UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH/CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS – PPGEL
ALINE SILVA GOMES
A VIBRANTE MÚLTIPLA ESPANHOLA EM APRENDENTES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NA BAHIA E EM SÃO
PAULO: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA
SALVADOR
2013
2
ALINE SILVA GOMES
A VIBRANTE MÚLTIPLA ESPANHOLA EM APRENDENTES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NA BAHIA E EM SÃO
PAULO: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Estudo de
Linguagens (PPGEL), no âmbito da Linha de Pesquisa II –
Linguagens Discurso e Sociedade, do Departamento de Ciências
Humanas – DCH/Campus I –, da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), como requisito obrigatório para a obtenção do grau de
Mestre em Estudo de Linguagens.
Orientadora: Profª. Drª. Norma da Silva Lopes
SALVADOR
2013
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Gomes, Aline Silva
A vibrante múltipla espanhola em aprendentes de espanhol como língua estrangeira na
Bahia e em São Paulo: uma abordagem sociolingüística / Aline Silva Gomes. - Salvador,
2013.
124f.
Orientadora: Norma da Silva Lopes.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências
Humanas. Campus I. 2013.
Contém referências, apêndice e anexos.
.
1. Sociolingüística. 2. Língua espanhola - Estudo e ensino. 3. Língua espanhola Aspectos sociais. 4. Interação social. I. Lopes, Norma da Silva. II. Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas.
CDD: 401.9
4
TERMO DE APROVAÇÃO
ALINE SILVA GOMES
A VIBRANTE MÚLTIPLA ESPANHOLA EM APRENDENTES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NA BAHIA E EM SÃO
PAULO: UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA
Dissertação de Mestrado aprovada como requisito obrigatório para a obtenção do grau de
Mestre em Estudo de Linguagens, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, pela
seguinte Banca Examinadora:
Orientadora
Profª. Drª. Norma da Silva Lopes
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Membros da Banca Examinadora
Profª. Drª. Marian dos Santos Oliveira
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB
Profª. Drª. Lígia Pellon de Lima Bulhões
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Salvador, 26 de março de 2013
5
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, meu Pai, por ter me dado paz nessa missão tão árdua, por me ter
feito crescer como pessoa e profissional durante o período em que me dediquei ao mestrado.
Neste tempo só confirmei o que já sabia, que, na verdade, não há nada melhor do que
depender e entregar nossos planos totalmente em Suas mãos.
A minha família e amigos, em especial, pelo carinho e estímulo, por meio de suas orações.
Especiais à querida professora Norma Lopes pelo acolhimento ao meu tema de pesquisa, pela
orientação segura, pela dedicação e presença constante desde o início das aulas do mestrado e
pelo profissionalismo exemplar.
À professora Rosa Helena Blanco, por sua sensibilidade e pelo incentivo constante em todas
as atividades realizadas no PPGEL durante esse período.
Aos professores e funcionários do PPGEL, pela receptividade e dedicação.
Ao professor Odair Nadin da UNESP/Araraquara, por facilitar-me o contato com as suas
alunas.
Às estudantes que participaram da pesquisa, pela disposição em dedicar-me seu tempo e suas
vozes.
Aos colegas do mestrado, companheiros de muitas horas de estudos e também de muitas
risadas. Agradeço, em especial, aos mais chegados: Bethânia, Lucélia, Paula e Vanessa.
À Liliane Barreiros, minha eterna gratidão, por auxiliar-me na carreira profissional...
A CAPES, pelo apoio financeiro em parte da minha caminhada.
A todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente na concretização desta pesquisa.
6
RESUMO
Com base nos pressupostos teóricos da Sociolinguística Variacionista, nesta pesquisa tem-se
como objetivo principal analisar os condicionamentos para as diferentes realizações fonéticas
do fonema vibrante múltiplo na produção oral de aprendentes brasileiros de Espanhol
como Língua Estrangeira – ELE – nos Estados da Bahia e São Paulo. Os objetivos específicos
são: i) verificar a realização de , a depender do contexto fônico em que se apresenta; ii)
verificar a realização de , a depender da função sintática da palavra em que se encontra o
fonema em estudo iii) identificar condicionamentos na realização deconforme a variedade
regional dos aprendentes; iv) identificar diferenças na realização de conforme o nível de
aprendizagem da língua espanhola; e v) relacionar a escolha das variantes ao estilo de fala
empregado. O estudo tem como hipótese que, nas duas regiões investigadas, devido ao fato de
terem variedades dialetais diferentes, e aos níveis diferentes de conhecimento da língua
espanhola, a realização do fonemapelos falantes brasileiros de ELE deve refletir
diferentes realizações fonéticas, resultantes de condicionamentos linguísticos (estruturais) e
extralinguísticos (região geográfica, nível de aquisição e estilo de fala empregado). Os dados
da pesquisa foram coletados de 10 informantes da Bahia e 10 informantes de diferentes
cidades do interior de São Paulo, do gênero/sexo feminino, estudantes de graduação dos
cursos de Letras/Espanhol de universidades públicas localizadas em Salvador/BA, em
Campinas/SP e em Araraquara/SP. Utilizam-se questionários elaborados para a pesquisa, um
gravador digital da marca Panasonic RR-US511 e os programas VARBRUL e Praat como
recursos e instrumentos de coleta e análise de dados. Pretende-se, com esta investigação,
poder contribuir para uma reflexão sobre a necessidade de se repensar o ensino do espanhol
para aprendentes brasileiros sob um novo prisma, que considere as variedades dialetais
existentes neste país.
PALAVRAS
CHAVE:
Sociolinguística
variacionista.
Vibrante
Ensino/aprendizagem de ELE. Interferência dialetal da língua materna
múltipla.
7
RESUMEN
Con base en los presupuestos teóricos de la Sociolingüística Variacionista, esta investigación
tiene como objetivo principal analizar los condicionamientos para las diferentes realizaciones
fonéticas del fonema vibrante múltiple  en la producción oral de aprendientes brasileños
de Español como Lengua Extrajera– ELE – en las provincias de Bahia y São Paulo. Los
objetivos específicos son: i) verificar la realización de, a depender del contexto fónico en
el que se presenta; ii) verificar la realización de , a depender de la función sintáctica de la
palabra en la que se encuentra el fonema en estudio iii) identificar condicionamientos en
realización deconforme la variedad regional de los aprendientes ; iv) identificar
diferencias en la realización de conforme el nivel de aprendizaje de la lengua española; e
v) relacionar la elección de las variantes al estilo de habla empleado. El estudio tiene
como hipótesis que, en las dos regiones investigadas, debido al hecho de tener variedades
dialectales diferentes, y a los niveles diferentes de conocimiento de la lengua española, la
realización del fonemapor los hablantes brasileños de ELE debe reflejar diferentes
realizaciones fonéticas, resultantes de condicionamientos linguísticos (estructurales) y
extralinguísticos (región geográfica, nivel de adquisición y estilo de habla empleado). Los
datos de la investigación fueron recolectados de 10 informantes de Bahia y 10 informantes de
diferentes ciudades del interior de São Paulo, del género/sexo femenino, estudiantes de
graduación de los cursos de Letras/Español de universidades públicas ubicadas en
Salvador/BA, en Campinas/SP y en Araraquara/SP. Se utilizan cuestionarios elaborados para
la investigación, un grabador digital de la marca Panasonic RR-US511 y los programas
VARBRUL y Praat como recursos e instrumentos de recolección y análisis de datos. Se
pretende, con la investigación, poder contribuir para una reflexión sobre la necesidad de
repensar la enseñanza del español para aprendientes brasileiros bajo un nuevo prisma, que
considere las variedades dialectales existentes en este país.
PALABRAS
CLAVE:
Sociolinguística
variacionista.
Vibrante
Enseñanza/aprendizaje de ELE. Interferencia dialectal de la lengua materna
múltiple.
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 –
Realizações fonéticas da vibrante múltipla nas duas variedades de língua
em relação ao contexto fônico
76
Gráfico 2 –
Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação à função sintática
85
Gráfico 3 –
Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação à variedade
regional dos aprendentes
92
Gráfico 4 –
Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação ao estilo de fala
96
Gráfico 5 –
Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação ao estilo de fala
nas variedades caipira e baiana.
98
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Realizações fonéticas de  nas variedades caipira e baiana
73
Tabela 2 –
Realizações fonéticas dee sua distribuição em relação à variável
contextos fônicos em que ocorre o fonema.
75
Tabela 3 –
Realizações fonéticas denas variedades caipira e baiana e sua
distribuição em relação à variável contextos fônicos em que ocorre o
fonema.
77
Tabela 4 –
Realizações fonéticas de  e sua distribuição em relação à variável
função sintática da palavra em que se encontra o fonema
84
Tabela 5 –
Realizações fonéticas denas variedades caipira e baiana sua
distribuição em relação à função sintática da palavra em que se encontra
o fonema
86
Tabela 6 –
Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação à variedade
regional dos aprendentes
91
Tabela 7 –
Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação ao tempo
de exposição formal ao ensino de ELE
94
Tabela 8 –
Realizações fonéticas de  nas variedades caipira e baiana sua
distribuição em relação ao tempo de exposição formal ao ensino de ELE
95
Tabela 9 –
Realizações fonéticas de  e sua distribuição em relação ao estilo de
fala empregado
96
Tabela 10 –
Realizações fonéticas de  nas variedades caipira e baiana e sua
distribuição em relação ao estilo de fala empregado
98
10
SUMÁRIO
11
INTRODUÇÃO
MÚLTIPLA
NAS
LÍNGUAS
ESPANHOLA
E
16
1
A VIBRANTE
PORTUGUESA
1.1
SOBRE AS CONSOANTES LÍQUIDAS
1.2
CARACTERIZAÇÃO
ESPANHOLA
DA
VIBRANTE
MÚLTIPLA
NA
LÍNGUA
17
1.3
CARACTERIZAÇÃO
PORTUGUESA
DA
VIBRANTE
MÚLTIPLA
NA
LÍNGUA
26
2
ANTECEDENTES SOBRE O TEMA
34
3
PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS
52
3.1
SOBRE A SOCIOLINGUÍSTICA
52
3.2
SOBRE OS MÉTODOS SOCIOLINGUÍSTICOS
59
16
3.2.1 Observação da comunidade e hipótese de trabalho
61
3.2.2 Seleção da amostra dos falantes
61
3.2.3 Coleta de dados
63
3.2.4 O estudo das atitudes
65
3.2.5 Análise dos dados linguísticos
65
3.3
65
DADOS METODOLÓGICOS DA PRESENTE PESQUISA
3.3.1 Os participantes da pesquisa
66
3.3.2 Os instrumentos de coleta de dados
67
3.3.3 O fenômeno de variação estudado
69
3.3.4 Sobre as entrevistas
71
3.3.5 Recursos utilizados nas entrevistas e na transcrição fonética dos dados
72
4
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
73
4.1
ANÁLISE DA INTERFERÊNCIA DE FATORES LINGUÍSTICOS
75
4.1.1 Realizações fonéticas de de acordo com os contextos fônicos em que
ocorre o fonema
4.1.2 Realizações fonéticas de  de acordo com a função sintática da palavra
em que se encontra o fonema observado
75
84
11
4.2
ANÁLISE DA INTERFERÊNCIA DE FATORES EXTRALINGUÍSTICOS
91
4.2.1 Realizações fonéticas de de acordo com a variedade regional dos
aprendentes
91
4.2.2 Realizações fonéticas de  de acordo com o tempo de exposição formal ao
ensino de ELE
93
4.2.3 Realizações fonéticas de  de acordo com o estilo de fala empregado
96
4.3
101
RESULTADOS GERAIS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
105
REFERÊNCIAS
110
APÊNDICE
116
ANEXOS
121
12
INTRODUÇÃO
Os róticos (chamados também de vibrantes) nas línguas portuguesa e espanhola são,
até os dias atuais, fontes de discussão entre os estudiosos da linguagem. Entretanto,
observamos que há de certa forma uma carência de estudos sistemáticos acerca da
aprendizagem da vibrante 1 múltipla do espanhol  por aprendentes brasileiros dessa língua
como Língua Estrangeira (LE) 2. Em outras palavras, esse é um assunto que precisa ser mais
bem explorado.
A atual pesquisa tem como objetivo principal analisar as realizações fonéticas do
fonema vibrante múltiplo  na produção oral dos aprendentes de Espanhol como Língua
Estrangeira – doravante ELE – nos Estados da Bahia e São Paulo. Os objetivos específicos
são: a) verificar a realização de, a depender do contexto fônico em que se localiza; b)
verificar a realização de , a depender da função sintática da palavra em que se encontra o
fonema em estudo c) identificar condicionamentos na realização de conforme a variedade
regional dos aprendizes; d) identificar diferenças na realização de  conforme o nível de
aprendizagem da língua espanhola pelos aprendentes nas duas regiões mencionadas; e e)
relacionar a escolha das variantes ao estilo de fala empregado. Na seção 3 – Pressupostos
Teórico-Metodológicos –, explicamos com maiores detalhes as variáveis selecionadas para
este estudo. Com relação aos sons vibrantes, neste trabalho optamos pela análise da realização
da vibrante múltipla  e não consideramos a realização da vibrante simples , devido ao
fato de que este último fonema não apresenta dificuldades de produção aos aprendentes
brasileiros de espanhol.
É importante mencionar que esse fenômeno já foi analisado no espanhol falado apenas
por aprendentes baianos em um estudo anterior (GOMES, 2008). Nesse trabalho, a autora
realiza uma pesquisa de caráter exploratório, com o objetivo de descrever como os estudantes
11
Segundo Dubois et al. (1973, p. 612), “a vibrante é uma consoante oral cuja articulação comporta um
escoamento livre do ar, interrompido por uma ou várias oclusões devidas à vibração de um articulador (ponta da
língua, lábios úvula) na passagem do ar. ... . O  mais frequente nas línguas, particularmente nas românicas e
eslavas, é a vibrante múltipla ápico-dental A vibrante pode ser também uvular, como é o caso das realizações
fortes do fonemaem franco-provençal, e em todas as etapas de transição histórica entre o  vibrante e o 
fricativo.
2
Em linhas gerais, a Linguística Aplicada faz a diferenciação entre os termos Segunda Língua (SL) e Língua
Estrangeira (LE): Segunda Língua (SL) se refere àquela que um indivíduo adquire em um contexto natural, por
necessidade de comunicação, e dentro de um processo de socialização. Já a aprendizagem de Língua Estrangeira
(LE) se dá em espaços formais de ensino e exige maior esforço do aprendiz. A comunicação não é fundamental
para sua integração na comunidade.
13
da variedade baiana pronunciam o fonema em diferentes contextos fônicos e verificar
como se dá a interferência da língua materna – o português brasileiro – na produção do
fonema mencionado. Vale ressaltar que, naquele momento, não foram utilizados os
pressupostos da Sociolinguística Variacionista como referencial teórico. Assim, decidimos
ampliar ainda mais a pesquisa sobre este fenômeno, adotando como base a Teoria da
Variação, pois acreditamos que dessa forma ajudaria a elucidar melhor o tema proposto.
Ao longo de quinze anos como professora de ELE, em Salvador, capital do estado da
Bahia, temos notado que a realização da vibrante  é muitas vezes um desafio, tanto para
aqueles que estão começando o estudo da língua, quanto para os que fazem parte de grupos de
níveis mais avançados. Acreditamos, por isso, que o tema proposto neste trabalho é relevante
no que se refere à aprendizagem da língua espanhola por brasileiros
A partir dessa apreensão, a pergunta que norteia o estudo proposto é: como se dá a
interferência da língua materna – no caso, o português brasileiro –, ou das variedades de
língua materna, na realização da vibrante múltipla espanhola?
Embora diversas pesquisas sobre as realizações fonéticas dos róticos, tanto no
português brasileiro, quando no espanhol, já tenham sido desenvolvidas em alguns países
como México, Chile, Estados Unidos, Espanha e Brasil, tanto de natureza acústica, quanto
articulatória, não foram localizados nos bancos de teses das universidades brasileiras, nem
estrangeiras, até o presente momento, nenhuma investigação dedicada à aprendizagem desse
fonema, na língua espanhola, a partir da observação de sua realização, em diferentes grupos
dialetais do Brasil. Sobre o estudo dos róticos, temos como exemplos o trabalho de Lastra e
Martin Butragueño (2003), que trata sobre uma possível mudança em curso das vibrantes, na
Cidade do México, e as teses doutorais das pesquisadoras Blecua Falgueras (2001) e Carvalho
(2004). A primeira trata das manifestações acústicas e processos fonéticos das vibrantes, no
espanhol falado na Espanha; a segunda apresenta em seu trabalho uma descrição fonéticoacústica dos róticos do português e do espanhol. Desse modo, neste estudo visamos à análise
da interferência de fatores linguísticos e extralinguísticos nas variações fonéticas de no
espanhol falado por aprendentes de ELE na Bahia e em São Paulo. Para isso, utilizamos os
pressupostos teórico – metodológicos da sociolinguística, sob a perspectiva da Teoria da
Variação.
Durante a aprendizagem de espanhol, os aprendentes brasileiros tendem a substituir a
pronúncia ápico-alveolar de – que é considerada como norma padrão nessa língua – por
outros sons existentes na língua portuguesa (vibrante simples ou fricativas velar, uvular e
14
glotal). De acordo com as tendências já registradas na literatura sobre o tema, esse fenômeno
pode dar-se devido à interferência da língua materna na aprendizagem da língua alvo. Sobre
essas tendências, tratam diferentes autores como, por exemplo, Hoyos-Andrade (1994), Masip
(1999) e Andrade Neta (2001). Dessa forma, temos como hipótese que, nas duas regiões
estudadas no presente trabalho, devido ao fato de terem variedades dialetais diferentes, e aos
níveis diferentes de conhecimento da língua espanhola, a realização do fonema pelos
falantes de ELE deve refletir diferentes realizações fonéticas, resultantes de condicionamentos
linguísticos (estruturais) e extralinguísticos (região geográfica, nível de aquisição e estilo de
fala empregado).
As razões que originaram o tema proposto foram: a) a escassez de estudos
contrastivos, em nível fonético-fonológico, entre o português e o espanhol: temos observado
nos últimos congressos e seminários ligados ao ensino-aprendizagem de língua espanhola
realizados no Brasil que escassos investigadores têm se dedicado, ou têm apresentado
pesquisas nessa área, quer sejam estudos teóricos propriamente ditos, ou mesmo estudos
aplicados; b) a utilidade metodológica que estudos dessa natureza podem oferecer a aqueles
profissionais que se dedicam à elaboração de livros e materiais didáticos com conteúdos
fonético-fonológicos específicos para falantes de português; c) a crescente importância que a
fonética e fonologia vêm adquirindo no processo de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras, em especial a partir da definição do conceito de competência comunicativa3
global, elaborado por volta da década de sessenta do século passado, que
inclui a
competência fonético-fonológica como uma das competências a serem desenvolvidas pelos
aprendentes; d) a necessidade que enfrentam os professores de ELE em manejar
conhecimentos específicos básicos relacionados com os processos de aprendizagem da língua
oral; e) e a necessidade de investigar a respeito da ideia de que o fonema vibrante múltiplo do
espanhol  é um dos segmentos que ocasiona mais problemas na aprendizagem para os
estudantes brasileiros.
De acordo com Brandão (2003, p.132), “comparar línguas tão próximas como o
português e o espanhol é demarcar as fronteiras entre os sons, ora distantes, ora alheios, ora
tão familiares quanto aqueles que conhecemos desde as primeiras palavras que ouvimos e
3
De acordo com o Diccionario de Términos Clave de ELE (1997-2013), “a competência comunicativa é a
capacidade de uma pessoa para comportar-se de maneira eficaz e adequada em uma determinada comunidade de
fala; isso implica respeitar um conjunto de regras que inclui tanto as da gramática e os outros níveis de descrição
linguística (léxico, fonética, semântica) quanto às regras de uso da língua, relacionadas com o contexto sóciohistórico e cultural no qual a comunicação se dá”.
15
falamos”. A autora ainda menciona que é comum entre os estudantes brasileiros de ELE a
percepção da proximidade e do distanciamento entre as línguas portuguesa e espanhola, ao
longo de sua aprendizagem, percepção essa que, em diferentes ocasiões, gera conflitos. Em
outras palavras, a semelhança entre o português e o espanhol pode funcionar como um fator
estimulante na aprendizagem da língua meta, produzindo uma resposta positiva. Mas, por
outro lado, essa proximidade pode gerar insegurança, a qual se revela por meios das
transferências da língua materna do aprendente para a língua que está estudando. Brandão
(2003, p.132) também afirma que “o estudo comparativo entre línguas próximas pode auxiliar
os professores na identificação e interpretação dos erros produzidos por seus alunos e na
elaboração de atividades e materiais específicos para o tratamento desses erros”, ou seja, na
correção de pronúncias consideradas inadequadas.
Para fundamentar o marco teórico, adotamos trabalhos de autores como Alckmin
(2000), Cezário e Votre (2009), Tarallo (2001), Mattoso Câmara Jr. (1982), Callou e Leite
(2003), Martínez Celdrán (1997), Navarro Tomás (1985), Quilis (1982, 1993), Silva-Corvalán
(2001) e Labov (2008). O estudo tem como base a Teoria da Variação formulada por este
último.
Participaram da pesquisa 20 estudantes de Letras/Espanhol, com idades entre 19 e 30
anos, de diferentes níveis de aprendizagem da língua em questão; 10 de nível intermediário e
10 de grupos avançados. Foram selecionadas 10 informantes do gênero/sexo feminino
oriundas de cidades da Bahia (Salvador, Valéria, Ibirapitanga e Ilhéus) e 10 da região do
interior de São Paulo (Araçatuba, Araraquara, Bauru, Campinas, Ibitinga, Ribeirão Preto, São
Carlos e São José dos Campos), escolhidas de acordo com os níveis de aprendizagem
mencionados.
Para alcançar os objetivos propostos, esta dissertação está dividida em quatro seções.
Na seção I – A Vibrante Múltipla nas Línguas Espanhola e Portuguesa –
propomos uma reflexão acerca da consoante em questão, em ambos os sistemas linguísticos
(espanhol e português brasileiro), tanto do ponto de vista fonológico, quanto fonético.
Explicamos, de maneira especial, o mecanismo de produção desse segmento e as possíveis
manifestações fonéticas em ambas as línguas. Para isso, analisamos diferentes definições
acerca do objeto em estudo, apresentadas por diferentes linguistas, no intuito de compreender
melhor sua realização nos falantes das duas línguas.
Na seção II – Antecedentes Sobre o Tema – apresentamos uma revisão bibliográfica
acerca de pesquisas que versam sobre a realização da vibrante múltipla espanhola pelos
16
aprendentes nativos de diferentes línguas maternas. Para fundamentá-la, mencionamos
diversos trabalhos que tratam sobre a aprendizagem de espanhol em falantes nativos de
idiomas – o inglês, o alemão, o esloveno, o russo, o búlgaro, o italiano, o francês, o romeno, o
chinês, o japonês, o árabe e o português brasileiro. Em linhas gerais, chegamos à conclusão de
que os problemas de pronúncia da vibrante múltipla espanhola não se dão apenas entre os
aprendizes brasileiros, mas também em aprendentes de espanhol de diferentes línguas
maternas, por diferentes razões, entre as quais estão a ausência do segmento mencionado no
sistema fonológico da língua materna do indivíduo, ou o fato de que o fonema existe, porém
apresenta realizações fonéticas diferentes.
Na seção III – Pressupostos Teórico-Metodológicos – apresentamos a teoria e a
metodologia utilizada como base neste trabalho – Teoria Variacionista –, discorremos sobre
os caminhos percorridos pela investigação, apresentamos o perfil dos participantes
envolvidos, os instrumentos utilizados na coleta de dados, o fenômeno de variação a ser
analisado, as variáveis consideradas na pesquisa e os procedimentos adotados para sua
execução, segundo a proposta laboviana.
Na seção IV – Apresentação e Análise de Dados, compartilhamos a apreciação do
corpus investigado com base na teoria mencionada e discorremos sobre as manifestações
fonéticas encontradas nas duas variedades dialetais, considerando os fatores linguísticos
(contextos fonológicos e função sintática da palavra em que ocorre o fonema) e
extralinguísticos (variedade regional dos aprendentes, tempo de exposição formal ao ensino
de espanhol e estilo de fala empregado).
Nas Considerações Finais, retomamos o início da pesquisa, destacando os pontos
importantes verificados, sintetizando as hipóteses levantadas e os resultados encontrados.
Discorremos sobre a relevância de se conhecer os fatores linguísticos e extralinguísticos que
interferem na aprendizagem de ELE por aprendentes brasileiros e, ainda, sobre a importância
que o docente deve destinar ao tratamento da variedade linguística em sala de aula.
17
1 A VIBRANTE MÚLTIPLA NAS LÍNGUAS ESPANHOLA E PORTUGUESA
Nesta seção, comentamos a bibliografia concernente ao objeto em estudo – a vibrante
múltipla (aqui também referido como “erre forte” 4) – nas línguas espanhola e portuguesa,
tanto do ponto de vista fonológico quanto fonético. Vale a pena relembrar que, nesta
dissertação, optamos por não entrar em detalhes no que tange aos aspectos ligados a
realização da vibrante simples , devido ao fato de que esta não apresenta dificuldades de
produção aos aprendentes brasileiros de espanhol. Assim, tratamos de maneira específica
sobre o mecanismo de articulação da vibrante múltipla (ou erre forte) e suas possíveis
manifestações fonéticas, em ambos os sistemas linguísticos. Refletimos e analisamos as
definições apresentadas por diferentes linguistas sobre a consoante em questão, a fim de
compreendermos melhor sua produção nos falantes das duas línguas. Chamamos a atenção
para o fato de que, nesta seção, mantemos nas citações diretas e nas notas explicativas os
símbolos fonéticos utilizados pelos autores consultados.
1.1 SOBRE AS CONSOANTES LÍQUIDAS
De acordo com o Alfabeto Fonético Internacional – AFI –, o fonema  compõe o
grupo das consoantes líquidas, o qual abarca os sons laterais e vibrantes (este último grupo
chamado também de “róticos”, ao longo do trabalho). Quanto à sua realização, elas são
consonânticas, porém possuem traços próprios dos fonemas vocálicos, ou seja, maior abertura
e tom mais alto. Em linhas gerais, podemos afirmar que as consoantes líquidas pertencem a
um grupo transitório entre as consoantes e as vogais.
As principais características dos fonemas líquidos, segundo Quilis e Fernández
(1982), são: i) desde a perspectiva articulatória, essas consoantes atingem a máxima abertura
dentro do conjunto dos segmentos consonânticos, porém não atingem o grau de abertura das
vogais; ii) as cordas vocais vibram com uma frequência maior, pelo fato de que grande parte
da energia produzida para a articulação desses segmentos não é consumida, e há pouco
fechamento dos órgãos articulatórios envolvidos nesse processo; iii) apesar de apresentar uma
abertura maior em sua emissão, produz-se um ruído fricativo, ainda que menor em relação aos
demais fonemas consonânticos.
4
Nesta dissertação, utilizamos também a expressão “erre forte”, utilizada por Callou e Leite (20031990) para
referirmos a vibrante múltipla, devido às grandes questões levantadas sobre esse segmento, tanto do ponto de
vista fonético como fonológico, em especial no português brasileiro.
18
Em conformidade com Ladefoged e Maddieson (1996), Renata Carvalho (2000)
explica que entre os fonemas laterais e vibrantes há características comuns que permitem sua
classificação em um grupo único, isto é, eles são agrupados em um só conjunto porque
possuem certas semelhanças, tanto fonéticas, quanto fonológicas. As consoantes líquidas
formam uma classe especial em diversas línguas, como no português e no espanhol, já que
geralmente possuem facilidade para combinar-se com outras consoantes e formar os
chamados encontros consonantais. “Há um grande número de línguas em que um único
fonema líquido varia entre uma pronúncia lateral e uma rótica”. (CARVALHO, 2000, p.5).
O fonema  compõe o grupo das líquidas – como mencionamos anteriormente –,
constituindo-se um segmento chamado comumente de vibrante. Quilis e Fernández
apresentam a seguinte definição para os fonemas vibrantes:
Se da el nombre de consonantes vibrantes a aquel grupo de sonidos cuya
característica principal es la de poseer una o varias interrupciones
momentáneas durante la salida del aire fonador, producidas por el contacto
entre el ápice lingual y los alvéolos. Las cuerdas vocales vibran siempre
durante la emisión de estos sonidos5. (QUILIS; FERNÁNDEZ, 1982, p.129).
Cunha e Cintra (2008[1985], p. 55) também mencionam que, do ponto de vista
acústico, os róticos se opõem a outros sons consonânticos existentes por sua maior
proximidade com as vogais; inclusive essa característica lhes permite que, em certas línguas,
elas ocupem a posição central de sílaba. Em realidade, esse atributo é reconhecido desde os
estudos antigos, quando esses fonemas receberam as denominações de líquidas ou soantes.
Na fonética moderna, os róticos  e  são classificados como [- lateral], em oposição
aos fonemas laterais l e λ, considerados como [+ laterais].
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA VIBRANTE MÚLTIPLA NA LÍNGUA ESPANHOLA
Ao consultar diferentes obras que tratam dos segmentos consonânticos do espanhol,
foram encontradas algumas descrições articulatórias acerca do mecanismo de realização da
chamada vibrante múltipla  na língua mencionada.
5
É dado o nome de consoantes vibrantes àquele grupo de sons cuja característica principal é a de possuir uma ou
várias interrupções momentâneas durante a saída do ar fonador, produzidas pelo contato entre o ápice lingual e
os alvéolos. As cordas vocais vibram sempre durante a emissão destes sons. (QUILIS; FERNÁNDEZ, 1982, p.
129, tradução nossa).
19
Quilis e Fernández (1982, p.130) afirmam que sua articulação se dá através da
formação de duas ou mais oclusões breves resultantes do contato do ápice da língua com os
alvéolos, colocando em evidência, em sua definição, a participação dos órgãos envolvidos
nesse processo e a quantidade de vibrações.
Gili Gaya (1966) apresenta uma definição semelhante à de Quilis e Fernández no que
se refere ao número de vibrações na realização da consoante . Porém Gili Gaya menciona
a participação da corrente de ar nesse processo, descreve a posição da língua durante a
articulação de ambos os róticos, que são a vibrante simples  e a vibrante múltipla . O
autor ainda compara a produção deste último segmento com a realização articulatória da
vibrante simples:
Para pronunciar la r simple la lengua ejecuta un solo movimiento sobre los
alvéolos, mientras que la r múltiple se pronuncia con dos o más vibraciones
linguales que interrumpen alternadamente la salida del aire. En español, el
movimiento de la lengua es una r más bien de fuera adentro, en tanto que
para la r la presión se ejerce de dentro para fuera.6 (GILI GAYA, 1966, p.
149)
A definição apresentada por Sánchez e Matilla (2001[1974]) também se assemelha com a
de Gili Gaya (1966), uma vez que menciona a participação dos órgãos articulatórios
envolvidos na realização do segmento em questão e compara o mecanismo de produção dos
róticos na língua espanhola. Contudo, os primeiros autores acrescentam que a consoante
vibrante múltipla pode ser articulada de maneiras diferentes, a depender da ênfase dada
pelo falante em sua emissão:
La posición de los órganos articuladores es igual que para la «r» simple, con
la excepción de que la «rr» múltiple la lengua se retira un poco más hacia
atrás, recogiéndose. En cuanto toca los alvéolos es empujada hacia adelante
por la presión del aire; luego vuelve rápidamente hacia el punto de contacto
inicial y de nuevo el aire la desplaza. Este ciclo se repite, por regla general,
unas tres veces. Si se pretende acentuar este sonido, entonces el número de
vibraciones aumenta proporcionalmente”7. (SÁNCHEZ; MATILLA, 2001
[1974], p. 72)
6
Para pronunciar o r simples, a língua executa um só movimento sobre os alvéolos, enquanto que o r múltiplo se
pronuncia com duas ou mais vibrações da língua que interrompem alternadamente a saída do ar. Em espanhol, o
movimento da língua é um r senão de fora para dentro, enquanto que para o r a pressão é exercida de dentro para
fora. (GILI GAYA, 1966, p. 149, tradução nossa).
