PRODUÇÕES ESCRITAS NO COLÉGIO TIRADENTES DA POLÍCIA
MILITAR DE UBERABA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
PEDAGÓGICA
Anelise Martinelli Borges Oliveira1 - UNESP-Marília/SP
Mari Clair Moro Nascimento2 - UEL; UNESP-Marília/SP
Raquel Lazzari Leite Barbosa3 - UNESP-Assis/SP
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar e compartilhar as experiências vivenciadas no
Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Uberaba (CTPM-Uberaba) – objeto de pesquisa em
andamento – em novembro de 2014, quando fomos convidadas para participar da conclusão
do projeto pedagógico Paradão da Leitura. Este projeto foi desenvolvido pela pedagoga da
biblioteca com os alunos do Ensino Médio no decorrer de 2014, no qual os alunos “[...] farão
leituras de textos diversos, após esse momento os docentes promoverão discussões orais [...]”
e, posteriormente, “[...] os discentes produzirão textos em gêneros literários variados” (PDE,
2014, p. 60). A culminância do Projeto Paradão da Leitura se deu com a produção escrita em
forma de poesia pelos alunos. Dias antes da atividade, os mesmos foram informados que as
produções seriam analisadas, tendo em vista uma “premiação” para as três “melhores”
poesias. Tal análise coube a nós, cuja atribuição ocorreu tendo em vista sermos pesquisadoras
do colégio e não possuirmos vínculo empregatício com o mesmo. Os resultados deste relato
de experiência revelam que a forma utilizada pelo CTPM-Uberaba para estimular nos alunos
o gosto pela produção textual precisa ser repensada, uma vez que, ao se basear em critérios
eminentemente compensatórios e classificatórios, pode promover a segregação e o
desinteresse, afastando o aluno do percurso escolar (FERNANDES, 2006).
Palavras-Chave: Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Uberaba (CTPM-Uberaba).
Paradão da Leitura. Produção escrita.
1
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília/SP. Email:
[email protected]
2
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília/SP. Professora
na UEL. Email: [email protected]
3
Professora Adjunto na Faculdade de Ciências e Letras - UNESP-Assis/SP e Professora Orientadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP-Marília/SP. Email: [email protected]
Apresentação
Enquanto prática que norteia grande parte das atividades em sala de aula, a escrita é
um processo que possibilita a construção de conhecimentos por meio da interação e da
dialogicidade. Nesta visão, o texto aparece como um lugar de constante (re) significação, no
qual “[...] o sentido revela-se em sua profundidade ao encontrar e tocar outro sentido, um
sentido alheio [...]” (BAKHTIN, 2003, p.368), por permitir múltiplas vozes entre os sujeitos
(autor e leitor).
A escrita se configura como uma das múltiplas linguagens que a escola deve
desenvolver junto ao aluno. Segundo Kramer (2003, p. 60), a escola ainda não explorou o
potencial de criação da escrita, uma vez que insiste em um sistema instrumental, mecânico e
repetitivo, com vistas a “[...] escrever cada vez menor variedade de palavras, cada vez mais as
mesmas palavras sobre as quais a criança não guarda dúvidas, e em nome de garantir o
conserto ou o acerto da forma de escrever, arruma e amarra as ideias”. Tal concepção
impossibilita o sentido inventivo e criativo da escrita, gerando escritos sem motivação e
destituídos de significado:
Quando a prática de produção escrita é colocada como uma questão de
técnicas que visam um produto final, acabado, dentro de um padrão de
língua, reduzem-se as possibilidades de se fazer dessa prática um momento
do processo de interação verbal, no qual a totalidade semântica e a
historicidade do texto estão garantidas [...] (RAMIRES, 1999, p. 300).
Cabe à escola promover a prática social da escrita por meio de estratégias que
ultrapassem a perspectiva de que a mesma é um produto que prima exclusivamente pela
ausência de erros gramaticais. Atenta-se para o fato de que a escrita vem a ser um processo,
no qual o texto é escrito em um contexto sócio-historico, para uma determinada finalidade e
para um leitor que também possui suas vivências.
