O USO DA INTERNET COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE
LEITURA: AVANÇOS E DESAFIOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA
Erivaldo Pereira do Nascimento (UFPB/CNPq)
[email protected]
Neste trabalho discutimos sobre o processo de preparação de aulas de leitura,
mais especificamente sobre aulas utilizando o universo virtual, por professores em
processo de formação continuada, da rede municipal de ensino de João Pessoa-PB. O
nosso objetivo é demonstrar como a Internet (rede mundial de computadores ou web)
pode ser utilizada enquanto ferramenta didática para o ensino de Língua Portuguesa, de
maneira específica no ensino de leitura, e analisar como professores em processo de
formação começam a lidar com essa ferramenta.
A formação continuada se dá através do projeto “Ações de Linguagem: uma
proposta de integração teórico-prática para o ensino de língua portuguesa na rede
municipal de ensino (ALLP)”, desenvolvido por professores da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB) e da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB).
O projeto tem como pressuposto teórico-metodológico uma concepção
sociointeracionista de linguagem que se opõe ao ensino tradicional de língua, de caráter
mais normativo, sugerindo práticas alternativas de trabalho e de reflexão linguística que
se apoiam, substancialmente, na interpretação e produção de textos diversos, atrelados
ao desenvolvimento de práticas sociais de linguagem.
Este trabalho, de maneira específica, tem como base a discussão sobre o
hipertexto, a não linearidade do texto virtual – devido à presença dos links –, os gêneros
do universo virtual e a utilização da internet como ferramenta para o ensino de leitura, a
partir de estudiosos como Assmann (2005), Lopes (2005), Xavier (2005), Marcuschi
(2005) e Carvalho (2010).
De maneira específica, analisamos 28 planos de ensino de leitura, elaborados
pelos professores em formação com base em sites de notícias, blogs, sites com temática
literária (sobre poetas) e portais de museus, com foco para a maneira como os
professores lidam com a não linearidade do texto e com a presença dos links, que
interferem no processo de leitura no ambiente virtual.
Os resultados apontam que, nas aulas preparadas, alguns professores ainda não
conseguem elaborar instruções que considerem a presença dos links e o caráter da não
linearidade presente na internet. No entanto, uma grande parte já começa a perceber a
necessidade de observar a sua presença e apontá-las para os alunos. Isso demonstra que,
aos poucos, os professores começando a perceber que elaborar uma atividade para a
leitura de textos do universo virtual não é, necessariamente, igual para a leitura do texto
impresso.
1. As novas tecnologias e o ensino de leitura
Discutir sobre a internet como instrumento ou ferramenta didática é algo
imperativo nos dias atuais. Não somente porque as escolas estão se equipando de
computadores e os professores tendo acesso a essa tecnologia, mas principalmente
porque hoje essa ferramenta faz parte da realidade das crianças e adolescentes de quase
todo o país. Além disso, a rede mundial de computadores pode possibilitar novas formas
de aprendizagem, e abrir as portas do mundo moderno para os aprendizes.
Descobrir o caráter criativo das novas experiências do aprender
significa, ao mesmo tempo, abrir-se a novas chances e novos desafios
colocados à nossa vocação de seres comunicantes para os quais o
diálogo e a relacionalidade representam aberturas vitais para efetivar a
vocação solidária dos seres humanos (ASSMANN, 2005a, p. 10).
No entanto, é preciso assinalar que as novas tecnologias, embora possibilitem
novas formas de aprender e de inserção no mundo, não devem ser encaradas como
instrumentos mágicos, nem capazes de substituir os sujeitos humanos que os utilizam,
como assinala Assmman (2005b, p. 11). Para o autor, “[...] o papel maior da
aprendizagem humana sempre coube e continua cabendo à paixão humana pelo estudo e
pela experiência de aprendizado”.
No caso específico de língua portuguesa, a internet fornece uma grande
variedade de gêneros textuais à disposição para leitura e para a produção. Os textos que
circulam no universo virtual oportunizam não só o acesso à informação, como podem
ser bastante úteis para que professores possam discutir questões de linguagem e
instrumentalizar os alunos para o uso eficaz dos recursos linguístico-interativos que a
rede disponibiliza.
A internet tem como marca a presença do hipertexto. Trata-se, na verdade, de
uma superposição de textos, sons e imagens que podem ser acessados a qualquer
momento, de qualquer lugar que se tenha o acesso à rede.
Xavier (2005, p. 171) define o hipertexto como “[...] uma forma híbrida,
dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona
e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade”.
O hipertexto não existe só no universo virtual e o surgimento do termo precede a
criação da rede mundial de computadores. O termo surge por volta de 1960 para
designar textos com escrita não-sequencial e que permitem ao leitor a escolha de
caminhos múltiplos de acesso à informação em cadeia e em tempo real, por meio de
computadores.
Assim, o hipertexto do universo virtual combina textos verbais (orais ou
escritos), imagens e às vezes sons, que permite ao leitor integrar aspectos verbais,
visuais e sonoros para construir sentidos. Dessa forma, além de integrar diferentes
formas textuais, a enunciação digital integra diferentes mídias.
A hipertextualidade, característica da rede mundial de computadores, não existe
por acaso. É a marca de uma nova ordem mundial, “[...] a Tecnocracia, que se
vislumbra inevitável, anunciando a hegemonia da Globalização nas relações
econômicas, do Neoliberalismo como ideologia política e da Informática Digital no
domínio tecnológico” (XAVIER, 2005, p. 170).
Lopes (2005, p. 46) afirma que são os links que permitem a existência dos
hipertextos: “O link potencializa o texto linear, tornando-o um hipertexto”. E
acrescenta: “O link potencializa na web a liberdade de viajar e de trilhar caminhos
desconhecidos”.
Ainda de acordo com Lopes (2005), o link pode ser definido como um elemento
da interface que estabelece elos e vínculos de um espaço-informação com vários outros
e vice-versa. Essa pesquisadora assevera ainda que os textos, após os links, se tornaram
uma espécie de tecido coletivo e que o recurso de estabelecer conexões múltiplas
permite o estabelecimento de uma analogia do espaço-informação com o nosso cérebro.