7
A posição dos órgãos articuladores é igual para o «r» simples, com a exceção de que o «rr» múltiplo a língua se
retrai um pouco mais para trás, recolhendo-se. Quando toca os alvéolos é empurrada pra frente pela pressão do
ar; logo volta rapidamente até o ponto de contato inicial e de novo o ar se desloca. Este ciclo se repete, em regra
20
Navarro Tomás (1985 [1918]), em seu Manual de Pronunciación Española, descreve
“a língua espanhola culta e sem vulgarismos”, estudada especialmente nos ambientes
universitários, como o próprio linguista afirma na introdução de sua obra. O autor explica o
mecanismo de articulação do fonema variedade standard, da seguinte forma:
Labios y mandíbulas según los sonidos vecinos; los lados de la lengua
cierran, como en la r, la salida lateral del aire, la punta de la lengua se
encorva hacia arriba, hasta tocar con sus bordes la parte más alta de los
alvéolos, tendiendo hacia la mitad posterior de los mismos, el tronco de la
lengua se recoge hacia el fondo de la boca; el predorso toma la forma hueca
o cóncava. En el mismo instante en que la punta de la lengua toca los
alvéolos, es empujada con fuerza hacia fuera por la corriente espiratoria,
rápidamente su propia elasticidad le hace volver al punto de contacto, pero
de nuevo es empujada hacia fuera con igual impulso, repitiéndose varias
veces este mismo movimiento, que viene a ser como el aleteo de los bordes
de una bandera desplegada y sacudida por el viento [...].A cada contacto de
la lengua con los alvéolos se interrumpe momentáneamente la salida del
aire, resultando una serie rapidísima de pequeñas explosiones, velo del
paladar, cerrado; glotis, sonora.”8 (NAVARRO TOMÁS, 1985 [1918], p.
121-122.)
Após a leitura e a análise das caracterizações articulatórias da consoante
mencionadas anteriormente, as quais se encontram em obras tradicionais de Fonética e
Fonologia espanholas, observamos que as ditas descrições são, de certa forma, inconsistentes
e, além disso, não explicam de maneira cabal o fenômeno em questão. Concordamos com
Martínez Celdrán (1997) quando afirma que o mecanismo de realização do  na língua
espanhola ainda não foi elucidado por completo, apesar de que o próprio linguista reconhece
que a descrição de Navarro Tomás (1985 [1918]) é bem precisa, porém incompleta.
Em seu estudo, Martínez Celdrán (1997) critica a descrição articulatória do fonema
 apresentada por Navarro Tomás em pelos menos três aspectos: i) a elasticidade do ápice
geral, umas três vezes. Se se pretende enfatizar este som, então o número de vibrações aumenta
proporcionalmente. (SÁNCHEZ; MATILLA, 2001 [1974], p. 72, tradução nossa).
8
Lábios e mandíbulas, segundo os sons vizinhos; os lados da língua fecham, como no r, a saída lateral do ar; a
ponta da língua se encurva até encima, até tocar com as suas bordas a parte mais alta dos alvéolos, estendendo-se
até a metade posterior dos mesmos; o tronco da língua se recolhe até o fundo da boca; o pré-dorso toma uma
forma oca ou côncava. No mesmo instante em que a ponta da língua toca os alvéolos, é empurrada com força
pela corrente expiratória; rapidamente a sua própria elasticidade a faz voltar ao ponto de contato; mas novamente
é empurrada para fora com o mesmo impulso, repetindo-se várias vezes este mesmo movimento, que vem a ser
como a batida das bordas de uma bandeira aberta e sacudida pelo vento [...]. A cada contato da língua com os
alvéolos se interrompe momentaneamente a saída do ar, resultando uma série rapidíssima de pequenas
explosões; o véu do paladar, fechado, glote, sonora. (NAVARRO TOMÁS, 1985 [1918], p. 121-122, tradução
nossa).
21
da língua não é um mecanismo de produção, mas, sim, uma condição que permite a sua
realização; ii) o ar proveniente dos pulmões exerce uma pressão que empurra a língua para
baixo, e não de dentro para fora, já que o ápice da língua se despega dos alvéolos; iii) para a
realização desse segmento, é necessário que o ápice da língua se encurve até tocar os alvéolos,
acompanhado de certa pressão sobre esse último.
Em conformidade com Tobias Corredera, Martínez Celdrán (1997) menciona a
seguinte descrição articulatoria para a realização do fonema :
La punta de la lengua se apoya con cierta fuerza en la protuberancia
alveolar de los incisivos superiores […]. Cuando se pronuncia, la lengua
hace presión sobre la protuberancia alveolar, pero su resistencia es vencida,
por la presión del aire, permitiendo el pasaje de parte de éste. Cuando parte
del aire acumulado en la boca ha salido, la resistencia lingual es superior a
la presión del aire, y la lengua vuelve a la posición primitiva. Como no hay
abertura, éste se acumula nuevamente, aumentando al mismo tiempo su
presión, volviendo a vencer la resistencia lingual. El movimiento se repite
varias veces con rapidez.9 (CORREDERA, apud MARTÍNEZ CELDRÁN,
1997, p. 88).
Concordamos com Martínez Celdrán de que a definição apresentada por Corredera
apresenta de forma mais clara a descrição articulatória do fonema  – ainda que não
totalmente acabada – do que a de Navarro Tomás, e dos outros linguistas mencionados neste
trabalho; Celdrán consegue estabelecer, em sua descrição, uma relação inversamente
proporcional entre a pressão do ar proveniente dos pulmões e a pressão do ápice da língua nos
alvéolos. Corredera não faz nenhuma referência à elasticidade do órgão ativo na emissão
deste fonema, porém reconhecemos que esta condição de certa forma é necessária.
Martínez Celdrán (1997) pretende esclarecer o mecanismo de realização de , a fim
de superar as descrições existentes e de propor um trabalho que possa ser útil para alguns
profissionais da linguagem, como foneticistas e professores de ELE. Para explicar a
realização articulatória do fonema mencionado, o linguista adota o Teorema de Bernoulli, o
qual afirma que a velocidade e a pressão de um fluido são inversamente proporcionais ao
longo de uma linha particular. Dessa maneira, o aumento da velocidade contribui para a
diminuição da pressão e vice-versa. Trata de um teorema que podemos observar em
9
A ponta da língua se apoia com certa força na protuberância alveolar dos incisivos superiores […]. Quando é
pronunciado, a língua faz pressão sobre a protuberância alveolar, mas sua resistência é vencida, pela pressão do
ar, permitindo a passagem de parte deste. Quando parte do ar acumulado na boca saiu, a resistência lingual é
superior a pressão do ar e a língua volta à posição inicial. Como não há abertura, este se acumula novamente,
aumentando ao mesmo tempo sua pressão, voltando a vencer a resistência da língua. O movimento se repete
varias vezes com rapidez. (CORREDERA, apud MARTÍNEZ CELDRÁN, 1997, p.88, tradução nossa).
22
experiências diárias10 e que, inclusive, já foi empregado na fonética para explicar o
mecanismo de vibração das cordas vocais. O autor aplica o efeito Bernoulli, – proposta já
utilizada pelo linguista Catford, em 1977 –, para elucidar a realização do fonema  e
justificar o movimento de vai e vem do ápice da língua; primeiro, a língua se dirige à região
dos alvéolos com pressão, a qual impede a passagem de ar proveniente dos pulmões. Este
primeiro movimento é voluntario. Em seguida, a pressão do ar vai aumentando de forma
progressiva que, com sua força, vence a resistência do ápice, e este acaba não resistindo à
pressão, separando-se dos alvéolos. Essa relação antagônica entre a pressão do ar e a pressão
do ápice da língua é involuntária, ou seja, é um processo físico alheio à vontade de quem o
realiza. Em geral, este ciclo se repete duas ou três vezes. Em resumidas palavras, a
elasticidade da língua não tem relação direta com a realização de , mas, sim, o efeito de
Bernoulli, de acordo com o autor.
Sobre o status fonológico dos róticos em espanhol, existem duas correntes. Em geral,
os estudos realizados com base no modelo gerativista aceitam a função contrastiva entre 
e , entretanto tentam relacionar todas as realizações fonéticas de ambas as consoantes
com um mesmo fonema básico. Segundo essa aproximação, a oposição entre e se
explica como uma diferença que afeta a quantidade, e não a qualidade. Os gerativistas que
seguem esta tendência têm proposto múltiplas maneiras para descrever a relação entre os
róticos; de maneira usual, eles consideram a vibrante simples como um segmento
básico. O principal obstáculo com que se encontra este tipo de descrição fonológica é tentar
explicar a manifestação dos dois róticos em um mesmo contexto – intervocálico. Em outras
palavras, os estudos que postulam a existência de um único fonema pretendem dar conta da
relação existente entre as vibrantes e justificar sua distribuição, como afirma Blecua Falgueras
(2001). Em espanhol, a vibrante simples e vibrante múltipla (com uma pronúncia ápicoalveolar ) têm um valor opositivo. Já no português brasileiro, essa oposição não se pode
generalizar, pois a realização ápico-alveolar é apenas uma das diversas possibilidades de
pronúncia do erre forte. Sobre esse aspecto, tratamos na seção 1.3.
Por outro lado,
encontramos linguistas que tratam os róticosecomo
segmentos distintos. Em geral, os trabalhos de natureza estruturalista concordam que ambos
10
Como, por exemplo, ao observarmos um banheiro com chuveiro aberto e cortinas: ao deixar correr a água do
chuveiro com força, as cortinas são atraídas pra dentro porque a velocidade da água que cai faz com que a
pressão que rodeia o corpo da pessoa que está tomando banho diminua.
23
os fonemas se manifestam, foneticamente, da uma maneira definida. Citamos como exemplos
Navarro Tomás (1985 [1918]), Gili Gaya (1966) e Quilis (1993). Uma das maneiras mais
usuais de identificar se dois sons são alofones de um mesmo fonema, ou correspondem a
fonemas diferentes, é o princípio da comutação, ou seja: a confirmação se dá quando, ao
substituir um fonema por outro, em uma palavra, se obtêm um elemento lexical diferente. No
caso dos róticos, se utilizamos esta prova, fica evidente que há que determinar a existência de
dois fonemas possíveis, e , posto que cada um se manifesta de uma determinada
forma.
Para Navarro Tomás (1985 [1918]), a vibrante simples  e a vibrante múltipla 
se diferenciam entre si, no que diz respeito ao mecanismo de produção: a primeira vibra em
um só momento, com uma tensão menor ente os músculos, enquanto que a segunda vibra de
maneira seguida (duas ou mais vezes) com os movimentos do ápice da língua de dentro para
fora (ou melhor, de cima para baixo) na cavidade bucal, com um esforço muscular maior.
Estes dois fonemas, em espanhol, têm sua importância própria e a troca de um pelo outro, em
determinados contextos, pode produzir uma compreensão incorreta por parte do ouvinte, em
uma situação comunicativa. Como exemplos, os vocábulos pera > 'e perra >
', que correspondem em português às palavras pêra e cadela, respectivamente.
Na ortografia espanhola, o fonema corresponde à grafia «r» quando este aparece
no início ou em meio de palavra precedida de , ou , e é representado
ortograficamente por «rr», quando o segmento se encontra em interior de vocábulo, em
posição intervocálica. É importante esclarecer ainda que, quando  se apresenta em
posição implosiva, este se realiza como uma variante da vibrante simples, ou da fricativa; este
fenômeno vai variar de acordo com a ênfase dada na produção, ou com a variedade dialetal do
falante: puerta 'é, '
 , ['], em português, porta. Neste último caso,
em posição final de sílaba, se produz um arquifonema11 vibrante R. (QUILIS, 1993, p.
332).
Ainda sobre a ortografia da língua espanhola, Navarro Tomás (1985 [1918]) apresenta a
mesma descrição que Quilis, porém menciona que o número de vibrações na articulação do
fonema varia de acordo com o contexto no qual o mesmo se encontra: em início de sílaba
acentuada (três vibrações)
11
–
roca '
–
em português, rocha; em posição intervocálica
Arquifonema é uma classe de fonemas que perde a sua capacidade de distinguir vocábulos.
24
pré-nuclear (quatro vibrações) - carro ' - em português, carro; e dentro de uma
unidade léxica precedida por ,e (duas vibrações)
em português, honrado, alrededor '
–
–
honrado '
–
em português, ao redor, israelita
' em português, israelita. Se a pronúncia é forte, a quantidade de vibrações
pode aumentar de forma proporcional, mas se um falante o articula de maneira mais rápida ou
de forma relaxada, a quantidade de vibrações pode diminuir.
No que tange às realizações fonéticas de , diferentes autores como Quilis (1993),
Andión Herreno (2004), Vaquero de Ramírez (2003) e Lipski (2007) descrevem em suas
obras as produções encontradas para esse segmento, na língua espanhola. Detemo-nos neste
trabalho, aos países situados na América e Espanha.
Sobre o surgimento dos variados alofones para os róticos em espanhol, Quilis (1993)
afirma que, em geral, a origem das mudanças na produção dessas consoantes é resultante do
enfraquecimento do movimento orgânico do ápice da língua. A vibrante do latim era um
fonema ápico-alveolar que se conserva, nos dias atuais, em diferentes línguas românicas, mas
sofreu diversas modificações em outras, como o português e o francês, por exemplo. Em
conformidade com o linguista Straka, Quilis (1993) explica que sua articulação vem sendo
realizada por meio de um contato menos amplo dos órgãos articulatórios – o que significa
menor elevação da língua – e um leve recuo do lugar de articulação sobre os alvéolos, em
direção aos incisivos superiores. O foneticista assevera que:
Tanto en las vibrantes, como en las laterales, con energía articulatoria
debilitada, la punta de la lengua, al elevarse menos, toca los alvéolos en su
parte más baja y, por ello, su lugar de articulación está más adentrado que
su articulación normal12. (QUILIS, 1993, p. 344).
Sobre o enfraquecimento na realização de , Vaquero de Ramírez (2003) afirma
também que as diferentes soluções para o dito debilitamento orgânico, encontradas pela
língua espanhola, resultam na produção de alofones não vibrantes, alguns dos quais estão
presentes em todas as variedades dialetais hispânicas.
12
Tanto nas vibrantes, quanto nas laterais, com a energia articulatória debilitada, a ponta da língua, ao elevar-se
menos, toca os alvéolos em sua parte mais baixa e, por isso, seu ponto de articulação está mais adentrado que sua
articulação normal. (QUILIS, 1993, p. 344, tradução nossa).
25
Entre os fenômenos dialetais relacionados com o fonema , Quilis (1993)
menciona a possibilidade de emissão sibilante13 [ř]. Essa produção ocorre quando, ao
enfraquecer e perder as vibrações, a língua, em posição convexa, se desloca em direção aos
incisos inferiores e deixa de ser alveolar. De acordo com Quilis (1993), o erre forte sibilante
ocorre em toda a América e se distribui geograficamente em diferentes países como Cuba
(onde é muito frequente), México (onde é considerada uma variedade de prestígio, na capital),
Guatemala, Costa Rica e Panamá. Nos dois últimos países, estudos apontam que sua
realização é considerada como um fenômeno estigmatizado. Em países da América do Sul
como Colômbia, Equador, Chile, Paraguai (maior parte do seu território) e Bolivia também
podemos encontrar o fenômeno mencionado. O autor também cita que estudos dialetais
realizados pelo linguista Maldonado de Guevara, em 1965, também confirmaram a presença
do erre forte sibilante em algumas regiões da Espanha, entre Logroño e Zaragoza.
De acordo com Quilis (1993), diferentes hipóteses coexistiam, ao longo dos anos,
sobre a existência do sibilante [ř]. O autor diz que, se, por um lado, alguns dos
principais investigadores, como Lenz, acreditam na influência araucana, outros postulam a
influência da língua inglesa, em especial na região do Novo México. Em conformidade com
Menéndez Pidal (1958), Quilis (1993) menciona também a hipótese de que esse som seja um
possível substrato. Em resumo, tanto na América, quanto na Espanha, o fenômeno é resultado
de uma evolução paralela da vibrante múltipla até a fricatização, através da perda das
oclusões.
A vibrante múltipla espanhola  ainda pode manifestar-se foneticamente como
fricativo posdorsovelar sonoro ou como vibrante uvular em países da América, porém estes
dois alofones, ou seja, estas duas possibilidades de realização não são produzidas na Espanha.
Estudos dialetais desenvolvidos em Porto Rico sobre as crenças e atitudes dos portoriquenhos
sobre a produção do  velar colocaram em evidência a opinião negativa da maioria dos
falantes daquela região acerca desse fenômeno: os portoriquenhos investigados acreditavam
que a pronúncia velar não fazia parte do espanhol padrão e que era próprio dos indivíduos que
13
Segundo Dubois et al.(1993), “sibilante é uma consoante fricativa realizada como alveolar ou dental e apical
ou predorsal. ...No plano acústico, as sibilantes são consoantes difusas, agudas, continuas e estridentes. As
sibilantes, como as chiantes, são realizadas como uma aspiração reforçada pela forma de goteira que toma a
língua no seu eixo médio (de onde o termo fricativas com a língua côncava que frequentemente lhes atribuímos),
o que agrava a turbulência do ar. ...As sibilantes são muito utilizadas como fonemas nas línguas do
mundo.... Numerosas línguas (entre as línguas romance: o romeno, o espanhol, os dialetos itálicos
meridionais) não apresentam senão um fonema sibilante, realizando mais frequentemente como não- sonoro
e, em alguns contextos, como sonoro ".
26
viviam em áreas rurais, ou que pertenciam a classes sociais mais baixas, entre outros
argumentos. Por outro lado, nesse mesmo estudo, um grupo de informantes acredita que a
produção velar de  é um fenômeno que caracteriza o espanhol de Porto Rico. Outros
ainda pensam que todas as realizações são “corretas”. Segundo Vaquero de Ramírez (2003), a
realização velar teve pouca extensão no espanhol da América. Em conformidade com o
linguista Candfield, Vaquero de Ramírez (2003) ainda acrescenta que a emissão velar está
presente no centro de Cuba, República Dominicana, região oriental de Porto Rico, litoral da
Venezuela e Norte do Panamá.
Outro fenômeno fonético também relacionado com o  espanhol é a sua realização
mista, que se dá por meio de uma aspiração faríngea, seguida de uma articulação ápicoalveolar vibrante múltipla . Pode ser observado em países como Cuba, República
Dominicana, Porto Rico, Colômbia.
Andión Herrero (2004) também descreve os fenômenos dialetais relacionados com o
 nos países americanos: a autora divide o continente por zonas e menciona, em sua obra,
as realizações fonéticas encontradas para esse segmento. Segundo a autora, na zona do
México e América Central, a realização sibilada é esporádica: no Panamá, sua realização está
condicionada por fatores situacionais (conversas íntimas, leitura de poesia, por exemplo),
sendo mais frequente na fala feminina. Na Costa Rica se conserva a vibrante ápico-alveolar
em algumas regiões, porém em outras podemos encontrar ainda osibilante ř ou
retroflexo. Na Guatemala, a realização palatalizada desse segmento é bastante comum,
principalmente quando este se dá em posição intervocálica, com perda da sonoridade. Na zona
do Caribe, a consoanteé realizada como um som velar em parte da República
Dominicana. Ainda conforme a autora, na região dos Andes, encontramos a produção
fricativa sibilante em países como a Colômbia – área sul – e no espanhol popular do Chile,
Bolivia, Equador, e Peru. Na Colômbia, ainda temos a produção velar e também a aspiração
vibrante nas terras altas. No território denominado como Rio de la Plata, encontramos a
realização sibilante, fricativa e surda no Paraguai, e no centro, oeste e norte da Argentina. No
Uruguai, mantém-se a pronúncia de como ápico-alveolar .
Outra possibilidade é a produção de como vibrante simples, algo bastante
frequente em regiões de Cuba, Porto Rico e da Colômbia. Para Lipski (2007), essa realização
está entre as discrepâncias fonéticas mais comuns observadas na zona do Caribe, assim como
a pronúncia das duas vibrantes como um glide retroflexo, como ocorre na língua inglesa.
27
Em linhas gerais, nota-se a tendência ao desaparecimento em diversos países de fala
espanhola da pronuncia ápico-alveolar para o fonema vibrante múltiplo .
1.3 CARACTERIZAÇÃO DA VIBRANTE MÚLTIPLA NA LÍNGUA PORTUGUESA
Ao examinar diferentes autores que tratam sobre as consoantes líquidas, em especial,
do erre forte do português /R14, averiguamos que escassos são os estudiosos que apresentam
em seus trabalhos uma descrição articulatória para esse segmento. Nesta dissertação,
adotamos o símbolo utilizado por Cunha e Cintra (2008 1985), o arquifonema R, para
representar o erre forte, posto que o mesmo varia amplamente no português do Brasil,
conforme descrevemos mais adiante. Podemos encontrar no português brasileiro, por
exemplo, os alofones fricativos velar , glotal e uvular .
Callou e Leite (2003 [1990]), em sua obra Iniciação à Fonética e Fonologia, afirmam
que as primeiras gramáticas do português praticamente não apresentam informações sobre a
pronúncia do segmento em estudo, e se limitam apenas a estabelecer a oposição entre R e a
vibrante simples . Entretanto, as autoras mencionam que as gramáticas atuais, como a de
Cunha e Cintra (2008 [1985]) já demonstram uma preocupação em apontar as diversas
manifestações fonéticas para o erre forte.
Rocha Lima (1998 [1972]) traz uma definição fonológica para os róticos do português,
explicando a oposição entre a vibrante simples (chamada de erre fraco) e a forte, em sua
realização. No entanto, o linguista não apresenta detalhes no que tange à articulação de
R(representado pelo autor, em sua obra, como ) como, por exemplo, a quantidade de
vibrações:
[...] acarretam vibrações da língua (daí seu nome), decorrentes do contato
intermitente dela com uma zona da boca. São apenas duas: o  e o
. Na produção do , há uma vibração simples e frouxa da língua,
cuja ponta toca levemente nos alvéolos; na do , são múltiplas e mais
intensas essas vibrações, junto ao véu palatino (LIMA, 1998[1972], p. 18).
Cunha e Cintra (2008 [1985]) apresentam em sua gramática uma descrição
articulatória semelhante à de Rocha Lima acerca do mecanismo de produção dos róticos no
14
Esclarecemos que nesta pesquisa adotamos apenas como referência o português falado no Brasil para tratar das
manifestações fonéticas de /R.
28
português, no que se refere ao ponto de articulação e à postura dos órgãos envolvidos no
processo. Entretanto, os autores mencionam a participação ativa da língua, em sua realização:
[...] caracterizadas pelo movimento vibratório rápido de um órgão ativo
elástico (a língua ou o véu palatino), que provoca uma ou várias brevíssimas
interrupções da passagem da corrente expiratória. São vibrantes as
consoantes ,ou [R]: caro, carro. (CINTRA; CUNHA,
(2008[1985]), p. 55).
Mattoso Câmara Jr. (1982 [1960]), em seu livro Estrutura da Língua Portuguesa,
também trata das diferenças no mecanismo de produção da vibrante simples  (brando) e
do erre forte /R/ no português, mencionando o envolvimento dos órgãos articulatórios em sua
emissão; porém o linguista cita as possibilidades de realizações fonéticas para o segundo
segmento, como sons fricativos: o alofone alveolar , velar , e uvular 
Já nas vibrantes, a língua vibra, quer num só golpe junto aos dentes
superiores, para o  brando, quer para o  forte, em golpes múltiplos
junto aos dentes superiores, ou em vibrações da parte dorsal junto ao véu
palatino, que em uma vez da língua há a vibração da úvula, ou se dá além do
fundo da boca propriamente dita em fricção faríngea. (MATTOSO CÂMARA
JR, 1982 [1960], p. 49).
Em linhas gerais, podemos de certa maneira afirmar que o erre forte R, na língua
portuguesa, também carece de uma descrição fonética mais aprofundada no que se refere ao
seu mecanismo de produção, assim como na língua espanhola – talvez até ainda mais.
Após diversas pesquisas bibliográficas sobre o segmento mencionado, podemos
observar que as ditas descrições também não explicam de maneira cabal e aprofundada o
fenômeno em questão. Em outras palavras, o R do português precisa de uma descrição
articulatória mais consistente, a fim de que compreendamos melhor como se dá a sua
produção por parte dos falantes.
Sobre o status fonológico dos róticos do português, assim como na língua espanhola,
encontramos, pelo menos, duas correntes teóricas: por um lado, alguns linguistas postulam a
existência de uma única consoante vibrante (que pode ser o simples – brando – ou o forte, a
depender da visão adotada), porém outros estudiosos confirmam que o sistema fonológico do
português contém dois segmentos: um simplese outro forte, representado pelo
arquifonema R.
29
Monaretto et al. (1996), em seu texto As Consoantes do Português Brasileiro,
explicam em detalhes as diferentes perspectivas mencionadas. Segundo os autores, Lopez, em
1979, postula que o português brasileiro, em sua estrutura subjacente, possui um único
fonema vibrante, que se realiza articulatoriamente como uma vibrante simples. A partir de
uma visão gerativista, adotando como referência o português falado no Rio de Janeiro, a
linguista ressalta que a vibrante é representada foneticamente pelo som fricativo velar.
Monaretto (1992), fundamentando-se no modelo fonológico defendido anteriormente
por Lopez, em 1979 – Fonologia Autosegmental – adota como referência o português falado
no sul do Brasil para defender a existência de um só fonema vibrante que, para autora,
corresponde a uma vibrante branda (simples). Em seu estudo, a linguista considera que a
vibrante múltipla é resultado do contato entre duas vibrantes simples, em contexto
intervocálico, ambiente esperado para o contraste entre os fonemas vibrantes.
Em posição reacionária, grande parte dos estudiosos – ao nosso entender – defende a
presença de duas vibrantes que se manifestam foneticamente de maneira definida.
Concordamos com esta hipótese, tal como afirmam Callou e Leite (2003[1990]):
[...] há duas espécies de r que se opõem fonologicamente apenas em posição
intervocálica (careta: carreta. tora: torra), embora ocorra em muitos outros
contextos: a) inicial (rato, roupa), b) final de sílaba no meio de palavra
(corta, mergulho), c) final de palavra (brilhar, chegar) e d) como segundo
elemento de grupo consonântico, (prato, praia).”. (CALLOU; LEITE, 2003
[1990], p. 74).
Porém ressaltamos que, em termos fonéticos, a realização vibrante múltipla ápicoalveolar  só ocorre em poucas regiões do país, apresentando-se como uma variante para o
arquifonema R em restritas áreas como, por exemplo, na região sul. No Brasil, a oposição
se dá, em geral, entre a vibrante simples e as fricativas (uvular, velar ou glotal); dessa forma,
na maior parte do Brasil, esse segmento não se realiza como vibrante múltipla ápico-alveolar.
Os dois róticos do português brasileiro e R se opõem apenas em contexto
intervocálico, sendo que nas outras posições, por exemplo, em final de palavra, estes dois
segmentos se neutralizam; isto é, essa oposição só se dá em termos fonológicos, quando
aparece entre vogais. Nos demais contextos fônicos, esse contraste desaparece.
Mattoso Câmara Jr. (1977[1953]), em seus primeiros trabalhos sobre os fonemas do
português brasileiro – desde a perspectiva estruturalista –, postulava a existência de um único
30
fonema vibrante (uma vibrante forte, ao contrário do que defende Lopez). Entretanto o
linguista revê sua interpretação sobre este fenômeno, corrigindo-a, nas edições seguintes:
Na 1ª edição deste trabalho, ensaiei resolver a incongruência com só
considerar a existência de um fonema , o forte, e interpretar o brando
como uma variante posicional, enfraquecida, intervocálica. Para isso, era
preciso provar que em forte intervocálico há a realidade de uma
geminação consonântica. (MATTOSO CÂMARA JR. 1977, p. 79).
Em outras palavras, o autor reformula a sua explicação acerca dos róticos, reconhecendo
a presença dos dois segmentos na língua portuguesa:
Acho preferível hoje, portanto, aceitar a idiossincrasia do consonantismo
português em reconhecer duas vibrantes, que só se opõem em posição
intervocálica, com neutralização em outras posições, inclusive na posição
mais favorável para a nitidez das consoantes, que é a inicial e onde só aparece
o forte. (MATTOSO CÂMARA JR., 1977, p. 79).
Cristófaro-Silva (1998[2002]) também defende a presença da vibrante simples ,
chamado de fraco, e do erre forte no sistema fonológico do português, independente do
dialeto falado no país e chama a atenção para as possibilidades de pronúncia do Rcomo um
som fricativo ou retroflexo:
Em todos os dialetos do português haverá o contraste fonêmico em posição
intervocálica entre o “r fraco” e o “R forte” [...] Este contraste fonêmico pode
manifestar-se pelo número de vibrações da língua na articulação do segmento
consonantal: vibrante simples em “caro” ']e vibrante múltipla em
“carro” '. Alternativamente o “R forte” pode manifestar-se como uma
consoante fricativa ] ou retroflexa []. [...] A variação linguística
ocorre de maneira bastante ampla nos demais contextos em que o “R forte”
ocorre. CRISTÓFARO-SILVA (1998[2002], p.160).
Na ortografia do português, o erre forte corresponde à grafia “r” quando este se dá em
posição inicial, ou em meio de palavra precedida pelos fonemas ou . É representado
ortograficamente por “rr” quando o segmento se encontra em interior de palavra, em posição
intervocálica. Como exemplos, temos as palavras raiva, honra e agarrar.
Segundo Callou e Leite (2003), a oposição entre e R(este último representado
pelas autoras como ) foi mantida na România Ocidental, que se mantêm como uma
consoante forte com relação a uma fraca, e não como uma duplicada, em relação a uma
31
simples. A oposição, que era a princípio exclusivamente quantitativa, ao longo do tempo
tornou-se qualitativa em línguas como o português e espanhol, por exemplo. Em outras
palavras:
[...] a marca de oposição entre e  consistia na quantidade de
vibrações e que durante o processo de evolução tal marca foi substituída por
outra de natureza diversa. A oposição quantitativa foi substituída por uma
do tipo qualitativo com a mudança do ponto de articulação de anterior
(alveolar) para posterior (uvular ou velar) e de vibrante para fricativa.
(CALLOU; LEITE (2003[1990]), p. 77).
A mudança fonética do ponto de articulação já faz parte do sistema fonológico do
português. Mattoso Câmara Jr. (1985), em seus trabalhos, inseriu essa mudança na
classificação dos fonemas consonânticos de nossa língua. Entretanto, inserir as mudanças no
modo de articulação da consoante (de vibrante posterior para fricativa posterior) no
sistema fonológico do português falado no Brasil, segundo o autor, implicaria numa
reestruturação do mesmo. De acordo com a opinião de diversos linguistas como, por exemplo,
Dinah Callou, que discute em seu estudo de 1987 as manifestações fonéticas desse segmento
na fala do Rio de Janeiro, tal inclusão criaria mais uma oposição de natureza qualitativa
(vibrante posterior x fricativa posterior).
Ainda no que tange aos aspectos fonéticos do R no português brasileiro, Cunha e
Cintra (2008 [1985]), em sua Nova Gramática do Português Contemporâneo, classificam o
erre forte como fricativo velar , pelo fato de ser, segundo os autores, a pronúncia mais
comum no português de Lisboa, do Rio de Janeiro, e de diversas outras áreas do Brasil. A
realização ápico-alveolar continua viva em algumas regiões do Brasil como, por exemplo, no
Rio Grande do Sul, e a pronúncia dorso uvular múltipla se dá na fala popular do Rio de
Janeiro também. Em outras regiões como o Sul de Minas, norte de São Paulo e outras áreas do
país ainda podemos encontrar a realização linguopalatar velarizada, conhecida comumente
como “r” caipira15.
