Português: Investigação e Ensino
Número temático - dezembro 2012
Ensinar português/LE na Universitat de
Barcelona
Ensinar português/LE em Portugal
Rosa Oliveira & Ignacio Vázquez
[email protected], Escola Superior de Educação de Coimbra
[email protected], Universidade de Barcelona
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Português: Investigação e Ensino
Número temático - dezembro 2012
Resumo
O ensino de qualquer língua estrangeira acarreta problemas que se revelam divergentes
dependendo do par de línguas confrontadas. No caso do português, deparamo-nos com questões
muito subtis quando em diálogo com o espanhol, língua tão próxima e, simultânea e paradoxalmente,
tão estranha. Tencionamos com este artigo dar notícia de alguns pontos de fricção no ensino do
português a hispano falantes. Apontamos para a necessidade de uma gramática comparativa que
vise o uso real dos dois idiomas.
Palavras chave: português, espanhol, LE, gramática, atitude pedagógica
Abstract
Teaching a foreign language presents several problems depending on the relationship between L1
and L2. If we consider Portuguese and Spanish, two apparently very similar languages, we will
discover that they are not so similar after all. The purpose of this article is to investigate and clarify
some points of conflict in Portuguese language when taught to Spanish speakers. We require the
need of a comparative grammar in the every day use of the language.
Keywords: Portuguese, Spanish, L1/L2, grammar, pedagogical point of view
O título desta comunicação advém da nossa experiência como professores de Português na
Universitat de Barcelona (onde coincidimos de 1996 a 1998) e das nossas reflexões posteriores e
longas conversas desses anos a esta parte, continuando um de nós na referida universidade e
regressada a outra à ESEC onde, entre outras docências, tem sido responsável por ensino do
português a portugueses (LM), a estrangeiros (estudantes Erasmus - português LE) e, mais
recentemente, a docentes que têm nas suas turmas alunos imigrantes e, portanto, se deparam com
questões levantadas pelo ensino do português L2.
Será, no entanto, o português LE de que hoje trataremos, ainda que esta nossa reflexão possa
remeter para as outras possibilidades que acabamos de nomear.
Importa, desde já, esclarecer que, entre as várias caraterísticas e vicissitudes do ensino do
português no estrangeiro ocorre um facto que funciona simultaneamente como adjuvante e oponente
numa ambivalência linguística e simbólica que, a ser aqui analisada, “daria pano para mangas”. Na
verdade, frequentemente, no ensino superior no estrangeiro, o estudo do português está associado
ao do espanhol – e vice-versa. Em muitos lugares da Europa e da América, apenas existe um
departamento de Estudos Hispânicos em que as duas línguas e culturas peninsulares estão
agregadas e os alunos, na sua maioria, estudam as duas, uma quase que por arrastamento da outra.
No caso de Espanha, obviamente, a associação não é esta, mas antes a naturalíssima entre o
português e o galego, como no caso da Universitat de Barcelona.
Atualmente em Barcelona, a designação genérica, após o plano de Bolonha, é aquela que vigora
em Portugal há já tempos, a de “Línguas e Literaturas Modernas”, onde se inserem o espanhol e o
português entre outras línguas vivas. Ou seja, uma situação em tudo semelhante ao que se passa em
Portugal.
Tendo pois como ponto de partida a nossa experiência comum como docentes na Universitat de
Barcelona, gostaríamos de propor uma breve reflexão acerca de alguns aspetos problemáticos com
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que os estudantes espanhóis (alguns com o catalão como língua materna) se deparam no processo
de aprendizagem do português. Julgamos que a nossa contribuição pode ser proveitosa devido ao
interesse crescente em Portugal pela língua espanhola, funcionando assim alguns dos temas que
aqui serão tratados como contra-imagem reflexa de questões que ao ensino do espanhol se
colocarão em Portugal e, mais genericamente, como hipóteses de abordagem de metodologias,
estratégias, e até “truques” de bom senso no ensino do português como LE e como L2.
