CAMPANHA DE APERFEIÇOAMENTO E DIFUSÃO DO ENSINO
SECUNDÁRIO: UMA TRAJETÓRIA BEM SUCEDIDA?
Diana Couto Pinto
UFRJ/FE/PROEDES
Introdução
Este trabalho se originou de pesquisa que estudou a trajetória da Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), com o objetivo de desvelar a
sua história, bem como o papel que desempenhou na educação brasileira nas décadas de 50 e
60.
Para apreender o objeto de estudo, recorremos a documentos e a publicações da
própria CADES. E, para preencher as lacunas deixadas pelas fontes escritas, recorremos a
entrevistas e a depoimentos.
Entrevistamos, então, pessoas que vivenciaram as atividades da CADES em
contextos diferentes e em posições distintas, numa busca de novas visões sobre o objeto de
estudo: pessoas que ocuparam cargos na Diretoria do Ensino Secundário e na CADES ou
orientaram e ministraram cursos de orientação para professores do ensino secundário. Entre
outros, foram entrevistados: Lauro de Oliveira Lima, que exerceu a função de Diretor do
Ensino Secundário do MEC, Inspetor Seccional do Ensino Secundário do Ceará, orientador e
professor de cursos: Eulina Fontoura de Carvalho que foi assessora da CADES e Diretora
Substituta da Diretoria do Ensino Secundária na gestão Lauro de Oliveira Lima; D. Paulo
Evaristo Arns que, além de aluno-mestre, foi professor e orientador de cursos; Vicente
Umbelino, que foi Inspetor Seccional de Goiás.
Década de 50 e a Preocupação com o Desenvolvimento Econômico
Por entendermos que a CADES não constitui um fato isolado, ao estudá-la,
procuramos situá-la em sua circunstância sócio-econômica, política, cultural e educacional.
Constatamos, então, que a Campanha surgiu num período em que a sociedade
brasileira passava por grandes transformações.
Como assinala Mota, no período compreendido entre o retorno de Getúlio Vargas
ao poder e a renúncia de Jânio Quadros, a expressão “superação do subdesenvolvimento”
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ganha concreção, transformando-se “em alvo difuso a ser atingido pelas “forças vivas da
Nação”: de periferia dever-se-ia atingir, de maneira planejada, a condição de “centro”, para
retomar vocabulário caro aos nacionalistas” (Mota, 1980: 156).
No segundo Governo Vargas, a ciência e a formação de recursos humanos são
valorizados como fatores de progresso e elementos fundamentais para o aprimoramento das
forças produtivas e para a expansão do capitalismo. Com a finalidade de promover e estimular
o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica em qualquer ramo do
conhecimento, criou-se o Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951. Para elevar o
nível do ensino superior no Brasil, que se revelava incapaz de formar os quadros necessários
às transformações pelas quais passava o sistema produtivo, criou-se, também em 1951, a
Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES).
Todas essas medidas, que sintetizavam os componentes essenciais do sistema
político-econômico brasileiro da época – nacionalismo econômico, emancipação do País,
ideologia desenvolvimentista, incremento da função econômica do Estado – indicavam que o
Brasil tinha pressa em se modernizar.
As Repercussões das Mudanças Econômicas no Sistema Escolar
As mudanças estruturais que se operaram na sociedade brasileira e que alteraram
profundamente a fisionomia econômica, social e cultural do país não poderiam deixar de ter
reflexos na educação. Como ressalta Moreira, a educação escolar começa a ter novo sentido e
passa a ser desejada por toda a população, uma vez que representava “o abre-te Sésamo para
os cursos superiores que levam às profissões liberais, à alta burocracia, às mais vantajosas
posições nas atividades terciárias” (p. 637). Registrou-se, então, o aumento da demanda de
educação média, provocando altas taxas de crescimento de todos os ramos desse ensino. Essa
demanda estava, no entanto, direcionada para o ensino secundário, via privilegiada para o
ensino superior.
Essas escolas passaram, então, a ser procuradas por todos aqueles que desejavam
ascender socialmente, provocando o crescimento explosivo do ensino secundário e levando à
improvisação de professores e, conseqüentemente, à queda da qualidade de ensino.
