UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
MARIA NUBIA GOMES DE LUCENA PEREIRA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DESENVOLVIMENTO
DE ATIVIDADES DE UM PROJETO COM UMBU-CAJÁ
APLICADO NO CURSO TÉCNICO EM AGROINDÚSTRIA DO
IFET-CE, CAMPUS IGUATU.
2010
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES DE UM PROJETO COM UMBU-CAJÁ APLICADO NO
CURSO TÉCNICO EM AGROINDÚSTRIA DO IFET-CE, CAMPUS
IGUATU.
MARIA NUBIA GOMES DE LUCENA PEREIRA
Sob orientação da Professora
Profa. Dra. Sandra Regina Gregório
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ciências, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Agrícola,
área de concentração em Educação
Agrícola.
Seropédica, RJ
Outubro-2010
UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos
664.80444
P436a
T
Pereira,
Maria
Núbia
Gomes
de
Lucena, 1965Avaliação
da
aprendizagem:
desenvolvimento de atividades de um
projeto com umbu-cajá aplicado no
curso técnico em agroindústria do
IFET-CE, Campus Iguatu. / Maria
Núbia Gomes de Lucena Pereira –
2010.
103 f.: il.
Orientador:
Sandra
Regina
Gregório.
Dissertação
(mestrado)
–
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, Curso de Pós-Graduação
em Educação Agrícola.
Bibliografia: f. 80-91.
1. Umbu – Processamento – Teses.
2. Umbu – Processamento – Estudo e
ensino – Teses. 3. Aprendizagem
industrial – Iguatu (CE) – Teses.
4. Instituto Federal de Educação,
Ciência
e
Tecnologia
do
Ceará
(Campus
Iguatu)
–
Teses.
I.
Gregório, Sandra Regina, 1960-. II.
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro. Curso de Pós-Graduação
em Educação Agrícola. III. Título.
DEDICO
Ao nosso DEUS pai todo poderoso que sempre esteve comigo nas minhas diferentes etapas de
vida, realizações e vitória.
Ao meu esposo Joaci Pereira de Sousa, companheiro de todos os momentos, que sempre
incentivou a realizar este sonho.
As minhas queridas filhas, Ludymylla Maria, Giovana Marina e Beatriz Ariadne razões maior
da minha existência.
AGRADECIMENTOS
Talvez essa seja a parte mais difícil na construção de um trabalho como este.
Muitas pessoas foram e são importantes na minha vida. Todas, de alguma forma
participaram de minha formação.
Ao tentar relacionar meus agradecimentos serei forçada a apresentar alguns primeiros
que outros, o que não significa que essa maneira de expressar represente algum tipo de
preferência.
Assim sendo, dividirei meus agradecimentos em três ramos: familiar, acadêmico e
profissional.
Agradecimentos familiares
A minha mãe Maria Alves de Lucena e ao meu pai Francisco Gomes Pinheiro pela
criação que me foi dada, pelo cuidado e pelo esforço em garantir a conclusão de meus
estudos.
A Joaci Pereira de Sousa meu companheiro e esposo, meu porto seguro, que
habilmente soube compreender meus momentos de inquietação e nervosismo.
A minhas filhas Ludymylla, Giovana Marina e Beatriz Ariadne pelo carinho e pelas
alegrias que proporcionam em minha vida.
Aos meus irmãos Nubiene, Nerlândio, Nuberlândio, Noelha, Noezia, Noedio e Natali
pela união e incentivo constante.
As minhas tias Maria Ferreira e Maria Aniram pelo apoio, força e incentivo, sendo
muitas vezes o meu alicerce.
Aos meus sobrinhos os quais não teria condições de nominar, mas que estão guardados
em meu coração.
Agradecimentos de ordem Acadêmica
À Professora Dra. Sandra Regina Gregório, pela transparência, honestidade e amizade.
Pela dedicação da sua vida ao ensino, pesquisa e formação de profissionais na área de
alimentos, que aceitou o desafio de me orientar neste trabalho. Sem a tua ajuda não sei como
conseguiria. Obrigada!
A minha querida UFFRJ, que me acolheu mais uma vez!Onde tenho aprendido muito
a vencer as etapas da vida.
Aos grandes amigos e amigas do PPGEA que comigo trilharam boa parte desse
caminho, cujas contribuições foram fundamentais para a construção deste trabalho.
Demontieu, Terezinha Feitosa, Célia Lúcio, Leolpoldina, Kamilla Rios, Nieldy,
Cumaru, Velda, Emílio, Erivelto, Juraci, Paulo, João, Juarez, Jorge, Bartolomeu e Cesar. E
outros que não consigo lembrar os nomes, mas que guardo na memória suas contribuições.
Muito obrigado a todos vocês.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro.
Aos professores do PPGEA: Dr. Gabriel dos Santos, Drª Sandra Sanchez, Drª Ana
Dantas, Dr. Claudio Alvarenga, Drª Luciana, Dra. Akiko, Dr. Nilson e os demais professores
pelos valiosos ensinamentos. Nos espaços de construção do conhecimento abertos por cada
um de vocês tive oportunidade de ampliar minha bagagem teórica e de, portanto realizar este
trabalho.
Aos funcionários do PPGEA Marisa, Luis e Cristina que gentilmente atendia nossas
solicitações.
Agradecimentos de ordem profissional e política
Ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará - Campus Iguatu pela
oportunidade que nos concedeu;
Aos colegas do Instituto Federal Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará, Campus
Iguatu, Luis Rodrigues, Marcela Coelho, Antonia Barbosa, Gilcimar do Carmo, Lucio José,
Djauma Honório, Maria Lopes (Mariazinha), Edilene, Ana Vládia, Claudia que coletivamente
concederam-me amizade, incentivo e auxílio em todos os momentos, que foram grandes
parceiros na efetivação desta importante etapa de minha formação profissional.
Aos alunos do Curso Técnico em Agroindústria que se envolveram prontamente com a
pesquisa aceitando este desafio comigo em desenvolver um trabalho de pesquisa, sempre
terão meu reconhecimento e admiração.
As minhas três inesquecíveis amigas e irmãs do coração Fátima Lacerda, Aparecida
Mello (Cida) e Heloísa pelo apoio, incentivo e auxílio nos momentos difíceis.
Aos meus novos amigos, Rodrigo Ronieli e Maria José que me conduziram durante o
período do estágio pedagógico.
iii
Ao Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia da Paraíba - Campus Souza,
que nos cedeu às instalações do laboratório para realização das análises físico-químicas.
A EMPRAPA-CNPAT que gentilmente nos ofereceu o laboratório de análise sensorial
para a realização do teste de aceitação do néctar.
A Escola Agrícola Vidal de Negreiro-PB pelo apoio durante o estágio pedagógico,
contribuindo de certa forma para o processo de ensino aprendizagem.
Aos produtores e seus familiares da Vila Cajazeiras pela participação no treinamento
ministrado pelos alunos do 4º período de Agroindústria, meu muito obrigado!
A COOPEAFI (Cooperativa Escola dos Alunos da Escola Agrotécnica Federal de
Iguatu-Ce) pelo patrocínio de algumas atividades da pesquisa.
Ao Diretor Geral do IFET-CE, Campus Iguatu - Professor Ivan Holanda de Souza pela
amizade, incentivo e pela firmeza com que apresenta tuas convicções.
Finalmente a todos que direto ou indiretamente contribuíram para o sucesso deste
trabalho.
iv
RESUMO
PEREIRA, Maria Núbia Gomes de Lucena. Avaliação da aprendizagem no Curso Técnico
em Agroindústria, no IFCE- Campus Iguatu, através do desenvolvimento de atividades
em um projeto de pesquisa com umbu-cajá, 2010. 103f. Dissertação (Mestrado em
Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
Seropédica, RJ. 2010.