Nesse processo, a pessoa que escreve é um sujeito que interage com o seu interlocutor,
que também é um sujeito, uma vez que ambos estão em constante (re) construção do material
escrito. A produção escrita proporciona uma atuação ativa na sociedade letrada: “A
aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se, pois, a aprendizagem de ser sujeito capaz
de assumir a sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem deseja
interagir.” (SOARES, 1999, p. 62, grifos da autora), objetivando atender as necessidades de
comunicação.
A partir do pressuposto de que a produção escrita no contexto escolar é um meio, e
não um fim em si mesma, o objetivo deste trabalho4 é compartilhar as experiências
vivenciadas no Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Uberaba (CTPM-Uberaba) em
novembro de 2014, quando fomos convidadas para participar da conclusão do projeto
pedagógico Paradão da Leitura. Como forma de se atingir o objetivo proposto, nosso trabalho
se insere na abordagem qualitativa de pesquisa a partir da coleta de dados por meio de
observação, análise de documento e entrevista (ANDRÉ, 2012).
O CTPM-Uberaba é uma escola mantida pelo Estado de Minas Gerais por meio da
Polícia Militar de Minas Gerais (PMMG). Atende atualmente cerca de 800 alunos, do Ensino
Fundamental I ao Ensino Médio, e integra uma rede de vinte e duas unidades presentes no
Estado mineiro. Esses colégios “[...] mantém regime disciplinar compatível com o preparo
para o ingresso à carreira militar e para as instituições civis de ensino superior.” (POLÍCIA
MILITAR DE MINAS GERAIS, 2012, p. 20), e suas vagas destinam-se, por ordem de
prioridade, a: dependentes de militares da PMMG; dependentes de servidores civis, e, demais
candidatos.
Desenvolvido pela pedagoga da biblioteca do CTPM-Uberaba com os alunos do
Ensino Médio ao longo do ano de 2014, o projeto Paradão da Leitura teve a seguinte
metodologia: em um mesmo momento, todos os alunos realizavam leituras de um tipo de
texto; após essa leitura o professor regente da sala promovia discussões orais, e,
posteriormente, o aluno fazia uma produção escrita relacionada ao tema do texto (PDE, 2014,
p. 60). A culminância do projeto ocorreu em novembro, quando foi solicitada aos alunos a
produção escrita em forma de poesia. Dias antes dessa atividade, os alunos foram informados
que as poesias seriam analisadas mediante uma premiação para as três “melhores”. A análise
das mesmas coube a nós, por realizarmos pesquisa no colégio e não possuirmos vínculo
empregatício com o mesmo. No dia da premiação realizou-se um evento artístico no refeitório
do CTPM-Uberaba, com a participação dos alunos do Ensino Médio e de funcionários civis e
militares.
A experiência vivenciada possibilitou compreender que o método utilizado pelo
CTPM-Uberaba para promover o estímulo e o gosto pela produção escrita precisa ser
repensado, uma vez que a finalização do projeto Paradão da Leitura, por meio da premiação
para as três “melhores” poesias, se baseou em critérios exclusivamente classificatórios,
4
O presente trabalho está vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Linguagem, Ensino e Narrativa de
Professores - GEPLENP, liderado pelos professores doutores Raquel Lazzari Leite Barbosa e Sérgio Fabiano
Annibal. O GEPLENP é certificado pelo CNPq e sediado na Universidade Estadual Paulista, Campus Assis-SP.
seletivos e compensatórios. Tal método, como argumenta Fernandes (2006, p. 17), “[...] pode
segregar ou pode integrar. Pode melhorar a auto-estima dos alunos, pode piorá-la ou, em
casos extremos, pode mesmo destruí-la. Pode orientar o percurso escolar dos alunos ou pode
afastá-los de qualquer percurso.” Cabe observar a importância de se promover atividades que
motivem os alunos a atribuir um sentido para a produção escrita, sentido este pautado na
compreensão de suas habilidades, na superação de dificuldades, no desenvolvimento da
criatividade e na promoção de interesse.
