AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA LEITURA EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA (INGLÊS) POR ALUNOS DO CURSO DE MONTAGEM E
MANUTENÇAO DE COMPUTADORES DO PROEJA – COLÉGIO PEDRO II
Solange Garrido da Costa1
Rita de Cássia Pereira Lima2
A presente pesquisa, ainda em curso, objetiva identificar as representações sociais que
os alunos, que ingressam no PROEJA, na modalidade de Técnico em Montagem e
Manutenção de Computadores, têm da leitura de gêneros textuais específicos da área
profissional em que se preparam para atuar. O estudo apóia-se na teoria moscoviciana
das representações sociais, em sua abordagem processual. A concepção de leitura que
norteará o estudo é a da teoria sócio-interacional. Quanto à metodologia, nesse artigo
será apresentada a primeira fase da pesquisa, que se baseou em questionários
distribuídos a 24 alunos ingressantes do PROEJA. Tal instrumento, com questões
abertas e fechadas, abordou os seguintes aspectos: perfil sócio-econômico, hábitos de
leitura, o significado de ler, compreender a diferença entre ler um texto em inglês e ler
um texto em português, ler textos em inglês na sua área profissional, o papel do leitor ao
ler um texto. Os resultados das questões fechadas foram tabulados e os das questões
abertas analisados segundo a análise do conteúdo temática. As respostas a cada questão
deram origem a sub-temas que apontam para: a correspondência entre ler e aprender,
informar-se, distrair-se; ler em língua materna e em língua estrangeira remete a muitas
dificuldades; a caracterização da leitura de textos em língua estrangeira na área
profissional dos alunos como dificuldade, desespero e preocupação: e, finalmente, a
interação entre leitor e texto cuja representação refere-se a interpretar o texto sem, no
entanto, destacar a participação ativa do leitor.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria das Representações Sociais, aprendizagem de língua
estrangeira em cursos profissionalizantes, ESP.
1- INTRODUÇÃO
2
Criado pelo Decreto no 5840, de 13 de julho de 2006 (Brasil, 2006), em tempos
de ações afirmativas e pedagógicas inclusivas para compensar a discriminação sócioeconômica e histórica produzida pelo (ex)sistema capitalista, agora renomeado
neoliberalista, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – tem trazido de
volta aos bancos escolares alunos de faixas etárias diversas com graus variados de
letramento.
Com base na baixa expectativa de inclusão de alunos de classes populares no
sistema público de educação profissional, o Programa pretende constituir-se numa
política estável cujo foco é a elevação da escolaridade com profissionalização.
Entretanto, o caráter profissionalizante do programa não pretende se restringir à
formação para o mercado de trabalho. Seu escopo pressupõe a formação humana que
“não atrele mecanicamente educação-economia, mas que expresse uma política pública
de educação profissional integrada com a educação básica para jovens e adultos como
direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de
inclusão social e da globalização econômica” (Brasil, 2007, p.14).
Com um corpo discente desprovido de experiência e insuficiência de saberes
docentes específicos para esta modalidade de ensino, o curso de Montagem e
Manutenção de Computadores foi implantado na unidade de ensino do Engenho Novo,
do Colégio Pedro II, bairro da zona norte do Rio de Janeiro. Com base em
questionamentos sobre conteúdos, grau de aprofundamento destes conteúdos em
contraste com o ensino médio regular, essência do material didático, surgem inevitáveis
questões envolvendo o Programa: os alunos do PROEJA receberão o mesmo certificado
de conclusão de ensino médio que os alunos regulares? As provas de ingresso
contemplarão os conteúdos cobertos no ensino fundamental?
A novidade, a princípio, representava a impossibilidade de a escola, sem
qualquer tradição em ensino técnico e centrada na cultura humanista, e com o ingresso
de alunos tão atípicos, dar conta deste empreendimento.
As incertezas quanto à exeqüibilidade do curso no colégio não destoaram
daquelas dirigidas ao ensino de língua estrangeira – Inglês (doravante LE) nesta
formação. A começar pela crença, tanto por parte do corpo docente como pelo discente,
de que seja uma tarefa árdua senão impossível, já que nem na língua materna (doravante
L1) os alunos demonstram habilidade satisfatória.
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O foco do ensino de inglês proposto no Programa é o de ESP (English for
Specific Purpose) que consistem em concentrar o ensino da LE, de um modo geral, em
uma habilidade (leitura, escrita, fala ou compreensão auditiva). Como o contato que os
alunos terão como técnicos em Montagem e Manutenção de Computadores será quase
exclusivamente a leitura de manuais, especificações de peças e instruções em inglês, o
ensino da língua é focado na habilidade da leitura.