O presente trabalho analisou a contribuição do desenvolvimento de atividades de um projeto
de pesquisa aplicado no processo de ensino-aprendizagem, esperando-se que os estudantes do
Curso Técnico em Agroindústria do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Campus Iguatu, da disciplina de processamento de frutos e hortaliças, como agentes ativos,
compreendessem e solidificassem o conhecimento. Nesse sentido, estudantes do Curso
Técnico em agroindústria produziram o material didático que pudesse ser utilizado para a
capacitação dos produtores da Vila Cajazeiras, com técnicas de formulações para que eles
pudessem agregar valor ao fruto do umbu-cajá (Spondias sp). Para avaliar o processo
pedagógico, foram constituídos dois grupos de 16 estudantes, sendo o primeiro do Curso
Técnico em Agroindústria da matriz curricular do Curso integrado (Grupo Teste) e o segundo,
por alunos do Curso Técnico em Agroindústria da matriz curricular do curso modulado
(Grupo Controle). Esses alunos já haviam cursado a disciplina de processamento de frutos e
hortaliças no semestre anterior. Utilizou-se o método de avaliação de atitude do indivíduo
construindo-se questionário relativo ao fruto do umbu-cajá com afirmativas referentes aos
conceitos e conhecimentos necessários para compreender estas etapas. Esse instrumento foi
aplicado em três etapas diferentes. Para o Grupo controle, o instrumento foi aplicado apenas
uma vez. Na atividade de extensão participaram 16 pessoas da comunidade. Os alunos foram
avaliados pelos produtores que participaram da atividade de extensão. O produto processado,
néctar de umbu-cajá, foi avaliado em relação aos parâmetros físico-químicos, sensoriais e
microbiológicos. Nas determinações físico-químicas, para comparar os resultados, utilizou-se
a legislação vigente. Nas avaliações sensoriais, utilizaram-se testes de aceitação. Quanto ao
processo de ensino-aprendizagem, verificou-se que a média para cada sujeito foi aumentando
gradativamente nos testes, à medida que a aprendizagem se concretizava, chegando ao último
teste com uma maior homogeneidade nas respostas, cujas médias foram 4,8; 5,2 e 6,9 para T1,
T2 e T3, respectivamente. Na medida em que os alunos foram sendo inseridos no contexto das
unidades contempladas na disciplina, verificou-se que as atividades desenvolvidas
contribuíram para elevar seu nível de conhecimento. O Grupo Controle o nível de
aprendizagem foi menor do que no grupo teste. Os resultados obtidos no segundo grupo
(grupo controle) indicaram que os estudantes do primeiro grupo (grupo teste) obtiveram
melhor compreensão das atividades propostas neste projeto, proporcionando a esse aluno
buscar a interdisciplinaridade, produzir seus próprios conhecimentos, estabelecer relações
pedagógicas não-tradicionais e aprender outro método para assimilar novos conhecimentos e
tecnologias de processamento do fruto de umbu-cajá, para melhor fundamentar a sua proposta
de trabalho. Portanto, o trabalho foi importante para vincular o estudante ao mundo da
pesquisa, fazendo-o um agente ativo de todo o processo, atribuindo-lhe responsabilidade e
possibilitando-lhe um modo diferente de construir seu próprio conhecimento.
Palavras-Chave: Aprendizagem; Umbu-Cajá; Néctar de Fruta.
ABSTRACT
PEREIRA, Maria Núbia Gomes de Lucena. Evaluation of learning in the course
Technical Agroindústria, on IFCE Campus Iguatu, through the development
activities in a research project with umbu-cajá, 2010. 103p. Dissertation (Masters
Agricultural Education). Post-Graduate Degree in Agricultural Education. Institute
Agronomy, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2010
of
of
in
of
This work has analyzed the contribution of the development of activities of a research project
applied in the teaching-learning process, hoping that the students of the Technical Course in
Agroindustry of the Federal Institute of Education, Science and Technology – Campus Iguatu,
in the class of fruits and vegetables processing as active agents, comprehend and solidify their
knowledge. In that sense, students of the Technical Course in Agroindustry produced teaching
materials that could be used for the capacity of the producers of Vila Cajazeiras, with
formulation techniques that could assemble value to the fruit of umbucajá (Spondias sp). To
evaluate the pedagogical process, two groups of 16 students have been created. The first
group consisted of students from the Technical Course in Agroindustry with the curriculum in
the integrated course (test group) and the second, students from the Technical Course in
Agroindustry with the curriculum in the modulated course (control group). These students had
already taken the class of fruits and vegetables processing the semester before. The evaluation
method used was to evaluate the attitude of the individual, building a questionnaire about the
umbu-cajá fruit with affirmatives referent to the necessary concepts and knowledge to
comprehend these steps. This instrument has been applied in three different steps. For the
control group, the instrument has been applied only once. In the extension activity, 16 people
from the community have participated. The students were evaluated by the producers that
participated in the extension activity. The processed product, nectar of umbu-cajá, has been
evaluated referencing the physical-chemical, sensorial and microbiological parameters. In the
physical-chemical determinations, the current legislation has been used to compare the results.
In the sensorial evaluations, accepting tests have been used. As for the teaching-learning
process, it has been observed that the test scores for each subject have been gradually rising as
the learning would materialize, reaching the final test with more homogeneous answers. The
medium scores were 4,8; 5,2 and 6,9 for T1, T2 and T3, respectively. As the students were
being inserted in the context of the contemplated units of the class, it has been noted that the
developed activities contributed to elevate their knowledge. In the control group the learning
level was lower than in the test group. The results of the second group (control group) indicate
that the students of the first group (test group) obtained higher comprehension of the proposed
activities in this project, making this student search for interdisciplinary, produce his own
learning, establish non-traditional pedagogical relations and learn new methods to assimilate
new information and processing technologies of the umbu-cajá fruit, to better support its
proposed work. Therefore, this work was important to link the student to the researching
world, making him an active agent of all the process, assigning him with responsibility and
making it possible for him to create different ways of constructing his own knowledge.
Key Words: Learning; Umbu-Cajá; Fruit Néctar.
iii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização física de frutos de umbu-cajá, Vila Cajazeiras, município de Iguatu
- CE, maio 2009. ....................................................................................................................... 66
Tabela 2 - Análise microbiológica para néctar de umbu-cajá com 15% de sacarose, com 7%
de sacarose com adição de conservantes e com 7% de sacarose sem conservante .................. 70
Tabela 3 - Resultados médios obtidos no teste de aceitação das amostras de néctar de umbucajá. ........................................................................................................................................... 73
iv
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Formulações dos três néctares de umbu-cajá (Formulação A, B e C) .................. 50
Quadro 2 - Valores médios dos resultados obtidos de cada aluno do Grupo Teste nas três
avaliações (T1, T2 e T3). .......................................................................................................... 55
Quadro 3 - Valores médios do T3 para o Grupo Teste do Grupo Controle ............................ 59
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Planta de umbu-cajazeira(A); Flores de umbu-cajá (B) Frutos de umbu-cajá (C e
D), Vila Cajazeiras, 2009) ........................................................................................................ 25
Figura 2 - Frutos de umbu-cajá comercializados em feiras livres no município de Iguatu-Ce,
2009. ......................................................................................................................................... 26
Figura 3 - Fluxograma do processamento de polpa congelada de umbu-cajá ......................... 29
Figura 4 - Fluxograma do processamento de néctar de umbu-cajá. ........................................ 31
Figura 5 - Foto do grupo de estudantes (grupo controle) ........................................................ 42
Figura 6 - Planta de umbu-cajá da comunidade Vila Cajazeira (A); Flores e frutos de umbucajá (B, C e D). ......................................................................................................................... 43
Figura 7 - Fluxograma da cadeia produtiva do umbu-cajá. ..................................................... 48
Figura 8 - Caracterização física dos frutos de umbu-cajá no laboratório com o Professor Joaci
Pereira - momentos interdisciplinares na condução da pesquisa. IFET-CE, 2009 ................... 49
Figura 9 - Estudantes na atividade didática de ánalise fisico-química no laboratório do IFETPB, Campus Sousa, 2009.......................................................................................................... 51
Figura 10 - Grupo de estudantes em aula prática durante as atividades didáticas. ................. 54
Figura 11 - Atividade de extensão com a comunidade da Vila Cajazeiras, 2009. Fotos
registrada pelo aluno do Grupo Teste:Bruno Amorim. ............................................................ 61
Figura 12 - Estudantes entregando o lanche (12A); Avaliação da comunidade em relação a
atividade de extensão desenvolvida pelos estudantes(12B). .................................................... 62
Figura 13 - Qualidade do material didático das atividades de extensão.................................. 63
Figura 14 - Aprimoramento dos alunos e contribuição dos instrutores nas atividades de
extensão .................................................................................................................................... 63
Figura 15 – Avaliação
do desempenho dos instrutores pelos alunos nas atividades de
extensão .................................................................................................................................... 64
Figura 16 - Utilização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos nas atividades de extensão.