Entre muitos dos aspetos passíveis de análise, esta comunicação centrar-se-á em dois que
consideramos fundamentais:
1. A utilidade de uma gramática comparativa (português-espanhol).
2. A utilidade de um estudo coordenado das variantes portuguesa e brasileira: qual a atitude
pedagógica, metodológica ou normativa a ter.
Quanto ao primeiro destes dois destaques, podemos, desde já, assinalar um facto por todos nós
bem conhecido: existe a ideia generalizada e precipitada de uma grande semelhança entre o
espanhol e o português construída, sobretudo, a partir da fácil constatação da partilha de um largo
espetro de léxico. De um lado e do outro da fronteira, com mais ou menos boa vontade e inspiração,
todos se acham capazes de falar Portunhol e, pelo menos quando se leem textos utilitários ou
técnicos, a intercompreensão é alta. Mas, ao iniciarem o estudo sistematizado da língua portuguesa,
os alunos espanhóis percebem rapidamente que o caminho será longo e complicado. Obviamente o
mesmo se poderá dizer para situação paralela deste lado da fronteira. Aquilo que parecia ser uma
navegação à vista, em breve mostra os seus escolhos. É o caso da especificação semântica do
português que acarreta um assinalável esforço ao falante espanhol. Ao aprendermos inglês, por
exemplo, aprendemos um outro universo linguístico. Tudo é desconhecido, (enfim, na verdade grande
parte, se abstrairmos do muito léxico comum latino e grego) – tanto a palavra de raiz germânica,
como a semântica a ela associada. Diversamente, quando estudamos uma língua próxima, como é o
caso do português e do espanhol, deparamo-nos inicialmente com o facto de não precisarmos de
aprender muito léxico novo ou, pelo menos, muito diferente do de raiz já conhecida para criarmos as
primeiras frases, mas, quando percebemos que as mesmas palavras têm sentidos, usos ou
especificações totalmente divergentes em cada uma das línguas, começam os verdadeiros
problemas. E um emaranhado deles.
Não estamos a pensar apenas nos famosos falsos amigos, pois, quanto a estes, qualquer pessoa
que contacte com estas duas línguas irmãs, até os acha divertidos:
La cena ha sido exquisita. / O jantar foi delicioso.
Tiene un comportamiento raro. / Tem um comportamento esquisito.
Tiene el pelo largo. / Tem o cabelo comprido.
El largo trayecto. / O longo percurso.
La calle es ancha y larga. / A rua é larga e comprida.
Es una película espantosa. / É um filme terrível.
Es una película maravillosa. / É um filme espantoso.
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Ese niño es travieso. / Ese menino é traquina.
Un nido de golondrinas. / Um ninho de andorinhas.
Referimo-nos sobretudo a diferenças mais complexas como, por exemplo, o facto de uma e única
palavra espanhola com dez significados precisar de dez vocábulos diferentes em português para
cada um desses dez significados (achar-creer / pegar-coger)!:
Um espanhol…
Um português…
cree en Dios,
crê em Deus,
cree todo lo que le dicen,
acredita em tudo o que lhe disserem,
cree que la crisis va para largo,
julga que a crise ainda vai durar,
cree que llegará tarde;
acha que chegará atrasado;
coge un libro,
pega num livro,
coge el autobús,
apanha o autocarro,
coge cerezas del árbol,
colhe cerejas da árvore,
coge al vecino por las solapas y
agarra o vizinho pela lapela
e
se coge a la rama de una higuera.
segura-se ao ramo de uma figueira.
Ou seja, se há uma grande sobreposição das duas línguas num nível imediato e, diríamos,
superficial, sobretudo nos domínios lexical, semântico, mas também morfológico, há, no entanto, nas
suas estruturas profundas, diferenças bem notórias e perigosamente travestidas de parecença na sua
superfície.