Callou e Leite (2003 [1990]), ao investigar a norma culta falada no Rio de Janeiro,
encontraram para o R do português brasileiro as seguintes realizações fonéticas: vibrante
múltipla anterior ápico-alveolar sonora ; vibrante múltipla posterior uvular, que de
preferência se transcreve como ; fricativa velar surda e fricativa laríngea ou glotal
15
Termo utilizado por Amadeu Amaral na obra O dialeto caipira (1920).
32
(aspiração) surda. É importante destacar que as formas de pronúncia podem variar de
acordo com os diferentes dialetos existentes, e que a substituição do som vibrante ápicoalveolar por vibrações uvulares e velares iniciou-se aproximadamente no final do século
XIX. As autoras mencionadas afirmam que pesquisas de Gonçalves Viana, realizadas na
década de setenta do século XX, já revelavam a mudança da consoante vibrante múltipla
por sons fricativos, porém o foneticista não fornece maiores informações sobre os
contextos em que este fenômeno – fricatização – se dá. Entretanto, os linguistas em geral
concordam que houve uma mudança na articulação desse segmento consonântico, de anterior
para posterior, tanto em português, quanto em outras línguas românicas. Essa alteração se deu,
ou por mudança na tensão necessária para produzir as vibrações necessarias, as quais
caracterizam a emissão de um som ápico-alveolar , ou por um processo de relaxamento e
comodidade articulatória, isto é, a passagem da articulação velar vibrante para uma velar
fricativa e desta para uma aspiração. No entanto, essa possibilidade de diferentes realizações
fonéticas de R não é exclusividade das línguas românicas (CALLOU; LEITE
(2003[1990]), p. 76).
Callou e Leite ainda afirmam que os róticos têm sido alvo de discussões no português
brasileiro: i) a vibrante múltipla , em especial, sofreu mudanças em sua realização, tanto
no ponto de articulação (de anterior para posterior), como no modo de articulação (de vibrante
para fricativa); ii) As diferentes realizações desse segmento já existiam desde o século XIX e
coexistem até os dias atuais; iii) o alofone ápico-alveolar  ainda se conserva como a
norma padrão básica, de maior prestígio, em algumas linguagens como as do teatro e do
rádio, por exemplo; iv) há um trabalho por parte dos linguistas para agrupá-las por regiões, de
acordo com as variantes do erre forte que utilizam; v) nem os próprios falantes se dão conta
da variante que eles mesmo realizam e os seus interlocutores.
Ainda sobre as possíveis realizações fonéticas de R no português brasileiro,
Monaretto et al. (1996, p. 215) mencionam que o dito segmento pode ser pronunciado como
fricativo velar  ,uvular  e aspirada glotal , pode manifestar-se também como
vibrante simples , ou ainda como um som retroflexo []. No entanto, em conformidade
com Cagliari (2002), os autores reconhecem que a realização alveolar do fonema em estudo
vem sendo substituída por uma fricativa velar em contexto intervocálico, ou pré-vocálico, nos
dialetos paulista e do sul do Brasil. Rodrigues (1974) em sua tese de doutorado em que aborda
33
o dialeto caipira16 na região de Piracicaba, cidade do interior de São Paulo, afirma que a
consoante mencionada tem realização alveolar naquela localidade: rato '.
Luis Carlos Cagliari (2007), em seu livro Elementos de Fonética do Português
Brasileiro, descreve os sons da língua falada no Brasil, tomando como parâmetro,
essencialmente, o dialeto utilizado por falantes cultos nativos do estado de São Paulo.
Segundo o foneticista, podemos encontrar sons retroflexos nos dialetos paulista17 e em
especial, no dialeto caipira, sendo que, nessa última variedade do português brasileiro, a
constritiva posterior sonora se dá onde, em outros dialetos, ocorrem os alofones fricativo velar
 e vibrante múltipla apico-alveolar , ou vibrante simples , com exceção da
posição intervocálica, em que podemos encontrar a variante alveolar como na palavra carro
.
Sobre a realização do erre forte no dialeto baiano18, encontramos alguns trabalhos
sobre as produções fonéticas desse segmento em posição final de sílaba; entretanto esse
contexto não se constitui o objetivo desta pesquisa. Como exemplo, citamos a dissertação de
mestrado de Josane Oliveira, realizada na Universidade Federal da Bahia, em 1999, que trata
do apagamento do R implosivo na norma culta de Salvador, desde a perspectiva da
sociolinguística quantitativa. A autora explica o processo de enfraquecimento que resulta na
queda dessa consoante, e sua ligação com variáveis linguísticas (contexto de ocorrência) e
extralinguísticas (sexo, idade do informante e estilo de texto).
Após a pesquisa bibliográfica, e consulta a pesquisadores da área de estudo,
constatamos que ainda são escassos os trabalhos que se dedicam à realização articulatória de
R no dialeto baiano, em diferentes contextos fônicos como, por exemplo, quando esse se
dá em posição inicial absoluta ou em posição pré-vocálica, que é o alvo do trabalho proposto.
Adotando como referência um breve trabalho comparativo sobre as variações sonoras
de R em falantes da Bahia e do Paraná, proposto por Inês de Barros et al. (2010) e também
as apreciações de diferentes linguistas baianos do campo da sociolinguística e dialectologia,
com respeito à manifestação fonética de R na variante linguística mencionada,
16
Termo utilizado por Amadeu Amaral na obra O dialeto caipira (1920). Segundo o autor, o dialeto caipira é uma
variante linguística do português brasileiro, falado no interior do estado de São Paulo, norte do Paraná, leste
do Mato Grosso do Sul, sul de Minas Gerais, sul de Goiás.
17
18
Cagliari, em seu trabalho, identifica o dialeto paulista como o português culto falado no estado de São Paulo.
De acordo com Antenor Nascentes (1958-1961), o dialeto baiano é uma variante da língua portuguesa falada
no estado da Bahia, Norte de Minas Gerais, Leste de Goiás e Tocantins.
34
encontramos para este segmento a realização fricativa laríngea glotal, em geral desvozeada,
ou um som aspirado.
Em resumo, o R do português, comparado com a vibrante múltipla  da língua
espanhola, de certa forma, se manifesta foneticamente de maneira mais complexa, desde o
ponto de vista articulatório, porém notamos que essa variação em ambas as línguas está em
consonância com os diferentes dialetos19 existentes. Em outras palavras, desde a perspectiva
fonética os róticos apresentam um grande número de realizações que dependem não apenas do
contexto linguístico em que se encontram, mas também das diferentes variedades linguísticas.
Inúmeras investigações baseadas na metodologia sociolinguística laboviana, realizados por
dialetólogos e sociolinguistas, têm comprovado tal fenômeno.
19
Segundo Silva-Corvalán (2001, p. 14), entende-se dialeto como um termo técnico que corresponde a uma
variedade de língua compartilhada por um grupo de pessoas.
35
2 ANTECEDENTES SOBRE O TEMA
Nesta seção apresentamos uma revisão bibliográfica acerca de estudos fonéticofonológicos que versam sobre a produção da vibrante múltipla espanhola  por
aprendentes nativos de diferentes línguas maternas. Primeiro, abordamos alguns trabalhos que
tratam do ensino da língua espanhola em falantes de línguas germânicas, especificamente o
inglês e o alemão. Em seguida, discorremos sobre a aprendizagem do espanhol por
aprendentes de línguas eslavas, como o esloveno, o russo e o búlgaro. Mais adiante,
mencionamos diferentes pesquisas que discutem o processo de ensino/aprendizagem de
espanhol em falantes de línguas itálicas, como o francês, o italiano, o romeno e o português –
variedade brasileira. E, por último, expomos acerca da aprendizagem do espanhol, em
especial, pelos aprendentes nativos de outras famílias linguísticas como, por exemplo, o
chinês, o japonês e o árabe. É importante ressaltar que, neste capítulo, citamos pesquisas
realizadas tanto em indivíduos que adquirem a língua espanhola por processo de imersão
linguística, quanto por meio do ensino formal como, por exemplo, em cursos de idiomas ou
instituições escolares.
Sobre a realização da vibrante múltipla espanhola por aprendentes de fala inglesa,
encontramos o trabalho de Pérez López (2011), que trata da aquisição desse segmento por
estudantes estadunidenses, desde a perspectiva auditiva e articulatória. Nesse estudo, o autor
parte da análise contrastiva de nas duas línguas, – inglês norte-americano20 e espanhol –
, mencionando as particularidades que caracterizam esse fonema em ambos os sistemas
fonológicos e também as dificuldades que a pronúncia do espanhol pode proporcionar
aos estudantes de espanhol de fala inglesa, em sua realização. Nessa pesquisa, o autor faz
questão de ressaltar que não considera o inglês falado na Inglaterra em sua análise, visto que,
nessa variedade de língua, a consoante é praticamente inexistente, além de apresentar
outras características, se o comparamos com os falantes da variedade norte-americana.
Pérez López (2011) desenvolve seu trabalho com a participação de um grupo de
estudantes dos Estados Unidos e, para isso, elabora uma série de atividades e questionários
cujos resultados revelam algumas dificuldades desses aprendentes, tanto na produção, quanto
na percepção do fonema espanhol. Em linhas gerais, a pesquisa mostra que o contexto
20
Pérez López define em seu trabalho como inglês norte-americano a variedade de língua inglesa falada nos
Estados Unidos e Canadá.
36
intervocálico é o que apresenta maior obstáculo para os aprendentes norte-americanos de
ELE, pois há, em geral, uma dificuldade em reconhecer a diferença entre a vibrante simples
 e a vibrante múltipla como, por exemplo, em vocábulos como perro'e
pero ', que, em português, correspondem às palavras cachorro e a conjunção mas,
respectivamente. A pesquisa revela, sobretudo, que determinadas combinações dentro da
cadeia da fala – como, por exemplos, as combinações e– podem dificultar tanto
a aquisição do contraste entre as duas vibrantes e , quanto à realização da vibrante
 espanhola, que tem características diferentes na fala inglesa: na língua espanhola, sua
realização fonética padrão é uma vibrante alveolar , enquanto que, no inglês norteamericano, esse mesmo fonema se manifesta foneticamente como palatal ou tepe
retroflexo21. Ou seja, tanto o ponto quanto o modo de articulação são diferentes. Essas
diferenças podem oferecer dificuldades ao falante nativo de inglês em realizar o som de
maneira adequada na língua espanhola.
Cala Carvajal (1997) também realiza um estudo contrastivo dos sistemas fonológicos
do inglês padrão britânico e do espanhol peninsular, sem se deter, entretanto, nas
características suprasegmentais das línguas mencionadas. Segundo o autor, os estudos
contrastivos nesse campo podem ajudar os professores a detectar os possíveis erros e
dificuldades dos aprendentes, com a finalidade de, se possível, evitá-los. A pesquisa apresenta
uma descrição fonético-fonológica dos sistemas vocálicos e consonânticos das duas línguas e
destaca que, no que se refere à aquisição das consoantes em espanhol, a realização das
vibrantes nessa língua apresenta sérios problemas e dificuldades para os falantes de inglês.
Em concordância com Mott (1991), Cala Carvajal apresenta a seguinte citação:
The important thing to remember about the English  is that there is no
contact between the tougue and the roof of the mouth. The tougue position is
similar to that of English  and , but the tongue tip does not touch the
alveoles… in final position or before consonants, as in car, hard and port.
r is not pronounced in Standard English22. (MOTT, apud CALA
CARVAJAL (1997, p. 225).
21
Dubois et al (1993, p. 522) definem fonema retroflexo como “aquele cuja articulação implica à elevação do
reverso da ponta da língua em direção ao palato. Uma articulação retroflexa é também dita cacuminal ou
cerebral”.
“Uma coisa importante para lembrar sobre o  inglês é que não há contato entre a língua e o céu da boca. A
posição da língua é semelhante a do  e  do inglês, porém o ápice da língua não toca os alvéolos…em
posição final, ou antes de consoantes, em palavras como car, hard e port, o r não é pronunciado no inglês
padrão” (MOTT, apud CALA CARVAJAL, 1997, p. 225, tradução nossa).
22
37
Em outras palavras, enquanto que no espanhol peninsular o ápice da língua toca a
região dos alvéolos, na realização do fonema  no inglês britânico padrão isso não ocorre.
A posição da língua na produção do  espanhol é semelhante à posição da língua na
realização dos fonemas que aparece, por exemplo, na palavra later (posteriormente) e
, do vocábulo lady (dama),do inglês. Assim, não há o contato do ápice da língua com
alvéolos na realização dos dois últimos fonemas mencionados, ou seja, eles são
aproximantes23. Sobre o inglês padrão britânico, Cala Carvajal (1997) confirma, assim como
Pérez López (2011), que o  nessa variedade de língua é retroflexo.
No que diz respeito à aprendizagem da língua espanhola por falantes nativos de
alemão, Andrea Homman (2000) apresenta um relato fruto de uma conferência dada na
Universidade de Alcalá de Hanares, Espanha, para alunos de pós-graduação em ELE, cuja
finalidade é discorrer sobre os contrastes linguísticos entre o alemão e o espanhol. O alvo do
estudo são os docentes de língua espanhola que ministram aulas para falantes de alemão
oriundos da Alemanha, da Suíça e da Áustria. A autora alerta que há uma gama de diferenças
entre ambas as línguas, as quais podem causar dificuldades para os falantes de ELE de língua
alemã, e que nesse contraste deverão ser considerados, ainda, os hábitos e costumes das duas
culturas, ou seja, o contexto cultural precisa ser levado em conta, desde o início da
aprendizagem. Entre os diferentes aspectos linguísticos que devem ser abordados também,
desde o princípio, de acordo com a autora, é a Fonologia.
Segundo Homman (2000), uma das maiores dificuldades dos estudantes nativos de
alemão na aprendizagem de ELE é a realização dos róticos: a vibrante simples  não faz
parte do sistema fonológico do alemão, portanto é o fonema líquido que oferece maior
dificuldade de pronúncia para os aprendentes. Já a vibrante múltipla, nessa língua, é uvular, e
sua pronúncia como um som ápico-alveolar  se dá apenas em alguns dialetos do alemão.
Podemos afirmar que esses aprendentes de espanhol, em especial, certamente necessitam de
atividades específicas a fim de auxiliá-los na produção adequada das vibrantes dessa língua,
tanto a simples, quanto a múltipla.
Em linhas gerais, ao pesquisar referências sobre estudos contrastivos fonéticofonológicos entre o espanhol e diferentes línguas germânicas, constatamos que há certa
23
Uma consoante aproximante é um fonema que é articulado por meio da aproximação entre os órgãos sem
interromper totalmente a corrente de ar, ou produzir uma constrição com turbulência audível do ar proveniente
dos pulmões.
38
escassez de pesquisas nessa área de conhecimento como, por exemplo, investigações que
tratam do ensino do espanhol para holandeses ou para falantes nativos de línguas germânicas
do grupo nórdico, como o dinamarquês, o islandês o norueguês e o sueco. Em seguida,
discorremos acerca da realização da vibrante múltipla espanhola em falantes de línguas
eslavas que, assim como as línguas germânicas, pertencem também ao grupo das línguas
indo-européias, faladas, principalmente, no Leste Europeu.
Sobre a aprendizagem do espanhol por eslovenos, Markič (2002) desenvolve um
estudo contrastivo entre os sistemas fonético-fonológicos do espanhol – falado na Espanha e
na América Latina – e o esloveno, desde a perspectiva articulatória. Segundo a autora, essa é
uma tarefa primordial, pois, dessa maneira, é possível entender melhor os erros que produzem
os aprendentes eslovenos de ELE, a fim de auxiliá-los a alcançar uma pronúncia apropriada.
Cortés Moreno (2002), em seu trabalho intitulado Dificultades de pronunciación para
eslovenohablantes, faz a observação de que um dos maiores obstáculos que enfrenta o
linguista hispânico no estudo da língua eslovena é que a maior parte da bibliografia está
escrita neste idioma, que grande parte dos estudiosos desconhece.
Markič (2002) aponta que um dos motivos de erros para os falantes eslovenos
aprendizes de espanhol é a presença da oposição, nesta língua, entre a vibrante simples  e
a vibrante múltipla , pois no sistema fonológico da língua materna desses aprendentes não
há um fonema equivalente ao segundo segmento mencionado:. Assim, os eslovenos
tendem a pronunciá-lo sempre como  e não fazem a distinção, por exemplo, entre os
vocábulos corro ' e coro 'k, que correspondem, em português, as palavras
corro e coro, respectivamente.
Ainda sobre o ensino do espanhol para nativos de línguas eslavas, encontramos o
breve trabalho de Guzmán Tirado e Herrador del Pino (2002), cujo objetivo é abordar as
principais particularidades do ensino de espanhol para falantes de russo como língua materna.
Esses autores mencionam alguns problemas e obstáculos que enfrentam tanto os docentes
quanto os discentes, neste processo. O texto traz a análise de algumas dificuldades com as
quais os estudantes russos se deparam, considerando os níveis fônico, morfossintático e
lexical da língua meta, ou seja, o espanhol.
Segundo o estudo, entre os diferentes fonemas que fazem parte do sistema linguístico
do espanhol, a vibrante múltipla  é um dos que oferece dificuldades de aprendizagem
para os russos, pois, nessa língua, existe apenas a vibrante simples . Assim, a tendência
39
desses aprendentes de espanhol é substituir o fonema desconhecido por um existente em sua
língua materna; em outras palavras, os russos tendem a realizar o fonema em lugar de
: como exemplo, pronunciam 'em lugar de ' - Rafael.
Observamos que as dificuldades desses aprendizes são semelhantes a dos falantes eslovenos.
Lorente Muñoz (2007) publica um artigo no qual descreve de maneira breve a situação
do idioma espanhol na Bulgária, cujo objetivo é chamar a atenção sobre as necessidades
específicas dos discentes búlgaros durante a aprendizagem da língua meta mencionada. Nesse
estudo, o autor traz uma análise descritiva dos principais equívocos que esses aprendentes
cometem, tentando explicar os fatores que os originam e, além disso, apresenta algumas
orientações dirigidas aos professores que se dedicam ao ensino de espanhol a esse público em
especial, no intuito de ajudá-los a otimizar sua tarefa. De acordo com Lorente Muñoz (2007),
um dos percalços enfrentados por aprendizes búlgaros de ELE é fazer a distinção entre as
vibrantes espanholas, porém ressalta que, com um pouco de paciência os docentes podem
conseguir resultados bem melhores com esses aprendentes, no que se refere ao ensino da
pronúncia do espanhol, do que com o alunado francês, na visão do próprio autor. Vale
ressaltar que o texto não fornece maiores detalhes sobre a presença ou não dos róticos no
sistema linguístico búlgaro. Assim como nas línguas germânicas, observamos que, de certa
forma, os estudos contrastivos entre o espanhol e as línguas eslavas também são escassos.
Com respeito à aprendizagem de espanhol por falantes de línguas itálicas,
identificamos diferentes pesquisas que versam sobre essa temática.
Luisa Molinié (2010) apresenta um estudo que trata da pronúncia do espanhol em
falantes de língua francesa - estudantes, especificamente, de Quebec, Canadá-, no qual
destaca a aquisição da vibrante por esses aprendentes. Em seu trabalho, a autora
menciona dificuldades concretas que os estudantes quebequenses enfrentam e apresenta,
ainda, algumas pautas de correção que podem ser aplicadas a fim de melhorar a sua
pronúncia. Apresentam-se também, na obra, as tendências gerais dos falantes de francês
quando se comunicam oralmente em espanhol, chamando a atenção, em especial, para as
tendências observadas entre os alunos quebequenses.
Ao tratar especificamente da aprendizagem de espanhol por falantes de francês de
Quebec, Molinié (2010) explica que, apesar de os individuos dessa região possuírem
características especiais no que se refere a pronúncia, quando são comparados com os
francófonos de outras partes do mundo, essas diferenças, na realidade, não são tão amplas. No
entanto, a autora postula que os aprendentes de Quebec, em especial, têm certas vantagens na
40
hora de pronunciar o espanhol, em comparação com os francófonos de outras localidades: i)
os quebequenses têm uma base articulatória que apresenta uma mandíbula mais relaxada,
elástica e flexível, que lhes permite pronunciar os sons com maior elasticidade e exagero do
que o francês da França, por exemplo, que tem uma pronúncia mais fina e uma posição dos
órgãos fonadores com a boca mais fechada; e ii) alguns quebequenses, por exemplo, têm
facilidade para pronunciar certos sons devido ao contato que eles têm com diferentes sons de
outras línguas. Assim, o ouvido já está acostumado a receber sons estrangeiros, o que pode ser
uma vantagem na hora de pronunciar novos sons durante a aprendizagem de uma nova língua.
Segundo Molinié (2010), desde a perspectiva histórica, a língua francesa possuía em
sua origem, como as demais línguas românicas, um  ápico-alveolar, que se modificou
com o passar do tempo. A mudança no mecanismo de produção articulatória, na língua
francesa, surge em Paris, no século XVII, enquanto que nas outras variedades de língua se
conservava ainda a variedade ápico-alveolar. A autora ainda explica que, nos dias atuais, o
sistema fonológico do francês apresenta realizações fonéticas que não existem no espanhol
padrão como, por exemplo, o alofone uvular Я, um som que não pertence ao espanhol
padrão. Chama a atenção para o fato de que, em algumas ocasiões, uma variante alofônica de
um fonema em uma das duas línguas pode corresponder a um fonema na outra. Dessa
maneira, a autora esclarece que, apesar de que, tanto no francês, quanto no espanhol, existe a
vibrante múltipla , na realidade, trata-se de dois fonemas com realizações diferentes: em
espanhol, ele é apico-alveolar , enquanto que em francês, o mesmo fonema é velar
RPor outro lado, alguns fonemas consonânticos do espanhol não existem na língua
francesa, como, por exemplo, a vibrante simples . No entanto, este último fonema pode
ser encontrado em algumas regiões da França e em Quebec.
Como já mencionado, a vibrante múltipla existe nas duas línguas – espanhol e
francês –, porém com realizações fonéticas diferentes. Como existe essa diferença entre os
dois sistemas linguísticos, conforme a autora, há uma tendência dos alunos franceses de
espanhol em substituir a vibrante múltipla espanhola , que é apico-alveolar, pela vibrante
de seu próprio sistema. Ou seja, a tendência da maioria dos alunos é pronunciá-la como um
alofone velar Rou uvular Я. Como a vibrante francesa se diferencia da espanhola no
que diz respeito ao ponto de articulação, a tendência dos aprendentes franceses aprendentes de
espanhol é realizá-la como um alofone velar Rou como vibrante simples, quanto este
41
se dá em posição inicial. Em resumo, após realizar a pesquisa entre os aprendentes
mencionados, Molinié (2010) aponta, pelo menos, duas dificuldades com relação à realização
dos fonemas vibrantes espanhóis: a confusão entre a vibrante simples  e múltipla  e a
substituição pela pronúncia vibrante francesa velar R.
Por último Molinié (2010) propõe algumas atividades para melhorar a pronúncia dos
estudantes quebequenses de ELE. Para isso, Molinié realiza um trabalho de campo com dois
grupos de estudantes universitários, no qual um grupo pôde praticar a pronúncia com uma
série de exercícios e explicações teóricas, e o outro, não. O estudo busca demonstrar que a
aplicação de atividades específicas de correção fonética pode ajudar a melhorar a pronúncia
dos estudantes, e que, por isso, essas atividades deveriam ter maior relevância dentro do
ensino de espanhol. Os questionários aplicados pela pesquisadora se detêm, principalmente,
nos fonemas vibrante simples e vibrante múltiplo, em espanhol, pois, segundo ela,
esses são alguns dos segmentos mais difíceis de serem pronunciados pelos falantes de
francês, sendo a vibrante múltipla considerada como o que oferece maiores problemas aos
aprendentes.
Ainda sobre a aprendizagem de espanhol por falantes de línguas românicas, Carrascón
(2003) desenvolve um estudo fonético e contrastivo acerca dos róticos nas línguas espanhola e
italiana. O autor ressalta que, nos dois sistemas linguísticos, existem alguns fonemas em
comum, mas que suas realizações fonéticas apresentam diferenças que, em geral, são
praticamente imperceptíveis ao ouvido dos aprendentes. A partir de observações de ambas as
línguas mencionadas, Carrascón apresenta algumas diferenças entre as bases articulatórias das
línguas: uma das distinções de maior destaque, segundo o autor é o acento; a língua italiana
utiliza uma energia articulatória consideravelmente maior do que a espanhola na produção de
diferentes fonemas como, por exemplo, na realização das consoantes oclusivas e
 em posição intervocálica, que, em espanhol, se fricatizam ou são realizadas, inclusive,
como aproximantes. Em outras palavras, se afirma que o idioma italiano tem uma articulação
“forte” e o espanhol possui uma economia em sua tensão articulatória. Outra diferença
mencionada por Carrascón (2003) trata da relevância no sistema fonológico do italiano, frente
a sua irrelevância na língua espanhola, no que se refere à quantidade, que pode ser entendida
como duração ou como geminação. Ou seja, a língua italiana aproveita de forma sistemática a
quantidade, além de utilizar para a articulação fônica uma tensão maior que o espanhol, língua
em que nem a duração nem a geminação são consideradas fonologicamente.
42
Rubio Sánchez (2010), também realiza uma pesquisa que trata da aprendizagem da
fonética espanhola em falantes de italiano como língua materna. Segundo o autor, existe um
mito de que a fonética do espanhol é de fácil aprendizagem para os falantes nativos de italiano
porque a distância entre a ortografia e a pronúncia é menor, se comparada com outras línguas,
como o inglês e o francês, por exemplo. Entretanto, o mesmo afirma que isso não significa
que os fonemas do espanhol não apresentarão dificuldades para os aprendentes italianos, e é
sobre estas diferenças que o autor trata ao longo de seu estudo.
Um dos principais objetivos de Rubio Sánchez (2010), nesse trabalho, é revelar as
armadilhas mais comuns enfrentadas pelos italianos aprendentes de língua espanhola, no que
se refere aos aspectos fonéticos. Em seu texto, o autor ainda trata das variedades linguísticas
do espanhol e a adoção de uma norma de pronúncia nas aulas de ELE. Por último, o estudo
apresenta também algumas reflexões breves sobre a importância de se trabalhar a entonação
nessa língua, aspecto que raras vezes é considerado nas aulas, conforme o texto. Por último, a
pesquisa oferece algumas sugestões de atividades classificadas por níveis de aprendizagem, a
fim de ajudar a prevenir ou solucionar os problemas existentes na aquisição fonética do
espanhol por falantes de língua materna italiana.
Segundo Sánchez (2010) e Carrascón (2003), a vibrante múltipla espanhola gera
certos problemas para os falantes de italiano porque em diversas variedades linguísticas da
Itália só existe o fonema vibrante simples . Entretanto, os linguistas esclarecem que, no
sul do país, existe, sim, o dito fonema, ainda que este apresente duas vibrações, diferente do
espanhol, que apresenta três. Assim, a depender da região de origem do aprendente,
pronunciar corretamente o novo fonema lhe pode custar maior ou menor esforço.
Sobre a aprendizagem de espanhol entre os romenos, encontramos a tese doutoral de
Patrick Roesler (2011), que trata das características gerais dessa língua falada por imigrantes
da Romênia que residem em Castellón de la Plana, região oeste da Espanha, desde 1995 até
2008. O estudo visa apresentar um panorama amplo e aprofundado das características gerais
do espanhol falado pelos imigrantes romenos, analisando, em especial, como se manifestam
as interferências da língua materna. Curiosamente, o autor chega à conclusão de que o
espanhol desses individuos possui influências de variedades linguísticas latino-americanas,
com as quais estes sujeitos entraram em contato através das novelas televisivas, de origem
hispânica, desde quando residiam em seu país de origem.
Com base nos dados coletados, Roesler (2011) observa alguns fenômenos fonéticofonológicos presentes na oralidade dos romenos imigrantes. No que se refere à produção da
43
vibrante múltipla espanhola , se pôde observar nas entrevistas realizadas quatro formas de
articulação para a consoante em questão, as quais se desviam da norma padrão espanhola
como: i) a ausência de articulação ou uma produção efêmera como, por exemplo, no vocábulo
rumano (romeno); ii) uma pronúncia suave que se aproxima do  uvular alemão, como na
palavra rose (rosa); iii) a articulação da vibrante simples no lugar da múltipla ; e iv)
a articulação da vibrante múltipla  ao invés da simples  (ROESLER, 2011, p. 9).
Assim como em outros idiomas, averiguamos que a língua romena também não apresenta a
distinção entre as vibrantes, como ocorre no espanhol. Em seguida, mencionamos diferentes
estudos que versam sobre o ensino da fonética e da fonologia espanhola para aprendentes de
português brasileiro.
Hoyos-Andrade (1994), ao descrever as principais interferências fonético-fonológicas
do português no espanhol falado pelos aprendentes brasileiros, dá ênfase na importância de se
discutir este problema, com a meta de propor algumas soluções a serem colocadas em prática,
em sala de aula, por professores de ELE. Em seu texto, o autor menciona o conceito de
interferência linguística em seus diferentes níveis e tipos, analisando, de maneira específica,
as interferências fonético-fonológicas que a língua portuguesa exerce sobre o espanhol dos
estudantes do Brasil. Assim como afirmam os outros autores mencionados anteriormente, no
que diz respeito à pronuncia do fonema , Hoyos-Andade (1994) também cita a realização
ápico-alveolar sonora para esse segmento, em espanhol, como norma padrão, explicando que
sua produção não é fácil para maior parte dos brasileiros, já que em muitas variedades
linguísticas do português do Brasil a sua produção como ápico-alveolar é inexistente (sobre as
possibilidades alofônicas da vibrante em estudo, no sistema fonológico do português falado
no Brasil, discorremos na seção 1.3 do seção primeiro). Segundo o linguista, outro fator ainda
mais agravante é que a pronúncia da consoante em estudo, no português brasileiro R é
muito semelhante ao jota espanhol :
Ante una palabra como JARRA, p.e., el estudiante brasileño además de la
dificultad – prodeciente de tener que utilizar un sonido que él no posee en su
lengua materna (el sonido erre) – debe superar la trampa que el sistema
fonético del portugués le tiende con la pronunciación de la erre como
fricativa, uvular, sorda (muy semejante al sonido de la jota, fricativa, velar,
sorda). Sólo una fuerte dosis de ejercicios, además de la consabida
intelección del problema, podrán evitar que ocasionalmente el brasileño
44
confunda JARRA con RAJA o ROTA con JOTA o FAJA con FARRA.24
(HOYOS- ANDRADE, 1993, p.24).
Ou seja, faz-se necessária a prática de exercícios fonéticos, a fim de evitar problemas
na comunicação, pois, em alguns casos, a produção de um som em lugar de outro pode
implicar, inclusive, em mudança de significado, segundo afirma o autor. Entretanto,
chamamos a atenção para o fato de que Hoyos-Andrade (1994) não deixa claro no texto qual é
a variedade linguística do português do Brasil em que se baseia para afirmar que existe uma
tendência por parte dos brasileiros em substituir a vibrante ápico-alveolar espanhola por um
som fricativo uvular surdo.