Iguatu-Ce, 2009. ....................................................................................................................... 65
Figura 17 - Foto da característica do fruto, Vila Cajazeiras, maio 2009. ................................ 67
Figura 18 - pH de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá 4FTA, com 15% de
sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante.................................................... 68
Figura 19 - Acidez de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá 4FTA, com 15% de
sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante.................................................... 68
Figura 20 - Sólidos solúveis (Brix) de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá
4FTA, com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante ................... 69
Figura 21 - Vitamina C (mg/100g) de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá
4FTA, com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante. .................. 70
Figura 22 - Preparação das amostras (A-C); Avaliação das amostras pelos julgadores(D);
Grupo de julgadores do Curso Técnico em Desenvolvimento Social e AgroindústriaPROEJA (E); Cabine individual(F). ......................................................................................... 72
Figura 23 - Aceitação sensorial da aparência do néctar formulado a partir de frutos de umbucajá colhidos no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e
sem adição de conservante. ...................................................................................................... 74
Figura 24 - Aceitação do aroma do néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante. .............................................................................................................................. 74
Figura 25 - Aceitação global de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos no
estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante. .............................................................................................................................. 75
Figura 26 - Aceitação do sabor de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante. .............................................................................................................................. 76
Figura 27 - Intenção de compra de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante. .............................................................................................................................. 76
Figura 28 - Freqüência e razão de consumo do produto; sexo e faixa etária dos julgadores do
produto néctar. .......................................................................................................................... 77
LISTA DE SIGLAS
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
PPGEA - Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola
IFET - Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia
COOPEAFI - Cooperativa Escola dos Alunos da Escola Agrotécnica Federal de Iguatu CE
SETEC - Secretaria de Educação Tecnológica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
DCNEP - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
ESAMV - Escola superior de Agricultura e Medicina Veterinária
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
COAGRI - Coordenação Nacional do Ensino Agrícola
SENETE - Secretaria Nacional de Ensino Técnico
IPEA - Instituto de pesquisa aplicada
SUS - Sistema Único de Saúde
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
FAO - Organizações das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PRONAF - Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
IICA - Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura
PAA - Programa de Aquisição de Alimentos
DHAA - Direito Humano a Alimentação Adequada
PNPSB - Plano Nacional de Promoção das Cadeias de Produtos de Sociobiodiversidade
MMA - Ministério do Meio ambiente
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social
REB - Relação de Extrativistas Beneficiários
DAP - Declaração de Aptidão do PRONAF
PNAE - Programa de Alimentação Escolar
SIES - Sistema de Informação em Economia Solidária
IEA - Instituto de Economia Agrícola
DFA - Delegacia Federal da Agricultura
SIV - Serviço de Inspeção Vegetal
BPA - Boas Práticas Agrícolas
BPF - Boas Práticas de Fabricação
PPHO - Procedimento Padrão de Higiene Operacional
POP - Procedimentos Operacionais Padrão
MS - Ministério da Saúde
APPCC - Análises de Perigos e Pontos Críticos de Controles
PCC - Ponto Crítico de Controle
PC - Ponto Crítico
DTA - Doenças Transmitidas por Alimentos
PAS - Programa Alimentos Seguros
SESI - Serviço Social da Indústria
SESC - Serviço Social do Comércio
SENAC - Serviço Nacional do Comércio
SENAI - Serviço Nacional da Indústria
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio as Micro-empresas
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SBAC - Sistema Brasileiro de Avaliação de Conformidade
DOC - Denominação de Origem Controlada
AOC - Apelação de Origem Controlada
PIF - Produção Integrada de Frutas
EMATER - Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
FUNCAP - Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico
BNB - Banco do Nordeste do Brasil S.A
SETAGRI - Serviço Técnico de Apoio Agrícola
BRIX - Quantidades de Sólidos Solúveis Totais
PH - Potencial Hidrogênico Iônico
%P.P - Porcentagem peso por peso
10²/G - Duzentas Bactérias do Grupo Coliformes de Origem Fecal por Gramas
G - Gramas
D.O.U - Diário Oficial da União
% - Porcentagem
Kg - Quilograma
RDC - Resolução da Diretoria Colegial
ANVISA- Agência Nacional de Vigilância Sanitária
Nº - Número
ML - Mililitro
NAOH - Hidróxido de Sódio
N - Normalidade
NUTEC - Fundação Núcleo de Tecnologia Indústria do Ceará
APHA - American Public Health Association
NMP/G - Números mais Prováveis por Grama
UFC - Unidade Formadoras de Colônias
EAFI - Escola Agrotécnica Federal de Iguatu
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................
01
2 REVISÃO DE LITERATURA....................................................................................
03
2.1 Educação e Trabalho.................................................................................................
03
2.1.1 Qualificação profissional ...............................................................................
06
2.1.2 Educação profissional e tecnológica origem e evolução ...............................
07
2.1.3 Ensino aprendizagem......................................................................................
12
2.1.4 A pesquisa ......................................................................................................
14
2.1.5 Avaliação da aprendizagem ...........................................................................
16
2.2 Aspectos Socioeconômicos e Culturais das Spondias (Spondia spp).......................
18
2.2.1 Importância da agricultura familiar no desenvolvimento sustentável em
pequenas comunidades rurais .................................................................................
18
2.2.2 Políticas governamentais para a agricultura familiar .....................................
20
2.2.3 Extrativismo e agricultura familiar ................................................................
21
2.2.4 Potencialidade das frutas brasileiras ..............................................................
22
2.2.5 O gênero Spondias e as principais espécies exploradas no nordeste
brasileiro .................................................................................................................
23
2.2.6 Cadeia produtiva do umbu-cajá......................................................................
24
2.2.6.1 Polpa ..................................................................................................
28
2.2.6.2 Fluxograma de produção de polpa congelada de umbu-cajá............
29
2.2.6.3 Néctar .................................................................................................
30
2.3 Sistema de Garantia da Segurança de Alimentos na Cadeia Produtiva de
Alimentos .......................................................................................................................
31
2.3.1 Importância das Boas Práticas Agrícolas: a segurança vem do campo ..........
32
2.3.2 Importância das Boas Práticas de fabricação na produção de alimentos ........
33
2.3.2.1 Procedimentos
padrão
de
higiene operacional
(PPHO)
e
procedimento operacional padronizado (POP)..............................................
33
2.3.2.2 Identificação e controle dos pontos críticos (PCC)............................
34
2.3.2.3 Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle (APPCC) na
produção de alimentos e sua importância na indústria de alimentos .............
34
2.3.2.4 Programa alimento seguro (PAS) ......................................................
35
2.3.2.5 Certificação na produção dos alimentos ............................................
36
2.4 O Campus de Iguatu do Instituto Federal do Ceará – Contextualização Histórica..
37
3 MATERIAL E MÉTODOS ........................................................................................
41
3.1 Características dos Sujeitos da Pesquisa ..................................................................
41
3.1.1 Grupo de estudantes .......................................................................................
41
3.1.2 Grupo da comunidade ....................................................................................
42
3.2 Descrição do Método ...............................................................................................
43
3.3 Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem ........................................................
46
3.3.1 Avaliação por observação, imagens e vídeos ................................................
47
3.3.2 Avaliações técnica do produto elaborado ......................................................
47
3.3.2.1 Análises físico-químicas ...................................................................
50
3.3.2.2 Análises microbiológicas ..................................................................
52
3.3.2.3 Avaliação sensorial ...........................................................................
52
3.4 Tratamento Estatísticos ............................................................................................
53
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................
54
4.1 Avaliação da Aprendizagem ....................................................................................
54
4.1.1 Avaliação durante as atividades teóricas e práticas da disciplina ...................
54
4.1.2 Avaliação comparativa entre os dois grupos: Grupo Teste e Grupo Controle
59
4.1.2.1 Qualidade do material didático ...........................................................
62
4.1.2.2 Aprimoramentos dos conhecimentos e contribuição dos instrutores
63
4.1.2.3 Avaliação do desempenho dos instrutores (alunos) pelos alunos da
comunidade .....................................................................................................
63
4.1.2.4 Utilização dos conhecimentos adquiridos ...........................................
64
4.2 Avaliações Técnicas do Produto...............................................................................
65
4.2.1 Análises físico-químicas .................................................................................
65
4.2.2 Análises microbiológicas ................................................................................
70
4.2.3 Avaliação sensorial .........................................................................................
71
5 CONCLUSÕES ............................................................................................................
78
6 BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................
79
7 ANEXOS .......................................................................................................................
92
Anexo 1 – Conteúdo misturado para os alunos do grupo teste durante as atividades
didáticas .........................................................................................................................
93
Anexo 2 – Programação das atividades de extensão .....................................................
94
Anexo 3 – Texto elaborado e utilizado na atividade de extensão pelo grupo teste .......
95
Anexo 4 – Instrumento de avaliação do processo de aprendizagem através do método
iii
de avaliação da atitude do indivíduo ..............................................................................
98
Anexo 5 – Questionário da atividade de extensão.......................................................... 100
Anexo 6 – Teste de aceitação para néctar de umbu-cajá ...............................................
101
Anexo 7 – Fotos dos estudantes e produtores de umbu-cajá durante as atividades de
extensão. Fotos registradas pelos alunos do Grupo Teste, na seqüência das atividades
desenvolvidas relativas ao processamento do néctar de umbu-cajá na atividade de
extensão com a comunidade ..........................................................................................
103
iv
1 INTRODUÇÃO
O Brasil é o terceiro maior produtor de frutas, com 41,2 milhões de toneladas em
2005, perdendo apenas para a China e Índia. Estima-se existirem no Brasil em torno de 30
grandes pólos de produção de frutas, ocupando uma área de 3,4 milhões de hectares,
distribuídos em todas as regiões brasileiras, com o nordeste detendo a maior concentração de
fruteiras (ANUÁRIO, 2007).
O Nordeste brasileiro destaca-se como um grande produtor de frutos tropicais nativos
e cultivados, em virtude das condições climáticas prevalecentes. A fruticultura, nesta região,
constitui-se em atividade econômica bastante promissora devido ao sabor e aroma exótico de
seus frutos e à sua enorme diversificação.
O município de Iguatu está inserido numa região semi-árida onde a agricultura
convive com uma série de atividades, tendo na escassez de recursos hídricos, sua principal
restrição. Os fatores de natureza física, biológica e sócio-econômica, como distribuição de
chuvas, preservação dos mananciais, limitações dos solos (características físicas e químicas) a
ausência de tecnologias, contribui para a baixa taxa de desenvolvimento da produção agrícola.
Em virtude dessas dificuldades muitas comunidades buscam alternativas para complementar
as rendas oriundas da produção primária. A incorporação de alternativas econômicas, além da
produção primária, tem sido adotada por muitos países como estratégia para manter o homem
no campo melhorar sua qualidade de vida.
O umbu-cajazeira apresenta produção significativa na região nordestina, possibilitando
ao pequeno produtor, complementar sua renda, ou simplesmente ser sua única fonte de renda.