A autora ainda acrescenta que as conexões estabelecidas através dos links, na
internet, formam trilhas de pesquisa que carregam características próprias e peculiares:
“As associações que podem ser estabelecidas entre os links tornam a pesquisa e a
construção do conhecimento um conjunto de ações pessoais e inteligíveis” (LOPES,
2005, p. 47). E aponta que para estabelecer essas conexões, o usuário precisa
desenvolver sensibilidade táctil, visual, auditiva, imaginativa, entre outras.
Nesse aspecto, torna-se necessária à figura do professor-mediador:
O link sugere ao professor o desenvolvimento da habilidade de
apresentar múltiplos caminhos de construção do conhecimento e, ao
mesmo tempo, o reconhecimento do saber como algo incompleto,
multifacetado, sem um ponto final. (LOPES, 2005, p. 47).
Em outras palavras, o professor não é mais detentor do conhecimento, aquele
que sabe, mas alguém que pesquisa e que ensina a pesquisar. Alguém que orienta e
sugere caminhos, que medeia o processo de leitura e de escrita, consciente de que a
linearidade não é possível, nem é uma característica do universo virtual.
É preciso que o professor esteja consciente também para o fato de que a internet
e as novas tecnologias por si sós não garantem sucesso no processo de ensinoaprendizagem. O computador, assim como o quadro de giz, o cartaz e qualquer outro
instrumento que o professor leve para a sala de aula, converte-se em um mero
instrumento didático-pedagógico. O diferencial está no uso que o professor faz desses
recursos.
Investigando o ensino de leitura em língua inglesa, através da rede mundial de
computadores, Carvalho (2010) verificou que os professores observados estavam
utilizando a internet para trabalhar a leitura com praticamente as mesmas funções para
as quais utilizava o texto impresso, na sala de aula.
A pesquisadora constatou também que “[...} o aluno espera que a atividade
realizada na internet possibilite estratégias diferentes daquelas usadas na sala de aula”
(CARVALHO, 2010 p. 82). Ainda segundo essa autora, a inexperiência do professor e
suas limitações com os recursos midiáticos podem levá-lo a desenvolver atividades que
não sejam tão significativas para o processo de ensino-aprendizagem e, por essa razão, é
importante que o professor esteja familiarizado com o uso e a finalidade dessas
ferramentas.
Por fim, conclui a pesquisadora: “Se o professor utilizar a internet do mesmo
modo que utiliza o livro didático, o uso dessa ferramenta não se justifica, pois estaria
apenas mudando de ambiente e seu uso não traria nada de interativo” (CARVALHO,
2010, p. 82).
2. A leitura e a presença dos links
Na perspectiva sociointeracionista de linguagem, a leitura é vista como um
processo de construção de sentidos, altamente complexo, que mobiliza uma série de
conhecimentos e estratégias.
A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de
produção de sentido, que se realiza evidentemente com base nos
elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma
de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH, 2006, p.11).
O ensino de leitura, por sua vez, objetiva desenvolver no aluno a competência
textual, ou seja, a capacidade de formar, transformar e qualificar diferentes gêneros
textuais; identificar e adequar textos aos diferentes contextos sociais, acessar
conhecimentos prévio e conhecimento de mundo, usar os fatores de construção textual
etc.
Nessa perspectiva, o sucesso de uma aula de leitura, na internet ou não, depende,
em grande parte, da sua fase de preparação; principalmente da seleção dos textos a
serem lidos e das estratégias e habilidades de leituras a serem desenvolvidas pelos
alunos. Em função disso, o professor deverá selecionar quais atividades de leitura irá
realizar em cada uma das três fases de uma aula de leitura, a saber: a preparação para a
leitura, a leitura e a avaliação da leitura.
2.1 Preparação para a leitura
A preparação para a leitura, também chamada de etapa de motivação para a
leitura, consiste na primeira parte da aula, em que o professor demonstra para os alunos
os objetivos da leitura. Muito mais do que desenvolver uma clima favorável para a
leitura de um determinado texto ou motivar os alunos para se depararem com o material
linguístico a ser lido, essa etapa tem o objetivo de acessar conhecimentos prévios e de
mundo, acessar esquemas e modelos textuais ou fornecer vocabulário e estruturas
linguísticas necessárias para a compreensão do texto.
De acordo com Brown (2007, p. 375), antes de realizar uma atividade de leitura,
o professor necessita utilizar algum tempo para introduzir o conteúdo da leitura,
encorajar a utilização de estratégias de leitura, tais como skimming1, scanning,
predição2 e ativar esquemas textuais. E acrescenta que: “Os estudantes podem melhor
utilizar seus conhecimentos e habilidades para ler um texto quando lhes é dado a
oportunidade de entrar de maneira facilitada em seu conteúdo”3.
2.2 A leitura
Esse é o momento mais importante e significativo de uma aula de leitura. É a
etapa em que o aluno se depara com o texto e realiza as atividades de leitura propostas
pelo professor, a fim de atingir os objetivos de leitura propostos e a desenvolver suas
habilidades de leitura. Por essa razão, deve ser pensado com muita atenção pelo
professor.
O professor precisa ter em mente quais são os objetivos da realização de cada
uma das atividades de leitura que estará sendo realizada com um determinado texto e de
que maneira deve auxiliar os alunos nesse processo. E isso precisa também, de certa
forma, ser dito para os alunos, a fim de que esses tenham consciência do que estão
fazendo e para quê o realizam.
Segundo Brown (2007), o professor deve fornecer aos alunos o senso de objetivo
da leitura, a fim de que esses saibam que estão lendo porque têm um objetivo e não
porque o professor os ordenou que lessem.
O autor ainda acrescenta nem toda leitura é simplesmente extensiva ou global.
Ou seja, nem toda leitura é para que se saiba o assunto de um texto e se compreenda de
maneira geral o que o autor quis dizer a respeito de um determinado assunto.