Vicente Masip, pesquisador da Universidade Federal de Pernambuco, desenvolve
diferentes pesquisas referentes a estudos contrastivos fonético-fonológicos entre o espanhol e
o português. Entre esses trabalhos citamos sua tese doutoral intitulada Dificuldades fonéticas
segmentais dos brasileiros estudantes de espanhol, do ano de 1995 e livro Fonología y
ortografía españolas: curso integrado para brasileños, publicado em 2001. Masip (1999)
apresenta uma síntese dos principais aspectos da fonética espanhola para brasileiros,
descrevendo as principais dificuldades fonéticas dos aprendentes de ELE do Brasil, em nível
segmental. Além disso, propõe exercícios de correção para que esse público alcance a
pronúncia adequada dos sons da língua espanhola. No que tange à realização dos róticos do
espanhol, Masip (1999) também relata que o aluno brasileiro tem uma tendência em realizar a
vibrante múltipla espanhola  como um som velar .
Andrade Neta (2001) igualmente propõe um breve estudo contrastivo entre as línguas
portuguesa e espanhola, no qual menciona as possíveis vantagens e desvantagens para o
público brasileiro ao aprender espanhol. O artigo mencionado destaca a validade dos estudos
comparativos entre línguas, visando ao ensino, e também a necessidade de se superar os erros
linguísticos provenientes de interferências. Com relação ao nível fonético-fonológico, a autora
discorre sobre as dificuldades mais comuns dos estudantes brasileiros, entre as quais se
encontra a realização do  espanhol, explicando que existe uma tendência por parte desses
aprendentes em substituir a pronúncia padrão espanhola por sons existentes na língua
portuguesa, falada no Brasil, como, por exemplo, a vibrante fricativa  ou a fricativa velar
24
Diante de uma palavra como JARRA p.e., o estudante brasileiro além da dificuldade – procedente de ter que
utilizar um som que ele não possui em sua língua materna (o som erre) – deve superar a armadilha que o sistema
fonético do português o proporciona com a pronúncia do erre como fricativo, uvular, surdo (muito semelhante ao
som do jota, fricativo, velar, surdo). Só uma forte dose de exercícios, além do conhecimento intelectual do
problema, poderão evitar que ocasionalmente o brasileiro confunda JARRA com RAJA ou ROTA com JOTA ou
FAJA com FARRA. (HOYOS-ANDRADE, 1993, p. 24, tradução nossa).
45
Observamos, no entanto, que Andrade Neta (2001) também não explica (assim como os
outros autores mencionados anteriormente) em detalhes qual a procedência, ou seja, a
variedade linguística dos aprendentes de ELE em que a consoante em estudo se manifesta
como um som glotal ou velar.
É relevante citar aqui outros estudos contrastivos fonético-fonológicos entre o
português brasileiro e o espanhol, de caráter descritivo, que podem servir como embasamento
para aqueles profissionais que se dedicam ao ensino de ELE, ainda que os mesmos não visem,
de maneira especial, apresentar os principais obstáculos com os quais se deparam os
aprendentes dessa língua, no Brasil, durante seus estudos. Entre os trabalhos realizados
citamos, por exemplo, a tese de livre docência de Martins (1980), intitulada Os Sistemas
Consonantais do Português e do Espanhol; a dissertação de mestrado de Gisele Domingos do
Mar (1994), cujo título é Os Sistemas Consonânticos do Português do Brasil e do Espanhol
Peninsular: Estudo Contrastivo Fonético-Fonológico das Normas Cultas; a tese doutoral de
Carvalho (2004) sobre as vibrantes do português e do espanhol, desde a perspectiva acústica;
e o artigo A Fonética e a Fonologia da Língua Espanhola e da Língua Portuguesa: Aspectos
Contrastivos, elaborado por Sandes (2007).
Por último – e não menos importante – mencionamos diferentes pesquisas sobre a
aprendizagem de espanhol por falantes de línguas que pertencem a outras famílias linguísticas
como, por exemplo, as línguas asiáticas.
Silverio Pérez e Miñoso Machado (2010) apresentam algumas recomendações para o
ensino das vibrantes espanholas a estudantes chineses, justificando que é muito frequente a
dificuldade desses aprendentes na realização dessas consoantes, inclusive entre aqueles alunos
que fazem parte de grupos avançados. Nesse trabalho, os autores apresentam uma descrição
geral sobre as características das consoantes líquidas em algumas das línguas asiáticas e, ao
longo do estudo, eles relembram que é necessário ter a consciência de que as consoantes
líquidas laterais ( e λ/ ) e vibrantes ( / e / ) se diferenciam pela oposição contínuainterrupta em diversas línguas, mas que essa distinção não ocorre em outros idiomas como,
por exemplo, no japonês, chinês e coreano.
Em conformidade com Alarcos Llorach (1975) e Santos et al (1985), Silvério Pérez e
Miñoso Machado (2010) esclarecem, por exemplo, que na língua coreana há somente um
fonema líquido, pronunciado como vibrante ou como lateral, de acordo com o contexto, e que
nas línguas japonesa e chinesa também só existe um fonema líquido, que em japonês é sempre
vibrante e em chinês é sempre lateral. Assim, em geral, os aprendentes de espanhol, de
46
línguas asiáticas, não percebem a diferença entre as consoantes líquidas e comumente
pronunciam o  final, de forma nasalizada, por exemplo.
Chen Zi (2011) realiza um estudo sobre os erros articulatórios mais comuns entre os
estudantes chineses na pronúncia das consoantes da língua espanhola, cujo objetivo é
encontrar os sons dessa língua que oferecem maiores obstáculos de aprendizagem para esses
falantes em particular,, a fim de apontar possíveis causas e também apresentar estratégias para
auxiliá-los a melhorar na língua oral. Trata-se de um estudo comparativo entre as línguas
chinesa e espanhola – realizado entre os discentes do primeiro ano do curso de licenciatura em
Espanhol, da Universidade de Xangai – que tem como meta fazer um levantamento de quais
são os sons do espanhol que são mais difíceis para os chineses aprendizes de ELE,
considerando três fatores: o linguístico (a língua materna), o pessoal e o geográfico.
Com base na análise, desde a perspectiva linguística, as maiores dificuldades dos
estudantes chineses consistem na distinção entre as oclusivas surdas e sonoras (por exemplo,
entre os fonemas oclusivo dental surdo  e oclusivo dental sonoro ); a ausência do
relaxamento na pronúncia das oclusivas sonoras em posição intervocálica e a realização das
vibrantes. Chen Zi (2011) apresenta um quadro expositivo dos resultados da pesquisa, o qual
é elaborado a partir dos resultados obtidos no exame oral dos estudantes investigados. O
quadro mencionado demonstra que, entre os sons analisados, o segmento que apresenta
maiores dificuldades para os alunos chineses iniciantes de ELE é a vibrante múltipla; nesse
estudo, 81,5% dos estudantes não sabem produzir este fonema, ou o realiza, foneticamente, de
maneira equivocada como, por exemplo, como vibrante simples  - (18.5%) A autora
explica que os aprendentes chineses, em geral, têm muita dificuldade em utilizar o ápice da
língua na produção dessa consoante, já que ele não se encontra presente em praticamente
nenhum dialeto falado na China. Assim, a ausência da vibrante múltipla na língua chinesa é a
causa da dificuldade.
Ao desenvolver a análise considerando o fator pessoal, Chen Zi (2011) chega à
conclusão de que, em geral, os alunos que realizam maiores esforços para aprender a língua
espanhola (por exemplo, por meio de leituras na língua alvo, entre outras atividades), e de
maneira mais constante, têm uma pronúncia correta ou quase correta, se comparados a aqueles
estudantes que não se dedicam, na mesma proporção. Por outro lado, observa-se nessa
pesquisa que, apesar de que muitos alunos dedicavam muitas horas-aulas do espanhol, estes
não desenvolviam uma boa pronúncia. A fim de buscar uma resposta, a autora investiga sobre
a influência do fator geográfico na produção oral dos estudantes chineses de ELE, com
47
respeito aos aspectos articulatórios. O estudo revela que a região de procedência do
aprendente está relacionada com o maior ou menor grau de dificuldade na pronúncia do
espanhol desses alunos: em geral, por razões dialetais, os estudantes de Xangai e regiões
próximas apresentam menos dificuldades fonéticas do que estudantes oriundos de outras
partes da China.
Fernández Mata (2012) desenvolve uma pesquisa sobre as dificuldades de distinção e
produção dos sons      entre os falantes nativos de japonês, aprendentes de espanhol.
Segundo o autor, escassas são as pesquisas desenvolvidas nessa área, em língua espanhola,
acerca deste fenômeno linguístico que se produz com ampla frequência entre os indivíduos
mencionados. Para iniciar, Fernández Mata analisa o problema da interferência do idioma
japonês na aprendizagem do espanhol, desde o ponto de vista linguístico, descrevendo
brevemente em que consiste, explicando como ocorre a neutralização dos fonemas  e
 a japonesa(este último explicaremos mais adiante), e, por último, relata a
dificuldade na realização da vibrante múltipla  além das causas e fatores condicionantes.
Para realizar o estudo, o autor compara os sistemas fonológicos de ambas as línguas –
em especial as consoantes líquidas que apresentam – sua distribuição silábica e as diferentes
possibilidades fonéticas de realização dos fonemas em questão. Para Fernández Mata (2012),
não é necessario ser professor de espanhol para conhecer um fenômeno de pronúncia
amplamente conhecido com relação aos falantes de japonês, aprendentes de língua espanhola,
que é a substituição do fonema vibrante simples  e do múltiplo  pelo lateral : por
exemplo, o verbo parar, geralmente é pronunciado por um falante nativo de japonês como
palar ' , e a palavra carro, como calo ' . O estudo ainda cita que dois
importantes professores japoneses de ELE, Makoto Hara e Akemi Saito, também
comprovaram, em suas pesquisas, a grande dificuldade dos falantes nativos da língua
japonesa no momento de pronunciar os fonemas líquidos na língua espanhola, e que a
confusão entre estes é um dos obstáculos enfrentados por esses aprendizes, em especial.
A língua japonesa só possui em seu sistema fonológico um segmento similar às
consoantes vibrantes e lateral do espanhol, que o autor transcreve como japonesa,
representado graficamente como a fusão de um “r” invertido e um “l”, definido na linguística
inglesa, desde a perspectiva articulatória, como um segmento lateral, tepe/flepe, alveolar
sonoro, o que quer dizer que, em sua realização, uma corrente de ar é expulsa, fazendo vibrar
48
as cordas vocais, enquanto que o ápice da língua entra em contato com os alvéolos,
produzindo uma abertura do canal lateral pelo qual escapa a corrente de ar, através da boca.
Fernández Mata (2012) apresenta uma caracterização do fonema japonês , que é
semelhante aos fonemas  e  tanto em sua acústica quanto em sua articulação,
explicando, em detalhes, cada um de suas características distintivas:
El segmento japonés se caracteriza por ser: consonante-sonante sonoro,
coronal indeterminado, lateral-vibrante no continuo. En lo que se respecta a
los dos últimos rasgos distintivos, es coronal indeterminado porque en
algunas ocasiones la zona de contacto varía: desde los alvéolos hasta la zona
postalveolar, es lateral vibrante no continuo puesto que se apoya a veces el
borde de la lengua, dejando escapar el aire por las laterales-asemejándose a
nuestra - y, en otras ocasiones, contacta brevemente el ápice de la
lengua, expulsando el aire por el centro, lo cual recuerda a nuestra rótica
pecursiva 25. (FERNANDEZ MATA, 2012, p. 8).
Em outras palavras, em conformidade com Makoto Hara (1994) e Akemi Saito (2005),
Fernández Mata (2012) afirma que o  na língua japonesa se caracteriza pela
indeterminação fônica com respeito a sua centralidade; enquanto que na língua espanhola e
em outras, como o português e o inglês, por exemplo, há uma distinção fonológica entre 
e ; em japonês esta diferença é alofônica, isto é, ela vai ocorrer a depender do contexto
fônico em que se apresente, podendo ocorrer uma variação na obstrução. Em resumo, na fala
dos japoneses aprendentes de espanhol ocorre uma neutralização entre  e em sua
interlíngua. No entanto, o autor esclarece que, todavia, existe uma carência de estudos mais
detalhados sobre as realizações alofônicas da unidade japonesa , para mais adiante
compará-las com os alofones do  e  espanhóis.
No que se refere à pronuncia da vibrante múltipla espanholapor japoneses, que é o
foco desse estudo, Fernández Mata (2012) afirma, em conformidade com Hara (1994), que o
fonema  é um segmento de dificílima realização para a maioria desses aprendentes, pelo
fato de que o sistema fonológico do japonês carece dessa consoante. No entanto, sabemos
25
“O segmento japonês se caracteriza por ser: consoante-soante sonoro, coronal indeterminado, lateral vibrante
não contínuo. No que se refere aos dois últimos traços distintivos, é coronal indeterminado porque em algumas
ocasiões a zona de contato varia, desde os alvéolos até a zona postalveolar, é lateral vibrante não contínuo, já que
a ponta da língua, às vezes, não se apóia, deixando escapar o ar, pelas laterais – assemelhando-se ao nosso /l/ - y,
em outras ocasiões, há um contato breve do ápice da língua, expulsando o ar pelo centro, o qual relembra o nosso
rótico percursivo ”. (FERNANDEZ MATA, 2012, p. 8, tradução nossa).
49
que, no geral, qualquer fonema que está presente na língua meta, e que não aparece na língua
materna poderá gerar problemas de aquisição.
Rivera Reyes (2000) desenvolve uma pesquisa acerca das dificuldades enfrentadas
pelos aprendentes árabes, de dialeto ceutense, durante aprendizagem de espanhol. A autora
faz uma análise dos principais erros gráficos e orais produzidos por estudantes falantes de
árabe, com o objetivo de sistematizá-los, e também dar subsídios para que os docentes
desenvolvam propostas didáticas que auxiliem a sanar as dificuldades do público mencionado.
Após a descrição e a análise dos erros mais comuns, Rivera Reyes (2000) propõe um breve
guia metodológico, no intuito de ajudar na redução ou no desaparecimento das dificuldades de
pronúncia desses aprendentes em especial, e alcançar a melhora dos resultados acadêmicos
dos árabes falantes de língua espanhola. Conforme a autora, o árabe de Ceuta, assim como os
outros dialetos procedentes da língua árabe, não possui em seu sistema fonológico um fonema
vibrante múltiplo, como ocorre na língua espanhola, no qual a distinção +/- vibrante é
significativa. Durante a aprendizagem dos árabes, a confusão entre  e  não se
encontra entre os problemas mais frequentes nesse grupo, em especial. Entretanto, Rivera
Reyes menciona que ainda, sim, é um tema suficientemente relevante para abordá-lo em seu
trabalho. No plano oral, se nota que esses falantes realizam a vibrante múltipla espanhola de
maneira mais suave do que é pronunciado pelos nativos desta língua.
Em linhas gerais, com base na revisão bibliográfica realizada, averiguamos que a
dificuldade de produção da vibrante múltipla espanhola  não se dá apenas entre os
aprendentes brasileiros; este fenômeno ocorre também, como podemos ver, entre aprendentes
de diferentes sistemas linguísticos. Como mencionamos no inicio desta dissertação, o fonema
vibrante do espanhol é um dos segmentos que apresenta maiores dificuldades de realização,
em geral, relacionadas com os requisitos articulatórios que a produção desse segmento exige e
que são bem diferentes, se comparado a outros fonemas da língua espanhola. Além disso, o
objeto em estudo apresenta características particulares, que muitas vezes não estão presentes
em outras línguas, conforme podemos observar.
Em resumo, os problemas de pronúncia do fonema  se manifestam entre os
aprendentes de espanhol, de diferentes línguas. Entre as principais razões, podem-se citar: (i)
ou porque a consoante em questão não faz parte da língua materna do indivduo - como, por
exemplo, no russo, no esloveno, no japonês e na língua chinesa -, (ii) ou pelo fato de que o
fonema existe, porém possui características diferentes em sua língua materna, isto é, ele
apresenta realizações fonéticas diferentes. Em diversas línguas, a realização fonética ápico-
50
alveolar  aparece apenas como um alofone, ou seja, como uma das possibilidades de
produção, que muitas vezes fica restrita a alguns dialetos. Apresentamos como exemplos as
línguas alemã, romena, francesa e portuguesa, na variedade brasileira. Além disso, em
diferentes línguas (como as mencionadas neste estudo, a modo de exemplo), é comum a
realização de por , pois ambos os fones têm características articulatórias
semelhantes.
Sabemos que os sons que são novos para um aprendente de qualquer língua
estrangeira podem acarretar dificuldades de produção devido às diferenças entre os sistemas
fonológicos, ou seja, entre a língua materna e a língua meta, o que resulta, com frequência, em
interferências na pronúncia da língua estudada. Sobre este aspecto, Trubetzkoy (1939),
mencionado por Poch (2009), afirma que interferência fonética pode ser prevista, quando diz
que:
El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la
cual pasa todo lo que se dice (…). Las personas se apropian del sistema de
su lengua
materna y cuando oyen hablar otra lengua emplean
involuntariamente para el análisis de lo que oyen la "criba" fonológica que
les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta "criba" no
se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos errores e
incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una
interpretación fonológica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la
"criba" de la propia lengua (…) el llamado "acento extranjero" no depende
exclusivamente de que el extranjero no pueda pronunciar un sonido
determinado sino más bien de que no está interpretando con corrección
dicho sonido. Y esta interpretación errónea está condicionada por la
diferencia entre la estructura fonológica de la lengua extranjera y la de la
lengua materna del locutor26. (TRUBETZKOY(1939), apud POCH (2009,
p. 196).
Entretanto, concordamos com Poch quando menciona que realizar apenas uma análise
contrastiva entre a língua materna e a língua a ser ensinada, com vistas a prever possíveis
interferências, constituiria uma postura, de certa maneira, simplista, pois cremos que não é
possível prever os prováveis erros dos aprendentes de outra língua, apenas por meio da
26
“O sistema fonológico de uma língua é semelhante a uma peneira através da qual passa tudo o que se diz (...)
As pessoas se apropriam do sistema de sua língua materna e quando ouvem falar outra língua empregam
involuntariamente para a análise do que ouvem a “peneira” fonológica que lhes é habitual, ou seja, a de sua
língua materna. Mas como esta “peneira” não se adapta à língua estrangeira, surgem numerosos erros e
incompreensões. Os sons da língua estrangeira recebem uma interpretação fonológica inexata devido a que se
fez com que os sons passassem pela “peneira” da própria língua(...) o chamado “sotaque estrangeiro” não
depende exclusivamente de que um estrangeiro não possa pronunciar um determinado som, e sim o fato de não
estar interpretando corretamente o dito som. E esta interpretação errônea está condicionada pela diferença entre
a estrutura fonológica da língua estrangeira e a da língua materna do locutor.” 26. (TRUBETZKOY(1939), apud
POCH (2009), p. 196, tradução nossa).
51
comparação entre dois sistemas linguísticos, – a língua materna do indivíduo e da língua meta
–, pois as línguas são muito mais complexas para serem compreendidas em uma análise
puramente contrastiva. Além disso, as dificuldades de realização dos fonemas na língua
estrangeira estão relacionadas não somente com a forma como o falante pronuncia o
segmento, mas também como ele mesmo o interpreta, em outras palavras, o seu aprendizado
também está condicionado a como o aprendente percebe os sons (não entramos em detalhes
sobre este último tema, pois não faz parte do objetivo dessa dissertação). Entretanto, é certo
que as diferenças entre ambos os inventários fonológicos contribuem para que surjam erros de
pronúncia na língua alvo.
Seguindo os pressupostos de Solé et al (1998) e Recasens (1991), Blecua Falgueras
(2001, p.7) afirma que, na realidade, a vibrante é um dos fonemas do espanhol que
necessita um maior esforço fisiológico em sua produção, que deve ocorrer de maneira exata.
Para iniciar e conservar o ápice da língua em vibração, é necessario um domínio preciso dos
diferentes órgãos envolvidos em sua articulação, sendo que qualquer desajuste na tensão
necessária em cada ponto pode propiciar a que não haja esta vibração:
Si se relaja demasiado el ápice de la lengua, el resultado es una fricción; por
el contrario, si la tensión es excesiva, no es posible iniciar el movimiento.
Además en la realización de este sonido no sólo actúa el ápice de la lengua,
sino que también se forma una conctricción postdorsovelofaringea27 (SOLÉ
et al (1998); RECASENS (1991), apud BLECUA FALGUERAS, 2001, p.7)
Como podemos observar, esse tipo de articulação requer certa precisão no controle dos
órgãos envolvidos em sua realização, posto que exige dois movimentos ao mesmo tempo: um
de vibração (na parte anterior) e outro de constrição (na parte posterior) do aparelho bucal.
Por último, é interessante mencionar que o fonema  pode ocasionar problemas
também na aquisição da língua materna. Segundo Blecua Falgueras (2001, p.7 - 8), estudos
sobre a aquisição fonológica das línguas que possuem em seu inventário a vibrante apical
múltipla revelam que esse é o segmento que aparece mais tardiamente na fala das crianças.
Em conformidade com Bosh (1984), a autora menciona a existência de estudos que
comprovam que a vibrante  aparece de forma consolidada na fonologia infantil do falante
27
Se se relaxa demasiadamente o ápice da língua, o resultado é uma fricção; pelo contrário, se a tensão é excessiva,
não é possível iniciar o movimento. Além disso, na realização desse som não somente atua o ápice da língua, mas
também se forma uma constrição postdorsovelofaringea. (SOLÉ et al (1998); RECASENS(1991), apud BLECUA
FALGUERAS, 2001, p.7, tradução nossa)
52
nativo de espanhol aos seis anos de idade, e que os problemas de pronúncia que se notam nas
etapas iniciais de aquisição de uma língua, em ocasiões, podem manter-se até a idade adulta.
Esse tipo de dificuldade é um dos mais frequentes na população adulta, e pode se manifestar,
isoladamente, sem nenhum outro problema associado.
Na seção três, apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos adotados nesta
investigação.
53
3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Esta seção consiste na abordagem da teoria e da metodologia em que se baseia a
investigação – Sociolinguística Variacionista – e na apresentação dos procedimentos
metodológicos utilizados na coleta de dados, na organização dos corpora e na análise das
informações. Caracterizamos os grupos de sujeitos entrevistados, descrevemos o instrumento
de coleta de dados e as entrevistas. Explicamos ainda o fenômeno linguístico apontado –
objeto de estudo – e os grupos de fatores linguísticos e extralinguísticos controlados na
investigação. Por último, mencionamos os recursos utilizados, tanto nas entrevistas, quanto na
transcrição fonética dos dados.
3.1 SOBRE A SOCIOLINGUÍSTICA
A sociolinguística surge nos Estados Unidos nos anos 50 do século XX, contudo se
desenvolve como corrente no dito país na década de 60 do século passado, a partir dos
trabalhos de Gumperz, Dell Hymes e William Bright, entre outros. Bright publica em 1966
uma conferência sob o título de Sociolinguistics, obra que inaugura a nova área de estudos.
Diferentes pesquisadores participaram da referida conferência, os quais mais tarde se
tornaram referência neste campo de investigação, como o próprio Gumperz, Dell Hymes,
Haugen, Fisher e William Labov. Este último é considerado o pai da corrente linguística que
leva o seu sobrenome – Sociolinguística Laboviana – a qual também é denominada Teoria da
variação ou Sociolinguística variacionista.
Cezário e Votre definem a sociolinguística como:
Área que estuda a língua em seu uso real, levando em consideração as
relações entre a estrutura linguística e os aspectos sociais e culturais da
produção linguística. Para essa corrente, a língua é uma instituição social e,
por tanto, não pode ser estudada como uma estrutura autônoma,
independente do contexto situacional, da cultura e da história das pessoas
que a utilizam como meio de comunicação. (CEZÁRIO; VOTRE, 2009, p.
141).
A Sociolinguística estabeleceu ao longo dos anos diferentes temas de investigação na
área como contato entre línguas, multilinguismo, variação e mudança, etnografia da
comunicação, entre outros. Essa ciência considera a relação entre linguagem e sociedade e as
manifestações dos fenômenos linguísticos como algo importante, tanto em comunidades
maiores, quando em pequenos grupos socioculturais.
54
É importante relembrar que desde a década de 30 do século XX diversos linguistas e
filósofos da linguagem já se dedicavam a pensar a questão do social na área dos estudos da
linguagem, deixando importantes contribuições. Antes do surgimento da sociolinguística,
outros estudiosos da linguagem humana já sinalizavam a necessidade de desenvolver
pesquisas que relacionassem língua, cultura e sociedade. Por exemplo, na França, na década
de 20 do século XX, Meillet descobre que as modificações na estrutura social geram uma
mudança nas condições nas quais a língua se desenvolve. Nos anos 30, dialetólogos norteamericanos e canadenses incorporaram informações sociais e geográficas ao estudo de
dialetos, dividindo os participantes de acordo com o nível de escolarização. Alckmim (2000),
entretanto, reconhece que realizar estudos nessa perspectiva não é uma empreitada fácil; é
uma tarefa complexa explicar a relação linguagem-sociedade.
Para o variacionismo não existe caos na comunicação linguística do dia-a-dia; na
aparente desordem há uma ordem que pode ser explicada a partir de modelos teóricos que
permitem ver a regularidade e a sistematicidade das línguas. Esse modelo busca evidenciar
como uma variante linguística surge em uma língua, ou deixa de existir. A sociolinguística
nasce em um momento em que o formalismo está em pleno vigor ( em especial representado
pelo gerativismo chomskiano) defendendo uma visão diferente, isto é, o fenômeno da
linguagem aliado ao contexto social e cultural. Em outras palavras, a nova ciência se
posiciona de forma reacionaria à corrente gerativa, postulando a intrínseca relação entre
língua e sociedade e a possibilidade de sistematização da variação existente na linguagem
humana.
Em 1963, Labov realiza um estudo pioneiro nos Estados Unidos, em Massachusetts,
sobre o inglês falado na ilha de Martha’s Vineyard. Em seguida o sociolinguista realiza
pesquisas sobre a estratificação social do inglês nova-iorquino e sobre o inglês falado pelos
adolescentes do Harlem, também em Nova Iorque. Suas investigações demonstraram que a
língua é um elemento relevante na identificação dos grupos sociais, pois revela como a
sociedade se organiza, agrupando indivíduos que têm características linguísticas semelhantes
e, por outro lado, distanciando os diferentes. Labov formou seguidores em todos os
continentes; no Brasil podemos encontrar nos bancos de tese das nossas universidades
pesquisas sobre o português falado nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte,
entre outras.
Segundo Mollica (2008, p. 10), a Sociolinguística considera, em especial, como objeto
de estudo a variação, “entendendo-a como um princípio geral e universal, passível de ser
descrita e analisada cientificamente”. O sociolinguista tem sua atenção focada em todas as
55
manifestações linguísticas de diferentes níveis de uma língua; ele tem como pressuposto que
variação e mudança são fenômenos que estão intrinsecamente ligados às línguas e, assim,
devem ser considerados na análise linguística. Um dos objetivos desse ramo da Linguística é
compreender os principais fatores que originam a variação linguística e qual o papel de cada
um deles no panorama em que se apresenta a variável (CEZÁRIO; VOTRE, 2009). Em
pesquisas nessa área, em geral, o objeto de estudo é a língua vernácula falada pelo indivíduo
em situações em que este dá mais atenção ao que quer dizer, do que como dizer, ou seja, em
circunstâncias espontâneas. Parte-se do objeto para elaborar uma teoria, considerando o
falante-ouvinte real –- e não ideal – em situações concretas de comunicação linguística, a fim
de descrever e trazer a luz a um determinado fenômeno de linguagem.
William Bright, juntamente com outros pesquisadores explica que o objeto da
Sociolinguística é a diversidade linguística e definem um conjunto de fatores sociais que,
segundo eles, estão ligados a essa diversidade que são: i) identidade social do emissor ou
falante; ii) identidade social do receptor ou ouvinte; iii) o contexto social; iv) as atitudes
linguísticas dos falantes. (ALCKMIM, 2000, p. 28).
A variação linguística não é concebida como algo que se dá de maneira
indiscriminada, mas como um fenômeno motivado culturalmente, tanto por fatores
linguísticos, quanto extralinguísticos dos mais diversos. Ela não é assistemática e demonstra a
predisposição das línguas para adaptar-se, como meio de comunicação.
Mollica (2008) diz que todas as línguas naturais são heterogêneas; um mesmo sistema
linguístico pode apresentar formas distintas, mas que são equivalentes, em diferentes planos,
como no sintático, lexical e fonético-fonológico. Essa heterogeneidade pode ser observada,
por exemplo, no português brasileiro.
Linguistas como Dell Hymes afirmam que a sociolinguística é uma área de estudos
que engloba aportes de várias disciplinas, como a sociologia, a linguística, a psicologia, entre
outras, e defendem que ela é uma ciência autônoma, pois a sua meta primordial é identificar,
descrever e interpretar as variáveis que interferem na variação e mudança linguística. Labov
(2008) diz que a sociolinguística é uma ciência do social e esclarece que essa disciplina se
distingue da linguística porque dá mais ênfase e atenção às variáveis extralinguísticas que
interatuam na linguagem humana. O autor evidenciou por meio de suas pesquisas que, para
entender a mudança linguística, é essencial refletir também sobre a sociedade que em que ela
ocorre, já que a língua sofre pressões sociais a todo momento. Cezário e Votre (2009)
abordam a relação linguagem- sociedade, explicando que as pessoas que fazem parte em uma
mesma comunidade de fala compartilham entre si várias ações e experiências em comum.
56
Dessa forma, as trocas de experiências proporcionam que esses indivíduos compartilhem
valores linguísticos e normas de avaliação dos usos que são feitos da linguagem, embora não
usem a linguagem necessariamente da mesma forma; podemos observar esse fenômeno, por
exemplo, entre pessoas que pertencem a uma mesma religião, a uma mesma profissão, etc.
Mollica (2008) explica o papel do pesquisador que atua nessa área:
Antes de tudo, o linguista deve compreender como se caracteriza uma
determinada variação de acordo com as propriedades da língua, verificar
seu status social positivo ou negativo, entender o grau de comprometimento
do fenômeno variável no sistema e determinar se as variantes em
competição acham-se em processo de mudança, seja no sentido de avanço,
seja no de recuo da inovação. Em última análise, deve definir se o caso é de
variação estável ou de mudança em progresso [...]. (MOLLICA, 2008, p.
10)
A fim de compreender essa variação linguística mencionada por Mollica – e que está
presente em todas as línguas humanas – surge a Teoria da Variação que, conforme Tarallo
(2001, p. 6), “trata-se de um modelo teórico-metodológico que assume o „caos‟ linguístico
como objeto de estudo”, no intuito de apreender e sistematizar variantes linguísticas usadas
por uma mesma comunidade de fala. Mollica afirma que a variação é estruturada conforme as
propriedades da língua enquanto sistema, e se implementa porque é contextualizada com
regularidade. Assim, não se admite a hipótese da variação livre.
Tarallo (2001) e Mollica (2008) abordam três noções essenciais para a
sociolinguística, que são os conceitos de variante linguística, variável linguística e variável
dependente: o termo variante é utilizado para designar uma forma linguística que é utilizada
em alternância com outra forma, isto é, elas concorrem entre si, no que diz respeito ao uso,
sem que haja mudança de significação. “Entendemos então por variantes as diversas formas
alternativas que configuram um fenômeno variável, tecnicamente chamado de variável
dependente.” (MOLLICA, 2008, p. 11). Elas podem permanecer estáveis nas línguas durante
um período de tempo breve ou inclusive por vários séculos, ou podem mudar, quando uma
das formas linguísticas se extingue: neste caso temos um fenômeno de mudança em
progresso.
Para Tarallo (2001, p. 8), “„variantes linguísticas‟ são, portanto, diversas maneiras de
se dizer a mesma coisa num mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade. A um
conjunto de variantes dá-se o nome de „variável linguística‟”. Em seu texto, o sociolinguista
apresenta uma divisão binária das variantes: o padrão (que em geral é simultaneamente
conservador e de prestígio na comunidade linguística) e o não padrão (que comumente está
57
associado às formas inovadoras e estigmatizadas socialmente). Como exemplo, temos a
marcação do plural no português brasileiro: a variante  é padrão, e a ausência do fonema
[ø], não padrão, situação em que ambas as variantes concorrem entre si.