No município de Iguatu a umbu-cajazeira pode ser encontrada nos quintais e pomares
domésticos onde é explorada de forma extrativista. Isso se deve ao fato dos agricultores não
conhecer as tecnologias de processamento do umbu-cajá, uma vez que falta assistência técnica
adequada e uma política agrícola mais eficiente que tenha seus objetivos principais focados na
resolução de problemas e necessidades dos agricultores, inclusive a sua capacitação. Daí a
relevância do trabalho proposto, estimular os alunos do Curso Técnico em Agroindústria do
IF-CE, campus Iguatu, a se envolverem na pesquisa, traçando estratégias a serem
desenvolvidas através de atividades com o fruto do umbu-cajá, de forma a integrar pesquisa e
produção no ensino técnico, contribuir com a difusão de novas tecnologias empregadas no
processamento de alimentos seguros e promover o desenvolvimento sustentável local e avaliar
o desempenho e a aprendizagem dos educando.
O presente trabalho justifica-se por acreditarmos que o método de projeto consiste no
método que leva o aluno a refletir, pesquisar e construir o seu próprio conhecimento, fazendo
com que ele adquira a experiência necessária para enfrentar os desafios quando de sua atuação
no mundo do trabalho.
A pesquisa se fundamentou na sociedade atual que se apresenta num contexto de
grandes transformações, que estão se processando num ritmo extremamente acelerado e
trabalhar na Educação Profissional sintonizada com estes novos desafios se torna necessário,
desenvolvendo pesquisas que abordam questões de estudo que têm contribuído de forma
significativa na quebra de paradigmas. Nesse sentido, foram propostos os seguintes objetivos:
Objetivo Geral:
Verificar a aprendizagem dos alunos do curso de agroindústria, utilizando os métodos
de projeto em comparação com o método de ensino tradicional.
Objetivos Específicos:
I - Avaliar a aprendizagem dos alunos através da aplicação de diferentes estratégias de ensino,
utilizando como base o processamento de polpa de umbu-cajá;
II – Verificar a capacidade dos alunos do Curso Técnico em Agroindústria do IF-CE na
contextualização dos saberes técnicos em relação à cadeia produtiva do umbu-cajá;
III – Analisar a contribuição de diferentes estratégias de ensino na construção do
conhecimento a partir de uma atividade desenvolvida em grupo utilizando-se de etapas de
processamento de um produto alimentar;
IV – Verificar a capacidade do aluno na aplicação prática dos conhecimentos teóricos para a
orientação de uma produção de alimentos seguros através das boas práticas.
2
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Educação e Trabalho
Platão, no ano 388 a.C., afirmava que a “educação consiste em dar ao corpo e à alma
toda a perfeição de que são capazes”. Estas palavras foram repetidas quase que literalmente
por Comênio, no século XVII, e por Kant e Pestalozzi, no século XIX. Willians James, em
1892, definia a educação como “a organização de hábitos de ação adquiridos de forma a
adaptar o indivíduo ao meio ambiente”.
De acordo com Durkhein (1973), a educação é a ação exercida pelas gerações adultas
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política em seu conjunto e pelo meio especial a que a criança
particularmente se destina.
Enquanto Redden et al., (1973) apresentaram a seguinte definição: educação é a
influência deliberada e sistemática exercida por maturos sobre imaturos através da instrução,
disciplina e desenvolvimento harmonioso de todas as potencialidades do ser humano: físicos,
sociais e espirituais, de acordo com sua hierarquia essencial, por e para seus usos individuais e
sociais, dirigidos no sentido da união do educando com seu criador como fim último.
Finalmente, Cunnigham (1975) escreve que a educação pode ser definida como
processo de crescimento e desenvolvimento pelo qual o indivíduo assimila um corpo de
conhecimentos, demarca seus ideais e aprimora sua habilidade no trato dos conhecimentos
para a consecução daqueles ideais. De modo ainda mais conciso, o autor apresenta os três
elementos básicos da educação: o professor, como representante da geração adulta; o
currículo; os valores ou conteúdos a transmitir e o aluno, ou seja, a geração a ser socializada.
A palavra “educação” tem sido muitas vezes empregada em sentido diverso. Para
Durkheim (1995), ela se constitui da ação que os adultos exercem sobre as crianças e
adolescentes. Em toda a sociedade, os sistemas de educação apresentam um duplo aspecto: o
de ser ao mesmo tempo múltiplo e uno. Ele é múltiplo no sentido de que há tantas espécies de
educação em determinada sociedade, quantos meios sociais diversos nela existirem.
Segundo Pérez (1978), a educação pode ser descrita como um processo de relação
entre o professor, como representante da geração adulta, os conteúdos ou o conjunto de
valores espirituais e morais que constituem a herança social, e o aluno ou a geração a ser
socializada.
O conceito de educação passa por alterações ao longo do tempo e varia de acordo com
o meio. Assim como sua origem, que se confunde com a origem do próprio ser humano o
qual, para sobreviver, necessitou se adaptar às diversidades existentes, visto que o homem não
se adapta à natureza, mas ele adapta a natureza a si (SAVIANI, 1998). A Educação dá
sustentação às aprendizagens fundamentais para o desenvolvimento desse potencial. A
Educação é a via para o desenvolvimento humano, ou seja, é através da Educação que
podemos desenvolver o potencial de cada criança, jovem e adulto.
Guzzo (2006), ao comentar sobre educação, ressalta: “a educação identifica-se com o
próprio conhecimento, com o exercício da vivência da consciência, uma vez que educar-se é
apreender-se cada vez mais como sujeito, buscando agir com vista a realizar-se cada vez mais
como tal.”
Nessa mesma linha, Gadelha (2009, p.16), afirma: “apreender-se como sujeito é
reconhecer como ser que pensa, age e, portanto, é possuidor de vida. Esse sujeito, no entanto,
é parte de uma coletividade sem a qual esse reconhecimento não ocorrerá. É na interação com
3
o outro que ele toma consciência de sua existência no mundo, do seu fazer, das formas de (re)
agir sobre os impulsos naturais e a conquista de seu próprio destino histórico”.
Para a mesma autora o homem como sujeito ativo, pertencente a uma sociedade,
comunidade, pela práxis, desenvolve-se. Pela cultura, ele se transforma e modifica a si mesmo
e a natureza. Pela educação, ele aprimora seu trabalho, humaniza-se, socializa-se. Nesse
sentido, a educação é criação, (re) apropriação da cultura e do conhecimento produzido pelos
sujeitos cidadãos.
Assim, como forma de desenvolver a educação em sua maneira mais ampla,
abrangente, como toda e qualquer ação que leva ao desenvolvimento humano, foram criados
espaços próprios – as escolas – de modo que, formal e sistematicamente, se pudesse trabalhar
as ciências, os conhecimentos e os saberes. Essas entidades subjetivas congregam pessoas
com os conhecimentos específicos e/ ou múltiplos para fazerem a mediação entre esses e os
sujeitos em busca de sua aquisição e apropriação.
Um aspecto que temos de levar em consideração, ao se tratar sobre sistema de
educação de um país, é abordar as políticas que o sustentam, que lhe dão apoio em corpo e
forma. É notório o fato de que, no discurso e no papel, as políticas sempre visam à “utilidade
pública”, todavia, na prática, muitas vezes não atendem a esse pressuposto. Severino (2006),
comentando sobre as políticas educacionais em geral -, assevera que
[...] a existência de políticas é o mínimo que se exige para o delineamento,
para a implantação de ações. Mesmo que se possa discordar de alguns de
seus pontos e aspectos é imprescindível a sua existência como norma,
roteiro, referência para todo o sistema de educação brasileiro.
Nessa perspectiva, estabelecer políticas públicas educacionais implica pensar a
educação formal para todos, indistintamente, garantindo a continuidade da formação em todos
os níveis e em seus mais variados e elevados graus. É bom assinalar que a decisão de situar a
educação como prioridade em um país de grandes contrastes significa optar pela elaboração
de políticas públicas que visem à inclusão social. Por isso, elas não podem ser pensadas ou
havidas como ações individuais de grupos políticos que participam desse processo, como
conota Gracindo apud Brezezinski (1997).
A adoção das políticas de expansão trouxe nova configuração ao ensino brasileiro
como, por exemplo, a oferta de habilitações tradicionais, cursos de breve duração, cursos
modulados e à distância. É reconhecido o fato de que, no contexto atual, a educação deve
estar sintonizada com as demandas por mudanças.
A globalização atinge tanto a economia quanto a política e a cultura mundial, isso
aprofunda as desigualdades sociais, principalmente nos países em desenvolvimento. Essa
nova conjuntura redimensiona a estrutura do Estado trazendo desafios políticos e expectativas
no âmbito da Educação. Uma dessas expectativas é a expansão do ensino técnico de nível
médio, a criação de sistemas diversos de ensino e outros tipos de instituição.
As políticas públicas, por meio de reformas educacionais, buscam dar respostas às
questões e exigências demandadas pelo processo de globalização, pela constante e veloz
evolução da ciência e da tecnologia, atendendo às necessidades do setor produtivo, base da
economia. Nesse sentido, a legislação determina uma integração entre a educação profissional
tecnológica e o setor produtivo. Cabe, pois, a essa modalidade de educação, formar
profissionais para atuarem nos diferentes setores da economia e da produção e, com apoio
nessa formação, contribuir para a modernização do País, conseqüentemente, com o seu
desenvolvimento.