Apesar de termos feito a análise das produções dos alunos, optamos por não
transcrever as três “melhores” poesias, por considerarmos que tal ação vem a promover a
avaliação classificatória a partir da hierarquização e da exclusão, em detrimento de uma ação
democrática, com vistas à igualdade de direitos, pois “Continuam a prevalecer uma avaliação
pouco integrada no ensino e na aprendizagem, mais orientada para a atribuição de
classificações do que para a análise cuidada do que os alunos sabem e são capazes de fazer ou
para compreender as suas eventuais dificuldades, ajudando-os a superá-las” (FERNANDES,
2007, p. 587).
Produção escrita no CTPM-Uberaba: uma experiência crítica
O projeto Paradão da Leitura foi desenvolvido pela pedagoga da biblioteca do período
matutino com os alunos do Ensino Médio do CTPM-Uberaba no decorrer de 2014. Este
projeto está vinculado ao Biblioteca em Ação, projeto implantado na escola em 2012 cuja
finalidade é
[...] criar condições para a leitura em contextos diferentes dos de sala de
aula, os quais os alunos do colégio possam ter uma relação mais livre e
pessoal com as mais diversas modalidades textuais que circulam
socialmente,
e
formarem-se
como
leitores
e
escritores autônomos no exercício de sua cidadania (PDE, 2014, p. 57).
O documento anterior evidencia a preocupação em se oportunizar práticas leitoras para
além da sala de aula, o que facilitaria, de acordo com o mesmo, uma relação mais íntima entre
leitor e texto. Também afirma que a liberdade na escolha dos escritos a serem lidos poderá
auxiliar a formação de um leitor e escritor independente para atuar em sociedade.
Ramires (1999, p. 300) esclarece que a leitura é um dos elementos que podem vir a
auxiliar a produção de texto, “[...] pois, na medida em que fornece matéria prima para se
definir o que escrever, coloca o leitor em contato com os procedimentos de organização do
texto”. Ao ampliar os conhecimentos de mundo e o conteúdo linguístico do aluno, a prática
leitora pode oportunizar maior clareza de ideias e organização textual.
O projeto Paradão da Leitura, subprojeto do Biblioteca em Ação, também foi
instituído em 2012, e tem por objetivo:
Será desenvolvido no decorrer do ano letivo, em que todos os integrantes do
colégio em momento marcado com antecedência, farão leituras de textos
diversos, após esse momento os docentes promoverão discussões orais e os
discentes produzirão textos em gêneros literários variados (PDE, 2014, p.
57).
Segundo o PDE (2014) o Paradão da Leitura ocorre durante o aluno letivo, quando
todos os alunos do Ensino Médio, em um mesmo momento, fazem leitura de um texto. O
professor regente da sala de aula, de acordo com o documento, promove discussão oral sobre
o tema lido e depois os alunos fazem uma produção textual.
A seguir, a pedagoga da biblioteca e responsável pelo projeto, esclarece a metodologia
usada:
A escola pára para fazer a leitura. É de 15 em 15 dias. A gente escolhe o tema, esses temas
sociais... por exemplo, o último Paradão foi sobre o tráfico humano [...] O professor regente
da sala lê e comenta o assunto [...]. O importante do Paradão é a redação, que é corrigida
pelo professor de português de cada série e por mim. A gente coloca observação [na
produção]: “você precisa melhorar isso, está muito sem contextualizar... um parágrafo não
está ligado com outro...” Depois o professor devolve pro aluno, pra ele corrigir os erros5.
Segundo a pedagoga da biblioteca, os temas a serem trabalhos são escolhidos pelos
responsáveis pelo projeto, o que sugere falta de liberdade do aluno não só na escolha da
leitura que irá fazer, como também da escrita que irá produzir a partir daquela.
Sobre a utilização de um texto para a produção de outro, Lajolo (1993, p. 60) ressalta
que pode ser válida, “Desde que não se abandone a perspectiva de que é o processo de
significação autalizado no texto escrito, tomado como ponto de partida, que pode deflagrar o
processo de significação do texto a ser criado”. Assim, o uso de texto para a produção textual
deve vir acompanhado de significação, tendo em vista o desenvolvimento da habilidade de
escrever a partir da criação, e não da cópia de um modelo.