Como avalia Abreu, a expansão “se processou, “grosso modo”, atropeladamente
nos processos, confusamente nos objetivos, precariamente na qualidade”. Para o autor,
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“eclodiu um surto de prédios escolares professores e equipamentos deficientes, improvisados”
(1968: 226).
O governo se deparou, então, com o problema da insuficiência de professores em
número compatível com a expansão do ensino médio em geral e, principalmente, do ensino
secundário.
O ensino superior era incipiente: em 1952, havia apenas 514 unidades com 56.049
matrículas. O número de faculdades de filosofia, cujos cursos seriam, como pretendia a
Reforma Francisco Campos, obrigatórios “para todos quantos se proponham ao ensino
secundário nos ginásios oficiais e equiparados”, não atendia às necessidades do momento.
Acresce a isso, o fato dessas faculdades se localizarem nas capitais e nas grandes cidades das
regiões mais desenvolvidas, o que impedia que os professores do interior e das regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste as freqüentassem. Assim sendo, o corpo docente do ensino
secundário era basicamente constituído por profissionais liberais (advogados, farmacêuticos,
médicos, engenheiros), padres e normalistas.
Desse quadro de escassez de professores decorreu a necessidade imperiosa de
prover o ensino secundário de um magistério de emergência, que passou a ser recrutado, a
partir de 1946, através do exame de suficiência, instituído pelo Decreto-Lei nº 8.777, de 22 de
janeiro de 1946. De acordo com esse Decreto-Lei, o candidato aprovado obtinha o direito de
lecionar nas regiões onde não houvesse disponibilidade de professores habilitados por
faculdade de filosofia.
Nessa conjuntura sócio-econômica-educacional, o Presidente Getúlio Vargas cria
pelo Decreto nº 34.638, de 17 de novembro de 1953, a Campanha de Aperfeiçoamento e
Difusão do Ensino Secundário (CADES), com o objetivo de elevar o nível do ensino
secundário, bem como difundi-lo.
A CADES e o Ensino Secundário
O Brasil redemocratizado se regia pela legislação educacional do Estado Novo, já
que o projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional, encaminhada ao Congresso
Nacional em 1948, ali se encontrava paralisado. Mas, como ressalta Chagas, “os fatos não
esperam as leis, antes as condicionam em grande parte” (1978: 58).
Na impaciência que se gerou, um singular dinamismo invadiu os
arraiais da educação e muitas soluções, constantes ou não do projeto
e dos substitutivos, eram postas em prática, ora espontaneamente, ora
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a título experimental ou transitório, ora em antecipações parciais da
lei tão esperada. (Chagas, 1978: 59)
Como se constata, em termos educacionais o Brasil também tinha pressa. Assim,
tudo passou a ser feito “em ritmo, com o sentido e sob a forma de campanha”, conforme
registra Chagas (1978: 59).
Masson (1993) identifica quatro momentos distintos na história da CADES:
(1) criação e organização (1953/1957); (2) consolidação e expansão (1957-1963);
(3) tentativa de renovação da orientação pedagógica (1963-1964); e (4) declínio e
desaparecimento (1964-1968).
Concordamos com a divisão da história da CADES em quatro momentos, mas,
por discordarmos de alguns pontos, apresentamos uma periodização alternativa: (1) do
anúncio à implantação; (2) consolidação e expansão; (3) renovação administrativopedagógica; e (4) declínio e desaparecimento.
1. Do Anúncio à Implantação (1953-1956)
O ensino médio brasileiro na década de 50 se regia pela legislação educacional
promulgada em pleno Estado Novo: autoritária, centralizadora, rígida, padronizada e
detalhista, que tolhia a liberdade e a iniciativa dos educadores, transformando-os em simples
burocratas, executores dos dispositivos legais.
Uma das primeiras medidas prenunciadoras de que novos ventos soprariam na
educação foi o desmembramento, em 1953, do antigo Ministério da Educação e Saúde em
dois ministérios: Ministério da Saúde e Ministério da Educação e Cultura.