1
Skimming é a estratégia que permite o leitor chegar ao conhecimento do conteúdo de um texto pela
leitura de palavras chave, palavras repetidas, ilustrações ou títulos. Já o scanning consiste na localização
de uma informação específica dentro de um texto, sem que seja necessária a leitura de todo o texto, mas
considerando suas partes, palavras chaves, elementos gráficos etc.
2
A estratégia da predição consiste em prever o conteúdo de um texto e a perspectiva em que esse
conteúdo é tratado a partir de elementos visuais, do título do texto ou de elementos gráficos.
3
No original: “Students can bring the best of their knowledge and skills to a text when they have been
given a chance to “ease into” the passage”.
Isso significa que há diferentes leituras, com diferentes objetivos e que isso
varia, também, de acordo com os gêneros textuais e as suas funcionalidades. Ninguém
lê uma bula de remédio com as mesmas intenções com que lê um edital de concurso, ou
lê um romance. Lemos os diferentes gêneros com diferentes intenções e, por conta
disso, utilizamos estratégias diferentes para ler diferentes gêneros.
Da mesma maneira com que lemos gêneros diferentes de maneiras diferentes,
podemos ler um mesmo texto de maneiras distintas, utilizando diferentes estratégias, de
acordo com o objetivo que temos. Por exemplo, se quero saber o intervalo em que vou
tomar um medicamento, basta que realize a técnica de scanning, ao ler uma bula, e ir
direto à informação de que necessito, fazendo uso das palavras chave posologia ou
modo de usar. No entanto, se sou um farmacêutico, médico ou especialista em
medicamentos e quero informações detalhadas sobre o tipo de medicamento, efeitos
colaterais, compostos químicos, reações medicamentosas etc., preciso penetrar mais
profundamente no conteúdo do texto, observando detalhes, informações técnicas e até
informações implícitas.
Assim, ao preparar uma atividade de leitura, o professor deve considerar o
gênero textual, como é tecido o texto, o objetivo da leitura desse e que estratégias o
aluno deve utilizar para ler aquele texto, como já assinalamos em outras circunstâncias.
A reflexão sobre a utilização dessas formas discursivas na sala de aula
passa também pela definição dos objetivos de ensino e pelo
planejamento didático. O professor precisa se perguntar: O que eu
pretendo ao levar esse texto para a sala de aula? Que competências eu
quero que meus alunos desenvolvam a partir da leitura desse gênero
discursivo? Que estratégias eu vou utilizar para que eles consigam
desenvolver tais competências? (NASCIMENTO, 2010, p. 86).
Além de refletir sobre o objetivo das atividades de leitura e as estratégias de
ensino que vão ser trabalhadas, o professor deve também:
- Preparar tarefas de acordo com o nível dos alunos: atividades de leituras
extremamente complexas para alunos iniciantes podem ser desmotivadoras, porque
esses não conseguirão realizá-las, da mesma maneira que atividades muito elementares
para alunos que já possuem um nível linguístico mais elevado e desenvolveram
habilidades de leitura mais complexas, também o são, já que não vão gerar nenhum
desafio ou podem parecer insignificantes;
- Realizar atividades que desenvolvam as estratégias de leitura usando o próprio
texto e o contexto em que o texto foi produzido ou veiculado;
- Realizar tarefas nas quais a gramática, o vocabulário e as estruturas textuais
estão correlacionados com o significado e o sentido;
- Realizar atividades que correlacionem o significado linguístico-social com
aspectos culturais;
- Assegurar-se de que os alunos estão fazendo o que lhes foi pedido e fornecerlhes as habilidades necessárias durante o processo de leitura.
No momento em que o aluno realiza a atividade de leitura, a postura do
professor deve ser a de facilitador. Em outras palavras, o professor deve estar atento
para observar se o aluno não está realizando a tarefa porque lhe falta algum
conhecimento ou estratégia necessária para realizar a atividade proposta, para daí
fornecer-lhe esse conhecimento ou ensinar-lhe a utilizar a estratégia, a fim de que
consiga realizar a atividade a contento.
Um dos itens com que o professor precisa também tomar bastante cuidado é o
fornecimento das instruções das atividades, sejam elas dadas verbalmente ou por
escrito, no enunciado das tarefas. Instruções muito gerais, que não deixam claro o que
se quer do aluno ou que não o ajudam a descobrir que caminho percorrer para realizar a
atividade, não só dificultam o trabalho do aluno, como podem ser desmotivadoras.
Instruções do tipo “Leia o texto e diga o que o autor pensa do assunto.”, ou
“Quais as principais informações sobre o uso desse medicamento?” são extremamente
gerais e podem, no mínimo, colocar o leitor diante de uma situação bastante complicada
para selecionar informações e entender o que realmente o professor deseja que ele faça.
Questões dessa natureza deveriam ser substituídas por instruções mais
específicas, como as do quadro abaixo:
Quadro 1 – Instruções gerais e específicas
Questões com instruções gerais
Questões com instruções mais
específicas
Leia o texto e diga o que o autor pensa do Após ler o primeiro e o segundo
assunto.
parágrafos, diga o que o autor pensa sobre
o problema do uso abusivo de
medicamentos.
Quais as principais informações sobre o Na segunda parte da bula, há informações
uso desse medicamento?
sobre o uso desse medicamento por
gestantes e idosos. Que informações são
essas?
OU...
Após ler a segunda parte da bula e
verificar as informações sobre o uso do
medicamento, responda às questões que
seguem:
a) Gestantes e idosos podem
tomar esses medicamentos?
b) Quais os efeitos colaterais
que esses medicamentos
podem gerar em crianças e
idosos?
c) Os que os pacientes
gestantes e idosos devem
fazer se esses efeitos
aparecerem?
Como se pode perceber, nas atividades propostas no quadro, as instruções dadas
devem não só identificar em que parte do texto as informações podem ser encontradas
(primeiro e segundo parágrafo, primeira e segunda parte da bula), como também deixar
claro para o leitor que tipo de informação ele deve obter no texto e que tipo de leitura
deve realizar (localizar informações específicas).