Se a este e outros problemas de natureza gramatical acrescentarmos a hipótese de o aluno ter um
professor português e depois um brasileiro (ou ao contrário), então o problema amplifica-se
consideravelmente. Imaginem o que é receber “as mesmas explicações”, a mesma norma legível
numa gramática que é um clássico de coautoria entre um brasileiro e um português (Celso Cunha e
Lindley Cintra) e depois ver práticas tão diferentes relativas a aspetos fundamentais. É o caso
extremo da colocação dos pronomes pessoais cuja norma é única para os dois lados do Atlântico,
mas realizada pela maioria esmagadora dos falantes de cada um dos países de forma totalmente
diferente:
Chamo-me António ~ Me chamo Antônio
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1. A utilidade de uma gramática comparativa
Sabemos que existem no mercado gramáticas e tratados gramaticais descritivo-comparativos do
português e do espanhol. A comparação das duas línguas é centrada na norma de cada uma delas,
enquanto o uso quotidiano e real é comentado apenas esporadicamente. Há pois uma maior
preocupação e importância normativa e uma menor projeção comunicativa. É nossa opinião que, para
o ensino de línguas estrangeiras, se deveria também escrever tratados que apresentassem
dificuldades com grau de frequência relevante partindo da experiência de ensino. Estamos
conscientes de que essa experiência difere consoante o país e, nalguns casos, consoante a
região/autonomia/cantão onde se ensina o português e ainda conforme a/s língua/s aí em vigor. Para
nós, portugueses, esta questão está muito arredada da nossa débil consciência de variação
linguística, pelo facto de sermos um país tão profunda e empedernidamente monolingue. Já em
Espanha o bi e plurilinguismo é uma realidade e controversa. Pois, como diria Leporello no Don
Giovanni “Ma in Ispagna son già mille e tre...”
Queremos pôr em foco apenas quatro aspetos importantes que exemplificam a necessidade
de tal gramática comparativa:
1.1. fonética;
1.2. colocação dos pronomes átonos;
1.3. verbos no passado (comi ≠ tenho comido);
1.4. formas de tratamento.
1.1. Fonética
Centrando-nos agora na nossa experiência na Catalunha, rapidamente se pôde constatar que a
fonética portuguesa está mais próxima da sua congénere catalã. Portanto, seria de esperar que
esses alunos da UB tivessem menos problemas quando falam português do que os que teria um
castelhano ou um andaluz. Vejam-se estes exemplos:
português
catalão
espanhol
porteiro
[pur’tɐiru]
porter
[pur’te]
portero
[por’tero]
carro
[‘ka^u]
carro
[‘karu]
carro
[‘karo]
casa
[‘kazɐ]
casa
[‘kazə]
casa
[‘kasa]
genético
[ʒ·’nɛtiku]
genètic
[ʒə’nɛtik]
genético
[xe’netiko]
baixar
[bai’ʃar]
baixar
[bə’ʃa]
bajar
[ba’xar]
porta
[‘pɔrtɐ]
porta
[‘pɔrtə]
puerta
[‘pwerta]
pedra
[‘pɛðrɐ]
pedra
[‘pɛðrə]
piedra
[‘pjeðra]
fila
[‘fi´ʎɐ]
filla
[‘fi’ʎə]
hija
[‘ixa]
No entanto, verificámos que, nestes casos, os falantes catalães se baseiam na regra espanhola e
não na catalã. Talvez este fenómeno se deva ao facto de conceberem o português como uma língua
mais próxima do castelhano em todos os aspetos. Paremos um instante para analisar esta
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generalização precipitada do “em todos os aspetos”. Na verdade, em todos os aspetos é, afinal,
apenas o léxico. E imediatamente nos interrogamos sobre o porquê dessa convicção e desse alastrar
de semelhança (de falsa semelhança) a partir de uma só face da língua, quando têm ao dispor nos
seus thesaurus e prática de bilingues uma outra semelhança fonética muito mais próxima do que
aquela que estão a usar. Por outras palavras: por que razão saem da estrada principal para fazer um
desvio mais complicado que, ademais, os leva ao destino errado?