Mollica menciona que “uma variável é concebida como dependente no sentido de que
o emprego das variantes não é aleatorio, mas influenciado por grupos de fatores (ou variáveis
independentes) de natureza social ou estrutural”. (MOLLICA, 2008, p. 11). A autora
classifica as variáveis em dois tipos: as internas que são os fatores de natureza fono-morfosintáticos, os semânticos, os discursivos e os lexicais. Também dizem respeito às
características do sistema linguístico em seus diversos níveis, considerando tanto o plano do
significante e do significado, quanto os diferentes subsistemas da língua. Os fatores externos
são aqueles intrínsecos ao sujeito como etnia e gênero/sexo, os sociais (profissão, classe
social, etc.) e os relacionados ao contexto de que o individuo faz parte (situações formais /
informais).
Sobre os tipos de variação linguística, as pesquisas sobre os processos de variação – e
mudança linguística – formulam, basicamente, três tipos de variação: a variação regional (que
está associada a distâncias espaciais entre cidades ou entre estados, por exemplo); a variação
social (que está ligada a diferenças entre grupos socioeconômicos); e a variação de registro
(que tem a ver com o contexto e o grau de formalidade nas comunicações entre os usuários da
língua). (CEZÁRIO; VOTRE, p. 144-145) Os autores ressaltam que essas variáveis não
funcionam de forma isolada; ao contrário, elas se comportam de maneira interativa e em todos
os níveis da língua. Eles afirmam ainda que a análise das variantes pode determinar duas
situações: a presença da estabilidade entre variantes (variação) e a tendência a mudança, com
o aumento do uso de uma das variantes em uma comunidade linguística (mudança em curso).
A variação pode ser identificada com facilidade e está relacionada com a interferência
dos fatores sociais dos mais diversos como o prestígio de determinado grupo numa
comunidade, o gênero, a faixa etária, entre outros. Portanto, devemos lembrar que um período
de variação precede a mudança. A variação estável diz respeito às diferenças linguísticas que
marcam cada grupo social, cada cidade, região, cada canal de comunicação – seja oral ou
escrito – e é inerente a todas as línguas, em um determinado período. Tarallo (2001) ressalta
que, independente dos eixos – diatópico e diastrático – ou de outros que possam surgir, a
variação é um continuum, e que por isso não é possível estabelecer os limites em que ela se
manifesta: é mais plausível discutir sobre tendências a usos de formas linguísticas motivadas
por condicionamentos variados, em uma comunidade linguística. Entendendo por comunidade
58
linguística o conjunto de indivíduos em que se vai estudar determinado fenômeno da
linguagem, os quais compartilham normas e usos linguísticos, quando se estuda uma
comunidade linguística, a primeira coisa que se observa é a existência da diversidade, pois
não há comunidade homogênea; lembremos que a variedade linguística não é um entrave para
a sociolinguística, mas uma característica intrínseca da linguagem.
Concordamos com Tarallo (2001) quando afirma que para a sociolinguística a língua é
como um campo de batalha onde há a pressão de duas forças que atuam a fim de garantir a
unidade e a diversidade. Isso faz com que a língua, ao mesmo tempo em que apresenta
inovações, também se apresente de maneira coesa. Em outras palavras, o sistema linguístico
exibe uma unidade, mas dentro dela existe a heterogeneidade que se deve ao caráter dinâmico
e motivador inerente à língua.
Sobre os fatores extralinguísticos e linguísticos, no início das primeiras pesquisas –
por volta da década de 60 e 70 do século passado – dava-se maior ênfase aos primeiros em
detrimento dos segundos. Porém, por volta dos anos 80 do mesmo século, Labov chama a
atenção de que os aspectos linguísticos deveriam receber mais atenção do que os fatores
exteriores à língua nos estudos dessa nova ciência. Ao longo do tempo, a teoria variacionista
sofreu diversas modificações, dando-se cada vez mais espaço aos fatores linguísticos.
Alckmim (2000) menciona que todas as línguas são sempre continuações históricas e
que as modificações, ao longo de tempo, fazem parte da história das línguas. As variações
linguísticas presentes em determinada comunidade devem-se a fatores diversos como a
origem geográfica do indivíduo, idade, gênero, entre outros, que fazem com que os sujeitos
falem de formas diferentes. Para a sociolinguística nenhum fenômeno se manifesta na
linguagem humana por acaso. A autora também acrescenta que as variedades linguísticas
utilizadas pelos indivíduos em uma situação comunicativa devem buscar atender às
expectativas das convenções sociais; caso contrário, esses indivíduos podem ser recriminados.
Os sujeitos de qualquer comunidade que seja precisam ter noção de quando devem mudar de
uma variedade linguística para outra, em função do contexto.
Alckmin (2000) chama de registros ou variantes estilísticas as variedades ligadas ao
contexto. Os indivíduos diversificam sua fala nas interações verbais de acordo com as
circunstâncias em que se encontram. A autora lembra também que, de certa maneira, as
variedades linguísticas são valoradas de acordo com a hierarquia dos grupos sociais, ou seja,
em todos os grupos sociais existem variedades linguísticas classificadas como superiores e
inferiores, algo que está relacionado intrinsecamente com o valor do indivíduo que a usa em
determinada sociedade. Surgem, então, as variedades de prestígio e as desprestigiadas; a
59
variedade padrão (mais valorizada) e a não padrão (menos valorizadas). A variedade padrão é
aquela eleita como o modo “correto” de se usar determinada língua e que representa o ideal de
homogeneidade linguística (que é um mito) historicamente definido. Segundo Alckmin (2000,
p.40), “a definição de uma variedade padrão representa o ideal de homogeneidade em meio à
realidade concreta da variação linguística – algo que, por estar acima do corpo social,
representa o conjunto de suas diversidades e contradições”.
A avaliação social das variedades linguísticas é algo que se dá em qualquer
comunidade de fala do mundo e está fundamentada, muitas vezes, em critérios não
linguísticos, isto é, são apreciações de natureza política e social. No entanto, segundo
Alckmin (2000), a padronização em uma determinada língua é historicamente definida, isto é,
cada época irá decidir o que considera ou não como padrão com relação a seus aspectos
lexicais, gramaticais, fonético-fonológicos, etc. Por exemplo, certos sons de uma língua
podem ser considerados como padrão em uma época e podem deixar de sê-lo em outra, ou
vice-versa. Como as línguas são dinâmicas e mudam constantemente, a definição de “certo”
ou “adequado” muda também.
Nesta seção ainda relembramos a diferença entre variação e mudança linguística. A
variação não indica necessariamente mudança linguística, porém a mudança advém de um
processo anterior de variação. Em linhas gerais, por um lado, a língua é um sistema flexível e
que mostra variações; por outro, apesar das variações existentes, ela possui elementos que são
comuns (gramaticais, lexicais, fonéticos) às variedades da língua.
Weinreich, Labov e Herzgov (2006) postulam, em 1965, fundamentos empíricos para
uma mudança linguística; entretanto os linguistas norte-americanos enfatizam que o objetivo
da obra não é postular uma teoria de mudança totalmente elaborada (e não a apresenta), mas,
sim, promover uma discussão e formulação de uma série de princípios empíricos os quais
nenhuma teoria da mudança pode evitar. Os estudos mencionados tinham como foco
problematizar a transição e o encaixamento sociolinguístico das mudanças, realizar algumas
referências sobre o problema da avaliação e os fatores condicionantes da implementação; os
dois últimos, em realidade, foram pouco discutidos, e tem servido de subsídios para pesquisas
futuras.
Apesar das restrições apontadas pelos próprios autores, esse trabalho é considerado
como um ponto de partida para as pesquisas sobre a mudança linguística, pois já sinaliza que
o aparente caos do sistema linguístico, mesmo sendo heterogêneo, pode ser analisado,
organizado e interpretado. Os três sociolinguistas, em conjunto, vão de encontro aos modelos
construídos pela linguística histórica de língua homogênea, em busca de uma nova teoria
60
capaz de olhar o fenômeno linguístico, ligado à sociedade, como algo plausível e inerente a
ele.
Weinreich, Labov e Herzog (2006) formulam cinco dimensões para a apreciação dos
fenômenos de mudança linguística – e variação: (i) os fatores universais que limitam a
mudança (e variação) podem ser tanto sociais quanto linguísticos; (ii) o encaixamento das
mudanças linguísticas no sistema linguístico e social da comunidade; (iii) a avaliação das
mudanças em termos de possíveis efeitos sobre a estrutura linguística e sobre a eficiência
comunicativa; (iv) a transição, momento em que há mudanças intermediárias; (v) a
implementação da mudança: estudo dos fatores responsáveis pela implementação de uma
determinada mudança, ou seja, a explicação para o fato de a mudança ocorrer em uma língua
e não em outras, ou na mesma língua em outros momentos.
Após o trabalho de sistematização, o sociolinguista poderá estabelecer as regras
linguísticas para o fenômeno analisado, as quais não devem ser definitivas, optativas ou
obrigatórias. A hipótese da ausência de condicionamento das variantes não é aceita pelos
pesquisadores neste campo, ou seja, não se admite a variação livre como explicação para os
fenômenos de linguagem.
Apesar de os sociolinguistas terem desenvolvido métodos para identificar se uma
variante está vencendo ou não outra variante pré-existente, Cezário e Votre (2009) afirmam
que definir se um fenômeno linguístico trata de uma variação estável ou de um processo de
mudança é algo complexo. Os autores explicam que, tanto um estudo em tempo aparente
(como por exemplo, por meio de técnica de pesquisa baseada em dados coletados de
indivíduos de diferentes faixas etárias, a fim de analisar uma dada forma linguística), quanto
uma investigação em
tempo real (que se dá, por exemplo, através da pesquisa de um
fenômeno linguístico em duas ou mais épocas), podem ser realizados. Faz-se necessário o
estudo do fenômeno em tempo real para confirmar as hipóteses levantadas no estudo de
tempo aparente.
3.2. SOBRE OS MÉTODOS SOCIOLINGUÍSTICOS
Tarallo (2001) e Silva-Corvalán (2001) tratam das metodologias e técnicas utilizadas
pela Sociolinguística. Tarallo discorre sobre a relação entre objeto de estudo e metodologia
afirmando que:
“O modelo teórico-metodológico da sociolinguística parte do objeto bruto,
não polido, não aromatizado artificialmente [...] – o fato linguístico – é o
61
ponto de partida e, mais uma vez um ponto ao qual o modelo espera que
retornemos, sempre que encontramos dificuldades de análise.” (TARALLO,
2001, p. 18).
Em outras palavras, a ligação fenômeno linguístico e método constitui o pilar das
pesquisas nesse campo e um ponto a ser considerado.
Silva-Corvalán (2001), na obra Sociolinguística y pragmática del español, no seção
dois, trata das metodologias utilizadas nas pesquisas sociolinguísticas em geral. A partir de
suas experiências, assim como de exemplos deixados por outros estudiosos nessa área, a
autora apresenta diversos caminhos dentro desse campo de investigação, aliados a diferentes
exemplos, destacando ao longo do texto as vantagens e desvantagens de cada um a ser
percorrido.
Para iniciar, Silva-Corvalán (2001) afirma que um dos grandes alvos dessa disciplina
consiste no desenvolvimento de técnicas e metodologias seguras para o estudo da fala
humana, a coleta e a seleção das informações, além da sua análise. Em linhas gerais, os
pesquisadores nessa área admitem que ainda não há uma técnica ou método ideal para a
investigação dos fenômenos da linguagem desde a perspectiva sociolinguística.
Uma pesquisa sociolinguística visa a dar conta das estruturas da língua (em geral, a
língua oral, mas sem descartar a língua escrita) por meio de métodos descritivos e
interpretativos. É um campo de estudos em que a sincronia se explica, em geral, como
decorrência de processos de diacronia já concluídos, ou no seu início, ou em estágio de
desenvolvimento. É uma ciência que considera tanto a análise qualitativa quanto quantitativa
para descrever e explicar os fenômenos linguísticos a partir de dados reais, ou seja, seu objeto
de estudo é a fala viva dentro de um contexto real de uso em uma determinada comunidade.
(SILVA-CORVALÁN, 2001, p. 38). A autora apresenta cinco passos utilizados nas pesquisas
sociolinguísticas e esclarece que não há uma única maneira para realizar estudos dessa
natureza, que são: i) observação da comunidade e hipótese de trabalho; ii) seleção dos
falantes; iii) coleta de dados; iv) análise de dados e v) interpretação dos resultados das
análises.
62
3.2.1 Observação da comunidade e hipótese de trabalho
A ordem em que essas atividades são realizadas, ou seja, a observação da comunidade
e a elaboração da hipótese da pesquisa, em geral, são flexíveis e estão relacionadas
diretamente com o objetivo do estudo, segundo Silva-Corvalán (2001). No entanto, o fator
principal que norteará a execução das pesquisas nesse campo é o objetivo e a hipótese precisa,
de certa forma, ser flexível, pois o investigador pode começar a pesquisa com uma conjectura
mais geral e, ao longo do percurso, e por meio das evidências, perceber a necessidade de dar
um novo direcionamento ao seu trabalho, ou seja, de formular outras hipóteses. SilvaCorvalán (2001) apresenta dois exemplos de pesquisas a título de ilustração: um deles foi o
estudo realizado pela própria autora sobre as variações morfossintáticas e fonológicas da fala
da comunidade de Covarrubias, na Espanha. Nessa pesquisa, a observação detalhada da
comunidade mencionada, por parte da pesquisadora, lhe permitiu reelaborar, de forma mais
detalhada, sua hipótese inicial.
Outro ponto destacado por Silva- Corvalán (2001) são as questões éticas que entram
em jogo quando um pesquisador realiza um estudo de campo: os critérios devem ser avaliados
em função da cultura e do país dos informantes, e conforme também o acordo estabelecido
entre o participante e o investigador. O pesquisador, nesse caso, deve assegurar ao sujeito o
sigilo das informações fornecidas, assim como sua identidade preservada, entre outras
questões. Recomenda-se não omitir o objetivo geral da pesquisa ao participante envolvido.
O relacionamento estabelecido com os sujeitos participantes nos trabalhos de campo é
outro tema que preocupa em especial os sociolinguistas, pois, em diversas ocasiões, algumas
conversas abordam conflitos pessoais que afligem o participante do estudo e precisam,
portanto, de uma intervenção do pesquisador. Diversos sociolinguistas, após o término de seus
estudos – os norte-americanos, por exemplo – têm tomado a decisão de comprometer-se a
favor dos grupos chamados latinos. (SILVA-CORVALÁN, 2001, p.41, 42). No entanto,
esclarecemos que fica a critério do pesquisador esse tipo de postura ou decisão.
3.2.2 Seleção da amostra dos falantes
Nas pesquisas sociolinguísticas, a eleição da amostra dos participantes deve estar
condicionada ao objetivo do estudo e à hipótese inicial. Nesse tipo de estudos, podemos
abarcar uma amostra mais homogênea de sujeitos (idade, gênero, grau de escolaridade, etc.)
se levamos em conta os fatores linguísticos como principal foco da pesquisa. A população
63
deve ser selecionada de acordo com um método que de fato garanta uma amostra
representativa. Na realidade, grande parte dos trabalhos nessa área nos dá apenas uma noção
parcial do fenômeno linguístico, já que nem sempre é possível nos certificarmos de que a
amostra da comunidade é mesmo representativa.
Após determinar os critérios de seleção dos fatores extralinguísticos da pesquisa, é
possível utilizar técnicas, como a de amostragem aleatória, por exemplo, com a finalidade de
obter uma amostra representativa de cada comunidade a ser pesquisada. Um exemplo da
aplicação dessa técnica é a escolha de um sujeito de cada grupo diferente de indivíduos, até
completar o número total necessário para um determinado estudo. Apesar de ser um
procedimento comum, Silva-Corvalán (2001) afirma que essa metodologia de seleção dos
sujeitos, aplicada às pesquisas sociolinguísticas, de maneira geral, tem revelado desvantagens,
as quais não mencionamos nesta dissertação, por não se tratar do nosso objetivo. Outra
técnica de seleção é a amostragem intencionada, a qual consiste em definir com antecipação
as categorias sociais (gênero, idade, nível social, etc.) e o número global de sujeitos que se
pretende abarcar no estudo. O sociolinguista escolhe de forma completamente aleatória os
participantes necessários para fazer parte de cada subgrupo, ou de acordo com uma amostra
proporcionalmente equivalente à estrutura da população.
E o número de sujeitos na amostra? Qual o número ideal de participantes necessário
para garantir a validade e representatividade da pesquisa? Labov sugere o número de 5
falantes em cada subgrupo. Esse ainda é um problema por resolver dentro dos estudos
sociolinguísticos, ou seja, o número ideal é difícil de estabelecer. Vai depender do objetivo da
pesquisa, e ainda dos pontos teóricos e práticos em questão como, por exemplo, a natureza do
fenômeno que será investigado, os recursos que os investigadores dispõem, entre outros.
(SILVA-CORVALÁN, 2001 p. 44).
Seja qual for o método de amostragem estabelecido para o estudo, uma pesquisa que
visa identificar as correlações sociolinguísticas deve respaldar-se em um estudo sociológico
que defina os níveis sociais válidos para a comunidade que se pretende investigar. Podemos,
portanto, partir de dois métodos: o objetivo ou subjetivo. Na prática os sociolinguistas têm se
baseado, tanto em seu próprio conhecimento sobre a comunidade investigada, quanto em
estudos sociológicos e antropológicos que definem os estratos ou camadas sociais dos sujeitos
envolvidos. Esses estratos ou níveis sociais são delimitados de acordo com fatores
socioeconômicos (educação, moradia, bairro, ocupação, etc.) que se dividem em várias
categorias e a cada uma é dado certo valor (SILVA-CORVALÁN, 2001 p. 48). A definição
de classe social vem sendo considerada bastante ampla porque nem sempre mantém uma
64
correlação com a maneira como os indivíduos falam. A autora ressalta que certo número de
pesquisas sociolinguísticas não tem incluído a classe social como um dos fatores de variáveis
independentes.
Em resumo, Silva-Corvalán (2001) diz que qualquer que seja o método que o
investigador empregue, deverá decidir que fatores extralinguísticos devem ser incluídos na
análise. Os que têm sido considerados com mais frequência são a idade, o sexo (gênero), o
nível educacional, a ocupação e um fator complexo denominado classe social – nível
socioeconômico ou nível sociocultural.
3.2.3 Coleta dos dados
Depois de definida a população que vai ser investigada, o próximo passo é a coleta dos
dados linguísticos. Nesse momento, é necessária uma técnica denominada pela autora como
entrevista sociolinguística ou conversação gravada, como alguns pesquisadores preferem
chamar. Essa técnica tem sido modificada e aperfeiçoada com o passar do tempo.
O maior objetivo da conversação gravada consiste na obtenção de uma amostra de
língua oral o mais espontânea possível, e mais próxima da fala natural, informal e coloquial
da vida cotidiana. Surge então um obstáculo para o alcance desse objetivo, que Labov intitula
de “paradoxo do observador”, que é a observação sistemática dos fenômenos linguísticos a
serem analisados pelo próprio do pesquisador, o qual é, na maioria das vezes, um indivíduo
estranho para o sujeito investigado. A sociolinguística tem buscado diferentes saídas para o
“paradoxo do observador” e uma delas é a gravação secreta da fala dos informantes
envolvidos na investigação; porém vale ressaltar que essa estratégia não é universalmente
aceitável. Sendo assim, os sociolinguistas vêm desenvolvendo estratégias para utilizar todos
os recursos possíveis para conseguir que o sujeito da pesquisa esqueça que está sendo gravado
e que sua atenção se distancie da sua fala, evitando, dessa maneira, os traços característicos do
estilo formal na fala coletada. (SILVA-CORVALÁN, 2001 p. 52, 53).
A autora trata também no texto sobre o contato inicial com os sujeitos, isto é, sobre
como encontrar indivíduos que estejam dispostos a participar do trabalho de investigação. Há
várias técnicas e cada uma tem suas vantagens e desvantagens. Uma possibilidade é gravar
entrevistas sem um contato prévio com os participantes, mas há o risco de perda de tempo
conversando com indivíduos que não atendem aos requisitos do estudo. Outra possibilidade é
a participação em algumas atividades da comunidade a ser analisada, com o objetivo de
alcançar a confiança dos seus membros e conseguir uma fala mais espontânea possível através
65
das interações entre os sujeitos (técnica de participante - observador). Um dos principais
inconvenientes dessa técnica é o risco de obter gravações de má qualidade, a depender do
objetivo do estudo que se realize como, por exemplo, em estudos fonéticos.
Outro ponto importante é relativo às características do investigador (nível
socioeconômico, gênero, variedade de língua, seu vínculo com a comunidade, etc.) em relação
aos sujeitos do estudo proposto. O perfil do pesquisador desempenha um papel crucial, pois
de certa forma irá guiar o tipo de relação que ocorrerá entre os participantes da conversação e
exercerá influência no comportamento dos sujeitos. Já é comprovado que o fato de o
investigador ser parte da comunidade ou não pode influenciar nos dados coletados tanto de
forma qualitativa quanto quantitativa. Quanto mais próximo da comunidade e semelhante a
ele for o pesquisador, maior a possibilidade de coletar dados mais espontâneos e não formais.
(SILVA-CORVALÁN, 2001, p. 56, 67).
O sociolinguista pode definir três tipos de conversação, a fim de controlar a
participação dos sujeitos em sua pesquisa: livre (o pesquisador não exerce nenhum controle
sobre os assuntos da conversa, nem sobre a quantidade de participação dos falantes);
semidirigida (é conduzida basicamente como uma conversação livre só que o pesquisador
seleciona alguns temas previamente) e dirigida (que segue uma ordem e um conteúdo
planejado previamente a fim de obter a maior quantidade de dados em pouco tempo como,
por exemplo, leitura de textos e palavras que contêm o fenômeno a ser analisado). Tarallo
(2001) explica com mais detalhes o que são as conversações livres – narrativas. Segundo o
autor, a narrativa de vivências pessoas é um instrumento valioso para o sociolinguista, pois,
desta forma, o investigador poderá coletar dados que são fruto das experiências mais
profundas vividas pelo participante de uma comunidade linguística. Nesse momento, ao
colocá-las em evidência, o indivíduo entrevistado, de maneira inconsciente, deixa de se
preocupar com ou como irá dizer, já que está envolvido emocionalmente com seus relatos, no
momento da gravação. O sociolinguista deseja e precisa de situações naturais de comunicação
e que o participante envolvido não esteja preocupado com a forma da sua fala, ou seja, o
pesquisador busca o dado mais natural possível.
Em resumo, Silva-Corvalán (2001) afirma que não existem fórmulas perfeitas; ela
apenas sugere algumas possibilidades a serem exploradas. Outras técnicas de coleta de dados
usadas nas pesquisas sociolinguísticas são as respostas breves e anônimas, entrevista, por
telefone, provas formais de repetição, resposta a questionários, perguntas indiretas e diretas
que envolvam a valoração de usos linguísticos, etc.
66
3.2.4 O estudo das atitudes
Os trabalhos sociolinguísticos têm considerado de grande valor os estudos das atitudes
linguísticas, pois estes trazem consigo aspectos importantes sobre os próprios falantes, sua
posição dentro da comunidade, ou grupo social a que pertencem, seus valores e preconceitos
linguísticos. As atitudes positivas ou negativas do indivíduo diante de um fenômeno
linguístico variável podem ser um vestígio do futuro de um fenômeno variável, pois uma das
variantes pode tornar-se categórica, pondo fim à variação. Os estudos das atitudes linguísticas
ainda são importantes para definirmos, por exemplo, uma comunidade de fala, pois esta em
geral compartilha as mesmas normas de avaliação com respeito à língua que usam. Os
caminhos mais utilizados para identificar as normas avaliativas dos falantes são o juízo de
gramaticidade e aceitabilidade e os juízos sobre os próprios falantes, extraídos a partir de
perguntas diretas e indiretas, entre outras técnicas (SILVA-CORVALÁN, 2001 p. 63-65).
3.2.5 Análise dos dados linguísticos
Por último, Silva-Corvalán (2001) aborda o tema da análise de dados, processo que
envolve dois trabalhos: a análise qualitativa (essencial) e quantitativa (que pode ser ou não
realizada, a depender da pesquisa). Cada uma tem suas peculiaridades. Como exemplos, a
autora menciona um estudo realizado por ela própria sobre a variável fonológica (rr) realizado
em Median-Ribera em 1997 em Porto Rico e outro sobre a análise de uma variável
morfossintática em cláusulas relativas. Os dados estatísticos servem como ponto inicial para
os estudos sociolinguísticos e não têm uma finalidade em si mesmos; são elementos
importantes para que o pesquisador estabeleça conclusões acerca de fatores que favorecem ou
não o uso de uma variante.
3.3 DADOS METODOLÓGICOS DA PRESENTE PESQUISA
Nesta seção, descrevemos a metodologia empregada na investigação como o perfil dos
sujeitos selecionados, os instrumentos aplicados na coleta de dados e o fenômeno de variação
analisado, ou seja, as realizações fonéticas de encontradas na produção oral dos
informantes entrevistados. Explicamos, ainda, os procedimentos e os recursos utilizados
durante as entrevistas, assim como o tratamento dos dados avaliados.
67
3.3.1 Os participantes da pesquisa
Os dados do estudo foram obtidos de 20 participantes de duas regiões diferentes do
território brasileiro. Os informantes são do gênero/sexo feminino, estudantes de graduação do
curso de Letras/Espanhol de universidades públicas localizadas em: (i) São Paulo, nas cidades
de Campinas e Araraquara; (ii) Bahia – na cidade de Salvador. Realizamos entrevistas com
estudantes de idades entre 19 e 30 anos.
O primeiro grupo é formado por 10 discentes oriundas de diferentes cidades do
interior de São Paulo, classificadas nesta pesquisa como falantes da variedade caipira:
Araçatuba, Araraquara, Bauru, Campinas, Ibitinga, Ribeirão Preto, São Carlos e São José dos
Campos. Quase todas (9/10) estudantes residiam, na época da entrevista, na cidade de
Araraquara/SP com os pais, ou em pensionatos, ou casas alugadas por conta do curso de
graduação; e uma que morava em Campinas/SP. Em geral, segundo relatos das entrevistadas,
o interesse em estudar Letras/Espanhol surgiu, principalmente, pela afinidade com a língua
estrangeira em questão. Outra razão apresentada por algumas estudantes foi a falta de vagas
disponíveis para cursar a primeira opção escolhida no processo seletivo, na ocasião:
graduação em Letras/Inglês.
O segundo grupo está composto por 10 estudantes nascidas no estado da Bahia,
classificadas neste estudo como falantes da variedade baiana, das cidades de Ibirapitanga,
Ilhéus e Salvador. Nove participantes vivem na última cidade mencionada desde que
nasceram. A estudante de Ilhéus fixou residência em Salvador já na fase adulta, a partir do
ano de 2006 e, no momento da entrevista (ano de 2011), estava completando cinco anos de
residência na capital baiana. De modo geral, o interesse das alunas pela carreira de
Letras/Espanhol deu-se pela afinidade com a língua e seus aspectos culturais.
Em vista do fenômeno fonético estudado, agrupamos as informantes em dois grupos,
conforme o tempo de exposição formal ao ensino da língua espanhola: o primeiro deles, um
grupo de estudantes que tinham cursado até 250 horas de aula e o segundo, um grupo de
alunas que já haviam cursado 350 horas de estudos ou mais. Elegemos esse fator – tempo de
exposição formal ao espanhol – a fim de verificar se há diferenças ou semelhanças na
aquisição do fonema vibrante múltiplo do espanhol conforme o período de contato com a
língua mencionada.
Algumas estudantes, participantes da investigação, tiveram contato com a língua
espanhola no ensino médio, ou em cursos preparatórios para ingressar na universidade.
68
Portanto, gostaríamos de ressaltar que esse período de estudo não foi considerado em nossa
pesquisa, visto que esses cursos tiveram, como uma proposta de ensino, o desenvolvimento de
apenas uma das habilidades linguísticas, que é a compreensão leitora. Uma das entrevistadas
fez um curso de um mês na Espanha e outras cinco fazem ou fizeram cursos de extensão de
espanhol paralelos à graduação.
O primeiro contato com as informantes do interior de São Paulo deu-se por intermédio
de professores da língua do quadro efetivo das universidades, os quais fazem parte de uma
lista de discussão acerca de temas relacionados com o ensino e aprendizagem de ELE no
Brasil. Um dos docentes da lista mencionada se dispôs a contatar suas alunas por e-mail e, do
grupo de estudantes contatadas, todas participaram da investigação. As entrevistas foram
realizadas durante um colóquio de língua, literatura e cultura espanhola ocorrido na
Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho-UNESP, no campus de Araraquara, em
setembro de 2011 e também na Universidade de Campinas-UNICAMP no mesmo período.
O contato com uma parte das estudantes das universidades localizadas em Salvador
ocorreu no período em que a investigadora ministrava aulas como professora substituta na
Universidade Federal da Bahia – UFBA–, no período da coleta de dados. Entramos em
contato com as participantes por e-mail e realizamos as entrevistas na própria instituição,
entre novembro e dezembro de 2011. Para concluir a coleta de dados, entrevistamos também
estudantes do curso de Licenciatura em Letras/Espanhol e Literaturas da Universidade do
Estado da Bahia, instituição onde ministramos aulas, atualmente, como professora de
espanhol.
3.3.2 Os instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados foram elaborados para a pesquisa com as
participantes das duas regiões, no intuito de apreender o fenômeno linguístico apresentado. O
objetivo era que as participantes produzissem diferentes estilos de linguagem que nos
permitissem depreender desde a fala espontânea até a fala em contextos mais formais. A
pesquisa toma como referencial a proposta de coleta de dados formulada por Labov
(2008[1972]).
Nesta pesquisa coletamos quatro estilos de fala, em diferentes contextos. Dividimos os
contextos em A, B, C e D. O contexto A é o estilo de fala espontâneo. A primeira parte da
entrevista deu-se por meio de uma conversa informal em espanhol, no intuito de coletar das
informantes uma fala o mais espontânea possível. Antes de cada entrevista, pedimos
69
autorização às participantes para usar o gravador e iniciamos a entrevista com uma conversa
informal, que nos auxiliou na coleta de dados, em especial com as estudantes do interior de
São Paulo, pois não tínhamos nenhum laço afetivo, ou contato pessoal, antes da entrevista.
Essa estratégia permitiu que as participantes se sentissem à vontade diante da presença do
gravador e da pesquisadora. Sabemos que este procedimento causa, de certa forma,
constrangimentos aos participantes da pesquisa em campo, portanto, buscamos alternativas
para contorná-la como, por exemplo, perguntar sobre o fim de semana anterior, sobre a
família, sobre o andamento das aulas na universidade e também as expectativas do dia a dia.
No contexto A, as participantes discorreram sobre alguns temas sem respostas diretas
– sem serem interrompidas –, como explicar o interesse pela língua espanhola, falar de
hábitos de leitura, narrar os gostos musicais, falar sobre a relação com os meios de
comunicação, sobre política, etc. Nessa etapa, apesar das estratégias utilizadas pela
pesquisadora com todas as informantes, observamos que as participantes da pesquisa do grupo
de Salvador demoraram mais tempo discorrendo sobre os temas propostos. Isso poderia
atribuir-se ao fato de a pesquisadora ter um contato mais próximo com o grupo da Bahia do
que com as estudantes paulistas.