Além disso, na maioria das vezes, faz-se necessário contextualizar o texto, nas
instruções, a fim de facilitar para o aluno a recuperação de conhecimentos prévios
necessários para a compreensão do texto. Informações sobre o autor, o gênero, o
conteúdo do texto ou o momento em que ele foi produzido podem aparecer nas
instruções, de maneira simplificada, com o objetivo de ancorar o trabalho de leitura a
ser realizado.
No caso específico da Internet, isso se torna um imperativo, já que se precisa
considerar também a presença dos hiperlinks. Inicialmente, é necessário indicar o
endereço do site que o leitor deverá visitar. Em seguida, é preciso, na maioria dos casos,
identificar em que link, ou parte da página da web, o leitor vai encontrar a informação
que lhe é solicitada, ou realizar a atividade de leitura proposta. A não explicitação do
endereço e dos links não só dificulta a vida do leitor, fazendo-o perder o tempo
necessário para a leitura dos textos, como também pode ser um entrave para que esse
desenvolva boas habilidades de navegação na rede e estratégias próprias para a leitura
de hipertextos.
Quadro 2: Instruções na Internet
Instruções na Internet
O que fazer
O que NÃO fazer
Nesse período eleitoral surgiu uma grande Leia o texto “Censura ao Humor não teve
discussão na mídia a respeito da lei que graça”, no blog café com notícias, e
veta piadas e textos de humor a respeito responda às questões que seguem.
de políticos. Acesse o blog café com OU
Leia o texto “Censura ao Humor não teve
notícias
(http://cafecomnoticias.blogspot.com/) e graça” e responda às questões que
leia o texto “Censura ao Humor não teve seguem.
graça”. Em seguida, respondas às questões
que seguem.
No link “Sobre o MASP” descubra Leia sobre a história do museu e responda
informações sobre a história desse museu às questões que seguem.
e responda às questões que seguem.
Vá até o ACERVO do museu e conheça Qual a pintura de Portinari que mais lhe
algumas pinturas do brasileiro Candido chamou a atenção? Quais são suas
Portinari. Escolha a que mais lhe chamou impressões a respeito dessa obra?
a atenção, descreva-a e diga quais suas
impressões a respeito dessa obra.
O autor do texto reproduz um depoimento O autor do texto concorda com o
de Marcelo Tas, humorista do CQC, depoimento de Marcelo Tas? Que
programa veiculado pela BAND, a expressões ele utiliza para revelar seu
respeito da polêmica do humor. O posicionamento a respeito do depoimento
blogueiro concorda com Marcelo? Que de Marcelo?
expressões ele utiliza para revelar seu
posicionamento a respeito do depoimento
de Marcelo?
2.3 Avaliação da leitura ou atividades de pós-leitura
A última etapa de uma aula de leitura consiste no momento em que o professor
verifica se os alunos conseguiram realizar as atividades propostas e, consequentemente,
se eles atingiram os objetivos de leitura propostos no início da aula. Esse é, portanto, o
momento propício para o professor examinar as estratégias utilizadas pelos alunos
durante o processo de leitura, fazendo com que esses tragam para o nível da consciência
os passos que realizaram. Em outras palavras, é preciso fazer os alunos entenderem o
que eles acabaram de fazer e como o fizeram.
De preferência, os alunos devem socializar as estratégias de leitura que
utilizaram, explicitando para os colegas a forma como conseguiram realizar as
atividades. Essa atitude permite não só a sociabilização das estratégias, mas também que
os alunos reflitam sobre o seu próprio processo de leitura e vejam outras formas de
realizar as tarefas propostas.
De acordo com Brown (2007), questões de compreensão são apenas uma das
formas de atividades apropriadas de pós-leitura. O autor ainda acrescenta: “Considerar
também o estudo de vocabulário, identificar o objetivo do autor, discutir a respeito da
linha de raciocínio do autor, examinar as estruturas gramaticais ou direcionar os alunos
para uma posterior atividade de escrita”. (BROWN, 2007, p. 275)4.
O professor ainda pode aproveitar esse momento para discutir as características
linguístico-discursivas do gênero textual lido, a fim de verificar se os alunos
conseguiram processá-las e adquiri-las.
Não custa assinalar que a atividade de pós-leitura é o momento para avaliar a
leitura realizada, verificar se os alunos conseguiram realizar as atividades a contento e
de maneira eficaz, fazendo uso de estratégias eficientes e desenvolvendo suas
habilidades leitoras. É o momento chamado de “accountability”, ou seja, o momento de
fazer a contabilidade dos resultados obtidos durante o processo anterior, o da leitura
propriamente dito.
3. Praticando o ensino de leitura na Internet
O interesse em começar a discutir, na formação continuada, sobre o uso da
internet na escola não surgiu por acaso. A maioria das escolas da rede municipal de
ensino de João Pessoa possui laboratório de informática com computadores conectados
à rede mundial de computadores. Além disso, grande parte dos professores em
formação participou de processos de formação para uso de computadores, em projeto
denominado PROINFO e receberam gratuitamente computadores pessoais (laptops).
No entanto, grande parte desses professores demonstrava inquietude com relação
ao uso da internet na escola. Alguns professores chegaram a afirmar que não utilizavam
a internet em aulas de língua portuguesa porque não sabiam como fazê-lo ou se sentiam
inseguros a respeito do uso didático da rede mundial de computadores.
Havíamos percebido, inclusive, que alguns professores não conseguiam utilizar
o e-mail do grupo de formação para ter acesso ao material preparado pelos formadores.
Outros professores não entregavam digitados os projetos e outras atividades solicitadas
ao longo do curso porque não sabiam fazê-lo.
Em função disso, decidimos discutir a utilização da Internet como uma
ferramenta para o ensino de leitura, a fim de ir, aos poucos, introduzindo esses
professores no universo virtual. Iniciamos pela elaboração de um blog em que postamos
um texto trazido por um dos professores em formação. Em seguida, convidamos todos
os professores para que lessem o texto e postassem seus comentários.