O que se passa, parece-nos, é que estes estudantes aprendem o português mais pela escrita e
leitura do que pela oralidade, como seria natural e desejável. Na verdade, as oportunidades que têm
de ouvir falar português são muito poucas (como aliás acontece em todos os países estrangeiros
onde o português não é língua oficial). E como a semelhança com o léxico espanhol é alta,
rapidamente leem português por aproximação com esta língua escrita e não por via do português oral
com o qual contactam esporadicamente, ouvindo-o quase sempre apenas e só nas aulas. Ou seja, na
sua aprendizagem do português, oralidade e escrita são quase simultâneas, dominando até, antinaturalmente, a escrita sobre a oralidade e, portanto, dando prioridade, na fala, ao espanhol sobre o
catalão. Mas, ainda aqui há um equívoco mais profundo: é que, na verdade, a similitude entre
português e espanhol no que respeita ao léxico é aparente, como já dissemos. De facto, essa
paridade é muito mais ortográfica do que lexical como já mostrámos atrás nos exemplos dos falsos
amigos e no reiterado lapso de correspondência entre vocábulos e suas acepções e significados nas
duas línguas (português/espanhol).
Compreende-se, pois, que apesar dos nossos esforços para dissipar os desacertos acabados de
descrever, mesmo na Catalunha, prevaleça, na predisposição dos estudantes ao aprender português,
a ideia muito divulgada da semelhança entre espanhol e português que só é válida para o campo
lexical e ainda assim com muitas reservas. Veja-se a filiação seguinte:
português
espanhol
catalão
francês
Quero comer
Quiero comer
Vull menjar
Je veux manger
Falo português
Hablo portugués
Jo parlo portuguès
Je parle portugais
Estou em Coimbra
Estoy en Coimbra
Sóc a Coimbra
Je suis à Coïmbre
Buscar o pai
Buscar al padre
Cercar el pare
Chercher le père
Apesar de tudo
A pesar de todo
Malgrat tot
Malgré tout
Como se observa, o catalão está mais próximo no léxico do francês enquanto o espanhol o está
do português. Para os alunos, os textos portugueses aparecem associados ao espanhol e
mentalmente teriam de proceder a duas operações quase simultâneas: primeiro, dissociar a grafia
portuguesa da espanhola e logo a seguir re-aprender a pronunciar essas palavras com a fonética
catalã, ironicamente a deles. O que verificámos é que os alunos, falantes de catalão, demoram
bastante tempo a interiorizar esta sequência de operações.
Este curioso fenómeno é apenas uma manifestação da falsa proximidade português/espanhol,
quando, em muitos casos seria mais lógico e mais económico do ponto de vista linguístico aparentar
português e catalão, e parece-nos prender-se com as políticas linguísticas seguidas e
frequentemente impostas até épocas recentes. Com efeito, até aos anos oitenta, os falantes de
catalão, galego e basco eram alfabetizados exclusivamente em espanhol, embora falassem
quotidianamente as suas línguas em domínios privados. E, como sabemos, a abstração linguística
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necessária para aprender outro idioma costuma dar-se a partir da língua de alfabetização. Pelo que
não admira que, para além da falsa similitude ortográfica português/espanhol, os alunos tendam a
recuperar mentalmente a língua de alfabetização ao aprender uma nova, ainda para mais parecida.
No caso da Catalunha, os estudantes de português que já acederam ao ensino em catalão, depois
dos anos 80, apresentam uma tipologia diferente. No entanto, apesar de foneticamente poderem
aproximar mais facilmente o catalão do português, as interferências lexicais permanecem por via do
espanhol, com os erros inerentes.