Pode-se perceber, também na fala da pedagoga, que a avaliação feita pelos
professores, ao corrigir as produções textuais, privilegia, em grande parte, o resultado obtido,
pois a prática avaliativa é feita por meio de seleção de erros com vistas à classificação, onde
não há um feedbak “[...] que ajude a melhorar a aprendizagem dos alunos, nomeadamente
mediante processos de auto-regulação, de auto-avaliação e de autocontrole” (FERNANDES,
2006, p. 26).
5
Será utilizada para transcrição da entrevista fonte Times New Roman, corpo 11, itálico. Entrevista concedida
em 16/06/2014.
Apesar de fazerem registros na produção do aluno, os professores e a pedagoga não
realizam uma discussão com o mesmo acerca de suas dificuldades, o que pode desfavorecer o
aprendizado e a aquisição de novos conhecimentos a partir dos obstáculos encontrados. Ao
dizer que a produção é devolvida “[...] pro aluno, pra ele corrigir os erros.”, a pedagoga da
biblioteca sugere que a avaliação da produção textual teve como principal objetivo a correção
do conteúdo linguístico. Reafirma, pois, a ideia de que não houve um trabalho fecundo com o
aluno a partir do estado no qual ele se encontra em relação à aprendizagem, de onde precisa
chegar e nem da melhor maneira de chegar lá (FERNANDES, 2006). O fato de devolver a
produção ao aluno para ele corrigir os erros demonstra uma prática avaliativa unilateral por
parte do professor, como se cabesse somente ao aluno, por si só, entender seus obstáculos e
dificuldades, sem a mediação de outros agentes que fazem parte do processo de
aprendizagem, como o professor, por exemplo. Recorremos novamente a Fernandes (2006, p.
26), quando informa: “Os erros devem ser integrados de forma inteligente em um processo
didático que conduza à superação das dificuldades e à aprendizagem com a participação
deliberada e ativa dos alunos”. Nesta perspectiva, os erros são reconhecidos como
possibilidades de avanço, por indicar o que o aluno não sabe neste momento, mas que pode
vir a saber se suas dúvidas forem sanadas. Para além da classificação simplista do fracasso do
aluno, o erro pode ser um importante aliado na aquisição de conhecimentos.
Inserida na perspectiva de como o Paradão da Leitura acontece no CTPM-Uberaba, a
nossa experiência ocorreu no mês de novembro de 2014, mês no qual o mesmo seria
concluído.
Em outubro daquele ano, fomos convidadas pela pedagoga da biblioteca para
participarmos da sua finalização. O convite ocorreu porque estamos realizando uma pesquisa
de doutoramento no colégio desde o ano de 2013, cujo tema é a trajetória da leitura no
mesmo. Como a pedagoga da biblioteca realizava outras atividades didáticas vinculadas à
leitura, passamos a acompanhá-la no desenvolvimento das mesmas. Devido a esta
proximidade, o convite aconteceu.
A atividade escolhida pela pedagoga da biblioteca para finalizar o Paradão da Leitura
com o Ensino Médio foi a produção de uma poesia, que ocorreu dia 07 de novembro, no
período da manhã, no 2º horário das aulas. Participaram da atividade todas as nove turmas do
Ensino Médio (três do 1º ano, três do 2º ano e três do 3º ano), totalizando 271 alunos. O tema
para a produção foi livre, cabendo ao aluno optar pelo assunto.
Apesar de, na atividade, ter sido possibilitado ao aluno a escolha do tema, fica
perceptível a imposição e o direcionamento quando é exigida a produção de um específico
gênero textual, a poesia. Subentendemos que, caso o aluno viesse a produzir outro gênero
textual, o mesmo não seria “válido”, por fugir da normatização imposta. Segundo Britto
(1997, p. 120), “[...] na situação escolar existem relações muito rígidas e bem definidas. O
aluno é obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados [...]”, os quais são os
considerados corretos e legítimos de serem reproduzidos.