Em seguida, preparamos um módulo de leitura que incluía três fases, conforme
descrito abaixo:
- O ensino de leitura – Nessa fase discutimos sobre concepções de leitura,
estratégias de leitura, o ensino de leitura e as fases de uma aula de leitura;
- Leitura em universo virtual – Nessa fase discutimos sobre o hipertexto virtual,
gêneros do universo virtual e a utilização da internet como ferramenta para o ensino de
leitura. Apresentamos também modelos para atividades de leitura na internet e
4
No original: Also consider vocabulary study, identifying the author’s purpose, discussing the author’s
line of reasoning, examining grammatical structures, or steering students toward a follow-up writing
exercise.
discutimos com os professores sobre a elaboração e a possível realização dessas
atividades.
- Preparação de aulas na internet – No laboratório de informática do Centro de
Capacitação do município, os professores visitaram sites previamente escolhidos pelos
professores formadores e elaboraram atividades de leitura. São essas atividades de
leitura que analisaremos em seguida.
Os professores trabalharam em pequenos grupos, com até três docentes, e
tiveram a opção de escolher entre os sites previamente escolhidos, aqueles que, na
concepção deles, melhor se adequavam ao nível linguístico de suas turmas, indicando a
série escolar em que deveria ser aplicada. Deveriam ainda dividir a aula em três fases, já
indicadas no formulário de elaboração da aula, com atividades de preparação para a
leitura, atividades de leitura e atividades de pós-leitura ou avaliação da leitura.
A seguir, analisamos as 28 propostas elaboradas pelos professores, com o
objetivo de identificar se os professores conseguem, em suas aulas, utilizar
adequadamente as características do universo virtual e de seus gêneros, fazendo
referências aos links e outros elementos localizadores de informação. Não analisaremos
aqui as atividades de preparação para a leitura nem de avaliação da leitura, em virtude
do nosso propósito e do espaço que aqui dispomos. Deter-nos-emos, portanto, nas
instruções dadas e nas atividades de leitura, propriamente ditas.
Também em função da limitação de espaço, iremos utilizar apenas alguns
recortes das aulas preparadas, identificando-as por número (1 a 28). Não nos
preocuparemos em quantificar dados, mas descrever os casos mais relevantes e
significativos, analisando-os à luz dos teóricos estudados, a fim de verificar a execução
do objetivo anteriormente relacionado.
Apresentamos para os professores sites oficiais de museus, blogs, um portal de
notícias local, site de compras e portais sobre poetas e literatura. A maioria dos
professores, no total de 23, optou por trabalhar com os portais de poesias, 03 optaram
pelo portal de notícias e apenas 02 por um site oficial de um museu.
Os professores demonstraram uma grande predileção por trabalhar com sites
relacionados com textos poéticos. Esse dado é bastante significativo, se pensarmos que
a rede mundial de computadores oferece uma grande diversidade de gêneros textuais, de
diferentes universos e áreas, que podem ser trabalhados em sala de aula. É possível
encontrar textos dos universos jornalísticos, jurídicos, portais de empresas e instituições
públicas e privadas, sites de relacionamentos, onde é possível encontrar blogs, interagir
através de chats, sites de compras etc.
3.1 – Indicação dos sites e dos links
A respeito da identificação do site em que será realizada a leitura, verificamos,
no corpus analisado, que a maioria dos professores assinala qual o site em que os alunos
irão realizar a pesquisa. O recorte abaixo demonstra exatamente essa preocupação:
AULA 225
- Vocês irão visitar o site oficial da poetisa Henriqueta Lisboa. Conheça sua
vida e sua obra.
Realize sua visita no site: http: www.letras.ufmg.br/henriquetalisboa.
5
Todas as atividades serão transcritas tal como se encontram nos originais, respeitando a grafia dos
próprios autores. Por uma questão de natureza ética, não identificaremos os nomes dos professores que
elaboraram as atividades.
A instrução dada pela professora não só situa, de maneira geral, qual é o objetivo
da aula de leitura que os alunos irão realizar na internet (conhecer a vida e a obra da
poetisa Henriqueta Lisboa), como identifica claramente em que site essa leitura será
realizada.
Esse tipo de instrução facilita o trabalho do aluno, identificando o que esse irá
fazer e aonde irá, evitando assim que esse se incursione por sites de busca e perca tempo
localizando informações desnecessárias. Além disso, fornece uma visão global da aula,
do seu objetivo e, por essa razão, torna-se uma instrução motivadora, no sentido de que
deixa o aluno ciente de sua tarefa e de como executá-la.
Alguns professores optaram por realizar as instruções oralmente, apresentando o
site para os alunos, conforme se percebe no recorte abaixo:
AULA 25
- Apresentar o site, mostrando, através da sua página inicial, as suas
características e seus objetivos.
A proposta da aula 25 é bastante pertinente, principalmente quando se trata de
alunos que têm pouco contato com a Internet e ainda têm dificuldades para navegar. No
entanto, é preciso estar atento para o fato de que, se os alunos já tiverem bastante
habilidade com o uso da rede, esse tipo de instrução pode ser desmotivadora e, ao invés
de prestarem atenção às instruções, os alunos podem aproveitar esse espaço para
realizar outras atividades na própria internet, como visitarem páginas pessoais (orkut,
facebook) ou conversarem por chats (msn), desviando-se, assim, do foco da aula.
Alguns professores, no entanto, não sinalizaram quais sites os alunos iriam
visitar nem como se daria esse processo. É o que se percebe no recorte abaixo:
AULA 21
Pesquisa sobre Cecília
individualmente)
Meireles
e
Augusto
dos
Anjos.
(realizada
Na aula 21 não há nenhuma sinalização do site em que será realizada essa
pesquisa, nem do que os alunos irão fazer. Não houve uma contextualização da
atividade (para que realizar a pesquisa?), tampouco em que local (site) e como se dará
essa pesquisa. Poderemos até supor que o professor faça essa contextualização em sala
de aula ou que indique o site. No entanto, não é isso que está previsto em sua aula.
Se o aluno for para o laboratório de informática com uma instrução dessa
natureza, ou não saberá o que fazer, ou irá realizar uma consulta em sites de busca
(google, cadê etc.) sem saber o que procurar e perdendo bastante tempo. Daí a
necessidade do professor oferecer o site a ser investigado e contextualizar o que o aluno
irá realizar nesse ambiente.