As dificuldades decorrentes desta abordagem ultrapassam aquelas de ordem
lingüística e evidenciam problemas de ordem cognitiva na interação não apenas com os
textos, mas com a própria aprendizagem e a escola. Nossa atuação como professora de
inglês neste curso tem mostrado um conflito entre aquilo que os alunos creem que seja
aprender uma LE e o que a escola propõe. O contexto das salas de aula envolvendo
interação entre diversos grupos parece desvelar representações sociais que os alunos
têm do seja aprender uma LE, o que pode refletir um conhecimento do senso comum
elaborado e compartilhado por tais grupos.
A pesquisa objetiva então investigar as representações sociais que os alunos
ingressantes ao curso de Montagem e Manutenção de Computadores do PROEJA têm
de aprender a ler textos em inglês. A fim de atingir este objetivo, o estudo seguirá os
procedimentos teórico-metodológicos descritos a seguir.
2- QUADRO TEÓRICO-ANALÍTICO E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Descreveremos, sucintamente, a base teórica que fundamentou a abordagem do
problema, os procedimentos metodológicos e a posterior análise dos dados.
2.1- O que é Representação Social?
As representações sociais são fenômenos complexos sempre ativados e atuando
na vida social. Na obra A Representação Social da Psicanálise, Moscovici (1978, p.26)
define, resumidamente, a representação social por “uma modalidade de conhecimento
particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre
indivíduos”. O autor descreve a formação da representação de um objeto social através
de dois processos cognitivos fundamentais: a objetivação e a objetivação. Ancorar é
transformar “algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular
de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser
apropriada” (op. cit. p. 61). O processo de objetivação nos remete à união de uma ideia
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de não-familiaridade com a de realidade. A objetivação está relacionada a uma
característica do pensamento social, a saber, a de tornar concreto o abstrato, de
materializar a palavra. Objetivar “é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser
impreciso, é reproduzir um conceito em uma imagem” (op. cit. pp. 71-72).
Jodelet (2001, p. 22) caracteriza a representação social como “uma forma de
conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, com um objetivo prático, e que
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. A autora se
refere às representações sociais como conhecimento “espontâneo”, “ingênuo”, chamado
“conhecimento do senso comum”, ou “pensamento natural”, em oposição ao
pensamento científico.
Detentores do saber do senso comum como sujeitos sociais de uma sociedade
globalizada e submetidos à exposição pelos meios de comunicação e, particularmente, à
publicidade, os ingressantes do PROEJA tendem a reproduzir o clichê da importância
de dominar uma LE. Porém, nossa prática mostra que eles se identificam como
incapazes de aprender a ler em inglês porque não têm condições de pagar um curso ou
porque já passaram da idade. Este saber ingênuo, porém não menos legítimo, se
contrapõe ao saber científico sobre o processo de aprendizagem de uma LE e a idade
ideal para fazê-lo.
Como sistemas de representação que regem nossa relação com o mundo e com
os outros, as representações que os alunos constroem sobre o aprendizado orientam e
organizam suas condutas frente à nova situação em que se encontram. Daí a necessidade
de se desconstruir tais crenças a fim de promover um processo genuinamente inclusivo
e eficaz de aprendizagem.
2.2- O que se entende por leitura?
A concepção de leitura tem variado ao longo dos anos, acompanhando o
desenvolvimento da Lingüística (Kato, 1999). De acordo com a concepção
estruturalista, a leitura se constitui na descodificação sonora da palavra escrita.
Progressivamente, percebeu-se que a identificação da palavra levava em conta o
conhecimento lexical do leitor. O leitor passa então a ser visto como antecipador da
palavra que vai ler.
Sob a influência da teoria lingüística gerativista, a leitura da palavra vinculou-se
ao contexto da frase em que se inseria. A leitura dava-se, então, em nível sentencial.
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Todavia, observou-se que não era apenas o contexto lingüístico a base para a
compreensão do sentido. Ao fazer antecipações, levantar hipóteses e buscar informações
no texto que as confirmem ou as refutem, o leitor faz uso de conhecimento prévio sobre
o assunto veiculado no texto ou de informações extra textuais advindas de estruturas
cognitivas ou esquemas.
Tendo a Psicolingüística e a Teoria dos Esquemas ampliado o escopo da leitura
para além da frase, a Pragmática inclui o autor na relação interativa leitor-texto. A
leitura constitui-se, então, na busca pelo leitor do que o autor quis dizer, de seus
propósitos ao fazer as afirmações constantes do texto.