A segunda evidência foi a criação, pelo Ministro Antônio Balbino de Carvalho, da
Assistência Técnica de Educação e Cultura (ATEC) composta por 40 membros entre os quais
renomados educadores como Anísio Teixeira e Lourenço Filho (Portaria Ministerial nº 577,
de 01/08/53). Com essa medida, parecia que o Ministro desejava “oxigenar” o MEC, depois
dos 11 anos de gestão centralizadora de Capanema.
A terceira evidência foi a nomeação de Armando Hildebrand para substituir Paulo
Accioli de Sá na direção da Diretoria do Ensino Secundário (DESe).
O discurso de posse de Armando Hildebrand (1953) demonstrava bem a sua
proposta de modernização do ensino secundário, a fim de adequá-lo às novas exigências que
se apresentavam à educação.
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O Plano de Ação da DESe, submetido por Hildebrand ao Ministro Antônio
Balbino, tinha como metas a descentralização administrativa, que se concretizaria com a
criação de inspetorias regionais de ensino secundário; a renovação dos métodos didáticos; o
aperfeiçoamento do pessoal envolvido com a educação secundária (inspetores, diretores,
professores e secretários), através de cursos; e a criação de uma campanha que deveria
impulsionar o desenvolvimento e a melhoria do ensino secundário. Daí, surgiu a CADES.
De acordo com o Decreto que a criou, para a consecução de seus objetivos, a
CADES deveria, entre outras atividades: promover a realização de cursos e estágios de
especialização e aperfeiçoamento para professores, técnicos e diretores de estabelecimentos
de ensino secundário; conceder e incentivar a concessão de bolsas de estudo a professores
secundários, a fim de realizarem cursos ou estágios de especialização e aperfeiçoamento no
País ou no exterior; promover estudos dos programas do curso secundário e dos métodos de
ensino, a fim de ajustá-los aos interesses dos alunos e às condições e exigências do meio;
elaborar material didático para as escolas secundárias; organizar missões culturais, técnicas e
pedagógicas para dar assistência e estabelecimentos distantes dos grandes centros; incentivar
a criação e o desenvolvimento dos serviços de orientação educacional nas escolas de ensino
secundário; divulgar atos e experiências de interesse do ensino secundário; e promover o
intercâmbio entre escolas e educadores nacionais e estrangeiros.
O Presidente Café Filho regulamentou a realização dos exames de suficiência para
o exercício do magistério nos cursos secundários, determinando que fossem realizados em
regiões onde não houvesse professores licenciados por faculdade de filosofia (Lei nº 2.430, de
19 de fevereiro de 1955). A Portaria Ministerial nº 115, de 20 de abril de 1955, baixou
instruções relativas à realização dos exames de suficiência, estabelecendo que, sempre que
possível, precedendo os exames de suficiência, seriam realizados cursos intensivos com a
finalidade de orientação dos candidatos. Esses cursos passaram a ser realizados pela CADES
e ganharam grande destaque nas décadas de 50 e 60.
Abreu (1960) registra que, de 1946 a 1955, quando o exame de suficiência era
realizado pelas faculdades de filosofia, apenas 520 professores obtiveram registro para
lecionar. De 1955 a 1960, quando a realização do exame passou à competência da DESe,
18.815 candidatos freqüentaram os cursos da CADES e, destes, 7.506 foram aprovados no
exame de suficiência para obtenção do registro de professor.
2. Período de Consolidação e Expansão (1956-1963)
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A década de 50 irrompeu sob o signo do desenvolvimentismo e da modernização.
Como assinalou Bosi, após a II Guerra, “o caminho da burguesia, culta ou inculta, conhecerá
então um novo ídolo: o desenvolvimentismo. Superar o Brasil periférico, arcaico, ignaro e
supersticioso (...) O que não tem função morra e pereça ...” (1980: IV).