1.2. A colocação dos pronomes átonos
Outro item conflituoso que tem a ver com a própria “discórdia” portuguesa é a colocação dos
pronomes. Claro que, com exceção dos galegos, os alunos têm de aprender uma estrutura nova
diferente daquela da sua língua, como acontece em qualquer LE. Mas há ainda uma questão que
antecede esta: trata-se da origem europeia ou sul-americana do professor, que, fora de Portugal,
tanto pode ser português como brasileiro. O docente ensina as mesmas regras sintáticas, embora
haja grande divergência entre norma e realização em Portugal e no Brasil. Isto é, em Portugal, quer a
oralidade quer a escrita estão mais próximas da norma do que no Brasil, onde, como sabemos, é
raríssimo ouvirmos ou lermos frases como “Eu vejo-o”; “Ela diz-mo” e por aí adiante… Esta costuma
ser uma etapa confusa para os alunos não nativos. Daí a necessidade de darmos uma coerência ao
ensino deste aspeto gramatical.
De facto, a aprendizagem das formas enclíticas (o/lo/no-lhe-se-nos-vos) não provoca normalmente
grandes problemas. É a colocação dessas formas na frase que o aluno deve interiorizar. Quando já
conseguiu aprendê-las com frases afirmativas simples, a tendência posterior é empregar por analogia
o mesmo procedimento em qualquer oração. A nossa experiência diz-nos que é a partir desse
momento que o professor deve lutar contra a hipercorreção.
Frases como as seguintes servem-nos de exemplo:
Chamo-me Luís; vai-te embora; disse-me uma coisa, etc.
Ao transformar estas frases na forma negativa o pronome muda de lugar e aparece o primeiro
conflito, que neste caso se resolve com facilidade:
*Não chamo-me Luís > Não me chamo Luís, etc.
Quanto à colocação de enclíticos com verbos simples, numa oração subordinada a questão
não é tão fácil. Se esta for afirmativa, no aluno evidencia-se a tendência geral, ou seja, a primeira
regra que aprende - pospor o pronome ao verbo. No entanto, no caso da subordinação, o processo
torna-se complexo e o pronome fica posposto à conjunção e anteposto ao verbo. Há alunos que
depois de vários anos de aprendizagem do português e com um nível linguístico muito bom, ainda se
enganam. Não é de estranhar, visto no Brasil frases como esta serem comuns (e nos últimos tempos,
em Portugal):
“... é nesse plano que insere-se a questão da necessidade de uma regulação social...”
Como poderemos resolver esta dificuldade? Os métodos tradicionais não ajudam, pois limitam-se
a fornecer-nos regras infindáveis, difíceis de memorizar e, sobretudo, não funcionais. Em Barcelona,
nós usamos uma metáfora: os pronomes átonos são chamados assim, porque carecem de tonicidade
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própria, são satélites que precisam de se ligar a um planeta, sendo este, em cada frase, a palavra
mais importante, a que introduz a informação primordial (do ponto de vista da história da língua a lei é
clara: a palavra essencial enfatiza a informação e unem-se a ela as outras, dependentes):
Orações simples
Chama- ◄se António
Não ◄se chama João
Chamas-◄te Amália?
Como ◄te chamas?
Levanta-◄se às dez
Todos os dias ◄se levanta às dez
Deixa-◄me só!
Não ◄me deixes só!
Orações compostas
Ela disse que ◄se ia embora
Fomos
para
casa
porque
Perguntou quando ◄se ia embora
◄nos
Embora ◄lhe explicasse, não perceberia
aborrecíamos
Se ◄me ligasse, eu atendia
Come tão pouco que ◄se cansa facilmente
1.3. Os verbos no passado (comi ≠ tenho comido)
No que diz respeito à conjugação verbal, de entre os vários usos dos tempos verbais nas duas
línguas, queremos apenas destacar as duas formas do pretérito perfeito e a sua equivalência em
espanhol.