4
A formação profissional desde as suas origens sempre foi reservada às classes menos
favorecidas, estabelecendo uma nítida distinção entre aqueles que detinham o saber (ensino
secundário, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino profissional).
A herança colonial escravista influenciou, preconceituosamente, as relações sociais e a
visão da sociedade sobre a educação e a formação profissional. O desenvolvimento
intelectual, proporcionado pela educação escolar acadêmica, era visto como desnecessário
para a maior parcela da população e para a formação de “mão-de-obra”. Não se reconhecia
vínculo entre educação escolar e trabalho, pois a atividade econômica predominante não
requeria educação formal ou profissional.
As transformações sociais que vêm ocorrendo nesta transição de séculos passam por
mudanças profundas no mundo do trabalho. Os desafios estão relacionados aos desafios
tecnológicos enfrentados pelos mercados globalizados, extremamente competitivos. A
educação não poderia ficar alheia a essas transformações (MEC-SETEC, 2000).
De acordo com Oliveira (2003), o trabalho é uma atividade transformadora do homem
sobre a natureza, visando à produção dos bens necessários à sua subsistência e também a do
grupo a que pertence. As condições de produção são reguladas pela organização social e pela
técnica, e os processos de produção estão diretamente ligados às condições históricas em que
ocorre.
Ainda para Saviani (1998), o trabalho pode ser considerado como princípio educativo
em três concepções diversas, mas articuladas e integradas entre si. De início, o trabalho é
princípio educativo na medida em que direciona, pelo nível de desenvolvimento social
atingido na história, o modo de ser da educação na sua totalidade. Em segundo lugar, quando
coloca exigências próprias que o processo educativo deve preencher em vista da participação
efetiva dos membros da sociedade no trabalho e, em terceiro lugar, o trabalho é princípio
educativo no instante em que determina a educação como uma modalidade própria e
diferenciada: o fazer pedagógico.
De acordo com Kuenzer (1998), o novo paradigma tecnológico, cujo diferenciador
principal é a flexibilidade, apresenta novos elementos que determinam outras formas de
relações entre trabalho e educação a partir das quais se constrói um novo princípio. Ou seja,
um projeto pedagógico através do qual a sociedade busca formar os intelectuais/trabalhadores,
os cidadãos produtores para atender às novas demandas impostas pela globalização da
economia e pela reestruturação produtiva.
Como resposta à exigência de profissionais mais polivalentes, escolas e instituições de
educação profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo
novas áreas e elevando os níveis de qualidade da oferta. Frigotto (1999) nos chama atenção
para o risco da educação ser utilizada como instrumento de conformação social, sendo
subordinada às necessidades de novas formas de inserção social postas exclusivamente pelo
capital.
A importância adquirida, nessa nova realidade mundial, pela ciência e inovação
tecnológica, tem levado os estudiosos a denominar a sociedade atual de sociedade do
conhecimento, de sociedade técnico-informacional ou de sociedade tecnológica, o que
significa que o conhecimento, o saber e a ciência assumem um papel muito mais destacado do
que anteriormente (LIBÂNEO, 2003).
Segundo Ramos (2005), o atual modelo de Educação Profissional se traduz numa
tentativa de adequar a educação às novas demandas sociais, direcionadas, sobretudo, para o
uso das tecnologias da informação. Baseado no desenvolvimento de competências, esse
modelo busca estruturar um tipo de formação que capacite o técnico a manter-se em atividade
produtiva e geradora de renda em contexto sócio-econômico cambiante, transitando entre
variadas atividades produtivas de sua área profissional.
5
Com a universalização da educação profissional em nível de 2º grau, buscava-se
acabar com o dualismo do sistema educacional expresso em modelos de ensino que preparava
uns para dar continuidade aos estudos e outros somente para o mercado de trabalho,
transformando-os em modelo único: integrado e oferecido em todas as escolas de 2º grau.
A qualidade da preparação para o trabalho dependerá cada vez mais do
reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de aprendizagem; de
interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados, entre outros fatores, por sexo, idade,
herança étnica e cultural, situação familiar e econômica e pertinência a ambientes sócioregionais próprios de um país muito diverso.
As mudanças na Educação Profissional, ocorridas a partir de 1996, buscaram a
possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do trabalhador no conjunto das
transformações econômicas e tecnológicas da contemporaneidade, favorecendo a revitalização
da perspectiva economicista de educação.
A educação profissional e tecnológica se torna vertente da educação que forma e
qualifica profissionais em todos os níveis de ensino, com vistas ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, em todos os setores da economia, sendo
essencial para o desenvolvimento do país.
2.1.1 Qualificação profissional
A formação profissional envolve um vínculo com o contexto maior da educação e
representa um conjunto de significados circunscrito aos caminhos históricos percorridos por
nossa sociedade. Várias são as expressões que tentam, através da história, imprimir
significado de estágios formativos relacionados mais estreitamente com o trabalho:
qualificação profissional, formação profissional, ensino industrial ou técnico-profissional,
educação profissional, educação técnica, educação politécnica e educação tecnológica.
Para Sousa et al., (2005), as noções de qualificação e competência devem ser
compreendidas no processo histórico do capitalismo e na sua contradição básica: de um lado,
a luta da burguesia para que o trabalho seja somente abstrato e, do outro, os trabalhadores
lutando para que o ato de trabalhar não constitua apenas repetição-reprodução, mas envolva a
possibilidade de uma apropriação criadora na relação sujeito-objeto.
Conforme Castro (1995), qualificação é socialmente construída através de processos
artificiais de delimitação e de classificação de campos que a tornam equivalentes não ao mero
treinamento no trabalho ou à autonomia no trabalho, mas a um status social.
De acordo com os estudos desenvolvidos por Dubar (1998), o modelo da competência
não é novo, nem mais racional do que outros. “Ele corresponde a uma concepção das relações
sociais de trabalho que valoriza a empresa e o contrato individual de trabalho.” Esse modelo
surgiu do discurso empresarial francês e, segundo Ramos (2001), foi assimilado pelos
empresários europeus e grupos envolvidos com as reestruturações administrativas, que
passaram a se valer da noção de competência para defender e implementar mudanças na
organização do trabalho. Tal enfoque permite concentrar a atenção mais sobre a pessoa do que
sobre o posto de trabalho.
A emergência do modelo de competência atende a três propósitos: reordenar
conceitualmente a compreensão da relação trabalho-educação, desviando o foco dos
empregos, das ocupações e das tarefas para o trabalhador em suas dimensões subjetivas com o
trabalho; institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e gerir o trabalho
internamente às organizações e no mercado do trabalho em geral, sob novos códigos
profissionais que configuram as relações contratuais, de careira e de salário; formular padrões
de identificação da capacidade real de trabalho para determinada ocupação, de tal modo que
6
possa haver mobilidade entre as diversas estruturas de emprego no plano nacional e, também,
no patamar de cada região, nas relações entre os blocos econômicos (RAMOS, 2001).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
(DCNEP, 2000).
Uma formação escolar deve prover as pessoas de competências básicas como a
capacidade de expressão, de compreensão do que se lê, de interpretação de representações; a
capacidade de mobilização de esquemas de ação progressivamente mais complexos,
significativos nos mais diferentes contextos; a capacidade de construção de mapas de
relevância das informações disponíveis, tendo em vista a tomada de decisões e a solução de
problemas ou o atendimento de objetivos previamente traçados; a capacidade de colaborar, de
trabalhar em equipe e, sobretudo, a capacidade de projetar o novo, de criar um cenário de
problemas, valores e circunstâncias em que somos lançados e no qual tivemos que agir
solidariamente (MEC/SEMTEC, 2001).
A nova educação profissional requer muito mais que a formação técnica específica
para cada fazer. A concepção educativa, construída por Kuenzer (1998, p. 120), em função
das profundas modificações que tem ocorrido no mundo do trabalho é que a qualificação
profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e
comportamentais que permitam ao cidadão/produtor trabalhar intelectualmente. Dominando o
método científico, utiliza-se dos conhecimentos científicos e tecnológicos de forma articulada
para resolver problemas da prática social e produtiva. Para tanto, é preciso outro tipo de
pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de
desenvolvimento das forças produtivas, atendendo às demandas de revolução na base técnica
de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social.
Ramos (2001) lembra que, no Brasil, a partir da aprovação da LDB 9394/96, a noção
de competência passa a compor as diretrizes curriculares e a reorientar o trabalho pedagógico
em favor da transmissão de conteúdos voltados para a elaboração de competências e para a
preparação básica para o trabalho. Reforçando esses princípios, a UNESCO apresenta quatro
necessidades de aprendizagens dos cidadãos neste milênio: “aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser”. Esse direcionamento para as competências está
destacado no Relatório da UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI. Esse documento expressa as competências como um dos principais
elementos que deve direcionar a prática pedagógica nas escolas de ensino médio e
profissionalizante.