Ao realizar estudo sobre as dificuldades de leitura relatadas por alunos universitários
em Assis-SP, Barbosa (2010, p. 31) observa:
A escola – como um dos canais que detém na sociedade papel de passar para
o indivíduo os valores nela gerados e referentes à relação leitor-leitura –
passa, também, o medo gerado coletivamente, o medo de não desvendar e
não cumprir certas determinações impostas e alheias à vontade e à escolha
de cada um.
A produção do aluno é, muitas vezes, realizada “para a escola” (GERALDI, 1993), ou
seja, para atender às expectativas do professor (BARBOSA, 2010), com vistas à pontuação.
Ao procurar escrever “para o professor”, o aluno deixa de registrar em seus escritos suas
próprias ideias e concepção de mundo, consistindo em uma prática mecânica e repetitiva,
destituída de sentido.
Chamamos a atenção para a necessidade de um trabalho interativo junto ao aluno do
CTPM-Uberaba, no qual este possa participar das decisões da escola – e, especificamente,
participar das discussões sobre o processo de construção e desenvolvimento do projeto
Paradão da Leitura, uma vez que ele é o principal sujeito envolvido.
Com vistas a conseguir um maior “empenho” por parte dos alunos do CTPM-Uberaba
em relação à produção das poesias, a pedagoga solicitou ao coordenador administrativo6 uma
premiação para as “melhores” poesias, ficando, então, estipulado que três delas seriam
contempladas. Na visão da pedagoga e do coordenador administrativo, os alunos, ao terem
conhecimento disso, se esforçariam mais para escrever boas poesias. Dias antes da atividade,
a premiação foi divulgada através de informações em todas as salas de aula e de cartazes nos
murais da escola.
Neste ponto, a tentativa de incentivar nos alunos a produção escrita por meio da
premiação acaba promovendo uma situação de competitividade, onde punir e recompensar
são ações que selecionam os alunos considerados capazes e eliminam os que não o são, ou
6
Assim como toda a rede, o CTPM-Uberaba possui dois diretores: um diretor pedagógico (professor do colégio
eleito) e um diretor administrativo (Comandante do Batalhão). Devido às funções militares do Comandante, a
PMMG criou em 2011 o cargo de coordenador administrativo, que é um oficial da PMMG nomeado pelo
Comandante. Apesar de oficialmente o diretor administrativo ser a pessoa quem dirige o colégio, na prática, esse
papel é feito pelo coordenador administrativo. Este também interfere nas ações pedagógicas do colégio, pois
possui autonomia para modificar o que julgar necessário.
seja, recompensa-se o acerto e pune-se o fracasso. A valorização do sucesso aparece como
principal critério de medição de conhecimento, como mostra André (1996, p. 17):
A forma técnica de concretizar a função seletiva e hierarquizadora da
avaliação é pela comparação dos alunos, estabelecendo sua posição dentro
do grupo (quem é o melhor) ou apelando para um critério de competência
em relação a certos conhecimentos e habilidades (quem é competente).
A
seleção
a
partir
de
âmbitos
antagônicos,
como
saber/não
saber,
competência/incompetência, gera a separação dos alunos em subgrupos conforme seus
rendimentos escolares. Ao adotar uma avaliação classificatória que hierarquiza a escrita do
aluno a partir do que se considera válido de ser produzido por ele, a escola contribui para a
segregação, na medida em que “[...] ordena, hierarquiza, classifica os indivíduos em função de
seus méritos [...]” (DUBET, 2003, p. 40). Assim, os alunos aparecem como os únicos
responsáveis por seus desempenhos, conseguindo sucesso apenas aqueles considerados mais
esforçados: “A escola apresenta-se um pouco à maneira de uma prova esportiva que postula a
igualdade dos concorrentes e a objetividade das regras. A ética esportiva é a da
responsabilidade dos desempenhos: que vença o melhor!” (DUBET, 2003, p. 40).
Além disso, a prática avaliativa adotada pelo CTPM-Uberaba em se premiar as
“melhores” poesias pode vir a provocar sentimentos negativos no aluno, como por exemplo,
frustração e inferioridade, tornando-se um “[...] instrumento de ameaça e adestramento da
personalidade do educando, fazendo com que o indivíduo se sinta culpado e incapaz”
(TEIXEIRA; NUNES, 2008, p. 69). Tais sentimentos podem incidir na autoestima do aluno,
e, mesmo, repercutir para além da sua vida escolar.