O português forma estes tempos com o auxiliar TER (deixando HAVER para um uso escrito e/ou
culto) e o espanhol com HABER. Mas há uma diferença substancial nos seus empregos. Enquanto a
língua espanhola diferencia o pretérito indefinido e o pretérito perfecto segundo o princípio de
aproximação ou afastamento do passado em relação ao falante, o português efetua uma distinção
entre o pretérito perfeito simples e o composto segundo uma significação aspetual reiterativa.
espanhol
português
Ayer hice sopa de pescado
Ontem fiz sopa de peixe
Esta mañana he hecho sopa de pescado
Hoje de manhã fiz sopa de peixe
Últimamente he hecho sopa de pescado Llevo
hecha sopa de pescado
Ya he hecho sopa de pescado
Tenho feito sopa de peixe
Estes são tempos de uso problemático para os nossos alunos espanhóis, que traduzem um
pretérito perfecto pelo homónimo composto português. Por exemplo:
Esta mañana he ido al mercado > *Esta manhã tenho ido ao mercado.
Esta manhã fui ao mercado.
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A partir de exemplos deste teor, vamos explicando de forma contrastiva o funcionamento diverso
das duas línguas perante uma forma verbal que apresenta a mesma estrutura morfológica mas que
tem uma semântica muito diferente.
1.4. As formas de tratamento
Quando os alunos começam a falar português, deparam-se com três formas diferentes para se
dirigirem a um interlocutor: tu, você e o senhor. Quer o espanhol, quer o catalão só possuem duas
formas de tratamento tú/usted e tu/vostè.
2ª pessoa
SUJEITO
SUJEITO
SUJEITO FORMAL
INFORMAL
INTERMÉDIO
TU
VOCÊ
(verbo
na O SENHOR /
terceira
pessoa
do A SENHORA
[VÓS] / VOCÊS (verbo VOCÊS
(verbo
na OS SENHORES/
na terceira pessoa do terceira
pessoa
do AS SENHORAS
singular)
2ª pessoa
plural)
plural)
Explicar quando se usa tu e o senhor é fácil, mas você já é mais complicado. E vejam ainda a
dificuldade aumentada quando o você é dito por um português ou por um brasileiro.
É sempre difícil encontrar uma correspondência em espanhol e catalão. Só o contexto permite
aproximarmo-nos de uma boa tradução: que pode ir do tú, usted, compadre (dialetal, como para nós
no falar alentejano) a um muito raro vuestra merced.
A conclusão que se tira destas breves reflexões, que nos levaram a afirmar a necessidade de uma
gramática comparativa entre o português e o espanhol, é que, sendo duas línguas tão próximas,
surge o paradoxo de vermos que a complexidade de as aprender radica precisamente nessa
aparente proximidade. No respeitante ao léxico, por exemplo, os alunos estão constantemente a fazer
um exercício mental de ampliação ou estreitamento de sentido/acepções ou mesmo de vocabulário,
por vezes, a partir de formas escritas iguais ou muito erroneamente parecidas na língua em
aprendizagem e na já conhecida. Um verdadeiro brainstorm linguístico-comparativo…
2. a utilidade de um estudo coordenado das variantes portuguesa e brasileira
No caso da Facultat de Filologia da Universitat de Barcelona, os alunos de português têm
professores de três nacionalidades (brasileira, portuguesa e espanhola) lecionando em duas
variantes possíveis: a europeia e a americana. Este facto, acarreta, obviamente, complicadas
questões de aprendizagem. Na realidade, verifica-se que os alunos, quando aprendem a língua
portuguesa no seu nível mais básico, com um professor de uma variante e tendo os níveis seguintes
com um docente de uma outra, acabam por não dominar nenhuma e misturam as duas, sem de tal
terem consciência.
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A mesma complexidade de escolha e gestão das variantes a lecionar pode vir a colocar-se, se não
acontece já pontualmente, em Portugal, com professores de espanhol europeu ou americano.