A partir desse relatório da UNESCO e dos princípios da LDB 9.394/96, o MEC, por
meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, definiu novas diretrizes para
o ensino médio. Visou superar a visão academicista e propedêutica do currículo anterior que,
segundo seus técnicos, era estritamente voltado para o acesso ao ensino superior. Para os
representantes do MEC, era necessário direcioná-lo a uma concepção de educação geral que
procurasse desenvolver as competências e habilidades dos alunos de modo a atender as
exigências da sociedade contemporânea.
2.1.2 Educação profissional e tecnológica origem e evolução
Para fazer essa análise das relações entre educação e trabalho, bem como das funções
das redes de ensino, realizamos, uma breve reconstrução histórica do ensino médio e
profissional no Brasil, onde as reformas educacionais corroboraram para a construção da
dualidade estrutural do sistema educacional profissional no Brasil.
Os primórdios da formação Profissional no Brasil registram, na sua história marcada
por uma concepção dualista/separatista que remonta ao Império, onde aos cegos, surdos e
7
aleijados, num primeiro momento, incorporando-se depois os menores carentes, era destinado
um ensino profissionalizante, com o sentido de oferta-lhes, como uma benesse do Estado,
uma possibilidade de inclusão a força do trabalho, assumindo um caráter assistencialista que
tem marcado toda sua história. (BRASIL, 2005 apud SOARES, 2003).
O período imperial é marcado pela preocupação com a oferta de educação a crianças
desvalidas (órfãos ou pobres) que é, inicialmente, originada em instituições em caráter
filantrópico, criadas para oferecer aprendizagem em ofícios manufatureiros a crianças
desvalidas e órfãos, recolhidos, de preferência, entre a população rural (SOARES, 2003).
De acordo com os documentos do MEC, a primeira notícia de um esforço
governamental em direção à profissionalização data de 1809, quando um decreto do Príncipe
regente criou o Colégio das Fábricas, logo após a suspensão da proibição de funcionamento
de indústrias manufatureiras em terras brasileiras.
A partir da década de 40 do século XIX, foram construídas dez “Casas de Educando e
Artífices” em capitais das províncias, sendo a primeira delas em Belém do Pará, com o
objetivo prioritário de atender os menores abandonados, objetivando “a diminuição da
criminalidade e da vagabundagem” (BRASIL, 2005).
Em 1910, no governo de Nilo Peçanha, o Decreto 8.319 de 20 de outubro, regulamenta
o ensino agrícola em todos os seus graus e modalidades. Além de criar a Escola Superior de
Agricultura e Medicina Veterinária (ESAMV), hoje Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, depois de percorrer um longo caminho e sofrer grandes transformações. O Decreto
estabeleceu as normas para a criação e funcionamento de aprendizados agrícolas, escolas
especiais de agricultura, escolas domésticas agrícolas, cursos práticos, cursos ambulantes,
estações e fazendas experimentais, postos zootécnicos e outras instituições. O regime era de
internato e a metodologia de ensino adotada tinha como base o ensino teórico-prático, ou seja,
aulas teóricas, seguidas de trabalhos práticos desenvolvidos em espaços específicos, de tal
forma que a prática do trabalho era imprescindível para o aprendizado (RODRIGUES, 1999).
Os patronatos agrícolas foram criados em 1918, destinavam a oferecer o ensino
Profissional Primário – elementar, médio e complementar. Além da instrução primária e
cívica, deveriam ministrar noções de práticas de agricultura, zootecnia e veterinária a menores
desvalidos da sorte, aos quais seriam dados os cursos primários e profissionais (FERREIRA,
2002).
A Constituição de 1937, ao legislar sobre o ensino profissional, fê-lo de modo a
reavivar o preconceito contra o trabalho manual, destinando-o explicitamente às classes
menos favorecidas. Do ponto de vista político, a questão era tensionada por concepções
diferentes, expressas por duas vertentes. Uma defendendo que o ensino profissional deveria
submeter-se ao controle do estado, enquanto a outra defendia os cursos profissionais junto às
fábricas e aos locais de trabalho, com o argumento de redução de custos para a união. Isso,
somado a fatores conjunturais, conforme afirma Cunha, propiciaram a organização do ensino
profissional através das Leis Orgânicas do Ensino Industrial, Comercial e Agrícola (CUNHA,
1977).
O Decreto nº 22.505 de 22 de janeiro de 1947, que regulamenta a Lei do Ensino
Agrícola, destinado a oferecer o curso de iniciação agrícola que iria preparar o operário
agrícola qualificado; as Escolas Agrícolas, que iriam preparar o mestre agrícola e as Escolas
Agrotécnicas, que ofereceriam o Curso Agrícola Técnico e poderiam oferecer também os
cursos de mestria agrícola, iniciação agrícola e os cursos agrícolas pedagógicos.
O processo de organização do sistema educacional brasileiro vai culminar em 1961,
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº
4.024 de 20 de dezembro de 1961 que, segundo Franco (1994), foi denominada “a primeira
8
Lei Global da Educação no País”, o sistema de ensino passa a se organizar em 3 graus:
primário, médio e superior.
Sendo o primário constituído de quatro séries, o ensino médio dividia-se em dois
ciclos: o ginasial, composto de quatro séries e o colegial, com três séries. O ciclo colegial
possuía dois ramos: um com formação propedêutica denominada secundária e outro técnico
profissionalizante. O ensino técnico de grau médio funcionava como curso industrial, agrícola
e comercial.
No que se refere ao ensino agrícola para atender ao modelo desenvolvimentista, onde a
modernização tecnológica atinge seu apogeu, os colégios agrícolas passam a adotar a partir de
1966 o modelo de Escola Fazenda, que se baseava no princípio: “aprender a fazer e fazer para
aprender” (COAGRI 1985).
O modelo Escola-Fazenda, como estratégia educacional para o ensino agrícola,
significa constituir uma empresa média ou grande que deverá funcionar como laboratório de
prática e produção, com finalidade didática e de auto manutenção do estabelecimento, cujo
processo de ensino-aprendizagem baseia-se no princípio aprender a fazer e fazer para
aprender (MADURO et al., 1980).
Esse sistema era considerado capaz de desenvolver as instituições de forma eficiente e
auto-suficiente, economicamente, fundamentado a sua filosofia na política governamental e
numa perspectiva filosófica de cunho tecnicista. A produção era vista como uma finalidade e
não como uma conseqüência do processo de aprendizagem.
Rodrigues (1999) destaca que, no início da década de 70, reflexo dos interesses
políticos, as autoridades políticas e econômicas do país traduziram na educação o interesse em
fomentar mão-de-obra qualificada para o meio rural em nome da expansão do capitalismo no
campo. Nada mais adequado para o momento a implantação de uma política educacional de
nível médio para o preparo de técnicos que priorizassem em sua formação o desenvolvimento
de habilidades, destrezas e experiências.
Foi criado o Centro Nacional de aperfeiçoamento de pessoal para a formação
Profissional – CENAFOR, pelo Decreto-Lei nº 616 de 09 de junho de 1969; o Centro tinha
como objetivo a preparação, o aperfeiçoamento e a especialização de recursos humanos para a
área de formação profissional em todo o país. Também produziu pesquisas e publicou vasto
material sobre formação profissional, inclusive o Manual da Escola Fazenda, que orientou a
implantação dessa metodologia em toda a rede de escolas técnicas agropecuárias.
A COAGRI direciona as Escolas Agrotécnicas para uma atuação como Centros de
Desenvolvimento Rural, oferecendo ao Técnico em Agropecuária uma formação que
privilegia seu papel de liderança para atuar como agente de mudanças junto às populações
rurais e às populações das periferias urbanas. O técnico deveria contribuir na promoção das
organizações comunitárias, auxiliar na consolidação de empresas familiares e incentivar
empreendimentos que absorvessem a mão-de-obra.
Em 1982, motivada pela insatisfação crescente e por toda a sorte de desencontros e
incoerências que a Lei 5.692/71 provocou, é promulgada a Lei 7.044 de 18 de outubro de
1982, que faz a reforma da reforma do ensino profissionalizante no 2º Grau. Conforme citado
por Frigotto et al., 2005 p. 34.
[...] a partir desta lei, até o final da década de 1980, as escolas técnicas
federais desempenharam sua função de formar técnicos de 2º grau com
qualidade, sendo reconhecidos pelas burocracias estatais e pela sociedade
civil, que as isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel
econômico e social.
9
A Secretaria Nacional de Ensino Técnico – SENETE/MEC, em parceria com a
Secretaria de Ciência e Tecnologia apresenta, em 1991, a proposta de criação do sistema
Nacional de Educação Tecnológica, embasado no pressuposto de que se torna necessário uma
formação de recursos humanos especializados para atender ao desenvolvimento de novas
tecnologias. A questão da capacitação técnica e tecnológica é amplamente destacada,
enfatizando o papel do capital privado e a requalificação dos recursos humano no setor
público, além da modernização produtiva no setor agrícola, sempre na perspectiva da
formação técnica para o trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, ao disciplinar a
educação profissional, desvincula-a do Ensino Médio e abre-lhe o acesso, tanto aos alunos
matriculados no ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral,
jovem ou adulto. A educação profissional constitui-se numa modalidade de ensino que agrega
pessoas de diferentes níveis de escolarização (MATIAS et al., 2004). A LDB dispõe, ainda,
que “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva”.