Em abril de 1956, nomeado por Juscelino Kubitschek, Gildásio Amado assume a
Diretoria do Ensino Secundário e, já no discurso de posse criticava o desajuste existente entre
a estrutura do ensino e a nova realidade social e propunha a sua linha de ação:
descentralização e assistência técnico-pedagógica.
Para viabilizar seu plano de ação, Gildásio dispunha de dois instrumentos
herdados de seu antecessor, Armando Hildebrand: as inspetorias seccionais de ensino
secundário e a CADES.
De acordo com a avaliação do novo Diretor do Ensino Secundário, a CADES
armada como um instrumento menos preso à máquina burocrática
que frustrava toda a tentativa de ação pronta e inovadora (...)
constituía uma válvula de escape aos intermináveis e miúdos
controles administrativos. (1973: 36)
Gildásio, na sua determinação de modernizar o ensino secundário, soube
aproveitar-se dessa estrutura ágil.
Utilizando a CADES e tendo as inspetorias seccionais de ensino secundário como
ponta de lança, Gildásio Amado ampliou a ação da Campanha e pôde concretizar todos os
objetivos constantes do Decreto nº 34.638/53 que a criou.
3. Período de Renovação Administrativo-Pedagógica (1963-1964)
Os primeiros anos da década de 60 foram marcados por grande efervescência
ideológica, política, sócio-econômica, cultural e educacional.
Nessa época, Lauro de Oliveira Lima, que se destacara pelo trabalho renovador
que, ao longo do decênio 1953-1963, vinha desenvolvendo à frente da Inspetoria Seccional do
Ensino Secundário do Ceará, é nomeado Diretor do Ensino Secundário pelo Ministro Paulo
de Tarso.
Lauro transfere a Diretoria do Ensino Secundário para Brasília e apresenta ao
Ministro Júlio Furquim Sambaquy o ambicioso “Plano das Atividades da Diretoria do Ensino
Secundário e da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão de Ensino Secundário”.
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O curto período em Lauro de Oliveira Lima esteve à frente da DESe foi marcado
pela agudização do embate entre forças conservadoras e esquerdistas.
O golpe militar veio interromper esse curto período de perspectiva de renovação,
afastando Lauro de Oliveira Lima na Diretoria do Ensino Secundário e dos quadros do MEC
como inspetor federal de ensino.
4. Período de Declínio e Desaparecimento (1964-1970)
Com os militares no poder, Gildásio Amado volta a dirigir o ensino secundário.
Mas, esse período em nada se compara à sua primeira gestão. Em 1968, Gildásio Amado é
afastado da DESe.
Das atividades desenvolvidas, apenas os cursos de orientação para exames de
suficiência ainda foram oferecidos nos anos de 1965, 1966, 1967 e 1969.
Essa desmobilização pode ser interpretada como uma intenção de esvaziar a
CADES para depois extingui-la.
Ocorre que a ascensão da tecnoburocracia ao poder teve duas conseqüências
principais: (1) a ênfase no econômico em detrimento do social; e (2) o enfraquecimento da
classe política que poderia tomar decisões ou fazer pressões favoráveis ao setor social, no
qual se insere a educação.
A Extinção da CADES
Não foi possível, através de fontes orais e escritas, levantar a data de extinção da
CADES ou um ato que tenha determinado a sua extinção.
Pode-se supor que a CADES tenha desaparecido no bojo da “Reforma
Administrativa” do serviço público no Brasil, desencadeada pelo Decreto-Lei nº 200, de 25 de
fevereiro de 1967, complementado pelo Decreto-Lei nº 900, de 29 de setembro de 1969.
Já a Reforma Administrativa do MEC, implementada pelos decretos nº 66.296, de
3 de março de 1970, que previa a estrutura básica do Ministério da Educação e Cultura, e nº
66.967, de 27 de julho de 1970, que dispôs sobre a organização administrativa do citado
Ministério, previram: (1) a existência de mecanismos especiais de natureza transitória como
comissões, grupos de trabalho, campanhas, programas e similares; (2) a extinção da Diretoria
de Ensino Secundário; e (3) a manutenção dos seguintes órgãos autônomos: Instituto
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Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP); Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES); e Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
Não sabemos as razões que determinaram a extinção da CADES. Podemos, no
entanto, levantar algumas hipóteses.