No que se refere aos links, o que se percebe é que a maioria dos professores
ainda não sabe lidar adequadamente com a sua utilização. Nas instruções das atividades
propostas por alguns professores, percebe-se, nitidamente, que esses lidam com a leitura
como algo linear, desconsiderando o caráter da própria distribuição dos textos, em
ambientes específicos. É isso que se pode perceber no recorte abaixo:
AULA 03
Visitar o site: http://www.releituras.com/mbandeira_menu.asp e ler o poema
“Profundamente”.
Atividade 1
1. Identifique o tema principal do poema. (...)
Na instrução dada na aula 03, é indicado o endereço do site e solicitado ao aluno
que leia um determinado texto, o poema “Profundamente”. No entanto, não há nenhuma
indicação sobre a parte do site ou qual link o aluno terá que acessar para encontrar o
referido poema, ou se esse deverá utilizar uma busca através de palavra-chave, por
exemplo.
Esse tipo de instrução, como se o texto estivesse linearmente posto no site e que
o leitor não necessitasse percorrer determinados caminhos, dificulta o trabalho de leitura
no universo virtual, uma vez que deixa o leitor perdido, sem saber que passos traçar.
No entanto, alguns professores já começam a perceber a necessidade de indicar
os links, a fim de facilitar a vida do aluno, e os assinalam, nas instruções das tarefas. É o
que se percebe no recorte que segue.
AULA 11
- Pesquisar sobre a vida e a obra do autor (Manuel Bandeira), através dos links:
biografia e bibliografia, menu do autor.
Na atividade da aula 11, os professores indicam, na instrução, quais os links que
os alunos deverão utilizar (biografia, bibliografia, menu do autor) e o que terão que
realizar (pesquisar sobre a vida e a obra do autor). Esse tipo de instrução não só facilita
a realização da tarefa, uma vez que o aluno sabe o que fazer e onde fazer, como indica o
caminho a ser realizado, já que os links são apontados. Ao mesmo tempo, evita que o
aluno se incursione por outras partes do site, desnecessárias para o cumprimento da
tarefa.
No entanto, há de se considerar que os professores também não especificaram o
que da vida e da obra do autor os alunos teriam que pesquisar. E, nesse caso, qualquer
informação que os alunos apontassem como resposta ao que lhe foi pedido deveria ser
aceita pelos professores. A falta de instruções mais específicas também pode dificultar o
trabalho de leitura a ser realizado, uma vez que o aluno não saberá exatamente o que
deve pesquisar (e ler, consequentemente) e com que objetivo.
O que se percebe, nas aulas preparadas pelos professores, é que alguns ainda não
conseguem elaborar instruções que considerem a presença dos links e o caráter da não
linearidade presente na internet. No entanto, uma grande parte já começa a perceber a
necessidade de observar a sua presença e apontá-las para os alunos, isso demonstra que,
aos poucos, os professores estão tomando a consciência de que elaborar uma atividade
para a leitura de textos do universo virtual não é, necessariamente, igual para a leitura
do texto impresso.
3.2 – Elaboração de instruções nas atividades de leitura
As atividades de leitura preparadas pelos professores podem ser classificadas em
dois tipos. O primeiro tipo diz respeito às atividades que conseguem ir além do resgate
de informação e propõem ao aluno a correlação entre textos, sites diferentes e uma
análise mais profunda dos textos veiculados na internet. O segundo tipo refere-se a
atividades que se limitam ao resgate de informação e que repetem, de certa maneira, o
que se pode encontrar em livros didáticos. Passemos à análise de algumas das aulas
propostas.
AULA 4
- Leitura espontânea dos poemas de Manuel Bandeira.
- Leitura do poema: Vou-me embora pra Pasárgada no site
releituras.com/bandeira
- Ver e ouvir o poema musicado por Paulo Diniz no site:
www.letras.terra.com.br
- Observar e identificar semelhanças e diferenças entre o texto escrito e o
musicado.
- Explicar as características do gênero “poema”, do gênero “música”,
acrescentando aspectos do poeta Manuel Bandeira e do cantor Paulo Diniz.
Embora apresente alguns problemas na sua elaboração, uma vez que não é dada
uma tarefa para todas as atividades de leitura propostas, essa atividade tem o mérito de
apontar possibilidades de navegação, de utilização de links diversos e leituras diversas
de um mesmo texto, de refletir sobre gêneros diferentes e sobre o processo de
transposição de um gênero para outro.
É uma atividade de leitura que explora bem o universo virtual e sua
característica de não linearidade, ao mesmo tempo em que propõe o trabalho com
gêneros diversos. Isso demonstra que alguns professores já começam a perceber os
recursos que a rede lhes dispõe e que podem ser muito bem aproveitados para o trabalho
de leitura.
Muitas vezes não é possível desenvolver um trabalho dessa natureza em sala de
aula tradicional, pois demandará que o professor fotocopie textos diversos, grave-os em
CD e ainda disponibilize aparelhos de vídeo ou áudio na sala de aula. Isso requer tempo,
trabalho e recursos materiais. Na internet, todos esses recursos estão disponíveis no
próprio computador e nos sites. Basta que se saiba como utilizá-los e quais links
acessar.
Algumas atividades ainda propuseram uma reflexão sobre a disposição do texto
no próprio site, bem como sobre a caracterização do gênero. É o que se percebe na
proposta seguinte.
AULA 25
1. Identifique as partes que compõem a notícia lida:
a) Título
b) Trecho escrito que complementa as informações do Título (“Olho
da notícia”)
c) Em que jornal a notícia foi, inicialmente, veiculada?
d) Qual a data de publicação da notícia?
e) Há foto para ilustrar a notícia? Em caso afirmativo, descreva-a e
mostre sua relação com o tema do texto.
2. O primeiro parágrafo do texto é iniciado com uma afirmação. Cite-a.
Para fazê-la o jornal baseou-se em que?
3. De acordo com a notícia, o processo de inclusão digital na infância, no
Brasil, tem sido satisfatório? Construa sua resposta a partir de
informações contidas no texto.