A reforma da educação processada no Brasil a partir da Lei nº 9.394/96 por meio dos
dispositivos regulamentadores (Decreto nº 2.208/97, Parecer nº 16/99 e Resolução nº 04/99,
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação) determina que sejam dois
os níveis da Educação Nacional: a Educação Básica, que corresponde à Educação Infantil, às
oito séries do Ensino fundamental e às três séries do Ensino Médio e a Educação Superior.
Quanto à Educação profissional, tratada em capítulo especial no corpo da Lei, compõe-se de
três níveis de ensino: o Básico, o Técnico (médio) e o Tecnológico (superior).
Além do estabelecimento desses níveis, o Decreto impôs modificações didáticopedagógicas e metodológicas na estrutura curricular dos cursos; na forma de oferta, saída
(intermediária e final); na forma e modalidade de avaliação e, principalmente, na concepção
de educação: de uma educação voltada para uma formação consistente e abrangente, científica
e tecnicamente, para uma formação eminentemente técnica e aligeirada. Por essas razões, o
Decreto foi questionado pela comunidade escolar, por outras entidades de classes e estudiosos
da educação profissional e da Sociologia do Trabalho. As escolas técnicas procuraram,
mesmo a contragosto, atender aos ditames da lei, porém a luta e resistência contrárias ao
Decreto continuaram.
A ênfase na preparação para o trabalho, expressa pelo Parecer 15/98, destaca que tal
preparação geral “abarca, portanto, os conteúdos e competências de caráter geral para a
inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar
uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica” (MEC, 1998, p.53), conforme
citado:
[...] às escolas de ensino médio cabe contemplar, em sua proposta
pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela,
aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e
de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma
habilitação profissional específica, poderão ter os conteúdos que lhe deram
suporte igualmente aproveitado no respectivo curso dessa habilitação
profissional;
[...] às escolas ou programas dedicados à formação profissional cabe
identificar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para
cursar uma habilitação profissional específica já foram adquiridos pelo aluno
no ensino médio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram
10
suporte como de caráter profissionalizante para essa habilitação e, portanto,
passíveis de serem aproveitados;
[...] como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação
geral e de preparação básica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo
essenciais para uma habilitação profissional, podem ser incluídos na duração
mínima prevista para o ensino médio e aproveitados na formação
profissional.
A formação básica para o trabalho conforme exibida no Parecer nº 15/98, que institui
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, é defendida como necessária para a
compreensão da tecnologia e da produção na sociedade pós-industrial (BRASIL, MEC, 1998,
p.7).
Conforme cita Ramos (1995), os cursos de formação de tecnólogos, além de aliviar a
pressão sobre o nível superior, formariam profissionais de nível intermediário entre
engenheiros, voltados para as atividades de execução sob a base neofordista. Ter-se-iam,
assim, atingidos os objetivos preconizados para países de economia dependente e consumidor
de tecnologias importadas: política de capacitação de massa, barateamento dos custos
profissionalizantes, adequação e atendimento às necessidades do mercado de trabalho, criação
de caminhos alternativos às universidades.
Segundo Oliveira (2003), conceituar educação tecnológica é uma tarefa um pouco
difícil, pois se trata de um tema novo, polêmico, pouco pesquisado, mas que, mesmo assim,
vem recebendo interpretações muito diferenciadas. Ainda na opinião de Oliveira (2000), o
conceito de educação tecnológica vai muito além da formação técnica, que se reduz ao
simples treinamento e se relaciona a uma dada concepção de educação e de tecnologia. Bastos
(1997, p. 40) chama a atenção para pontos que a educação tecnológica tem de buscar sempre:
[...] formação teórico-prática; orientação para o mundo do trabalho;
integração às necessidades da sociedade; articulação com as empresas e
instituições públicas; atenção constante às transformações que estão
ocorrendo nos campos da ciência e da tecnologia; capacitação permanente
do trabalhador, flexibilidade de organização institucional; incentivo ao
entendimento e à criação artística, como forma concreta de expressão do
indivíduo.
Essa reflexão nos leva a concluir que o objetivo primordial da educação tecnológica é
propiciar ao futuro profissional o desenvolvimento de uma visão social de evolução da
tecnologia, do processo de transformações ocorrido por meio das inovações, das descobertas.
Também, a aquisição da capacidade de raciocinar a crítica, compreender a realidade dessa
produção, sua abrangência e limites.
O conceito de Educação Tecnológica ainda é muito polêmico; isso talvez se deva ao
fato dessa educação, enquanto conhecimento teórico e prático, necessitar ser mais discutida e
analisada na perspectiva de se construir uma conceituação que consiga contemplar a
multiplicidade de sentidos, presente nessa área do saber. O referido conceito se vincula à
referida articulação entre ensino médio e profissional e, ainda, entre a formação para a
cidadania e a capacitação profissional; a uma visão de tecnologia que ultrapasse o
reducionismo da sua aplicação prática, consciência teórico-conceitual integrada a uma prática
efetiva e eficiente e ao ensino profissionalizante de nível superior.
No atual cenário de economia globalizada e nações agrupadas em blocos econômicos,
os espaços que não conseguirmos preencher serão ocupados por profissionais oriundos de
outros países. Isso significa reconhecer que, para enfrentar os desafios de hoje, o profissional
11
precisa cumprir duas exigências fundamentais: ter uma sólida formação geral e uma boa
educação profissional.
Em 2004, o Governo Federal atendendo ao apelo das instituições, entidades de classes
e, talvez, convencido pelos argumentos expostos por estudiosos, revogou o Decreto 2.208/97
e editou outro, o de nº. 514, em 23 de julho de 2004. Nesse Decreto ficou definido (Art.1º)
que a educação profissional seria desenvolvida por meio de cursos e programas de: I formação inicial e continuada de trabalhadores; II educação profissional técnica de nível
médio; III – educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Convém ressaltar que a articulação da educação profissional com a educação básica,
que havia sido “descolada” pelo decreto anterior, foi recuperada. No artigo 4º, essa articulação
é explicitada claramente e, no parágrafo 1º, estão postas as formas dessa articulação: I –
integrada (...); II – concomitante (...) e III – subseqüente. Dentro dessa nova ordem, as escolas
se reorganizaram e a oferta de cursos técnicos passou a ser feita mediante suas possibilidades
e as necessidades da comunidade externa.
Durante todo esse percurso histórico, os CEFET´s evoluíram como instituições de
ensino superior e se transformaram em Universidade Tecnológica como, por exemplo, o
CEFET do Paraná. Com a transformação do CEFETPR em Universidade Tecnológica, houve
uma enxurrada de solicitações ao mesmo pleito. Os CEFET´S enviaram seus projetos de
transformação e o MEC, sentindo a pressão e a incoerência dos pedidos com a política estatal,
haja vista que a política do atual governo era de expandir a rede de educação tecnológica,
criando mais escolas técnicas, nos mais diversos estados. Foi instituído um grupo de estudos
para elaborar uma proposta alternativa que pudesse ser discutida com o Conselho de Diretores
das Instituições de Ensino Profissional.
Em 24 de abril de 2007 foi baixado o Decreto de nº 6. 095 criando, assim, a Rede de
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IF e em 29 de dezembro de 2008 foi
promulgado o Decreto 11.892, legalizando esses Institutos.
2.1.3 Ensino aprendizagem
De acordo com Santos (2005), a escola deve ser um espaço onde se ensine a dialogar e
a pensar. Deve-se buscar um exercício que envolva tanto o aluno quanto o professor,
construindo o seu próprio conhecimento através de análise, questionamento, argumentação,
associação, comparação, entendendo outros pontos de vista, transgredindo as fronteiras
epistemológicas de cada ciência. Deve-se exercitar a habilidade de expor suas idéias, sem
temer a divergência de opiniões.
O conceito de ensino, assim como o conceito de educação, evoluiu graças aos
questionamentos e pesquisas realizadas por diversos pensadores, educadores, sociólogos etc.
(PILETTI, 2003). O ensino para Haydt (2009, p.12) “é uma ação deliberada e organizada.
Ensinar é a atividade pela qual o professor, através de métodos adequados, orienta a
aprendizagem dos alunos”.
A aprendizagem, para a mesma autora, é a mobilização dos esquemas mentais do
indivíduo, que leva a participar ativa e efetivamente da ação de adaptar-se ao meio, quer pela
assimilação, quer pela acomodação. É a assimilação de dados novos aos esquemas mentais
anteriores para se ajustarem aos novos dados.
Abordando ensino e aprendizagem, Libâneo (1999, p. 32) escreve:
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e
aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são
duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o
12
processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria
dos alunos para a aprendizagem.
De acordo com Oliveira (1995, p. 91),
O professor não é exclusivamente um transmissor de conhecimentos, como o
aluno não é receptor passivo dos mesmos. O professor é um mediador
competente entre o aluno e o conhecimento, alguém que deve criar situações
para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual. Seu papel é o de
interlocutor, que assinala, salienta, orienta e coordena.
Para Alvarez Méndez (2002), o ensino não pode ser visto como mera e mecânica
transmissão linear de conteúdos curriculares fechados e prontos do docente para o educando.
O espaço educativo deve ser transformado em ambiente de superação de desafios pedagógicos
que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de
conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação do cidadão.