No contexto B, realizamos uma entrevista mais controlada, por meio de um
questionário dirigido com 27 perguntas (anexo A). Nessa etapa, mostramos às participantes
diferentes imagens com vocabulário básico para aprendentes de espanhol, de diferentes
campos semânticos (objetos, frutas e legumes, pessoas famosas, instrumentos musicais,
lugares, cores e animais) e fizemos perguntas a fim de que elas respondessem oralmente o que
estava sendo mostrado nas imagens. Para que as entrevistadas não percebessem nosso
interesse em coletar dados referentes ao fenômeno estudado, selecionamos para a entrevista
dirigida, tanto palavras que continham o segmento analisado nos contextos em que pode se
apresentar (9 gravuras), quanto outros vocábulos que não têm a presença da vibrante múltipla
espanhola (18 gravuras), no intuito de desviar a atenção das informantes do objetivo do
estudo.
No contexto C, a fim de coletar outro estilo de fala mais controlado ainda, as
informantes realizaram a leitura de duas fábulas de Esopo: El perro y el reflejo en el rio e El
labrador y la fortuna (textos em anexo). Todas as participantes leram ambos os textos, sendo
que as estudantes de níveis mais avançados de estudo da língua apresentaram nesta etapa
maior fluência na leitura do que as estudantes de nível intermediário de aprendizagem,
comportamento este que, de certa maneira, já era esperado.
70
O contexto D envolveu a leitura de uma lista de frases curtas que contemplam a
presença da vibrante múltipla, o qual constitui uma das maiores dificuldades dos
estudantes brasileiros na aprendizagem da língua espanhola. Nos estudos sociolinguísticos de
vertente variacionista, considera-se leitura desde uma lista de palavras correspondentes a um
estilo mais formal de linguagem do que a leitura de texto: o primeiro, segundo Labov (2008
[1972], p. 79) permite que o entrevistado reflita e avalie a sua produção oral; no segundo, o
informante – na maioria dos casos – não percebe quais aspectos da sua oralidade estão sendo
avaliados. Nesta pesquisa optamos por elaborar frases curtas em lugar de uma lista de
palavras (pares mínimos), a fim de conservarmos, na medida do possível, as características da
fala espontânea, através da elaboração de enunciados que poderiam ser emitidos em situações
reais de comunicação. Tanto nas frases curtas quanto nas fábulas aparecem unidades léxicas
que contêm o fenômeno objeto da pesquisa. É importante destacar que as fábulas não foram
modificadas em seu conteúdo, e que também desconhecemos informações de que tenham sido
utilizadas em estudos anteriores.
Labov (2008 1972 ) afirma que o instrumento de coleta de dados, elaborado e
dividido dessa maneira, permite ao pesquisador coletar os mesmos fenômenos em vários
estilos de linguagem. Em resumo, os instrumentos de medição são os relatos de experiências,
o questionário dirigido, as fábulas e a lista de frases curtas. No apêndice dois, segue o roteiro
elaborado e utilizado nas entrevistas.
3.3.3 O fenômeno de variação estudado
O objetivo inicial do estudo consiste em analisar as realizações fonéticas de ,
variável dependente, encontradas na fala das informantes pesquisadas. Considera-se a
produção da vibrante múltipla espanhola , como mencionamos no início do trabalho, uma
das maiores dificuldades na aprendizagem de ELE (se não a maior) em termos de pronúncia,
pois a vibrante múltipla ápico-alveolar no português brasileiro tem diferentes valores
fonêmicos e é realizado em poucos dialetos do país como vibrante múltipla ápico-alveolar
, conforme explicamos no seção primeiro.
Nesta pesquisa, foram consideradas as seguintes possibilidades de realização da
variável dependente: vibrante múltipla ; vibrante simples ; fricativa velar ;
fricativa glotal e retroflexa . Como exemplos encontrados no corpus, temos as
71
palavras rosa ', honra ' arrugas ' terrible ' e
Aguirre ', que em português correspondem às palavras rosa, honra, rugas, terrível e
Aguirre, respectivamente.
Como variáveis independentes ou explanatórias, foram consideradas:
(i)
o contexto fonológico (ou a posição do fonema na palavra)
- em início de palavra, ex: razón.
- em posição intervocálica, ex: horrible.
-
precedida pelo fonema , ex: sonrisa.
- precedida pelo fonema , ex: alrededor.
- precedida pelo fonema , ex: Israel.
(ii)
função sintática em que se encontra o elemento observado:
- núcleo do sujeito, ex: “Malrotar el dinero es gastarlo mal”
- núcleo do predicado, ex: “Luis honra a sus padres”
- complemento direto, ex: “Informaron el robo ayer”
- complemento indireto, ex: “...ofrendaba a la Tierra un presente”
- adjunto adnominal, ex: “El valor del rubí es caro”
- adjunto adverbial, ex: “...aquel reflejo era, en realidad, otro perro”
(iii) variedade regional dos aprendizes:
-São Paulo
- Bahia.
(iv) tempo de exposição formal ao ensino do espanhol:
- até 250 horas
- a partir de 350 horas
(v) estilo de fala empregado:
- espontânea
- entrevista dirigida
- leitura de textos
- leitura de frases
Antes de iniciar a análise de cada variável independente selecionada para esta
pesquisa, tínhamos determinadas expectativas de resultados com relação à interferência de
cada uma delas na produção oral das aprendentes brasileiras de ELE nos estados da Bahia e
72
São Paulo. No que se refere aos contextos fônicos, a nossa suspeita era de que o contexto
inicial era o que melhor favorecia a realização do som vibrante ápico-alveolarr, devido a
sua posição saliente. Com respeito à função sintática da palavra em quem se encontra o
fonema observado, na realidade, não tínhamos uma expectativa clara ou definida. Nosso
objetivo, ao selecionar esta variável independente, era investigá-la com um olhar exploratório,
visando dar segmento aos achados em pesquisas posteriores.
No que tange à variedade regional das aprendentes de ELE, nossa hipótese inicial era
que os dois grupos – variedade baiana e caipira – teriam comportamentos fonéticos díspares,
devido à interferência das variedades dialetais diferentes. Supúnhamos que a variedade caipira
contribuiria melhor à realização do  espanhol segundo a norma padrão por dos aspectos:
i) o ponto de articulação desse segmento na variedade caipira está mais próximo do som
ápico-alveolar do espanhol do que o ponto de articulação na variedade baiana: na fala
paulista, ele é velar , enquanto que na fala baiana o som é glotal  e ii) a variedade
caipira conta com o som retroflexo  , o qual exige o movimento do ápice da língua, e se
assemelha ao 
espanhol ápico-alveolar, o que poderia facilitar a produção oral de
na fala das aprendentes desta variedade de língua.
Sobre o tempo de exposição formal ao ensino do espanhol, tínhamos como hipótese
que essa variável contribuiria para uma melhor pronúncia do fonema  segundo a norma
padrão. Com respeito ao estilo de fala empregado, acreditávamos que os estilos mais formais,
mas controlados, favoreceriam a ocorrência de  conforme a norma padrão, pois, segundo
Labov (2008 [1972]), permitem que os participantes investigados reflitam e avaliem a sua
produção oral.
3.3.4 Sobre as entrevistas
Para maior praticidade e comodidade das participantes do estudo, as entrevistas foram
feitas nas dependências das universidades onde as estudantes observadas desenvolvem suas
atividades acadêmicas. Coletamos os dados das entrevistadas na UNICAMP28 e na UNESP –
Campus Araraquara29 – no mês de setembro de 2011, no período da manhã e da tarde.
28
O Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP está localizado na Rua Sérgio Buarque de Holanda,
nº 571, em Campinas - SP – Brasil.
29
Endereço da UNESP - Araraquara: Rodovia Araraquara-Jaú, km 1. Bairro dos Machados – Araraquara/SP.
73
Entrevistamos as graduandas de Letras/Espanhol da UFBA30 e da UNEB31 em novembro de
2011 e em março de 2012, respectivamente, nos turnos matutino e vespertino.
Todas as etapas da pesquisa de campo foram realizadas em um único encontro com
cada participante e cada entrevista durou entre 15 e 30 minutos. Em ambos os grupos –
estudantes baianas e paulistas – buscamos obter as informações por meio de entrevistas em
um clima em que todas se sentissem à vontade para colaborar.
3.3.5 Recursos utilizados nas entrevistas e na transcrição fonética dos dados
Utilizamos nas entrevistas um gravador digital da marca Panasonic RR- US511, a fim
de garantir boa qualidade de gravação. O aparelho possui cabo USB que transporta os dados
em áudio direto para o computador e contém recursos que auxiliam no registro de
informações sobre participantes de estudo tais como: data da entrevista, horário e tempo
decorrido no momento em que se reproduz a gravação. É um instrumento de fácil manuseio e
possui qualidade de som necessária para pesquisas nessa área. As entrevistas foram gravadas
em formato MP332 e o tempo total de gravação foi de aproximadamente 5 horas. Para
desenvolver o estudo proposto, realizamos uma transcrição fonética ampla dos dados
coletados, excluindo, dessa maneira, determinadas nuances fonéticas, com a dispensa de
aproximadamente 30 horas, em trechos sem dados para a pesquisa, para que se pudessem
concluir as transcrições.
Para auxiliar em alguns momentos o trabalho de transcrição, utilizamos um programa
complementar de análise acústica – Praat -, a fim de elucidar possíveis dúvidas sobre a
produção do segmento, em determinados momentos do corpus, quando a compreensão apenas
audível não era possível. Vale ressaltar que não empregamos outros recursos do programa
acima citado, para a apreciação dos dados propriamente dita. A análise quantitativa teve o
suporte do programa VARBRUL para a análise estatística dos dados.
30
O Instituto de Letras da UFBA - ILUFBA está localizado na Avenida Adhemar de Barros, s/n – no bairro de
Ondina, Salvador/BA.
31
32
Endereço da UNEB - Campus I: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador/BA.
A sigla MP3 significa MPEG 1 Layer-3 e se trata de uma forma de compressão de dados de áudio. A
característica principal do MP3 é a de possibilitar a compressão do áudio com perdas quase imperceptíveis ao
ouvido humano. A técnica desse tipo de compressão é eliminar os dados de áudio que o ouvido humano não
consegue perceber, reduzindo grandemente o tamanho dos arquivos, sem perder a qualidade do áudio.
Informação disponível no site do Brasil Escola, ano de 2008.
74
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção, apresentamos e analisamos, primeiramente, como, e de que maneira, os
fatores linguísticos (contexto fônico e função sintática da palavra em que se encontra o
fonema em estudo) e extralinguísticos (variedade regional do aprendentes, tempo de
exposição formal ao ensino do espanhol e o estilo de fala empregado) podem interferir na
realização da vibrante múltipla espanhola por aprendentes brasileiros de ELE, oriundos dos
estados da Bahia e São Paulo. Nosso objetivo, nesta seção, consiste também em descrever e
avaliar as manifestações fonético-fonológicas de encontradas na pesquisa. Para iniciar,
citamos as variantes fonéticas do  espanhol, presentes na produção oral das participantes
envolvidas nesta investigação.
No total, foram levantadas 1919 ocorrências de  no corpus coletado. Em linhas
gerais, os dados revelam que, nos dois grupos pesquisados, há maior predominância da
produção deste fonema como vibrante múltipla ápico-alveolar  e, em seguida, a vibrante
simples , sendo que a realização glotal só aparece na produção oral das estudantes
baianas, e a realização fricativa velar se manifesta apenas no grupo das informantes
paulistas, o que já revela, de certa forma, a influência dialetal na aquisição da nova língua
estrangeira. Ver tabela 1. Nas duas variedades linguísticas, tanto a realização fricativa velar
quanto a fricativa glotal tem um nível de ocorrência diminuto, em termos
percentuais. No entanto, podemos observar que a percentagem de realizações glotais entre as
participantes baianas é mais elevada do que a presença de produções velares no grupo de
estudantes paulistas: 10% frente a 2%.
Tabela 1: Realizações fonéticas de  nas variedades caipira e baiana
Alofones para o
fonema 





Variedade caipira
Nº
717/909
172/909
19/909
0/909
909
%
79%
19%
2%
0%
100%
Variedade baiana
Nº
643/1011
271/1011
0/1011
97/1011
1101
%
64%
27%
0%
10%
100%
Total
1360
443
19
97
1919
75
Sobre o número total de manifestações fonéticas de encontradas no corpus
analisado, 1360 casos correspondem à vibrante múltipla ápico-alveolar , 443 são
vibrantes simples (27%), 19 ocorrências correspondem ao alofone fricativo velar
(2%) e 97 são fricativas glotais (10%). Das 908 ocorrências do fonema 
identificadasna produção oral das estudantes paulistas, 717 (79%) são vibrantes múltiplas
ápico-alveolares , 172 (19%) são vibrantes simples e 19 (2%) fricativas velares
. Das 1011 ocorrências do mesmo fonema espanhol, coletado no grupo das aprendentes
baianas, 643 casos (64%) correspondem à vibrante múltipla ápico-alveolar , 271 (27%),
são vibrantes simples  e 97 (10%), são fricativas glotais . Ao comparar as variedades
dialetais selecionadas para esta pesquisa, observando os números percentuais, verificamos que
as realizações do  espanhol segundo a norma padrão se dão com maior frequência entre
as aprendentes de dialeto caipira: 79% frente 64% das estudantes de dialeto baiano.
Em seguida, explicamos em detalhes a relação entre a interferência dos fatores
linguísticos e a realização da vibrante múltipla espanhola na produção oral das estudantes
brasileiras de ELE das regiões selecionadas.
76
4.1 ANÁLISE DA INTERFERÊNCIA DE FATORES LINGUÍSTICOS
Nesta seção, prosseguimos com a descrição e análise do corpus, com base na
sociolinguística quantitativa, considerando as seguintes variáveis independentes: i) contexto
fônico; ii) função sintática da palavra em que se encontra o fenômeno observado.
4.1.1 Realizações fonéticas de  de acordo com os contextos fônicos em que ocorre o
fonema
Em posição inicial, em início de vocábulo, foram encontradas 778 ocorrências do
fonema  na amostra analisada, sendo que 621 correspondem à vibrante múltipla ápicoalveolar , o que corresponde a 80% dos dados coletados. O peso relativo é 0,57, o que nos
faz supor que este contexto favorece ligeiramente à produção de  pelas aprendentes de
ELE neste contexto.
Em posição intervocálica, foram identificadas 603 ocorrências da vibrante múltipla
como ápico-alveolar, num total de 801 realizações, o que corresponde a 75%, em termos
percentuais. No entanto, verificamos que esse contexto fônico, ao contrário do anterior,
desfavorece ligeiramente a realização da vibrante múltipla, ou podemos afirmar que o peso
relativo está próximo do neutro: 0,49. Ver tabela 2 e gráfico 1 (distribuição geral por
contextos).
Tabela 2: Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação à variável
contextos fônicos em que ocorre o fonema.
Contextos fônicos
Inicial
Intervocálico
Precedido de 
Precedido de 
Precedido de 
Total
Vibrante múltipla
Nº
621/778
603/801
40/54
59/112
37/58
1360/1803
%
80%
75%
74%
53%
64%
75%
Vibrante múltipla
P.R
0,57
0,49
0,40
0,23
0,29
77
Gráfico 1: Realizações fonéticas da vibrante múltipla nas duas variedades
de língua em relação ao contexto fônico
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Inicial
Interv
Prec fric
Prec nas
Prec lat
.
Averiguamos, ainda, no corpus coletado, detalhes interessantes acerca das
manifestações fonéticas da vibrante múltipla espanhola, quando esta sucede as consoantes
alveolares ,  e . No que se refere à realização de  precedido de  (como,
por exemplo, na palavra Israel '), ao submeter os dados ao programa estatístico,
encontramos, no total, 40 ocorrências de  como vibrante múltiplo ápico-alveolar, num
total de 50 casos, o que corresponde em termos percentuais a 74% dos dados. No que tange a
pesos relativos, notamos que o referido contexto fônico, em geral, desfavorece ligeiramente à
produção do som padrão  . Nos casos em que o fonema nasal alveolar  antecede o
fonema , (como, por exemplo, na palavra honra '), foram encontradas 112
ocorrências no total, sendo que 59 casos correspondem à vibrante ápico-alveolar (53%). Esse
contexto, segundo o corpus gravado, é o que menos favorece a produção de  . O peso
relativo é, apenas, 0,23.
Sobre a realização de , quando este sucede o fonema lateral alveolar , (como,
por exemplo, na palavra alrededor '), foram encontrados 58 casos, sendo que
37 correspondem ao som  , que em números percentuais equivalem a 64%. Verificamos,
também, que esse contexto fônico não é favorável à realização do fonema em estudo
conforme a norma padrão, conforme mostra a tabela 2. O peso relativo é 0,29.
Em seguida, apresentamos uma análise comparativa das realizações de  nas
variedades caipira e baiana, considerado ainda os contextos fônicos em que ocorre o fonema
em questão.
78
Como já mencionamos anteriormente, em posição inicial, em início de vocábulo,
encontramos 778 casos do fonema  no corpus analisado. Ao verificar os pesos relativos
nas duas variedades de língua, considerando este contexto fônico, observamos que há um leve
favorecimento da pronúncia de como alofone vibrante múltiplo ápico-alveolar 
entre as estudantes baianas, (peso relativo de 0,60), enquanto que entre as entrevistadas
paulistas o peso relativo é de 0,54. Apesar da pouca diferença em números, no que se refere a
pesos relativos, (0,6), poderíamos afirmar que o contexto inicial favorece ligeiramente à
emissão do fonema , conforme a norma culta do espanhol, na fala baiana, enquanto que
na produção oral das estudantes de paulistas o mesmo contexto seria próximo do neutro.
Apesar de as estudantes paulistas realizarem uma quantidade um pouco maior do
segmento em estudo, nessa posição, o condicionamento é maior na fala das aprendentes
baianas, conforme mostra a tabela 3.
Tabela 3. Realizações fonéticas de  nas variedades caipira e baiana e sua distribuição
em relação à variável contextos fônicos em que ocorre o fonema.
Contextos fônicos
Inicial
Intervocálico
Precedido de 
Precedido de 
Precedido de 
Total
Variedade caipira
Nº
320/385
321/387
21/30
33/57
22/30
717/889
%
83%
83%
70%
58%
73%
81%
Variedade baiana
P.R
0,54
0,53
0,30
0,21
0,37
Nº
301/393
282/414
19/24
26/55
15/28
643/914
%
77%
68%
79%
47%
54%
70%
P.R
0,60
0,46
0,55
0,24
0,27
Com respeito ao número de casos e aos números percentuais, ainda na posição inicial,
encontramos, no total, 385 ocorrências do fonema na variedade caipira, sendo que 320
correspondem à vibrante múltipla ápico-alveolar  como, por exemplo, nas palavras rosa
'e río ', totalizando uma frequência de 83%. Na variedade baiana, o
programa VARBRUL mostrou uma quantidade ligeiramente maior de realizações do fonema
 (393 ocorrências), ao compararmos com o grupo anterior, porém o número de produções
segundo a norma padrão da língua espanhola é ligeiramente menor, isto é, a variante ápicoalveolar aparece 301 vezes. A frequência do alofone vibrante múltiplo , em termos
percentuais, na fala das informantes paulistas, é de 83%, enquanto que entre as informantes
79
baianas este número cai para 77%. Podemos observar que há uma ligeira queda de 6% neste
último grupo, com relação ao primeiro, como mostra a tabela 3.
Em termos fonético-fonológicos, podemos afirmar que a presença da vibrante múltipla
em posição inicial, de certa maneira, chama a atenção dos aprendentes brasileiros de
espanhol, por sua posição saliente. A fim de embasar os resultados encontrados nesta
pesquisa, recorremos ao Princípio da Saliência, mencionado por Naro e Lemle (1976) (os
autores referem-se à Saliência Fônica, aqui consideramos a questão da posição saliente), o
qual afirma que as formas mais evidentes, com mais material fonético, são mais
conservadoras com relação ao processo de mudança, do que as menos evidentes, ou seja, com
menos material fonético. Esse princípio nos faz confirmar – pelo menos nesta pesquisa – que
existem contextos fônicos em que a realização do fonema como ápico-alveolar sejam
mais favoráveis, por mostrar-se mais saliente e perceptível para o aprendente de ELE. Dessa
forma, a percepção desse segmento, em contexto inicial, parece ser mais fácil para as
estudantes perceberem a sua realização, o que poderia facilitar a sua aquisição. É provável
que o conhecimento por parte das participantes da pesquisa de que na língua espanhola a
vibrante múltipla é ápico-alveolar (segundo a norma padrão), nesse contexto, já está
assimilado, no geral. O efeito da saliência funciona nos dois grupos pesquisados, porém é
mais forte na fala das estudantes do dialeto baiano, o que poderia indicar que a pronúncia
desse som está mais bem assimilada pelas aprendentes baianas. Essa constatação confirma
uma das hipóteses formuladas nesta investigação: que o contexto inicial seria o mais propício
a realização do  espanhol, de acordo com a norma padrão.
Em posição intervocálica, foram encontradas 801 ocorrências do fonema  nos dois
grupos investigados. No que se refere a pesos relativos, a diferença entre ambas as variedades
linguísticas é de 0,7: estudantes de São Paulo, 0,53; estudantes da Bahia, 0,46. Poderíamos
afirmar que, no primeiro grupo, o contexto intervocálico da produção do fonema não favorece
nem desfavorece, pois o peso relativo está numa situação neutra, enquanto que no grupo
baiano a pesquisa mostra que o mesmo contexto desfavorece levemente a sua produção
conforme a norma padrão. Ver na tabela 3.
Sobre o número de casos e os números percentuais, no que se refere à produção do
fonema  em posição intervocálica, averiguamos uma maior distância ao contrastar as duas
variedades dialetais. Segundo o programa de análise estatística, a percentagem de realizações
ápico-alveolares para este segmento na fala das informantes paulistas é 15% maior do que na
80
produção oral das estudantes universitárias baianas: 83% das discentes paulistas frente a 68%
das estudantes baianas.
Do ponto de vista fonético-fonológico, ao analisar o corpus coletado, percebemos que
o contexto intervocálico favorece o debilitamento e a fricatização do ápico-alveolar,
motivado pelo fenômeno de assimilação produzido pelo contato desta consoante com as
vogais. Para confirmar o que indicam as amostras, nos apoiamos na definição apresentada por
diferentes autores como Cristófaro Silva ( 1998 2002, p. 50), para explicar o fenômeno da
assimilação. Segundo a autora, “a assimilação é caracterizada pelo fato de um segmento
adquirir uma propriedade de um segmento que lhe é adjacente”. A assimilação de um som
pode dar-se por influência do som anterior (assimilação progressiva), do som posterior
(assimilação regressiva), ou ainda por influência simultânea dos sons anterior e posterior
(assimilação dupla). A partir do corpus coletado, verificamos que esse fenômeno se dá no
contexto intervocálico, que é um dos mais propícios à lenição33, segundo Dubois et al. (1993,
p. 359). Para a produção das vogais, a passagem do ar proveniente dos pulmões não é
obstruída nem sofre fricções na cavidade bucal. Dessa maneira, a emissão desses fonemas não
exige o mesmo esforço necessário para a produção realização da vibrante múltipla, fonema
que necessita uma energia articulatória considerável, a fim de realizá-lo, conforme explicamos
na seção primeira. Com base nessas afirmações, verificamos na produção do espanhol,
em contexto intervocálico, uma das leis fonéticas, conhecida como a lei do menor esforço, ou
lei da simplificação articulatória. Exemplos: arrebatar', em lugar de
'; burro', ao invés de '; guitarra, ', em lugar de
'. Podemos de certa forma afirmar, nesse caso, que o leve favorecimento do
contexto intervocálico (ou a neutralidade – nem favorecimento, nem desfavorecimento), na
produção das aprendentes do dialeto caipira, frente ao desfavorecimento desse mesmo
contexto, na fala das estantes de dialeto baiano se deve, entre outros fatores, à presença do
erre retroflexo no dialeto das informantes paulistas. Explicamos com maiores detalhes essa
suposição, mais adiante.
Verificamos, ainda, dados interessantes acerca das realizações da vibrante múltipla
espanhola pelas aprendentes investigadas quando esta sucede as consoantes alveolares ,
 e . Ao submeter os dados ao programa estatístico, encontramos no total 54
33
“Segundo Dubois et al. (1993, p.359), “chama-se por lenição “uma mutação consonântica que consiste num
conjunto de fenômenos de enfraquecimento das consoantes intervocálicas.”
81
ocorrências do fonema , quando este sucede o fonema fricativo alveolar , no corpus
analisado, sendo que 40 casos apresentados correspondem à norma padrão (74%). O peso
relativo neste contexto é 0,40, o que pode indicar que o mesmo não contribui para a realização
do fonema em estudo, segundo a norma padrão. Comparando as produções de nas duas
variedades linguísticas, no que se referem aos pesos relativos, os dados revelam que esse
mesmo contexto desfavorece a produção oral de  ápico-alveolar  entre as estudantes
paulistas – peso relativo de 0,30 –, enquanto que nas discentes baianas o mesmo contexto
mostra-se neutro, com um leve favorecimento; peso relativo de 0,55. Citamos dois exemplos
em que as participantes utilizam a vibrante simples no lugar da múltipla ápico-alveolar:
desrieló '; desroñado '.
Neste momento, não encontramos respostas definitivas para explicar as diferentes
interferências apresentadas nesse contexto (precedido de ). Dessa maneira,
reconhecemos a necessidade de estudos mais aprofundados, a fim de elucidá-lo. No entanto,
de acordo com os dados analisados, suspeitamos que o dialeto baiano favorece à pronúncia da
vibrante múltipla espanhola padrão porque o fonema , nessa variedade de língua, tem o
mesmo ponto de articulação do  espanhol padrão, isto é, ambos são segmentos alveolares.
Assim, acreditamos que o contato entre as duas consoantes, de certa forma, facilita a
articulação de  pelas aprendentes baianas. Por outro lado, o fonema  no dialeto
caipira tem o ponto de articulação diferente a do  padrão da língua espanhola, ou seja, ele
é dental, conforme Amaral (1976). De acordo o autor, o “s” pós vocálico do dialeto caipira é
linguo-dental, o qual não é notado em outras variedades de língua do português brasileiro.
Amaral explica que, “para produzir este som, a língua projeta a sua ponta contra os dentes da
arcada inferior e encurva-se de modo que os bordos laterais toquem os dentes da arcada
superior, só deixando uma pequena abertura sob os incisivos”. AMARAL (1976, p. 5). Em
outras palavras, supomos que a dificuldade de articulação do fonema  pelas estudantes
paulistas, nesse contexto, pode atribuir-se ao fato de que o , nessa variedade de língua,
não tem o mesmo ponto de articulação que  espanhol padrão, como ocorre no dialeto
baiano, o que, consequentemente, exige das aprendentes paulistas um maior esforço
articulatório na produção do segmento em estudo.
Esses resultados, de certa maneira,
confirmam a hipótese inicial desta pesquisa, quando apontamos uma possível influência da
variedade dialetal dos aprendentes brasileiros na sua produção da vibrante múltipla espanhola.
82
Sobre o número de ocorrências e números percentuais nas duas variedades de língua,
ainda nesse contexto (  precedido de ), foram encontrados no grupo de estudantes
paulistas 21 realizações de acordo com a norma padrão do espanhol , no total de 30
casos (70%). Já nas estudantes baianas, verificamos um número de ocorrências ligeiramente
menor desse mesmo alofone – 19 casos –, no total de 24. No entanto, a percentagem de
produções desse segmento como vibrante ápico-alveolar  na produção das aprendentes
baianas é mais elevada com relação ao grupo de variedade caipira (79%), conforme podemos
ver na tabela 3.
Para os casos em que o fonema nasal alveolar antecede o segmento ,
encontramos 112 ocorrências, no geral, sendo que 59 são ápico-alveolar (74%). Observamos,
por meio dos resultados apresentados pelo VARBRUL, que esta posição desfavorece
consideravelmente a produção do padrão espanhol nas duas variedades linguísticas
consideradas nesta investigação; na fala caipira, o peso relativo é 0, 21 e na fala baiana, o
peso relativo é 0, 24. Verificamos, também, o número de ocorrências e a frequência
percentual nessa mesma posição; de maneira geral, as participantes da pesquisa realizaram
aproximadamente metade das ocorrências conforme a norma padrão : aprendentes
paulistas, 58%; aprendentes baianas, 47%. Com respeito à quantidade de realizações
alofônicas ápico-alveolares, encontramos 33 casos (58%) no grupo de estudantes
paulistas em um total de 57 ocorrências, e nas participantes baianas, 26 casos (47%), num
total de 55. Assim, houve uma percentagem maior de emissões segundo a norma padrão do
espanhol, ainda que leve, no grupo de São Paulo (9%).
Sobre a pronunciação da vibrante  precedida pelo fonema lateral alveolar , os
pesos relativos das amostras nos dois grupos demonstram que esse contexto também
desfavorece a produção da consoante em estudo. No geral, o peso relativo é 0,29, o que
demonstra que este contexto desfavorece fortemente a produção do som . Na variedade
caipira, o peso relativo aumenta um pouco em comparação com o corpus geral, mas ainda é
desfavorecedor: 0,37. Na fala baiana, este contexto desfavorece ainda mais do que no geral:
0,27. Em termos percentuais, as participantes da pesquisa de São Paulo obtiveram 19% a mais
de realizações ápico-alveolares do que as estudantes da Bahia: 73% frente a 54%. Sobre a
quantidade de realizações alofônicas ápico-alveolares , encontramos 22 casos no grupo de
estudantes paulistas, num total de 30 ocorrências (73%), e nas participantes baianas, 15 casos
83
(54%), no total de 28. Desse modo, em termos percentuais, houve um número maior de
emissões segundo a norma padrão do espanhol falado pelas estudantes de variedade caipira,
do que no grupo baiano, de acordo ainda com a tabela 3.
Do ponto de vista fonético-fonológico, ao analisar a pronúncia do espanhol das
informantes pesquisadas, pressupomos que a tendência a substituição da vibrante múltipla
ápico-alveolar por outros sons, quando esta sucede os fonemas , e , em geral, é
motivado pelo fenômeno de diferenciação. Segundo Dubois et al (1973, p. 189), “em
fonética chama-se diferenciação a qualquer alteração que acentue ou crie diferença entre dois
fonemas contíguos”. Quer dizer, é toda mudança fonética que tem como objetivo acentuar ou
criar uma diferença articulatória entre os sons vizinhos, pois o som influenciado deixa de
compartilhar características articulatórias para tornar-se diferente em termos fonéticos.
Os fonemas líquidos e nasais são segmentos mais susceptíveis a diferenciação,
segundo afirmam diferentes autores, como Montiel (1992). Assim, essa afirmação está em
concordância com os exemplos encontrados no corpus analisado. A vibrante múltipla é uma
consoante líquida que tem o mesmo ponto de articulação que os fonemas , e , ou
seja, todos são alveolares. Com base no corpus oral, percebemos que nos contextos fônicos
mencionados acima, o fonema espanhol, em diferentes momentos, perde características
fonéticas que estão presentes nos sons vizinhos – que também são alveolares –, devido à
dificuldade das aprendentes de coordenar os movimentos articulados nas repetições. A
alternativa encontrada é a produção de sons nos quais se notam mudanças no ponto e/ou no
modo de articulação, os quais também refletem, de certa forma, a influência da variedade
regional das estudantes pesquisadas. Segundo Dubois et al. (1993, p.189), “a tendência a
diferenciação ... corresponde à necessidade de manter o contraste entre as diferentes
sequências da cadeia falada para atender às exigências da compreensão ameaçada pela
tendência à assimilação”. Como resultado do fenômeno de diferenciação na produção oral das
aprendentes baianas de ELE, quando o fonema aparece precedido por consoantes
alveolares, encontramos o som fricativo glotal : Israel '; honra ';
alrededor '. Entretanto, esse mesmo fonema, nestes mesmos vocábulos, é
pronunciado pelas aprendentes de dialeto caipira como velar : Israel '; honra
'; alrededor '.