Podemos caracterizar a leitura como o processamento por leitores dos textos
produzidos por um autor, que esteve em constante negociação com seu(s) leitor(es) no
ato da produção. Este processamento dá-se numa relação essencialmente interativa e
busca a depreensão de sentidos que podem variar com a motivação, a finalidade e a
bagagem lingüística e cultural de cada leitor.
2.3- Procedimentos Metodológicos.
Dessa primeira fase da pesquisa participou uma turma de ingressantes no
PROEJA do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro em 2009, com 24 alunos.
Primeiramente foi aplicado um questionário de questões fechadas a fim de traçar o
perfil sócio-econômico e cultural dos alunos bem como sua relação com a leitura. Em
seguida, foi solicitado aos alunos que respondessem um questionário de questões
abertas abordando o significado de ler, compreender a diferença entre ler um texto em
inglês e ler um texto em português, ler textos em inglês na sua área profissional, o papel
do leitor ao ler um texto e a importância de ler textos em inglês para sua vida.
Para fins de delimitar o escopo do presente estudo, a análise dos dados priorizou
as questões relativas ao significado de ler, a diferença entre ler em L1 e LE, a leitura de
textos específicos da área profissional e o papel do leitor ao ler um texto. Para cada uma
destas questões foram listadas as ideias expressas pelos respondentes. Da análise
emergiu uma categorização que será discutida a seguir.
Inicialmente, porém, é importante esclarecer que, embora o questionário de
questões abertas tenha sido respondido por escrito, as respostas refletem, em sua
totalidade, a modalidade oral da língua. Deve-se destacar ainda que o critério para
classificar as respostas em categorias semânticas não foi o sintático, mas o discursivo.
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3- RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados da análise serão explicitados e comentados nos Quadros 1, 2, 3 e
4, descritos a seguir.
À questão “O que quer dizer ler para você?” foram dadas doze diferentes
categorias de respostas.
QUADRO 1 – “O que quer dizer ler para você?
CATEGORIAS
COMENTÁRIOS
1- “aprender”, “conhecer o mundo”.
2- “aprender
sempre
mais”,
“melhorar
os
conhecimentos”, “ler é sempre aprender”, “ler e
Diferencia-se
da
categoria
1
pelo
aspecto
cumulativo
entender”, “crescer”.
3 - “aprender a escrever melhor’, “ajuda a
Diferencia-se das categorias 1 e 2 porque o
compreender melhor as aulas”.
“aprender” está associado a uma atividade ou
habilidade desenvolvida no ambiente escolar
4- “ficar bem informada”.
5-
“é
importante
para
Leitura é informação.
se
tornar
mais
Ler é garantia de autonomia e poder.
independente”, “tornar-se mais importante na
hora de arrumar um emprego”.
6 e 7- ler como “é a base de tudo” associou-se a
Considerando, no entanto, o conjunto das respostas
outra categoria que a princípio seria incoerente:
dadas pela respondente, é possível supor que ler é
“não saber ler”.
saber.
8- “é para se distrair”
Finalidade de distração.
9 - “é sinônimo de saber”, “conhecimento”,
Equiparação
“sabedoria”.
sabedoria,
com
elementos
conhecimento,
como
saber,
reconhecidos
socialmente, o que conferiria valorização à leitura.
10 -“comunicar-se”, “ficar comunicativo”.
Pode remeter a duas situações: o autor comunicase com o leitor e o leitor com mais experiência em
leitura teria mais recursos para se comunicar.
11 - “não ler é errar muito” (parafraseada na
Ler aparece em sua negação.
versão afirmativa - “é cometer falhas grandes” e
Há uma clara equiparação entre ler e exercer a
“não conhecer seus direitos”.
cidadania.
7
12 - “é fundamental para o trabalho”, “o convívio
Ato de ler como uma função social.
da família”, “cooperar com a sociedade”.
Quanto à diferença entre ler em L1 e em LE, destaca-se a freqüente dificuldade
expressa em dez categorias de respostas, conforme o Quadro 2.
QUADRO 2 - Diferença entre ler em L1 e LE
CATEGORIAS
COMENTÁRIOS
1- “em LE tenho muitas dificuldades”, “em LE é
Dificuldade na leitura em LE
altamente complicado”
2- “em L1 é possível saber do que se trata”, em L1
Possibilidade de entendimento em L1
eu entendo”
3- “L1 não é nada fácil, não consigo assimilar
Dificuldade na leitura em L1 de acordo com a
verbo, substantivo”
crença
de
que
leitura
está
associada
à
conhecimento lingüístico e metalinguístico
4- “Ler em LE pode ser mais fácil pois nem
Dificuldade na leitura em LE é relativizada
sempre se sabe interpretar um texto em L1”
comparando-a com a leitura de alguns textos em
L1.