No momento da produção da poesia foi colocada música clássica instrumental para
facilitar a escrita dos alunos. Com base em nosso conhecimento sobre o cotidiano do colégio,
percebemos que a utilização de música em atividades didáticas ocorre esporadicamente. É
importante frisar que a música pode vir a colaborar com a prática pedagógica ao facilitar a
concentração, assimilação de conteúdos, compreensão da linguagem ou mesmo o raciocínio
matemático. Para que isso ocorra, no entanto, “[...] é necessário ter como base uma ideia
clara, concreta, que viabilize ações conectadas à vida real”, de modo que a música seja
trabalhada levando-se em conta o modo de pensar, agir e sentir do aluno (LOUREIRO, 2008,
p. 22).
Antes dos alunos iniciarem a produção, alguns professores abriram discussão sobre a
atividade, e registraram na lousa temas que poderiam vir a facilitar a escrita dos alunos, como
por exemplo, “amizade”, “amor” e “família”. Destacamos a importância do professor regente
em promover diálogos a respeito de possíveis assuntos a serem abordados pelo aluno, uma
vez que tal ação pode auxiliar o desenvolvimento do raciocínio do mesmo.
A Figura 1 mostra o momento da produção escrita dos alunos.
FIGURA 1: Produção escrita dos alunos do Ensino Médio do CTPM-Uberaba.
Fonte: Acervo das autoras.
Após a atividade, a pedagoga da biblioteca entregou-nos as produções textuais, tendo
em vista que faríamos a análise das mesmas. Buscamos um método que levasse em conta as
vivências, opiniões e pensamentos próprios do aluno, apesar de termos conhecimento que o
tipo de análise feito por nós implicaria na premiação de três poesias. Desse modo, a análise
foi realizada também a partir de outros aspectos, como: a organização das ideias centrais; a
criatividade, que segundo Giglio (1996) corresponde à liberdade de expressar o novo,
manifestado por ideias originais e maneiras pessoais do indivíduo em utilizar a língua, a partir
de suas experiências individuais; a coesão, como um sentido perceptível no texto, que resulta
em conexões entre os elementos do texto; a coerência, que está associada à inteligibilidade e à
capacidade do leitor em compreender o sentido do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 1995).
Aqui, enfatizamos o papel do professor em propiciar ao aluno a compreensão da
importância em atribuir um objetivo à sua escrita. Enquanto interlocutor dos textos do aluno,
o professor “[...] pode ampliar as formas de interação [...] na medida em que cria condições
favoráveis à produção, como, por exemplo, disponibilizar aos alunos os múltiplos recursos de
usos da língua para a construção da textualidade” (RAMIRES, 1999, p. 300). Ao promover
diálogos, o professor amplia a possibilidade dos recursos linguísticos para a produção escrita.
Mais do que a adequação simplista no que se refere às questões gramaticais, nossa
análise se pautou na valorização da escrita enquanto prática social, e, mais especificamente,
na valorização de um escritor capaz de criar o seu próprio texto,
[...] para mostrar suas ideias, para informar sobre fatos que os destinatários
necessitam ou devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender ações
que consideram valiosas, para convencê-los da validade dos pontos de vista
ou das propostas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para
compartilhar com os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar
ou fazer rir... (LIMA; FERREIRA, 2010, p.4 apud LERNER, 2002, p. 17).
Nesse sentido, a escrita aparece como uma ferramenta que auxilia o aluno a
compreender melhor o mundo, a tomar posição em relação a algum problema e a expor seu
ponto de vista.
Em relação especificamente à produção escrita dos 271 alunos do CTPM-Uberaba, foi
constatado que todas foram escritas em forma de poesia, fato que vem a confirmar a ideia da
padronização imposta pela escola. Do total de poesias, 50 apresentaram reproduções de
escritos já existentes, como poemas de autores conhecidos nacionalmente e letras de músicas.