Ainda quando se trata do contato da vibrante múltipla espanhola com as consoantes
alveolares, verificamos que o contexto em que a diferenciação exerce influência de maneira
84
mais forte é quando o aparece precedido pelo som , conforme a tabela 3. Esse
fenômeno se dá em ambos os grupos, tanto entre as aprendentes de dialeto baiano, quanto
caipira: Enrique ', ', '. Poderíamos afirmar, de acordo com
os dados apontados pelo VARBRUL, que esse contexto é o que mais desfavorece a produção
de do espanhol, porquetanto esse quanto o  são fonemas consonânticos altamente
suscetíveis ao fenômeno mencionado, pois tem o mesmo ponto de articulação (são alveolares)
e têm modos de articulação bastante próximos: um é nasal e o outro é vibrante.
Dentre os três contextos fônicos mencionados anteriormente, ou seja, quando o
fonema sucede os fonemas alveolares ,  e , observamos que o contato deste
último com o espanhol é o que menos favorece a sua realização conforme a norma
padrão . O peso relativo na variedade baiana é 0,24, enquanto que na variedade caipira o
peso é ainda um pouco menor, – 0,21–, resultado que poderia justificar-se como decorrência
do fenômeno de diferenciação, pois os dois segmentos  e estão entre as consoantes
mais vulneráveis a essa mudança, conforme já referido. O comportamento mais frequente no
corpus, para esse contexto, entre as variantes fonéticas identificadas, é a substituição do som
vibrante múltiplo ápico-alveolar pela vibrante simples: sonrisa '; enrular
'; enroscar '.
No que se refere à produção de precedido por , averiguamos que esse
contexto fônico, assim como o precedido de , também desfavorece a produção da
vibrante múltipla ápico-alveolar espanhola (ainda que em menor escala), em ambos os grupos
pesquisados: variedade baiana, 0,27, variedade caipira, 0,37. O resultado mais comum no
corpus, para esse contexto, é também a realização do ápico-alveolar como vibrante
simples : alrededor '; milrayas '. Acreditamos que o
fenômeno da diferenciação se dá de maneira um pouco menos intensa, neste último contexto,
porque o fonema se distancia mais da consoante do espanhol padrão, em sua
produção articulatória, do que a consoante nasal , não com relação ao ponto de
articulação (porque o também é alveolar), mas no que se refere ao estreitamento na
cavidade oral; trata-se de uma consoante lateral aproximante.
85
4.1.2 Realizações fonéticas de de acordo com a função sintática da palavra em que
se encontra o elemento observado
Nesta seção, apresentamos e analisamos os dados, tendo como foco a função sintática
da palavra em que se encontra o fonema  espanhol na produção oral das participantes da
pesquisa. Em outras palavras, buscamos compreender, através de uma análise exploratória, se
a função sintática é um fator linguístico que pode interferir ou não no comportamento fonético
da consoante em questão.
Ao submeter os dados ao programa VARBRUL, encontramos, no total, 789
ocorrências do fonema , que, em números percentuais, correspondem a 73% do material
analisado: das 789 produções articulatórias presentes em todo o corpus, considerando essa
variável, 278 são da vibrante múltipla ápico-alveolar , e as demais são, em sua maioria,
produzidas como vibrantes simples . No geral, identificamos 117 ocorrências de  em
palavras que ocupam a função sintática de núcleo do sujeito, sendo que 83 correspondem à
variante padrão, o que, em termos percentuais, equivale a 71% dos dados. O peso relativo é de
0,47, o que pode indicar um ligeiro desfavorecimento à realização do padrão nessa
classe sintática. Na função de núcleo do predicado, o programa estatístico detectou 353
ocorrências, das quais 260 correspondem à produção ápico-alveolar , ou seja, 74% dos
dados. Notamos que o peso relativo nessa função é maior (0,54), se a compararmos com a de
núcleo do sujeito: o peso relativo é 0,47. Ver tabela 4 e gráfico 2 (distribuição geral por
função sintática).
Tabela 4: Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação à variável
função sintática da palavra em que se encontra o fonema
Função sintática
Vibrante múltipla
Vibrante múltipla
Núcleo do sujeito
Núcleo do predicado
Nº
83/117
260/353
%
71%
74%
P.R
0,47
0,54
Complemento direto
Complemento indireto
Adjunto adnominal
Adjunto adverbial
Total
112/149
16/38
56/67
47/65
574/789
75%
42%
84%
72%
73%
0,44
0,27
0,63
0,52
86
Gráfico 2: Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação
à função sintática
1
0,9
0,8
0,7
N suj
0,6
N pred
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
Comp dir
Comp ind
Ad adn
Adj adv
0
Em outras palavras, poderíamos afirmar que a função de núcleo do predicado
contribui ligeiramente para a realização padrão do fonema em estudo na fala das estudantes
paulistas.
Ao analisarmos as manifestações fonéticas de  na produção oral das aprendentes
brasileiras abordadas nesta pesquisa, tendo como foco a função de complemento direto,
encontramos 112 ocorrências do alofone vibrante simples  (77%). O peso relativo é de
0,44, o que pode indicar que essa função sintática desfavorece a realização do fonema
segundo a norma padrão, assim como na função de núcleo do sujeito. No que se refere à
função de complemento indireto, o programa indicou 38 ocorrências no total, sendo que,
dessas produções, 16 correspondem ao alofone vibrante múltiplo ápico-alveolar , que, em
números percentuais, equivale a 42%. Segundo a amostra, a função de complemento indireto
desfavorece fortemente a produção do  padrão; o peso relativo é 0, 27.
Na função de adjunto adnominal, foram encontradas 67 ocorrências do fonema ,
das quais 56 são da vibrante múltipla ápico-alveolar , ou seja, 84% de frequência. O peso
relativo é 0,63, o que demonstra que essa função sintática contribui para a realização do 
padrão. Vale ressaltar que, nesta dissertação, não analisamos com maiores detalhes se há
diferença de pesos relativos quando a vibrante  aparece como adjunto nominal, na função
de sujeito, ou como adjunto adnominal de um complemento direto ou indireto. No entanto,
esse é um assunto que pode ser esclarecido em pesquisas futuras.
87
Na posição de adjunto adverbial o programa lista, no total, 65 ocorrências, e dessas, 47
correspondem à variante padrão (72%). O peso relativo é de 0,52, ponto neutro, o que poderia
indicar que essa função sintática favorece levemente a produção oral dessa consoante,
segundo a norma, como mostra a tabela 4.
Ao submeter o corpus à análise estatística, o programa não selecionou a variável
função sintática da palavra em que se encontra o segmento analisado nos dados coletados
entre as aprendentes baianas. Assim, apresentamos os pesos relativos das manifestações
alofônicas do fonema  no espanhol falado apenas pelas estudantes paulistas (variedade
caipira). Entretanto, comentamos as ocorrências e os dados percentuais do segmento em
estudo, das duas variedades dialetais em investigação.
No corpus oral das aprendentes de espanhol da variedade caipira, considerando a
variável função sintática em que se encontra a consoante em estudo, encontramos 374
ocorrências do fonema , o que, em números percentuais, corresponde a 74% do material
analisado: das 374 produções articulatórias encontradas na produção oral dessas aprendentes,
278 são da vibrante múltipla ápico-alveolar , e as demais são, em sua maioria, produzidas
como vibrantes simples . Encontramos nessa variedade de língua, em particular, 64
ocorrências de  em palavras que ocupam a função sintática de núcleo do sujeito, sendo
que 45 correspondem à variante padrão (70%.). O peso relativo é 0,41, o que pode indicar um
desfavorecimento ao aparecimento de  nessa variedade linguística, considerando essa
variável independente, como mostra a tabela 5.
Tabela 5: Realizações fonéticas de nas variedades caipira e baiana sua distribuição
em relação à função sintática da palavra em que se encontra o fonema
Função sintática
Núcleo do sujeito
Núcleo do predicado
Complemento direto
Complemento indireto
Adjunto adnominal
Adjunto adverbial
Total
Variedade caipira
Nº
45/64
118/158
54/70
9/20
27/28
25/34
278/374
%
70%
75%
77%
45%
96%
74%
74%
Variedade caipira
P.R.
0,41
0,52
0,44
0,22
0,87
0,49
Variedade baiana
Nº
38/53
142/195
58/89
7/18
29/39
22/31
296/415
%
72%
73%
65%
39%
74%
71%
71%
Na função de núcleo do predicado, o programa detectou 158 ocorrências, das quais
118 correspondem à produção ápico-alveolar , ou seja, 75%. Notamos que o peso
88
relativo, nessa função, é levemente maior, 0,52, mas muito próximo da neutralidade, se a
compararmos com a função de núcleo do sujeito. Em outras palavras, poderíamos afirmar que
a função de núcleo do predicado contribui ligeiramente à realização do fonema em estudo,
conforme a norma padrão, na fala das estudantes paulistas, ou que está próximo do neutro.
Ao analisarmos as manifestações fonéticas de  na função de complemento direto
na produção oral das aprendentes paulistas, encontramos 54 ocorrências do alofone vibrante
múltiplo , de um total de 70 casos, que em termos percentuais correspondem a 77%. O
peso relativo é de 0,44, o que pode indicar que essa função sintática desfavorece à produção
oral do fonema, segundo a norma padrão. Ainda no mesmo grupo, no que se refere à função
de complemento indireto, o programa indicou 20 ocorrências do fonema , no total, e,
dessas produções, apenas 9 correspondem ao alofone vibrante múltiplo ápico-alveolar  ,
que, em números percentuais corresponde a 45% do material gravado. Segundo os dados, a
função de complemento indireto desfavorece fortemente a pronúncia padrão do fonema 
espanhol, no dialeto caipira: o peso relativo é 0,22.
Na função de adjunto adnominal, encontramos 28 ocorrências do fonema  na
variedade caipira, sendo que em apenas 1 dado não é produzido como ápico-alveolar: 96% de
frequência total . O peso relativo é de 0,87, o que pode demonstrar que essa função sintática
favorece fortemente a presença do alofone padrão na fala caipira. Inclusive, o peso relativo
nessa variedade de língua é mais elevado, em comparação com corpus geral: enquanto que o
peso relativo na variedade caipira é 0,87 (ver tabela 4), no corpusgeral é 0,63 (ver tabela 5).
Na posição de adjunto adverbial o programa lista, no total, 34 ocorrências, e dessas, 25
correspondem à variante padrão (74%). O peso relativo é de 0,49, o que poderia indicar que
essa função sintática desfavorece levemente à produção oral da vibrante ápico-alveolar na
variedade caipira. Segundo os dados, outro fato interessante que observamos é que, se por um
lado a função de adjunto adverbial contribui levemente na realização de na produção
oral das aprendentes em geral (ver tabela 4), por outro, essa mesma função desfavorece a sua
produção segundo a norma, na variedade caipira (ver tabela 5).
Com respeito aos números percentuais, verificamos os seguintes resultados, ao
compararmos as duas variedades de língua. Em geral, observamos que a percentagem de
realizações fonéticas do fonema  como vibrante múltipla ápico-alveolar  é maior no
grupo das estudantes de São Paulo do que no grupo de aprendentes baianas em quase todas as
funções sintáticas consideradas neste estudo, com exceção da função de núcleo do sujeito:
89
variedade caipira, 70%, variedade baiana, 72%. Encontramos a maior distância, em termos
percentuais, quando a consoante  ocorre em palavras que ocupam a função de adjunto
adnominal: 96% na fala caipira e 74 % na fala baiana. A menor diferença percentual entre as
duas variedades de língua se deu quando o fonema  ocupa as funções de núcleo do sujeito
e núcleo do predicado: a diferença é de 2% mais entre as aprendentes da variedade caipira, em
ambas as funções sintáticas mencionadas.
Com base na análise do corpus, tendo como foco a função sintática em que se
encontra a consoante em estudo, suspeitamos que as aprendentes de ELE selecionadas para
esta pesquisa focalizam de maneira explícita a pronúncia do fonema  conforme a norma
padrão, em diferentes funções sintáticas, embora em proporções distintas (aspecto que será
retomado em trabalhos futuros). Na sintaxe, de acordo como Diccionario de Términos Clave
de ELE (1997-2013), a focalização é um recurso através do qual os falantes ou leitores visam
enfatizar um segmento da enunciação que constitui um elemento informativo sobre o qual se
quer chamar a atenção do destinatário que, nesta pesquisa, seria a realização da vibrante
múltipla espanhola. Segundo Gonçalves (1998, p. 32), “Focalização é o ato de focalizar, ou
seja, de acentuar, de ressaltar, de por em relevo/realce/evidência um determinado item do
texto”.
No que se refere à interferência da função sintática na produção do espanhol das
participantes desta pesquisa, não obtivemos respostas claras ou definitivas, no entanto,
acreditamos que seja válido investigá-lo, com maior profundidade, em pesquisas posteriores.
Os dados parecem indicar, contudo, que a função de adjunto adnominal é a que melhor
contribui para a realização do som ápico-alveolar , conforme já citamos. Segundo os
dados examinados, podemos observar que as palavras que ocupam a função de adjunto
adnominal (nas quais o fonema vibrante múltiplo está inserido) eram as mais
informativas/relevantes para a audiência, desde a perspectiva das aprendentes, sendo
colocadas em primeiro plano na produção oral. Assim, a pronúncia da vibrante  tende a
realizar-se conforme a norma padrão. Essa observação está em concordância com o que dizem
diferentes autores como Gonçalves (1998, p. 33), que afirma que a “focalização é um
fenômeno de natureza discursivo-pragmática, pois o usuário pode centrar sua atenção a uma
parcela do enunciado que julgue relevante, enfatizando-o”. Em seguida, citamos dois
exemplos nos quais as participantes focalizam o segmento nessa função (adjunto adnominal),
pronunciando-o como vibrante múltiplo ápico-alveolar :
90
(1) ...vio su propio reflejo en el agua del RÍO '…
(2) …yo siempre me quedo con el corazón ROTO' cuando veo algo así.
Verificamos também que, no geral, as funções núcleo do predicado (peso relativo
0,54) e adjunto adverbial (peso relativo. 0,52) contribuem levemente para a realização da
vibrante múltipla ápico-alveolar , ou poderíamos afirmar que essas variáveis
independentes não favorecem nem desfavorecem a produção da consoante, chegando bem
próximo do neutro. É provável que, em alguns momentos, as estudantes focalizaram a
pronúncia de , nas duas funções mencionadas, segundo a variante padrão, por tratar de
uma informação nova, ou seja, de não ter sido mencionada anteriormente.
FUNÇÃO NÚCLEO DO PREDICADO
(3) … los dones que yo te he dado para ENRIQUECERTE '
(4) …Es IRRACIONAL ' su teoría.
(5) …los políticos de Brasil me parecen muy CORRUPTOS '
FUNÇÃO ADJUNTO ADVERBIAL
(6) …aquel reflejo era en REALIDAD ' otro perro.
(7) Costó ALREDEDOR ' de mis, mil reales.
Por outro lado, as aprendentes de espanhol utilizaram em diversos momentos outras
variantes fonéticas para o fonema  nas funções núcleo do predicado e adjunto adverbial,
em especial o alofone vibrante simples , como podemos conferir nos seguintes exemplos:
FUNÇÃO NÚCLEO DO PREDICADO
(8) ... aquel reflejo era en realidad otro PERRO '
(9) Luis HONRA ' a sus padres.
91
Na função de adjunto adverbial, encontramos realizações de  como vibrante
simples, nos mesmos exemplos, (6) e (7), já mencionados. No entanto, ressaltamos que
encontramos poucas produções da consoante investigada, nessa função.
Verificamos ainda, a partir dos dados gravados, que as funções de núcleo do sujeito
(peso relativo. 0,47) e complemento direto (peso relativo. 0,44) parecem desfavorecer a
produção articulatória da vibrante múltipla ápico-alveolar , sendo que a função
complemento direto chega mais próximo do neutro, como mostra a tabela 4. As aprendentes
de espanhol pronunciaram o fonema  utilizando as diferentes variantes fonéticas
apresentadas no início deste seção, em particular, a vibrante simples :
FUNÇÃO NÚCLEO DO SUJEITO
(10) Vadeaba un PERRO ' un río…
(11) …sí, me gustan las ROSAS '…
FUNÇÃO COMPLEMENTO DIRETO
(12) Costó alrededor de mil REALES '
(13) …las personas de más edad, las mayores que escuchan la RADIO '
É importante mencionar que, de acordo com os dados, há uma suspeita de que a
função sintática que menos contribui para a produção articulatória de  segundo a norma
padrão é a de complemento indireto, ou seja, nessa função as aprendentes, em diversos
momentos, não focalizaram na pronúncia da consoante analisada.
(14) Todos los días, pues, ofrendaba a la TIERRA ' un presente…
Em linhas gerais, sabemos que as línguas naturais dispõem de determinadas estratégias
para colocar em evidência (ou realçar) um item do enunciado, isto é, utilizam diferentes
recursos linguísticos para formular um enunciado como, por exemplo, focalizando o adjunto
adnominal ou o núcleo do predicado com mecanismos diversos como o realce na prosódia,
mudança na ordem das palavras, etc. Nesta pesquisa, no entanto, não objetivamos discutir em
profundidade quais são as estratégias de focalização (ligadas à função sintática) utilizadas
92
pelas aprendentes selecionadas para esta pesquisa. Estes são apenas resultados inicias que
serão mais bem elucidados em pesquisas posteriores.
4.2 ANÁLISE DA INTERFERÊNCIA DE FATORES EXTRALINGUÍSTICOS
Em seguida, apresentamos e analisamos as realizações fonéticas da vibrante múltipla
espanhola
identificadas
no
corpus
coletado,
considerando
os
seguintes
fatores
extralingústicos: i) variedade regional dos aprendentes; ii) tempo de exposição formal ao
ensino de espanhol; iii) estilo de fala empregado.
4.2.1 Realizações fonéticas de  de acordo com a variedade regional dos aprendizes
Analisando cada variedade, separadamente, encontramos 889 realizações de ,
sendo que 717 correspondem à vibrante múltipla ápico-alveolar (81%) na produção oral das
estudantes paulistas, enquanto que as aprendentes baianas apresentaram 914 ocorrências do
mesmo fonema, das quais 634 tratam do som , o que corresponde a 70% dos casos.
Verificamos, então, que há um maior número de ocorrências do som ápico-alveolar no grupo
de estudantes da variedade caipira, em termos percentuais; 11% a mais que no grupo de
estudantes do dialeto baiano, conforme podemos ver na tabela 6 e gráfico 3 (distribuição geral
por variedade regional)
Tabela 6: Realizações fonéticas de  e sua distribuição em relação à variedade regional dos aprendentes
Variedade regional
Caipira
Baiana
Total
Vibrante múltipla
Nº
717/889
643/914
1360/1803
%
81%
70%
75%
Vibrante múltipla
P.R.
0,57
0,43
93
Gráfico 3: Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação à
variedade regional dos aprendentes
1
caipira
0,5
baiana
0
Com respeito aos pesos relativos, de acordo com o programa estatístico de análise de
regras variáveis, averiguamos que, enquanto a variedade caipira favorece ligeiramente à
produção articulatória da vibrante espanhola como ápico-alveolar  – peso relativo de 0,57
–, a variedade baiana parece desfavorecer a realização articulatória do mesmo som: peso
relativo de 0,43, conforme mostra a tabela 6.
Com base nas amostras, ao considerarmos a variedade regional das participantes
selecionadas para este estudo, fizemos a seguinte pergunta: porque as aprendentes paulistas
apresentam uma tendência maior à produção do padrão do espanhol (ápico-alveolar) em
comparação com as estudantes baianas? Em outras palavras, porque a variedade caipira
parece contribuir para a produção articulatória da vibrante , enquanto que a variedade
baiana parece desfavorecer a sua realização?
De acordo com os dados analisados, acreditamos que o dialeto caipira favorece mais à
pronúncia da vibrante múltipla espanhola padrão devido à presença do som retroflexo 
nessa variedade de língua, o qual está ausente no dialeto baiano; o ponto de articulação do
som retroflexo está mais próximo ao da vibrante múltipla ápico-alveolar  do que o som
glotal  da variedade baiana, que se distancia bastante do som ápico-alveolar, em termos
articulatórios; a vibrante múltipla espanhola padrão é produzida na parte anterior da cavidade
bucal, enquanto que o R do dialeto baiano tem como ponto de articulação a faringe, ou
seja, a parte posterior. Além disso, o deslocamento do ponto de articulação de R na
variedade baiana é maior do que no dialeto caipira, no qual o mesmo arquifonemase
manifesta foneticamente como velar, som que também é articulado na cavidade bucal, só que
em uma região mais próxima dos alvéolos que a realização dos baianos.
94
Os resultados encontrados, de certa maneira, confirmam também a hipótese inicial
deste estudo, quando apontamos uma possível influência da variedade dialetal dos
aprendentes brasileiros na sua produção da vibrante múltipla espanhola. Essa observação,
apresentada nesta pesquisa, está em consonância com a posição dos autores como, por
exemplo, Herrero de Haro (2010), que afirmam que aprendentes de determinada língua
estrangeira certamente introduzirão em sua fala características dialetais de sua procedência, o
que nos permite identificar, por exemplo, se um aprendente de ELE é oriundo do estado de
São Paulo, do Rio de Janeiro, da Bahia, etc. Ou seja, ao aprender a nova língua, o estudante
fará uso dos sons através do filtro particular de sua língua materna. Ao falar espanhol, o
aprendente apontará traços próprios de sua variedade linguística.
4.2.2 Realizações fonéticas de de acordo com o tempo de exposição formal ao ensino
de ELE
No início da pesquisa, tínhamos como hipótese que o tempo de exposição formal ao
ensino do espanhol exercia influência na aprendizagem da consoante , de forma
progressiva, ou seja: quanto maior o tempo de estudos, maior a aquisição da vibrante múltipla
ápicoalveolar. No entanto, encontramos resultados interessantes, os quais são descritos e
apresentados em seguida.
Ao submeter os dados coletados ao programa estatístico, tomando como foco o tempo
de exposição oral ao ensino de espanhol das aprendentes investigadas, verificamos, no total,
1803 ocorrências do fonema , que em números percentuais corresponde a 75% do
material analisado: das 1803 produções articulatórias presentes em todo o corpus, 1360 são
vibrantes múltiplas ápico-alveolares, e as demais são, em sua maioria, são produzidas como
vibrantes simples , da mesma maneira que na variável independente apresentada na seção
anterior.
No que se refere à quantidade de casos e aos números percentuais, verificamos,
contraditoriamente, que as estudantes que possuem até 250 horas de estudos produziram 860
ocorrências para o fonema , sendo que 671 correspondem ao som vibrante múltiplo
ápico-alveolar  (78%) e as participantes que haviam cursado mais de 350 horas de estudos
de espanhol apresentaram 943 ocorrências para a consoante , das quais 689 correspondem
95
à norma padrão espanhola (73%), percentual menor que os de 250 horas, conforme mostra a
tabela 7.
Tabela 7: Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação ao
tempo de exposição formal ao ensino de ELE
Tempo de exposição ao ensino de
ELE
Até 250 horas
A partir de 350 horas
Total
Vibrante múltipla
Nº
671/860
689/943
1360/1803
%
78%
73%
75%
Vibrante múltipla
P.R.
0,53
0,47
No que tange aos pesos relativos, considerando as duas variedades de língua,
verificamos um fato curioso: segundo os dados, há um leve condicionamento (próximo do
neutro) dessa variável no grupo de participantes que estudaram até 250 horas de espanhol,
com peso relativo de 0,53. No entanto, observamos que no grupo de estudantes que têm a
partir de 350 horas de estudos a mesma variável desfavorece a produção do som investigado:
peso relativo de 0,47 (também próximo do neutro). Dessa forma, percebemos que o maior
tempo de exposição formal ao ensino não contribui para a maior realização da vibrante
múltipla na produção oral das aprendentes investigadas. Os dados indicam que outras
variáveis devem estar condicionando mais a realização padrão desse fonema
Analisamos ainda a produção oral das aprendentes brasileiras de espanhol, de acordo
com o tempo de exposição formal ao ensino da língua, considerando apenas a fala das
estudantes paulistas. Vale destacar que o programa estatístico só aponta os pesos relativos
dessa variedade. No entanto, apresentamos as ocorrências e a frequência na produção oral das
estudantes de fala baiana.
Segundo o programa VARBRUL, no que se refere ao número de casos e números
percentuais, encontramos no corpus 889 realizações de , sendo que 717 correspondem à
vibrante múltipla ápico-alveolar  (81% dos casos) na produção oral das estudantes
paulistas, enquanto que as aprendentes baianas apresentaram 914 ocorrências do mesmo
fonema; das 914 ocorrências encontradas neste último grupo, 634 tratam do som , que
corresponde a 70% dos casos. Verificamos, então, que há um maior número de ocorrências do
som ápico-alveolar no grupo de estudantes da variedade caipira, em termos percentuais, isto é,
11% a mais que no grupo de estudantes baianas. Ver tabela 8.
96
Tabela 8: Realizações fonéticas de nas variedades caipira e baiana sua distribuição em relação ao
tempo de exposição formal ao ensino de ELE
Tempo de exposição ao
ensino de ELE
Até 250 horas
A partir de 350 horas
Total
Variedade caipira
Nº
392/456
325/433
717/889
%
86%
75%
81%
Variedade caipira
P.R
0,59
0,40
Variedade baiana
Nº
279/404
364/510
643/914
%
69%
71%
70%
Identificamos outro fato curioso ao analisar as informações apresentadas na tabela 8.
Conforme os dados obtidos entre as estudantes de dialeto caipira, verificamos que o tempo de
exposição formal de até 250 horas (ou seja, menos tempo de exposição formal) ao ensino de
espanhol é um fator que condiciona a produção da vibrante múltipla espanhola padrão : o
peso relativo é 0,59. No entanto, o tempo de exposição a partir de 350 horas de estudos
desfavorece a produção do som investigado: peso relativo de 0,40. Assim, a diferença é de
0,19, com relação aos pesos relativos. Esses resultados são contrários ao que se previa, ou
seja, percebemos que o maior tempo de exposição formal ao ensino não contribui para a
maior realização da vibrante múltipla na produção oral das aprendentes de variedade caipira.
A pergunta que fizemos, ao depararmos com os dados mencionados, foi a razão
porque as estudantes paulistas que possuem um menor tempo cronológico de estudo de
espanhol parecem ter melhor desempenho na produção de  do que aquelas que têm mais
tempo de exposição ao ensino da língua mencionada. A princípio, não formulamos hipóteses
nem apresentamos respostas fundamentadas para responder a essa questão, já que esse
questionamento exige, de certa forma, pesquisas mais aprofundadas. No entanto, supomos que
o tempo de 350 horas de estudos formais de língua espanhola desfavorece a realização da
variante padrão no grupo de aprendentes investigadas porque elas se sentem mais seguras e
confiantes ao falarem a língua alvo, e, consequentemente, não estariam tão atentas a
pronúncia “correta” dos sons, mas, sim, em comunicar-se e transmitir as suas idéias. Já as
aprendentes que cursaram até 250 horas de estudos de espanhol, de acordo com os dados,
demonstram estar mais atentas a realização de  e, consequentemente, o realizam de
maneira mais consciente. A mesma suposição se aplica, também, aos dados apresentados na
tabela 7 (dados gerais).
97
4.2.3 Realizações fonéticas de de acordo com o estilo de fala empregado
Nesta seção, apresentamos e analisamos as produções articulatórias de
encontradas no corpus oral, considerando o estilo de fala empregado. Em seguida,
apresentamos o gráfico 4, que representa a distribuição geral das manifestações fonéticas de
acordo com essa variável.
Gráfico 4 : Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação ao estilo de fala
1
0,8
espontâneo
0,6
dirigida
0,4
leit. Textos
0,2
leit. Frases
0
No contexto A (fala espontânea), identificamos 358 ocorrências de , sendo que
267 correspondem à variante padrão , o que, em termos percentuais, equivale a 75% dos
dados. O peso relativo é de 0,44, o que poderia indicar que o dito estilo de fala desfavorece a
realização da vibrante múltipla ápico-alveolar , conforme mostra a tabela 9. No contexto
B (fala dirigida), o programa VARBRUL encontrou 132 ocorrências da consoante , das
quais 115 são ápico-alveolares . Em números percentuais, os dados correspondem a 87%
dos casos identificados. Ao contrário do estilo anterior, verificamos que o contexto B
contribui à realização de , pois o peso relativo e de 0,64.
Tabela 9: Realizações fonéticas de e sua distribuição em relação
ao estilo de fala empregado
Estilo de fala
Espontâneo
Dirigida
Leitura de textos
Leitura de frases
Total
Vibrante múltipla
Nº
267/358
115/132
223/334
755/979
1360/1803
%
75%
87%
67%
82%
75%
Vibrante múltipla
P.R.
0,44
0,64
0,38
0,55
98
Ao analisar as manifestações fonéticas de  presentes na produção oral das
aprendentes no contexto C (leitura de textos), encontramos 223 ocorrências do som vibrante
múltiplo , no total de 334 casos. Em termos percentuais, correspondem a 67% do material
e o peso relativo é de 0,38, o que poderia indicar que o contexto C também desfavorece a
produção oral do fonema de acordo com a norma padrão. O desfavorecimento aparenta ser
ainda maior do que na fala espontânea, de acordo com a tabela 9.
Ainda considerando o estilo de fala empregado, ao analisar o contexto D (leitura de
frases), o programa indicou 979 ocorrências do fonema , 755 dessas produções
correspondem à vibrante múltiplo ápico-alveolar , o que, em números percentuais se
traduz em 82%. No que tange aos pesos relativos, os dados revelam que nesse contexto o peso
relativo está no ponto do neutro: 0, 51, ou seja, não favorece nem desfavorece.
Em linhas gerais, ao avaliar a produção oral das aprendentes investigadas, segundo os
estilos de fala empregados, verificamos os seguintes resultados: os contextos que menos
favorecem a produção da vibrante múltipla ápico-alveolar são os contextos A (fala
espontânea) e C (leitura de textos), sendo que este último desfavorece ainda mais: o peso
relativo é de 0,38. Esses resultados também confirmam uma das hipóteses levantadas nesta
pesquisa, pois ambos os estilos oferecem, como supúnhamos, elementos que, de alguma
forma, proporcionam uma despreocupação com a forma lingüística ou redução do controle da
linguagem; são situações que levam a uma distração para os falantes de ELE. Por exemplo,
em um conversa onde não há um controle do que irá ser dito, o participante se sente mais a
vontade e relaxado para falar e, como consequência, se distrai mais, pois não sabe o que está
sendo avaliado. Diversas aprendentes, das duas variedades dialetais, realizaram as palavras
rosa e perro de diferentes maneiras. Por exemplo, enquanto que na fala espontânea, os ditos
vocábulos foram pronunciados com som vibrante simples – '; ' – , na
entrevista dirigida, as estudantes pronunciaram as mesmas palavras utilizando a vibrante
múltipla ápico-alveolar – ;. Por outro lado, os contextos B (fala dirigida) e
D (leitura de frases), segundo o material coletado, contribuem para que as aprendentes
realizem a vibrante múltipla espanhola padrão, pois são estilos de fala que favorecem a que as
aprendentes prestem mais atenção ao que estão pronunciando. Podemos verificar, ainda, que o
contexto B (entrevista dirigida) é o que melhor contribui à produção de  segundo a
norma: peso relativo de 0,64, favorecendo ainda mais do que o contexto D, conforme mostra a
tabela 9.
99
Ao analisar os estilos de fala empregados, considerando as variedades dialetais das
aprendentes investigadas, separadamente, encontramos os resultados apresentados na tabela
10 e no gráfico 5.
Tabela 10: Realizações fonéticas de nas variedades caipira e baiana e sua distribuição
em relação ao estilo de fala empregado
Estilo de fala
Espontâneo
Entrevista dirigida
Leitura de textos
Leitura de frases
Total
Variedade
caipira
Nº
115/140
63/69
127/180
409 /500
717/889
%
82%
96%
71%
82%
81%
Variedade
caipira
P.R.