5- “pelo título do texto é mais fácil de identificar”,
Conscientização do uso de estratégias cognitivas:
“Texto em LE e em L1 são parecidos pela forma
formulação de hipóteses com base no título,
de cabeçalho”
“Palavras transparentes, ou seja,
identificação do gênero textual e reconhecimento
palavras que
muitas
de palavras transparentes
vezes têm o
mesmo
significado”.
6- “primeiro tem que saber muito bem a LE para
A leitura em LE corresponderia à leitura em L1 e o
depois ler em L1 é também saber o português”
conhecimento
lingüístico
preponderaria
sobre
outros conhecimentos que são ativados no ato de
ler.
7- “Texto normal: um é em LE e o outro em L1”
Resposta ingênua ou descrença na diferença entre
ler em L1 e em LE
8- “Em LE é bem mais divertido”, “O texto em
Os adjetivos “divertido” e “desafiante” podem
LE é mais desafiante por não saber todo o
remeter à caracterização da leitura como um jogo
vocabulário do inglês e conhecer bastante o
de adivinhação, conforme descrito em Goodman
vocabulário em L1”.
(1970).
9- “É a interpretação; muito poucas palavras têm
Referência às várias palavras que não são
um sentido igual ao nosso”, e “Diferença muito
transparentes, logo seus significados são mais
grande não só no idioma, mas também em muitos
difíceis de serem depreendidos.
8
significados”
10- “Não tenho mania de ler bastante. LE não é o
Revela a rejeição em relação à leitura. Ao invés de
meu favorito. L1 é a minha favorita”
“hábito”, a palavra usada foi “mania” que remete a
algo negativo, mentalmente doente.
As respostas à questão relativa à leitura de textos específicos na área profissional
em muito se assemelharam àquelas da pergunta sobre a diferença entre ler em L1 e ler
em LE, suscitando sete categorias de respostas, conforme descrito no Quadro 3.
QUADRO 3 - Leitura de textos específicos da área profissional
CATEGORIAS
COMENTÁRIOS
1- “Desespero: sei que na nossa área profissional”.
2- “Muita dificuldade”, “dificuldade de entender as
palavras”, “encontro dificuldade”, “não entendo”
3- “Estar no escuro: não enxergo nada”
Versão extrema das crenças anteriores
4- “Ponto essencial na vida profissional”, “O
Reconhecimento da importância de ler uma LE em
inglês está sempre nela (na minha área)”, “Tem
sua área de atuação.
sempre algo em inglês então faz diferença em ver
texto em LE”, “Fundamental: “tudo” na sua vida
profissional
dependendo
da
área
que
você
trabalha”.
5- “Quando isso ocorrer, eu estarei em um bom
A importância do domínio desta habilidade
emprego”,
dificuldades”,
evidencia-se ainda em respostas mais esperançosas
“Tenho de saber mais o inglês (tradução)”. “Muito
e com crenças passíveis de se concretizarem com
bom
algum investimento.
“Bom,
porque
no
apesar
Estágio
das
será
de
melhor
compreensão dos manuais que serão quase todos
em inglês”, “No proeja é necessário saber ler em
inglês, pois seremos técnicos em montagem e
manutenção e nessa área é necessário”.
6- “Não sei ler”
Pode-se atribuir esta fala à crença de que leitura é
sinônimo de ler em voz alta.
À questão sobre o papel do leitor na interação com o texto foram dadas respostas
que majoritariamente evidenciam a crença de que cabe ao leitor interpretar e entender
ou tentar entender o que lê (16 ocorrências), conforme exemplificado no item 1 do
Quadro 4. A estas somaram-se três outras respostas enumeradas no referido quadro.
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QUADRO 4 - Papel do leitor ao ler um texto
CATEGORIAS
COMENTÁRIOS
1- “entender e interpretá-lo”, “saber interpreta-lo
muito bem”, “expor mais claramente possível o
que o texto quer transmitir”
2- “se interagir”
Conscientização da necessidade de haver interação
entre leitor e texto.