Ressaltamos, mais uma vez, o papel do professor como mediador da construção de
conhecimentos por parte do aluno, ao propiciar a este, conforme já exposto, a compreensão da
importância em atribuir um objetivo e um significado à sua escrita. Tal mediação poderia, por
exemplo, vir a auxiliar o aluno na escrita da seguinte poesia:
Sono
Estou sem ideia,
Estou sem criatividade.
A vontade de dormir
Diminui minha capacidade
Queria muito escrever
Mas não vai rolar, posso crer.
Enquanto eu não dormir,
Nada vai fluir7.
Também verificamos que, dentre os temas abordados pelos alunos nas poesias, o mais
frequente foi o “amor”, presente em 89 produções, seguido respectivamente de “vida”, “meio
ambiente” “infância”, “pensamento”, “tempo”, “medo”, “família”, “amizade”, “lembranças”,
“poesia”, “solidão”, “música”, “tecnologia”, dentre outros.
7
Neste trabalho, as transcrições das poesias ocorreram tais como foram escritas pelos alunos.
Como relatamos anteriormente, a premiação das poesias pode vir a promover situações
de concorrência nos alunos, pois contribui para incentivar a competitividade por meio de
disputas ao enfocar a importância de ser o melhor. A poesia abaixo retrata essa questão:
Competição
Sem dor não há vitória
Sem dedicação não há compensação
Sem campeão não há competição.
A vida é uma competição
Não adianta reclamar.
Competição não é para qualquer um,
Se perder, não adianta chorar.
É campeão aquele que não desiste não
É aquele que se entrega do fundo do coração
Mas lembre-se: sem erro não há perfeição.
Ao se restringir em julgar os sucessos e os fracassos dos alunos, a escola “[...] estimula
o espírito de competitividade individualista, que se estabelece por relações autoritárias e de
poder [...]” (SOUZA, 1998, p. 113), confrontando indivíduos a partir de classificações que os
homogeneízam de acordo com a padronização estabelecida pela escola e pelo professor. O
verso “Se perder, não adianta chorar”, demonstra claramente a visão de competição, pois
reforça que o sucesso é alcançado somente quando o aluno se esforça, e que o fato de não
alcançá-lo resulta de sua incapacidade e incompetência, ou seja, as falhas são todas do aluno.
Desconsidera-se assim a possibilidade de as práticas de ensino não favorecerem os alunos à
ampliação dos saberes. Nesta concepção desenvolve-se no aluno “[...] uma compreensão
culposa da vida, pois, além de heterocastigado, muitas vezes ele sofre ainda a autopunição”
(LUCKESI, 1990, p. 135), por atribuir, a si mesmo, supostos erros. A “[...] explicação
rotineira consiste em atribuir as causas dos resultados exclusivamente ao indivíduo mediante
traços negativos: [...] o aluno não estuda, [...] o aluno não colabora, [...] o aluno não se
interessa, [...] o aluno não está pronto, etc." (BALLESTER, 2003, p. 49).
Há que se atentar, no entanto, para o erro como um indicador no processo ensinoaprendizagem, de modo que possa auxiliar professor e aluno, informando “[...] estratégias
inadequadas, lacunas de conhecimento, falhas na compreensão, lapsos na execução etc.”
(TORRE, 2007, p. 28). Para tanto, é fundamental que o professor, e também a escola, passem
a conceber o erro como uma oportunidade de avanço.
A premiação aconteceu na manhã do dia 14 de novembro, quando foi realizado um
evento artístico no refeitório do colégio com a participação dos alunos do Ensino Médio e de
funcionários civis e militares, como professores, diretor pedagógico, coordenador
administrativo e secretário (estes dois últimos, oficiais da PMMG). O evento contou com
discurso do coordenador administrativo além de apresentações artísticas com declamação de
poemas e música de alguns alunos.
Foi observado, durante o evento, que a presença dos militares ocasionou certa
contenção de gestos por parte dos alunos. Esse controle do comportamento por meio da
economia dos movimentos, presente na conduta dos alunos do CTPM-Uberaba, é o que
Foucault (1999) denomina de “mecânica do poder”. No caso específico do colégio, ela é
exercida pelos militares, pois “[...] define como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros,
não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina” (FOUCAULT, 1999, p. 164).