A primeira hipótese é que, por ser uma campanha, a CADES deveria ser efêmera.
Essa hipótese é reforçada por Carvalho (1996) que considera normal que uma campanha
exista por algum tempo e depois desapareça: “a CADES foi só uma campanha que enquanto
houver necessidade vai durar e depois se extinguirá”.
A segunda hipótese complementa a primeira e aponta na direção de que a
Campanha tenha sido extinta em decorrência da expansão do ensino superior a partir de
meados da década de 60.
Como se sabe, a crise dos excedentes fez com que o Governo Federal tomasse
uma série de providências visando ao aumento da oferta de vagas no ensino superior.
Posteriormente, para disciplinar essa expansão, o Grupo de Trabalho encarregado de elaborar
a proposta de reforma do ensino superior recomendou que o aumento de vagas se
concentrasse em carreiras prioritárias para o desenvolvimento nacional. Entre as prioridades
estava o magistério de ensino médio, naquela época a área de maior déficit.
A criação de cursos de licenciaturas, principalmente nas áreas de ciências
humanas e sociais, não exigia grandes investimentos, atraindo o empresariado do ensino que,
naquela época, migrava do ensino secundário para o ensino superior. Essa expansão não se
limitou aos grandes centros, alastrando-se para as pequenas cidades do interior do País e
suprindo ou, pelo menos, diminuindo a carência de professores habilitados.
Para Eurides Brito da Silva (1997), que sucedeu Gildásio Amado na Diretoria do
Ensino Secundário, a CADES “morreu de inanição”.
Na sua avaliação, a Campanha foi a grande solução para as décadas de 50 e 60,
porém, tratava-se de uma solução provisória. Eurides considera que a solução definitiva viria
com o escalonamento previsto na Lei nº 5.692/71 – licenciatura plena/licenciatura curta – que,
embora mal compreendido no Centro-Sul, foi a grande solução para as regiões menos
desenvolvidas. Esse esquema não incluía os exames de suficiência que só aparecem nas
disposições transitórias.
As Principais Contribuições da CADES à Educação Nacional
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Como já assinalamos, a CADES teve uma ação extensiva e multifocal, que atingiu
todo o País e todo o pessoal envolvido no ensino secundário: do inspetor federal ao secretário
das escolas.
Consideramos, porém, que algumas de suas ações devem ser destacadas pela
ênfase que lhes foi dada e/ou pelos resultados produzidos: (1) as atividades relacionadas à
Orientação Educacional (OE); (2) a produção bibliográfica; e (3) os cursos de orientação
para exames de suficiência.
1. A Ênfase na Orientação Educacional
As publicações da CADES denotam uma grande preocupação dos dirigentes da
DESe. com a Orientação Educacional (OE) introduzida no Brasil pela Reforma Capanema.
Ao longo de sua existência, a CADES realizou várias atividades referentes a OE e
estimulou a criação de cursos para a formação de orientadores educacionais, seja oferecendo
sugestões quanto à sua estrutura e ao seu conteúdo, seja fornecendo auxílio financeiro às
instituições que os oferecessem e bolsas de estudo aos alunos.
2. A Produção Bibliográfica da CADES
A maior produção bibliográfica da CADES, para não dizer a quase totalidade,
ocorreu na primeira gestão Gildásio Amado. Nessa produção se destacaram: a revista Escola
Secundária; Cadernos de Orientação Educacional; monografias de Didática Especial
referentes às diversas disciplinas do ensino secundário.
A importância dessa produção bibliográfica só pode ser devidamente avaliada a
partir da sua articulação com as precárias condições daquela época, quando a indústria
editorial era incipiente e não havia disponibilidade de publicações voltadas para a área
pedagógica.