3- “sem o leitor quem iria ler o texto” e “todo, pois
Reconhecimento da importância do leitor no
sem o leitor não existiria o texto”.
processo de leitura, visto que ele constitui o alvo
pretendido pelo autor.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O fenômeno social da prática de leitura revela um conflito entre as crenças que
os alunos têm acerca do aprendizado da leitura em LE na interação com os textos e a
proposta oferecida na escola.
Os dados obtidos evidenciam a consciência que os alunos têm da importância de
aprender a ler uma LE para a área técnica e consequentemente de
uma melhor
colocação no mercado de trabalho. Como o aprendizado da leitura em L1 parece estar
mais distante na vida desses alunos, a referência feita à L1 diz respeito a sua prática,
particularmente a escolar. Nenhuma menção é feita aos textos que diariamente eles
leem, mas saber interpretar muito bem os textos é a prática da leitura na escola, em que
muitos falharam e continuam a falhar, porque parece ser dever deles saber sem que
precisem receber instruções para fazê-lo.
A posição de sujeitos cognocentes sobre seu aprendizado parece ser nova e
assustadora. A escola sempre foi o espaço onde se desenvolve o aprendizado e, se eles
não conseguiram aprender, a falha deve residir em sua aprendizagem. Como acreditar
que na aprendizagem da habilidade de leitura em LE, em que é fundamental a
participação ativa do leitor na interação com o texto, possa haver sucesso se os alunos
falham em “interpretar” bem os textos em L1? A idéia de aprender somente a ler a LE
parece impossível ou enganosa, pois aprender uma língua é, sobretudo, saber falá-la.
Some-se a esta crença o fato de que, por experiência, no ensino fundamental os alunos
tiveram quatro anos de estudo de uma língua estrangeira, e nada conseguiram aprender,
10
o que só vem a reiterar a crença de que somente num curso de inglês é possível aprender
a falar.
As respostas deixam claros os clichês de que se apropriaram ao ouvirem de seus
professores. Nulificam-se como leitores que são de gêneros textuais diversos dos
tradicionalmente trabalhados na escola. E como não estão familiarizados com o pensar
criticamente sobre o que ouvem nas aulas e nada terem a contribuir na construção de
seu aprendizado, sentem-se incapazes e descrentes que poderiam fazer a diferença
justamente no aprendizado da leitura em uma LE.
Outras respostas, ainda que timidamente, apontam a conscientização da
necessidade de usar as estratégias, especialmente as cognitivas, pois as metacognitivas
demandam uma maior familiaridade com a estrutura da língua (tanto a L1 quanto a LE),
não para traduzir o texto, mas para dele extrair sentidos que devem ser relacionados à
necessidade de informações sobre a montagem de um computador.
A urgência em se colocar como sujeitos ativos de sua aprendizagem não está
presente apenas no processo de aquisição da habilidade de leitura em LE. Esta atitude
faz-se necessária também na aprendizagem de L1, uma vez que o processo é o mesmo.
A interação entre leitor e texto é de importância indiscutível, particularmente na
situação de leitura em que se encontram os ingressantes do PROEJA. Na busca de
sentidos para o que leem, eles ainda estão muito atrelados ao modo bottom-up3 de
leitura. O uso de estratégias cognitivas (conhecimento sobre o assunto do texto, o
gênero textual e o conhecimento de mundo), ou seja, o modo de processamento da
leitura top-down, os ajudaria muito a chegar a um equilíbrio para decodificar o texto
com mais segurança.
NOTAS
1- Mestre em Língua Inglesa – Universidade Federal Fluminense. Doutoranda do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá.
2- Doutora em Educação – Universidade René Descartes/ParisV. Docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá/RJ.
3- Processamento de informação bottom-up (ascendente) que se caracteriza pelo uso
linear e indutivo das informações visuais, lingüísticas. O significado é construído
através da análise e síntese do significado das partes. O processamento top-down
(descendente) dá-se de forma não-linear, da macro para a microestrutura e da função
para a forma e faz uso intensivo e dedutivo de informações não visuais. (Kato, 1999).
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5- REFERÊNCIAS
MOSCOVICI, Serge. A representação social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Ed.
1978.
________________. Representações sociais. Investigações em psicologia social. 5 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
_______________. Das representações coletivas às representações sociais: elementos
para uma história. In: JODELET, D. (Org.) As representações sociais. Tradução de
Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
SÁ, Celso P. De. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 1998.
KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. 5ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes. 1999.
GOODMAN, K.S. Reading: a psycholinguistic guessing game. In: GUNDERSON, D.
(Org). Language and Reading. Washington: Center for Applied Linguistic, 1970.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília, agosto 2007.