A questão que nós colocamos é a seguinte: que atitude tomar, enquanto docentes de variante
europeia, quando, por exemplo, nos apercebemos de que um estudante aprende muito mais
facilmente, devido ao decalque da sua L1, a estrutura “estar + gerúndio”, (“estou fazendo”) típica do
português padrão do Brasil (e regional em Portugal)? Considerar o uso desta estrutura um erro está
fora de questão, mesmo sabendo que se trata, muitas vezes, de um caso de transferência (em
espanhol é “estoy haciendo”). Os estudantes não utilizam a referida expressão por optarem por uma
variante específica, mas sim por um decalque, na maioria das vezes inconsciente.
Como consequência das questões aqui afloradas, foram-se desenhando três opções:
- a primeira: informar repetidamente acerca das duas possibilidades oferecidas por cada um dos
padrões das duas variantes, aceitando ambas;
- a segunda: criar um programa que ofereça, num dos níveis, se possível num dos mais
avançados, um estudo comparativo acerca das diferenças existentes entre as duas variantes;
- a terceira possibilidade e a escolhida pela área de português da Facultat de Filologia da UB: criar
uma disciplina específica, no último ano do curso de “Línguas e Literaturas Modernas”, na qual se
aprofundasse, num estudo comparativo do padrão das duas variantes e num estudo interno do
português usado em cada país, ou seja, de algum modo, contrapor a norma de ambos os países às
respetivas variações dialetais. Vejam-se estes casos que exemplificam o conteúdo e estruturação
dessa cadeira:
-referido à fonética,
Principais diferenças no vocalismo e consonantismo entre Portugal e Brasil
PORTUGAL / Vocalismo tónico oral / BRASIL
[ɔ] > o, ó
-ante [m] e [n]
António [ã’tɔniw]
[R
R] > o, ô
-ante [m] e [n]
Antônio [ã’tRniw]
-referidos à morfologia,
Os Interrogativos
Portugal
Brasil
Cadê? (= que é de...?)
A palavra cadê tornou-se, na linguagem popular do Brasil, num equivalente
de onde interrogativo, p.e.
Cadê meu lenço? = Onde está o meu lenço?
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O Advérbio
Portugal
Brasil
Mais comuns cá, lá
Mais comuns aqui, ali
Em baixo
Embaixo
Mesmo com o sentido de absolutamente é mais Uso especial de não: Veio não, sei não.
comum em Portugal do que no Brasil.
3. Conclusões
Concluímos resumindo o anteriormente exposto: o ensino de português a espanhóis apresenta
aspetos específicos que derivam da proximidade e da aparente transparência entre as duas línguas.
No caso da UB, esses aspetos adquirem uma nova dimensão, visto que se trata de ensinar duas
variantes do português a alunos que têm como língua materna o espanhol ou o catalão e, nalguns
casos, o galego. Outro fator particulariza ainda mais esta aprendizagem: a maioria destes alunos são
bilingues em espanhol/catalão, alguns em espanhol/galego e outros, ainda, trilingues em
espanhol/catalão/galego.
Por tudo o que foi exposto, é evidente que o facto de os alunos terem professores das duas
variantes, sem que estas sejam comparadas, acaba por gerar mistura, o que, consoante o uso que os
discentes façam do português no futuro, lhes pode causar não poucos problemas profissionais, seja
em matéria de docência, tradução, interpretação.
Do ponto de vista teórico, a solução da UB parece-nos adequada, sobretudo se tivermos em
mente que há apenas três níveis de língua. Usar um deles para comparar o padrão de Portugal com o
do Brasil significaria condensar ainda mais aquilo que já é difícil de ensinar em apenas três
quadrimestres.
Concluímos pois que esta atitude de aceitação geral das duas variantes, apesar de implicar um
assinalável trabalho suplementar quer para docentes quer para alunos, reverte a favor dos sabores
diferentes que a língua portuguesa pode adquirir pelo mundo fora.
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