0,45
0,77
0,39
0,51
Variedade
baiana
Nº
152/218
49/63
96/154
346/479
643/914
Variedade
baiana
%
70%
78%
62%
72%
70%
P.R.
0,44
0,55
0,38
0,56
Gráfico 5 : Realizações fonéticas da vibrante múltipla em relação ao estilo
de fala nas variedades caipira e baiana
1
0,8
Espontâneo
0,6
Ent. Dirigida
0,4
Leit. De textos
0,2
Leit. De frases
0
Caipira
Baiana
No contexto A (fala espontânea), identificamos 140 ocorrências de , sendo que
115 correspondem à variante padrão , que, em termos percentuais, equivale a 82% dos
dados. O peso relativo é de 0,45, o que poderia indicar que esse estilo de fala desfavorece a
realização da vibrante múltipla ápico-alveolar nas aprendentes paulistas, conforme mostra a
tabela 10. No contexto B (fala dirigida), o programa detectou 69 ocorrências da consoante
 no dialeto caipira, sendo que 63 são ápico-alveolares . Em números percentuais, os
dados correspondem a 96% dos casos identificados. Ao contrário do estilo anterior,
verificamos que o contexto B contribui fortemente à realização de , pois o peso relativo e
de 0,77.
100
Ao analisar as manifestações fonéticas de , presentes na produção oral das
aprendentes paulistas, considerando o contexto C (leitura de textos), encontramos 127
ocorrências do alofone vibrante múltiplo , no total de 180 casos. Em termos percentuais,
estes números correspondem a 71% do material coletado. O peso relativo é de 0,39, o que
poderia indicar que o contexto C também desfavorece a produção oral do fonema de acordo
com a norma padrão. Considerando apenas essa variedade de língua – dialeto caipira –,
percebemos que a leitura de textos desfavorece ainda mais a produção de do que a fala
espontânea, de acordo com a tabela.
Ainda analisando a variedade caipira, o programa detectou 500 ocorrências do fonema
 no contexto D (leitura de frases), sendo que 409 dessas produções correspondem ao
alofone vibrante múltiplo ápico-alveolar (82%.) No que tange aos pesos relativos, os
dados revelam que esse contexto favorece levemente a realização do fonema  do
espanhol, segundo a norma padrão, ou poderíamos ainda afirmar que está próximo do neutro
(0, 51).
Na produção oral das estudantes baianas, ao analisar o contexto A (fala espontânea),
identificamos 218 ocorrências de , sendo que 152 correspondem à variante padrão, que,
em termos percentuais, equivale a 70% dos dados. O peso relativo é de 0,45, o que poderia
indicar que esse estilo de fala desfavorece a realização da vibrante múltipla ápicoalveolar na
fala baiana, como podemos ver na tabela 10. No contexto B (entrevista dirigida), o programa
identificou 63 ocorrências da consoante , das quais 49 são ápico-alveolares . Em
números percentuais, os dados correspondem a 78% dos casos identificados. Ao contrário do
estilo anterior, verificamos que o contexto B favorece levemente a realização da vibrante
múltipla espanhola padrão: peso relativo de 0,55.
Ao analisar as realizações fonéticas de , presentes na produção oral das
aprendentes de variedade baiana, considerando no contexto C (leitura de textos), encontramos
96 ocorrências do som vibrante múltiplo , no total de 154 casos que, em termos
percentuais, correspondem a 62% do material coletado. O peso relativo é de 0,38, o que
poderia indicar que esse estilo também desfavorece a produção oral do fonema de acordo com
a norma. Segundo dos dados das estudantes baianas, a leitura de textos desfavorece ainda
mais a produção de do que a fala espontânea, conforme mostra a tabela 10.
101
No contexto D (leitura de frases), o programa indicou 479 ocorrências do fonema
, sendo que, dessas produções, 346 correspondem ao alofone vibrante múltiplo ápicoalveolar , que em números percentuais se traduz em 72%. No que tange aos pesos
relativos, os dados revelam que contexto D favorece levemente a realização do fonema
do espanhol padrão, na fala das aprendentes baianas. O peso relativo é 0, 56.
No geral, ao analisar os estilos de fala empregados pelas aprendentes, e comparar as
variedades dialetais selecionadas para esta pesquisa, encontramos os seguintes resultados. As
aprendentes de variedade caipira realizaram o fonema  como vibrante múltipla ápicoalveolar  em números percentuais maiores do que as aprendentes baianas, em todos os
contextos investigados.. A maior diferença é verificada no contexto B (entrevista dirigida),
pois, enquanto as estudantes paulistas realizaram 96% por cento das ocorrências conforme a
norma padrão espanhola, as aprendentes baianas pronunciaram 18% a menos, no mesmo
estilo de fala, ou seja, 78%. Com relação a pesos relativos, obtivemos também resultados
interessantes, ao confrontar as duas variedades de língua.
Ao comparar a produção oral das aprendentes investigadas, segundo os estilos de fala
empregados, verificamos que as restrições com relação a essa variável, são as mesmas: os
pesos relativos mostram que os contextos desfavorecedores da variante padrão são os mesmos
nas duas variedades. Os contextos que menos favorecem a produção da vibrante múltipla
ápico-alveolar, tanto na variedade caipira, quanto baiana, são os contextos A (fala espontânea)
e C (leitura de textos), sendo que este último desfavorece ainda mais: o peso relativo na
variedade caipira é 0,39, enquanto que na variedade baiana é 0,38, isto é, são bastante
próximos. O contexto A, segundo a amostra coletada, não favorece a produção do
padrão espanhol, em nenhuma das duas variedades linguísticas, entretanto, os pesos
relativos estão bem mais próximos do neutro do que o contexto C: na variedade caipira, o
peso relativo é 0,45, enquanto que na variedade baiana é de 0,44. Em outras palavras, os pesos
relativos também são bastante próximos. Conforme mencionamos anteriormente, esses
resultados, de certa maneira, já eram esperados, pois ambos os estilos de fala oferecem, como
acreditávamos no inicio da pesquisa, elementos que servem de distração para as estudantes de
ELE, no momento da produção oral.
Por outro lado, contextos B (entrevista dirigida) e D (leitura de frases), segundo os
dados observados, contribuem para que as aprendentes, de ambas as variedades de língua,
realizem a vibrante múltipla espanhola padrão, pois são estilos de fala que favorecem a que as
102
aprendentes estejam mais atentas ao que estão pronunciando. No entanto, verificamos que na
entrevista dirigida, o peso relativo na variedade caipira é maior do que na baiana: 0,77 frente a
0,55, ou seja, o primeiro contribui fortemente, enquanto que o segundo está mais próximo do
neutro, de acordo com a tabela 10. Acreditamos que essa diferença com relação aos pesos
relativos se dá pela interferência do som retroflexo na produção oral das aprendentes
paulistas, inexistente no dialeto baiano, como já foi explicado anteriormente.
De acordo com os dados, o contexto D (leitura de frases), tanto na variedade caipira
quanto na baiana, contribui para a produção da vibrante múltipla ápico-alveolar . No
entanto, o peso relativo na variedade caipira chega próximo do neutro, 0,51, enquanto que na
variedade baiana o peso é um pouco maior: 0,56.
4.3 RESULTADOS GERAIS
Após a análise das realizações fonéticas de  das aprendentes brasileiras de ELE
selecionadas para esta pesquisa, percebemos que as tendências encontradas na produção oral
coincidem com, pelo menos, quatro comportamentos fonéticos que estão presentes entre os
falantes nativos de espanhol, de diferentes variedades línguísticas. Relembrando o que
citamos no seção primeiro, de acordo com Quilis (1993), a vibrante do latim era pronunciada
como um som vibrante ápico-alveolar, que se conservou durante um longo tempo em
praticamente toda România, e se mantém ainda em diversas línguas de origem românica. No
entanto, esse fonema sofreu diferentes evoluções em algumas línguas como, por exemplo, o
espanhol. Com base nessa constatação, poderíamos afirmar que as manifestações fonéticas de
 no espanhol falado pelas participantes desta pesquisa parecem seguir algumas tendências
apontadas por autores como Navarro Tomás (1985 1918 ), Quilis (1993), Andión Herrero
(2004), Vaquero de Ramírez (2003) e Lipski (2007).
Verificamos que o debilitamento do segmento  do espanholocorre em todo
corpus, de forma ampla, tanto na fala das aprendentes baianas, como na oralidade das
estudantes paulistas. Ou seja, o relaxamento na pronúncia da vibrante múltipla espanhola
é uma das semelhanças existentes em comum entre as diferentes variedades dialetais do
espanhol e a língua espanhola falada pelas aprendentes brasileiras investigadas, no que tange
aos aspectos fonéticos. Como mencionamos anteriormente, ainda segundo Quilis (1993), a
origem das mudanças das consoantes vibrantes é resultado do debilitamento do movimento
103
orgânico da língua, mais especificamente de seu ápice. Esse fenômeno pode ser identificado
em diversas variedades linguísticas do espanhol como, por exemplo, na língua espanhola
falada em Cuba, conforme afirmou Darias Concepción (2003, p.1): “a vibrante múltipla é um
dos fonemas que mais se destaca por sua ampla polifonia”.
Um dos fenômenos fonéticos presentes no espanhol falado pelos nativos é a realização
velar de. Segundo Quilis (1993, p. 350), essa articulação é o resultado do esforço
fisiológico do indivíduo ao elevar a parte posterior da língua em direção a abóbada do
paladar; nesse caso, se substitui os movimentos da ponta da língua por vibrações das partes
brandas da parte posterior da boca. Verificamos a velarização da vibrante múltipla espanhola
na produção oral das aprendentes de ELE investigadas, em especial, na fala das informantes
paulistas, de variedade caipira, como demonstraram os autores Hoyos-Andrade (1994),
Andrade Neta (2001), entre outros. Das dez estudantes investigadas, seis apresentaram
articulações velares, as quais se manifestaram em diferentes contextos fônicos: i) em posição
inicial,
revista
x' ;
reflejo
' ;
ii)
em
posição
intervocálica,
perro ' ; tierra ' ; iii) precedido de , honra ' . As produções
velares presentes no corpus, de certa forma, já revelam, como mencionamos nos parágrafos
anteriores, a influência dialetal na aprendizagem do espanhol.
Outra tendência fonética que pode ser observada nos falantes nativos de espanhol, e
que verificamos entre as estudantes investigadas, é a realização glotal ou aspirada do fonema
, representada pelo símbolo fonético   como afirma Andrade Neta (2001). A
articulação glotal corresponde a um processo de fricatização na emissão do segmento em
estudo, que tem como resultado a substituição dos movimentos do ápice da língua por uma
simples aspiração, que exige um menor esforço por parte dos órgãos articulatórios envolvidos
em sua produção. Analisamos a pronúncia do glotal, presente, em particular, na
produção oral das aprendentes de ELE do dialeto baiano; oito das dez estudantes pesquisadas
apresentaram o fenômeno mencionado, o qual se manifestou em todos os contextos fônicos
considerados nesta investigação: i) em posição inicial, románticas;
' ;
resultado ' ; ii) em posição intervocálica, guitarra ' ; corriente;
' iii) precedido de , enriquecerte ' ; iii) precedido de
, Israel ' ; iii) precedido de , alrededor ' . Com base nos
dados coletados, podemos afirmar que as realizações glotais, presentes no corpus oral das
104
aprendentes baianas também, de certa forma, revelam a influência dialetal na aprendizagem
da língua espanhola, conforme explicamos anteriormente.
A terceira tendência fonética observada na produção oral das aprendentes brasileiras
de ELE– a maior –, que também aparece comumente e com frequência, por exemplo, em
grande parte do território caribenho, é a pronúncia de  como vibrante simples  , como
afirma Lipski (2007). Relembrando o que também já foi mencionado no seção primeiro, a
produção do fonema como um som vibrante simples é considerada como uma das
discrepâncias fonéticas mais recorrentes observadas na língua espanhola que se dão, por
exemplo, na zona do Caribe. De certa forma, a maior ocorrência do alofone vibrante simples
 , em detrimento das outras possibilidades fonéticas apontadas anteriormente no corpus
analisado já era esperada, pois o som  é o que possui o mecanismo de produção mais
próximo da vibrante ápico-alveolar do espanhol, em termos fisiológicos; ambos têm o mesmo
ponto de articulação, ou seja, são alveolares. A diferença entre estes sons é que, na realização
da vibrante simples, o ápice da língua executa um só movimento em direção aos alvéolos, sem
que haja necessariamente uma pressão entre os órgãos envolvidos, enquanto que na produção
da vibrante múltipla, a ponta da língua efetua dois ou mais golpes, também contra os alvéolos,
porém exigindo certa pressão.
Verificamos na fala de todas as informantes envolvidas neste estudo – sem exceção –
a pronúncia do fonema  como um som vibrante simples  , em diferentes momentos das
entrevistas. Entretanto, vale ressaltar que algumas estudantes realizaram com maior
frequência a dita variante fonética do que outras. Assim, com base dos dados coletados,
poderíamos afirmar que o grau de competência fonético-fonológica na produção desse
fonema, entre as aprendentes, é variável; umas demonstraram ter mais competência, e outras
menos. Nos dois grupos avaliados, o alofone  se manifestou em todos os contextos
fônicos abordados nesta dissertação: i) em posição inicial, rabia ' ; rio
' ; ii)
em posição intervocálica, arrebatar ' ; Aguirre ' ; iii) precedido de
,enrriquecerte ' ; iii) precedido de , Israel ' ; iii)
precedido de , alrededor ' .
A quarta tendência fonética que pode ser observada apenas em uma das participantes
investigadas, de variedade caipira (ainda que em escassos momentos), é a articulação
retroflexa do fonema , representado pelo símbolo fonético  . Por exemplo, encontramos
105
a palavra honra  . Destacamos que essa realização também pode ocorrer entre os
falantes nativos de espanhol, como demonstra Lipsky (2007). O erre retroflexo é aquele cuja
produção se dá quando o reverso da língua se dobra para trás, em direção a região palatal.
Assim como o som vibrante simples  , a pronúncia de  também não faz parte da norma
padrão da língua espanhola, sendo considerado também, por alguns linguistas, como outro
caso de discrepância fonética, conforme explicamos no seção primeiro. Durante a
apresentação e análise dos resultados, não consideramos essa variante, posto que se
manifestou, foneticamente, de forma isolada. Aqui podemos observar também, como nos
demais casos, a interferência do dialeto da aprendente na pronúncia da língua alvo.
Em linhas gerais, podemos afirmar que a pronúncia da vibrante múltipla espanhola das
aprendentes analisadas nesta pesquisa demonstra tendências ao debilitamento e fricatizações
(glotal e velar), a realizações aproximantes retroflexas (raríssimos casos) e, principalmente, a
articulações como tap/flepe.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No intuito de contribuir para as pesquisas sobre a aprendizagem de conteúdos
fonético-fonológicos da língua espanhola por aprendentes brasileiros, realizamos um estudo
cujo objetivo principal é analisar as manifestações fonéticas da vibrante múltipla  na
produção oral dos aprendentes de ELE – nos Estados da Bahia e São Paulo. Vale ressaltar que
desde o início da investigação, até o momento, não encontramos estudos voltados para a
aprendizagem da vibrante espanhola ,a partir da observação de sua produção em
diferentes grupos dialetais do Brasil.
Tendo, em outro momento, trabalhado esse mesmo fenômeno na fala de aprendizes
baianos (GOMES, 2008), percebemos a necessidade de ampliar o estudo, a fim de verificar os
possíveis problemas de produção articulatória em aprendentes de espanhol de outras
variedades linguísticas. Porém, nesta nova pesquisa, visamos à análise da interferência de
fatores linguísticos e extralinguísticos nas variações fonéticas de no espanhol falado por
aprendentes de ELE na Bahia e em São Paulo e, para isso, adotamos os pressupostos da
Sociolinguística Variacionista como modelo teórico, pois acreditamos que esse aparato
teórico-metodológico nos ajudaria a encontrar respostas mais aprofundadas e a compreender
ainda mais o fenômeno apresentado. Além disso, sabemos que esse é um tema pertinente no
que se refere à aprendizagem do espanhol por lusofalantes brasileiros.
Por meio deste estudo, confirmamos a ideia de que a realização da vibrante múltipla
espanhola por aprendentes brasileiros é sim um desafio, tanto para os alunos que estão em
estágios iniciais de aprendizagem, quanto para aqueles que se encontram em níveis
avançados. E não só isso: durante a revisão bibliográfica, descobrimos que a dificuldade de
realização de  não se dá apenas em aprendizes de espanhol no Brasil, mas também em
falantes nativos de diferentes línguas. É um fonema que exige certos requisitos articulatórios,
bem peculiares e diferentes, se comparado a outros fonemas da língua espanhola. Além disso,
o fonema apresenta características próprias que muitas vezes não estão presentes em
outras línguas, como podemos constatar. Em consequência, podemos observar a interferência
das variedades regionais no espanhol falado pelas participantes desta pesquisa.
Ao longo do trabalho, com base no corpus analisado, confirmamos a noção de que os
estudantes brasileiros de ELE tendem a substituir o som ápico-alveolar  por outros sons
107
existentes na língua portuguesa, conforme mencionam diferentes autores como, HoyosAndrade (1994), Masip (1999) e Andrade Neta (2001).
A comparação entre o desempenho das falantes da variedade baiana e da caipira no
aprendizado de ELE permitiu comprovar nossa hipótese de que, nas duas regiões estudadas na
presente pesquisa, devido ao fato de terem variedades dialetais diferentes, e aos níveis
diferentes de conhecimento da língua espanhola, a realização do fonema pelos falantes
brasileiros apresenta diferenças, resultantes de condicionamentos linguísticos (estruturais) e
extralinguísticos (região geográfica, nível de aquisição e estilo de fala empregado). Sobre a
interferência da variedade dialetal no aprendizado de uma língua estrangeira, esta pesquisa
confirma o que pressupõe Herrero de Haro (2010), quando afirma que aprendentes de
determinada língua estrangeira certamente introduzirão em sua fala características dialetais de
sua procedência.
Com base no corpus, ao analisar as manifestações fonéticas da vibrante múltipla
espanhola , percebemos que tanto os fatores linguísticos quanto extralinguísticos são
relevantes na aprendizagem dessa língua nos dois grupos pesquisados. Em relação aos fatores
linguísticos, no que diz respeito aos contextos fônicos, o estudo comprova que a posição
inicial é a mais favorável para a realização de  pelo motivo exposto ao longo do trabalho
(posição saliente). Sobre a interferência da variedade regional dos aprendentes, a pesquisa
também comprova a hipótese levantada no início, de que a variedade caipira contribui melhor
para a produção do  ápico-alveolar, frente à variedade baiana, devido à presença de sons
que estão presentes na primeira variedade de língua (bem semelhantes ao som padrão de 
em termos articulatórios), mas que estão ausentes na fala baiana. Ao investigar as
participantes selecionadas, no que tange ao tempo de exposição formal ao ensino de espanhol,
verificamos que a nossa hipótese inicial não se confirma, pois conjecturamos que o tempo de
aprendizagem de espanhol seria um fator que contribuiria, de maneira, positiva, na realização
da vibrante múltipla espanhola segundo a norma. No entanto, identificamos um fenômeno
curioso, que não tínhamos previsto no princípio: o estudo aponta que estudantes com menor
tempo cronológico de aprendizagem de ELE, têm uma tendência maior em pronunciar o som
padrão (ápico-alveolar) do que os estudantes de níveis mais avançados. Este resultado servirá
para dar início, certamente, a estudos posteriores, devido ao tempo.
Com relação aos estilos de fala empregados, nossa hipótese também se confirma, pois
os estilos que apresentavam mais elementos de distração (ou despreocupação com a
linguagem – discurso menos monitorado), como, por exemplo, a fala espontânea,
108
proporcionaram usos linguísticos em que as aprendentes desviassem sua atenção e,
consequentemente, não realizassem a consoante segundo a norma. Por outro lado, os estilos
mais controlados contribuíram para chamar a atenção das participantes com relação à
pronúncia do  padrão do espanhol. Sobre a interferência da função sintática na realização
de , investigamos essa variável independente com o objetivo, apenas, exploratório. Os
primeiros achados indicam que quando o fonema aparece em palavras que ocupam a função
sintática de adjunto adnominal favorecem a produção da variante padrão de . No entanto,
os resultados encontrados serão mais bem elucidados em estudos futuros, conforme
afirmamos durante a apresentação dos resultados.
Diante dos achados obtidos, por meio da análise do fenômeno selecionado,
percebemos a importância de conhecer os fatores que interferem na aprendizagem de
espanhol por aprendentes brasileiros, a fim de sejam apresentadas estratégias que dêem conta
das dificuldades apresentadas em uma sala de aprendentes de espanhol de diferentes
variedades linguísticas. Compreendemos também, por meio desta pesquisa que, além de
conhecermos a língua em seus diferentes níveis (fonético-fonológico, sintático, semântico,
etc.), é necessário entender como os fatores linguísticos e extralinguísticos condicionam a
variação, facilitando ou dificultando a aprendizagem da língua falada pelos aprendizes de
ELE.
Na sequência, gostaríamos de chamar a atenção para a necessidade de atualização do
professor de espanhol que está em sala de aula no que diz respeito aos conhecimentos
linguísticos e, neste caso em particular, a necessidade de um contato mínimo desses docentes
com as diferentes variedades dialetais dessa língua. E isso deve ser resultado da aproximação
entre a prática pedagógica e a pesquisa básica em linguística.
Segundo Moreno Fernández (2004), pesquisas dialetais acerca da linguagem utilizada
por grupos de indivíduos menos favorecidos ou estigmatizados vêm sendo realizadas e tem-se
chegado à conclusão de que os dialetos, usados por estes grupos, têm regras diferentes do
dialeto padrão, mas não por isso são inferiores, pois também têm uma estrutura. Na sala de
aula, esses trabalhos podem servir como meios e oportunidades para que os professores de
ELE motivem seus alunos a dar valor aos diferentes dialetos, mostrando-lhes as diferenças
existentes, conscientizando-lhes de que não existem dialetos superiores ou inferiores. A partir
desta pesquisa, verificamos também que as variantes fonéticas de  não padrão,
pronunciadas por falantes nativos de espanhol, muitas vezes são consideradas como formas
estigmatizadas, mas que, por outro lado, a pronúncia ápico-alveolar já está desaparecendo em
109
diversas regiões onde se fala o espanhol, como podemos observar a partir das leituras
realizadas.
No que concerne à relação entre a Sociolinguística e o ensino de línguas, Moreno
Fernández (2004) afirma que, nos últimos anos, essa ciência vem incluindo, cada vez mais,
em sua teoria questões ligadas à aquisição da linguagem em pesquisas de língua materna –
principalmente – e também nos estudos de segunda língua34. Nesse contexto, pesquisas têm
demonstrado que os melhores resultados alcançados se dão quando os conteúdos linguísticos
dos cursos se aproximam mais das necessidades reais dos aprendentes. Em linhas gerais, o
ensino de línguas exige atenção à relação entre necessidades dos aprendentes e o contexto
social e a existência das variedades, sejam elas sociais, dialetais, etc. Esses dados não podem
ser dissociados do ensino, seja de primeira língua, seja de segunda língua. É importante
mencionar que quanto mais entendemos o funcionamento de uma língua e seu uso em
diferentes contextos sociais, melhor podemos ensiná-la, já que temos mais recurso para tal. Os
resultados obtidos em pesquisas realizadas com base na sociolinguística nos ajudarão, por
exemplo, a ensinar que usos de linguagem têm mais prestígio e quais são estigmatizados,
quais são mais frequentes ou menos comuns em determinados grupos sociais, que
características estão relacionadas como mudanças consolidadas, etc. Em linhas gerais, esses
estudos poderão nos auxiliar a acercar-nos à língua real utilizada em determinada sociedade.
Moreno Fernández (2004) diz que o ensino de línguas e o estudo da aquisição têm
utilizado como base a Teoria da Variação e, com isso, tem se beneficiado na construção de
estratégias de ensino. A partir dessa teoria, conclusões de hipóteses valiosas vêm sendo
alcançadas com respeito, por exemplo, à interferência dos estilos da linguagem, ao grau de
influência dos fatores linguísticos e extralinguísticos sobre o processo de uso linguístico. As
pesquisas sociolinguísticas têm contribuído ainda no sentido de destruir preconceitos
linguísticos e de relativizar a noção de erro, ou buscar e descrever o plano real que a escola,
por exemplo, busca menosprezar e abolir como expressão linguística natural e autêntica. O
preconceito linguístico é um assunto amplamente discutido entre sociolinguistas, pois ainda,
nos dias atuais, no ambiente escolar existem práticas de ensino que trabalham com a
dicotomia certo/errado, sendo a forma considerada correta apenas o padrão culto (Mollica,
2008). Em resumo, consideramos importante não ignorar a relação da aprendizagem de língua
estrangeira (neste caso, o espanhol) com os aspectos sociais.
34
Aqui se entende Segunda Língua (SL) como qualquer idioma que não seja a língua materna do indivíduo.
110
A respeito das possíveis conclusões a que esta pesquisa pode conduzir, é importante
ressaltar que o universo da atuação deste estudo se restringiu a aprendentes brasileiras de ELE
de apenas duas variedades dialetais. Dessa maneira, o grau de generalização das
considerações que são expostas aqui são, de certa forma, modestas e até mesmo restritas.
Entretanto, esperamos que este trabalho, de alguma maneira, venha a contribuir tanto para os
estudos sociolinguísticos, quanto para o ensino-aprendizagem de ELE no Brasil. Além disso,
desejamos que esta pesquisa tenha diferentes aplicações futuras. Nesse sentido, acreditamos
que pode constituir-se um material de apoio e de consulta para aqueles que se dedicam a
aprofundar seus conhecimentos sobre o mecanismo de realização da vibrante múltipla
espanhola por aprendentes brasileiros. Os resultados desta investigação, aliados a estudos de
caráter suprasegmental ou de natureza acústica, certamente oferecerão uma descrição fonética
mais completa acerca da realização do  espanhol por lusofalantes brasileiros, pois ambos
os elementos – segmental e suprasegmental – são de grande valor para aqueles que querem
aprender ou ensinar línguas estrangeiras.
Consideramos que pesquisas dessa natureza não devem ser dadas por encerradas.
Outras deverão surgir, tanto na perspectiva adotada, quanto em outras.
111
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117
APÊNDICE
1 Ficha de identificação
Nº. do participante: ____________________
Data da gravação: _______/________/______
a) Lugar de nascimento:
b) Data de nascimento:
c) Endereço:
d) Te. Fixo:
e) E-mail:
f) Tel. Celular:
g) Escolaridade:
h)Profissão:
i) Anos de residência na cidade atual:
j) Local de nascimento da mãe:
k) Local de nascimento do pai:
l) Tempo/nível de ELE:
Outras informações importantes:_________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
118
2 Questionário
2.1 Fala espontânea (conversa em espanhol)
Fazer as apresentações
Perguntar por que começou a estudar a língua espanhola.
Fale sobre seus hábitos de leitura.
Falar sobre o uso dos meios de comunicação de massa.
Fale sobre seus gostos musicais.
Pedir para falar sobre flores (se já recebeu flores: quando, de quem, em que ocasião)
Falar sobre o governo brasileiro em geral (política).
Falar sobre os últimos presidentes do Brasil.
Fale sobre as mudanças climáticas do planeta e catástrofes naturais (motivos).
2.2 Entrevista dirigida: os participantes da pesquisa completarão as respostas
oralmente, em espanhol, por meio de imagens.
Esta legumbre es un________________________ (tomate)
Esta fruta es una___________________________ (pera)
Esta fruta es un(a)________________________ (plátano/banana)
Esta parte de la planta es la___________________ (raíz)
Esto es una_________________________________ (tele/televisión)
Esto es un_______________________ (teléfono)
Este instrumento es una__________________ (guitarra)
Este instrumento es una__________________ (batería)
Este instrumento es un____________________ (piano)
Este ex-presidente se llama___________________ (Fernando Henrique Cardoso)
Este ex-presidente se llama____________________ (Luis Inácio Lula da Sila/ Lula)
La actual presidente se llama____________________ ( Dilma Rousseff/ Dilma)
Este lugar es un_______________________ (restaurante)
Este lugar es una_________________________ (farmacia)
Y este lugar es una________________________ (escuela)
Para cultivar plantas, es necesario usar un sistema de_________ (irrigación)
119
Este mueble es una___________________________ (cama)
Este mueble es una________________________ (mesa)
Este papel es de color___________________________ (rosa/ rosado)
Este papel es de color____________________________ (negro)
Este papel es de color____________________________(azul)
Y este último, es de color___________________________ (verde)
Este animal es un______________________________ (pato)
Este animal es un_______________________________ (burro)
Este anima es un______________________________ (gato)
Y este es un___________________________ (tigre)
2.3 Lista de frases curtas
Cinco barrios famosos
Con mucha farra y vino
En la carretera norte
Baño de barro en las termas
Pocas arrugas en la cara
Razón de Estado
Años de guerra civil
Hubo un gran terremoto
Todo territorio nacional
Pueblo de Cerro Blanco
Nuestro terruño de vino
Respuesta de autoridades
Es irracional su teoría
Señor Aguirre Fernández
Buena irrigación total
120
Una cirrosis hepática
Logró irrumpir en su misión
Rima consonante
La zorra y las uvas
Lista de correos de Brasil
Una horrible situación
Nunca corro por aquí
La corrupción pública
Ropas de invierno
Infanta Urraca de León
Áreas de ocurrencia de plagas
Todo transcurría bien
Como un burro de carga
Paula Urrutia López
Rusia y Canadá
Luís honra a sus padres
La sonrisa de Mona Lisa
Antes de enroscar los pedales
Una enredadera de flores
Para enrular el pelo
Por las calles de Israel
Cuestan dos reales todo
Los riesgos son muchos
Unas rosas de mi vestido
Este animal es rumiante
121
Un sol radiante en verano
Fue un mal resultado para mí
Un papel ridículo
Informaron el robo ayer
El valor del rubí es caro
122
ANEXOS
A - Imagens que os participantes se basearam para responder a entrevista dirigida (2.2). Obs:
estas figuras foram retiradas de um site que publica imagens livres de direitos autorais<
http://www.everystockphoto.com/about.php>.
123
124
Rosa
Azul
Negro
Verde
125
B - Leitura de textos
Texto 1: El perro y su reflejo en el río
Vadeaba un perro un río llevando en su hocico un sabroso pedazo de carne. Vio su
propio reflejo en el agua del río y creyó que aquel reflejo era en realidad otro perro que
llevaba un trozo de carne mayor que el suyo.
Y deseando adueñarse del pedazo ajeno, soltó el suyo para arrebatar el trozo a su
supuesto compadre. Pero el resultado fue que se quedó sin el propio y sin el ajeno: éste
porque no existía, sólo era un reflejo, y el otro, el verdadero, porque se lo llevó la corriente.
Moraleja: Nunca codicies el bien ajeno, pues puedes perder lo que ya has adquirido
con tu esfuerzo.
(Fábula de Esopo)
Texto 2: El labrado y la fortuna
Removiendo un labrador con su pala el suelo, encontró un paquete de oro. Todos los
días, pues, ofrendaba a la Tierra un presente, creyendo que era a ésta a quien le debía tan gran
favor.
Pero se le apareció la Fortuna y le dijo:
-Oye, amigo: ¿por qué agradeces a la Tierra los dones que yo te he dado para
enriquecerte? Si los tiempos cambian y el oro pasa a otras manos, entonces echarás la culpa a
la Fortuna.
Moraleja: Cuando recibamos un beneficio, veamos bien de donde proviene antes de
juzgar indebidamente.
(Fábula de Esopo)