4. O texto traz a informação de que, na zona rural, mais do que na urbana,
o acesso ao mundo digital dá-se, sobretudo, através de equipamentos
presentes na escola. Por que isso ocorre?
OBS: Atividade baseada na notícia “Mais da metade das crianças entre 5 e 9
anos usa computador, aponta estudo”. Tema: Educação
Observa-se, na proposta de atividade de leitura da aula 25, que os professores se
preocupam em fazer o aluno identificar informações sobre o gênero textual e sobre sua
veiculação (identificando título, olho, data de publicação, jornal em que foi
originalmente veiculado). Ainda pede, na primeira questão, que o aluno relacione
gêneros distintos que compõem a distribuição das informações no site – o texto e a foto.
Na segunda e na terceira questão, além de pedir a identificação ou resgate de
informações, solicita do aluno que realize inferências.
Percebe-se que os professores estão preocupados em fazer com que os alunos
sejam capazes de realizar níveis de leitura mais profundos e, para tal, exploram os
diferentes recursos de que dispõe a rede. Faz ainda com que os alunos reflitam sobre a
disposição do gênero na página, com que correlacionem gêneros distintos e realizem
inferências.
No entanto, esse tipo de preocupação não é regra entre as atividades propostas.
A atividade de leitura que segue é focada, principalmente, no resgate de informação. A
preocupação é que o leitor vá até o texto e, valendo-se da estratégia de scanning,
localize e retire determinadas informações do texto e, utilizando a estratégia de
skimming, identifique a ideia central do texto e a intenção do autor.
AULA 26
1.
2.
3.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Conectar-se ao site acima descrito.
Fazer a leitura do texto: “Exposição de Prince Daniele”.
Responder:
De que trata o texto?
Qual a intenção do texto lido?
O que mostra a exposição descrita no texto?
De quem são as obras expostas?
Quais os materiais usados para a execução do trabalho?
Quem organizou a exposição?
g) Onde e quando pode ser vista a exposição?
Esse tipo de atividade, obviamente, poderia ser perfeitamente realizada em sala
de aula convencional, sem a presença de internet, com o texto impresso. Não é uma
atividade que permita ao aluno explorar as características de navegação (os links), não
discute o gênero que está sendo lido (notícia jornalística), nem sua função social,
tampouco o correlaciona com outros gêneros.
Com um texto dessa natureza, os professores poderiam propor que os alunos
visualizassem as obras, se suas imagens aparecessem no site, que verificassem a
maneira como o texto as descreve e comparasse com as imagens. Poderia apresentar
uma situação em que os alunos tivessem que propor a visita da exposição para alguém
e, a partir daí, fazê-los localizar as informações sobre a exposição. Poderia ainda, por
fim, fazê-los navegar por outros sites que fizessem referência à exposição ou à artista
que criou as obras e correlacionar textos, informações etc.
Também encontramos propostas de aulas de leitura que reproduzem os passos
propostos pelo livro didático, como se percebe na próxima atividade.
AULA 06
1.
2.
3.
4.
Leitura silenciosa do texto: “O Bicho”;
Discussão sobre o entendimento dele acerca da leitura silenciosa;
Leitura mediada pelo professor;
Retomada da discussão do texto;
5. Atividade de Interpretação escrita;
6. Estudo gramatical a partir do texto.
Percebe-se que na aula 26 que é seguida a mesma estrutura proposta pela
maioria dos livros didáticos, sobretudo aqueles vinculados a uma concepção mais
tradicional de ensino de leitura e de língua. Os alunos começam por uma leitura
silenciosa para se inteirarem do assunto do texto, passam a ler em voz alta, conduzidos
pelo professor, que, em seguida, comenta o texto. Na continuidade, os alunos
respondem questões de interpretação textual, para, por fim, estudarem aspectos
gramaticais, a partir de sua ocorrência no texto.
Para se realizar uma aula dessa natureza não se faz necessária a utilização da
internet. Pelo contrário, se for realizada na internet, os alunos provavelmente ficarão
dispersos e passarão a vasculhar outras coisas e sites, enquanto os colegas leem ou
enquanto o professor manda alguém ler determinado trecho. Além disso, desperdiça a
oportunidade de utilizar a ferramenta da internet para atividades mais interativas e que
exijam do aluno uma maior profundidade na leitura e análise de textos.
Por fim, ainda encontramos atividades de leitura que propõem pesquisas abertas
e descontextualizadas, como no recorte que segue.
AULA 21
. Leitura individual de poesias de Cecília Meireles e Augusto dos Anjos.
. Consulta ao dicionário para compreender melhor o aspecto semântico das
poesias.
OBS: Não haverá indicação de qual poesia o aluno deverá ler.
Em uma aula dessa natureza o que inicialmente nos perguntamos é: Com que
intenção os alunos estão realizando essa atividade de leitura? É uma aula para que os
alunos conheçam a obra dos autores, despertem o interesse pela leitura ou apenas
naveguem livremente pelos sites propostos? Não há nenhuma instrução a esse respeito
nas atividades propostas e, elaborada dessa maneira, não há nenhum objetivo
pedagógico previsto para a aula. Com relação à consulta ao dicionário, de que maneira
será feita? Onde estará esse dicionário, como e em que circunstâncias mais específicas o
aluno poderá utilizar? Como não há indicações de que poema o aluno deverá ler, e se
ele se deparar com um poema com uma linguagem mais complexa? E se ele não tiver
conhecimento prévio o suficiente para entender esses poemas? Bastará usar o
dicionário?
Esses questionamentos fazem-nos refletir sobre a necessidade de delimitação de
leituras no ambiente virtual. Como já havíamos assinalado na seção teórica, atividades
com instruções muito gerais podem não só desmotivar o aluno como colocará o
professor diante de um problema: o que o aluno apresentar como resultado de sua leitura
deverá ser aceito, sem questionamento, uma vez que não foram estabelecidos limites.
Além disso, pode colocar o aluno numa situação muito complicada: diante de um
universo em que os textos compõem uma rede, ligados por diferentes links, o aluno
pode ficar perdido e não saber o que escolher, o que ler, o que fazer.