Assim, a disciplina existente no CTPM-Uberaba se constitui como um instrumento de poder
em relação ao que se espera que o aluno faça, ou seja, ao que é considerado como digno de ser
reproduzido por ele.
No que concerne à produção escrita dos alunos, compreendemos que tal disciplina
pode incidir na construção de ideias ao inibir pensamentos e/ou palavras, na medida em que o
aluno escreve com vistas a atender a escola, ou, mais especificamente, atender aos oficiais
militares presentes nela.
Considerações Finais
Este trabalho objetivou compartilhar as experiências vivenciadas no CTPM-Uberaba
em novembro de 2014, quando participamos da conclusão do projeto pedagógico Paradão da
Leitura. Desenvolvido para os alunos do Ensino Médio, o projeto ocorreu durante o ano de
2014 e teve como metodologia a leitura de textos, discussão oral promovida pelo professor e a
posterior produção de texto pelos alunos. A culminância do projeto Paradão da Leitura se deu
com a produção escrita em forma de poesia, tendo em vista uma premiação para as três
“melhores” poesias. A análise das produções coube a nós, cuja atribuição ocorreu tendo em
vista sermos pesquisadoras do colégio e não possuirmos vínculo empregatício com o mesmo.
A premiação ocorreu durante um evento artístico no refeitório do colégio com a participação
dos alunos do Ensino Médio e de funcionários civis e militares.
No que diz respeito a como ocorreu o processo avaliativo da produção escrita do aluno
durante o ano de 2014, a entrevista da pedagoga responsável pelo projeto revelou
preocupação com a correção do conteúdo linguístico e a concepção do erro como algo
negativo, que atrapalha a aquisição de conhecimentos do aluno. Tal visão considera a
avaliação como um fim, e não um processo, uma vez que desconsidera a realização de um
trabalho docente junto ao aluno, pautado no conhecimento das dificuldades e obstáculos por
meio do feedbak.
Ao escolher a produção em forma de poesia para a finalização do projeto Paradão da
Leitura, a pedagoga permitiu entender que o aluno não participa das decisões da escola, pois
verifica-se a imposição e o direcionamento da atividade quando é exigida a escrita de um
específico gênero textual, fato que confirma a padronização a partir de regras que devem ser
seguidas pelo aluno. Essa padronização, muitas vezes, influencia a produção do aluno na
medida em que este, ao procurar escrever “para a escola” (GERALDI, 1993), deixa de
registrar em seus escritos suas próprias ideias e concepção de mundo, consistindo em uma
prática mecânica e repetitiva, destituída de sentido.
Também ficou evidente que a maneira encontrada pela pedagoga e pelo coordenador
administrativo para estimular a escrita dos alunos – a premiação de três poesias – pode
promover o estímulo de competitividade, onde punir e recompensar são ações que selecionam
os alunos considerados capazes e eliminam os que não o são, recompensando-se o acerto e
punindo-se o fracasso.
Ao realizar a análise das produções dos alunos, buscamos um método que levasse em
conta as vivências, opiniões e pensamentos próprios do aluno, apesar de termos conhecimento
que o tipo de análise feito por nós implicaria na premiação de três poesias.
A experiência vivenciada possibilitou compreender que o método utilizado pelo
CTPM-Uberaba para promover o estímulo e o gosto pela produção escrita precisa ser
repensado, pois a finalização do projeto Paradão da Leitura, por meio da premiação, se baseou
em
critérios
exclusivamente
classificatórios,
seletivos
e
compensatórios.
Assim,
considerarmos que esta prática vem a promover a avaliação classificatória a partir da
hierarquização e da exclusão, em detrimento de uma ação democrática, com vistas à igualdade
de direitos.
Nossa experiência também permitiu verificar que o fato do CTPM-Uberaba ser uma
escola administrada pela PMMG pode incidir na produção escrita dos alunos, uma vez que
contribui para que escrevam com vistas a atender a escola, ou, mais especificamente, atender
aos oficiais militares que fazem parte do cotidiano da mesma.
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