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3. Os Cursos de Orientação de Professores
Abreu em estudo apresentado no Seminário Interamericano de Educação
Secundária, realizado em 1955 no Chile, assim avaliava o ensino secundário brasileiro:
O ponto mais fraco da escola secundária brasileira está no seu
professorado. Pelo súbito incremento do aparelho, tornou-se
necessário organizar um magistério de emergência aliciado nas
sobras, lazeres e desempregos de outras profissões, ou entre outros
candidatos sem profissão nenhuma. (1960: 93)
É ainda Abreu (1960) que apresenta dados que demonstram que as faculdades de
filosofia não estavam suprindo a demanda de professores, uma vez que das 41.033 pessoas
que se diplomaram até 1960, apenas 5.395 exerciam a docência do ensino secundário, o que
denota o desinteresse dos licenciados pelo exercício do magistério.
Diante desse quadro, parece que a preocupação da DESe e da CADES se
concentrou no problema da improvisação de professores. De acordo com Lima, ao constatar
que
milhares de professores, mais de 20 mil, exerciam o magistério sem
nenhuma habilitação legal, o ponto que pareceu à CADES mais
urgente foi ajudar a estes professores a obterem seus registros e, por
meio disto, tentar prepará-los, tecnicamente, para o exercício do
magistério. (1960: 7)
Os cursos de orientação de professores, criados para esse fim, transformaram-se,
então, no carro-chefe das atividades desenvolvidas pela Campanha.
Pela articulação de fontes escritas e orais, concluímos que a CADES
desempenhou, nas décadas de 50 e 60, papel relevante em relação ao corpo docente do ensino
secundário: ministrou cursos de excelente qualidade e regularizou a situação de milhares de
professores que puderam, assim, sair da “sombra” e ingressar na carreira do magistério pela
“porta da frente”.
Considerações Finais
Como acentuamos, a CADES surgiu num período em que se buscava recuperar o
tempo perdido, colocando o Brasil no caminho do desenvolvimento e da modernização.
Os anos áureos dessa Campanha (1956-1963) coincidiram com um dos períodos
de maior efervescência política, social, cultural e ideológica da história brasileira.
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O conteúdo da revista Escola Secundária não reflete essa agitação, essa
ideologização que tomavam conta da vida brasileira, já que os textos em geral versavam sobre
temas da área de didática.
Vale assinalar também que a CADES não participou do debate ideológico que se
desenvolveu na segunda metade da década de 50 em torno da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e que, extrapolando o setor político, envolveu educadores, escritores,
jornalistas, trabalhadores, líderes sindicais, entidades estudantis e a opinião pública em geral.
O caráter conservador/alienado da Campanha se revela quando, por exemplo, a
revista Escola Secundária, ao mesmo tempo em que solicitava a remessa de artigos “expondo
planos, idéias e sugestões de interesse didático e educativo, calcados no seu estudo, nas suas
observações e experiências”, advertia que não abriria suas páginas para polêmicas pessoais,
discussões sobre política educacional, porque seu objetivo era “informar, esclarecer e
incentivar o aperfeiçoamento didático do professor do ensino secundário”. (Escola
Secundária, 1959, n. 8: 120)
Os editoriais dessa revista, no entanto, pareciam assumir uma postura de otimismo
desenvolvimentista , participando da crença de que a educação é parte integrante desse
processo.
Nessa perspectiva, a CADES se preocupou com a modernização do ensino
secundário, implementando apenas mudanças de ordem técnica, sem alterar substancialmente
seu caráter seletivo e elitista.
Considerando, no entanto, as condições do País naquela época, e particularmente
da educação escolar, acreditamos que a CADES, através das diversas atividades
desenvolvidas, pode ser considerada um espaço de estudos pedagógicos e de aperfeiçoamento
administrativo que teve benéfica repercussão no ensino secundário.
A partir da pesquisa realizada, podemos concluir que a CADES foi uma solução
tecnicamente avançada, porém, socialmente conservadora, enquadrando-se, conforme
expressão cunhada por Moore Jr. (1983), na perspectiva de modernização conservadora, ou
seja, modernizar sem alterar as estruturas sociais.
Esse fato não minimiza, porém, o papel desempenhado por essa Campanha ao
longo de sua curta existência, como também a importância de se estudar e divulgar a sua
história.
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