Por essa razão, o professor deve facilitar a vida do aluno, indicando os caminhos
(links) a seguirem, deixar claro o objetivo da leitura, dar-lhe tarefas significativas e
relevantes e ter clareza dos procedimentos para a utilização do universo virtual. Do
contrário, irá apenas repetir o que já faz na sala de aula, subutilizar a internet e
desperdiçar o tempo com tarefas que em nada contribuirão para o letramento digital6 ou
para o desenvolvimento das competências linguísticas.
Considerações Finais
A nossa primeira experiência com o uso da internet para o ensino de língua em
uma perspectiva interacionista começou há aproximadamente oito anos, quando
trabalhamos em uma escola de idioma que adotava uma abordagem comunicativa de
ensino de línguas estrangeiras. Se após oito anos ainda nos sentimos inseguros, muitas
vezes, em utilizar essa ferramenta para o ensino de língua, imagine professores que, pela
primeira vez, estão vivendo essa experiência.
Essa, na verdade, é a realidade da grande maioria dos professores da rede
municipal de João Pessoa, revelada por eles próprios, durante a formação. A grande
maioria não utiliza a internet nas aulas de língua portuguesa e a pequena parcela que a
utiliza nunca tinha pensado em desenvolver aulas de leitura nessa perspectiva.
Considerando esse contexto é que avaliamos que a experiência foi bem sucedida,
uma vez que proporcionou, pela primeira vez, a oportunidade de os professores em
formação refletirem sobre o uso da internet como uma ferramenta eficaz para o ensino
de leitura e de a experimentarem para a elaboração de aulas de leitura.
As aulas elaboradas nos revelam, no entanto, que essa não é uma atividade
simples, tampouco imediata. Alguns professores conseguiram pensar em atividades de
leitura utilizando os links e os gêneros virtuais em sua complexidade, entretanto, uma
grande parte ainda não sabe lidar com as características da rede. Isso é perfeitamente
plausível, se considerarmos que muitos dos professores não têm acesso à rede mundial
de computadores e outros ainda têm bastante dificuldade na utilização dos ambientes e
gêneros que compõem esse universo.
No entanto, grande parte dos problemas que identificamos não diz respeito ao
uso dos links, ambientes e gêneros, mas à própria dificuldade em elaborar uma aula de
leitura, em uma perspectiva interacionista, com base na concepção de gênero.
Isso nos leva a afirmar que não basta saber utilizar a internet, ser letrado nesse
universo, para utilizá-la de maneira eficaz, como uma ferramenta didático-pedagógica.
Além de ser letrado virtualmente, é preciso outro tipo de conhecimento: o didáticopedagógico para o uso da internet.
Em outras palavras, não basta dar um computador ao professor e fazê-lo
participar de um curso para usar softwares (word, excel etc.) e para navegar na internet.
É preciso que ele saiba utilizar as ferramentas que o computador e a internet lhe
oferecem para elaborar aulas eficazes, refletindo sobre as implicações pedagógicas
desse uso. E mais do que isso, que esteja filiado a uma concepção de linguagem e de
ensino interacional, que se alie à própria função social da rede.
Se isso não ocorrer, o professor irá reproduzir o que já faz com o livro didático
ou com os textos impressos: utilizá-los para que os alunos realizem leituras superficiais,
para resgate de informações, como pretexto para o ensino de gramática ou para a
produção textual descontextualizada.
Essa experiência nos trouxe ainda a consciência de que é necessário fazer os
professores experimentarem, ou seja, aprenderem a transpor a teoria para sua atividade
6
Compreendemos letramento como o conjunto das práticas sociais de uso da escrita como um sistema
simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para determinados objetivos, conforme assinala
Kleiman (2008). Por letramento digital entenda-se o conjunto das práticas sociais de uso da escrita no
universo digital ou mediado por computadores.
diária. Somente dessa forma, os professores podem reconhecer seus limites e seus
avanços e se sentem motivados. E isso foi perceptível a partir da maneira como os
professores reagiram às atividades de elaboração de aula propostas. Não só se
mostraram dispostos a realizá-las, como também a executá-las, em sala de aula.
Por essa razão, consideramos que os objetivos da experiência foram atingidos,
por fazerem os próprios professores refletirem sobre sua prática e se sentirem motivados
a transformá-la, dentro das possibilidades que a rede de ensino lhes oferece. Muitos
professores chegaram a afirmar que por diversas vezes deixaram de levar os alunos para
o laboratório de informática, porque não sabiam o que fazer lá e, a partir da experiência
que tiveram, relataram que agora sabiam por onde começar.
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. Apresentação. In: ASMMANN, Hugo (org.). Rede Digitais e
Metamorfose do Aprender. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2005a.
_____. Prólogo. In: ASMMANN, Hugo (org.). Rede Digitais e Metamorfose do
Aprender. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2005b.
BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: an interactive approach to language
pedagogy. 3rd ed. New York: Pearson Longman, 2007.
CARVALHO, Sebastiana de Araújo. Ensino-Aprendizagem de Leitura em Inglês como
Língua Estrangeira: o uso da internet na escola. (Dissertação de Mestrado: Mestrado
em Linguística). João Pessoa, UFPB, 2010.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.
In: KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de
Letras, 2008.
KOCH, Imgedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2006.
LOPES, Rosana Pereira. Um novo professor: novas funções e novas metáforas. In:
ASMMANN, Hugo (org.). Rede Digitais e Metamorfose do Aprender. Petrópolis, RJ:
Editora Vozes, 2005.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia
digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (orgs.). Hipertexto
e gêneros digitais. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2005.
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. Gêneros Jornalísticos na sala de aula:
desenvolvendo habilidades leitoras. In: PEREIRA, Regina Celi Mendes (org.). Ações de
linguagem: da formação continuada à sala de aula. João Pessoa: Editora Universitária
da UFPB, 2010.
XAVIER, Antonio Carlos. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio;
XAVIER, Antônio Carlos (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Editora Lucerna, 2005.