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo
ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não
significa mais repassar conteúdos prontos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço
motivado com um propósito definido (LEITE, 1996; HERNANDEZ, 1998; MARTINS 2001;
HAYDT, 2009).
Criar situações problemas ou propiciar ao educando a participação em projetos que
abranjam a grade curricular do curso estimulará seu interesse e curiosidade, o que deverá
caminhar com uma prática docente que se flexibilize para ajustar-se à essa interação, pois o
meio em que o processo de ensino-aprendizagem acontece é complexo, não limitado.
Os projetos de trabalho são uma resposta à necessidade de mudança de paradigma. As
responsabilidades do professor aumentaram de forma positiva, passando de um mero
transmissor de conhecimentos cognitivos para um facilitador da aprendizagem, organizador
de trabalhos em grupo, enfim preocupando-se com a formação integral do aluno,
instrumentalizando-o para que seja um cidadão consciente e atuante na sociedade. Traz uma
nova perspectiva para entendermos o processo ensino-aprendizagem (HERNANDEZ, 1998;
MARTINS, 2001).
A responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais: os alunos são coresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em
geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está, também, quase sempre
associada ao trabalho de projetos (ABRANTES, 1995). Os projetos irradiam a influência da
escola na comunidade e, por sua vez, captam possíveis influências desta sobre a própria
escola, numa simbiose vital para a vida escolar e o desenvolvimento dos alunos.
Longe de visões paternalistas, gerenciais ou psicologistas, o que implica considerar
que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a
aprendizagem. Hernandez (1998) escreve que torna necessária a proposta de um currículo que
não seja uma representação do conhecimento fragmentado, distanciada dos problemas que os
alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas sim solução de continuidade
O projeto é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se
efetiva na busca de soluções práticas. É por isso que o professor Nérici diz que “o método de
projetos consiste em levar o educando, individualmente ou em grupo, a projetar algo de
concreto e executá-lo”. Nogueira (l998) descreve a pedagogia de projetos como estratégia
para auxiliar na formação do sujeito integral enfatiza as vantagens no aspecto do
13
desenvolvimento de habilidades, competências, da conquista da autonomia e desenvolvimento
das capacidades essenciais para a formação dos alunos.
Em relações pedagógicas que estimulam os alunos a produzirem seus próprios
conhecimentos, a função do docente passa a ser a de um facilitador de diálogos com os
saberes, respeitando a diversidade e peculiaridade de cada um. Cada aluno é um ser indiviso
com muitos estilos de aprendizagem e diferentes formas de resolver problemas. A
aprendizagem é realizada em situação real, integrando pensamento, sentimento e ação dos
educandos (SANTOS 2004; HAYDT, 2009).
De acordo com Leite (1996), essas estratégias devem incluir situações que obriguem o
aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de diferentes formas e
caminhos para o aprendizado. Devem favorecer o confronto das próprias idéias com os
conhecimentos técnico-científicos, instigando a dúvida e a curiosidade. Para isso, torna-se
recomendável estimular o uso de espaços alternativos de aprendizagem, como: bibliotecas,
ambientes reais de trabalho, realização de entrevistas e palestras, etc.
Hernández (1998) ressalta que a educação através de projetos de trabalho, metodologia
escolhida para a pesquisa, numa postura construtivista, não significa uma ruptura das
disciplinas escolares, elas continuam sendo base do conhecimento escolar. Os projetos de
trabalho são uma das formas diferenciadas de construir os conhecimentos curriculares que
passam a ser concebidos de maneira integral, articulada e entusiasmada. Desta maneira,
ocorre uma maior motivação e interação entre alunos e professores.
Os procedimentos de ensino devem, portanto, contribuir para que o aluno mobilize
seus esquemas operatórios de pensamento e participe ativamente das experiências de
aprendizagem, observando, lendo, escrevendo, experimentando, propondo hipóteses,
solucionando problemas, comparando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando, etc.
(HADT, 1994)
Para Risk (1967), os procedimentos de ensino são conjuntos de atividades unificadas,
selecionadas como meios de ajuda para obtenção dos resultados pretendidos. A interação
entre quem ensina e quem aprendem é uma realidade, uma expressiva e significativa realidade
que faz com que, segundo nos diz Gagné (1971), o comportamento de um sirva de estímulo
ao comportamento do outro. Essa interação entre professor e aluno na sala de aula dá-se,
exatamente, como uma conseqüência dos procedimentos planejados pelo professor, que
proporcionam a realização das modificações pretendidas no comportamento do aluno. A
aprendizagem é um processo dinâmico e, como tal, a atividade de quem aprende é essencial.
Para resultar essa aprendizagem, o professor deve criar dinâmicas interessantes para
envolver o participante em situações que levem, além do conhecimento, à compreensão,
análise, síntese e avaliação. O participante precisa partir de um nível do mais simples
conhecimento até o mais complexo. É conseguir que, em grupo, o treinando: leia, organize
um mapeamento, discuta as idéias, acate e incorpore a idéia do outro, escreva e sintetize a
aprendizagem coletiva e contextualize e aplique na prática esta idéia (MIRANDA, 1996).
De acordo com Martins (2001, p.26), “aquilo que os alunos apenas ouvem logo
esquecem; daquilo que vêem pouco guardam; mas aquilo que fazem e descobrem jamais
esquecerão”.
Estudar a dinâmica da sala de aula requer uma atenção especial à história pessoal de
cada ator envolvido no processo, bem como a consideração de todos os detalhes que
envolvem as condições de assimilação do conhecimento. A junção dos significados dos
processos cognitivos do aluno, das condições de vida e de trabalho do professor e das relações
institucionais, certamente, abrirá caminho para que a escola concretize sua função educativa e
socializadora.
14
2.1.4 A pesquisa
O espaço escolar está aberto à pesquisa e deficiente desta e, como está em constante
modificação, é de suma importância conhecer as inovações do sistema educacional, os
processos gerados no cotidiano para responder às políticas públicas, os anseios da
comunidade acadêmica e o desafio do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. O
conhecimento dessas indagações pela comunidade científica é primordial para a gestão dos
sistemas educacionais e para a formação dos educadores (FRANÇA JÚNIOR, 2008).
No que se refere à abordagem de pesquisa, diferentes tipos de pesquisa podem ser
utilizadas, possibilitando a compreensão de um grupo social, tais como: pesquisa qualitativa,
quantitativa, bibliográfica e exploratória, pesquisa-ação, pesquisa de observação, dentre
outras. Assim, Minayo (2007, p.21) afirma que “a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.
Entendido como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas
por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes.
A pesquisa bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base no material
publicado em livros, jornais, revistas, ou seja, accessível ao público em geral. Fornece o
instrumental analítico para qualquer tipo de pesquisa, tendo a limitação de esgotar-se em si
mesma, enquanto que a de natureza exploratória é aquela realizada em área na qual há pouco
conhecimento sistematizado. Por natureza de sondagem, não compara hipóteses em si, mas
busca apresentar informações sistematizadas para subsidiar outros estudos, partindo de um
levantamento exploratório que permite conhecer em profundidade um determinado assunto
(VERGARA, 2000).
Como forma de abordagem do real, a utilização da entrevista é segundo Richardson
(2007), a técnica mais adequada para a revelação de informações sobre assuntos complexos,
pois permite o desenvolvimento de uma estreita relação entre as pessoas. Em todas as ações
que envolvem indivíduos, é importante que as pessoas compreendam o que ocorre com os
outros. A melhor situação para participar na mente de outro ser humano é a interação face a
face, pois tem o caráter inquestionável de proximidade entre as pessoas, que proporciona as
melhores possibilidades de penetrar na mente, vida e definição dos indivíduos.
Para esse mesmo autor, existem diversos instrumentos de coleta de dados que podem
ser utilizados para obter informações acerca de grupos sociais. Geralmente, os questionários
que são, realmente, uma entrevista estruturada cumprem pelo menos duas funções: descrever
as características e medir determinadas variáveis de um grupo social.
Já a pesquisa-ação, segundo Thiollent (2007), é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual pesquisador e participante representativo da
situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo.
Com base em Minayo et al., (2007, p. 26), podemos considerar que o processo de
trabalho científico em pesquisa qualitativa pode ser dividida em três etapas:
Fase exploratória- consiste na produção do projeto de pesquisa e de todos os
procedimentos necessários para preparar a entrada em campo.
Trabalho de campo – consiste em levar para a prática empírica a construção
teórica elaborada na primeira etapa. Essa fase combina instrumentos de
observação, entrevistas ou outras modalidades de comunicação e interlocução
com os pesquisados, levantamento de material documental e outros.
15
Análise e tratamento do material empírico e documental – diz respeito ao
conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados
empíricos, articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras
leituras teóricas e interpretativas cuja necessidade foi dada pelo trabalho de
campo.
2.1.5 Avaliação da aprendizagem
A análise das atuais contribuições teóricas sobre a evolução da avaliação educacional
no Brasil nos evidencia que estudiosos brasileiros como Luckesi (1995), Demo (1990),
Hoffmann (1991), (Haydt, 1994), Vasconcellos (1999), Sousa (1999), Berbel (2001), Gatti
(2002). Ludke (2002), Vianna (2002), entre outros, têm se dedicado a estudos e pesquisas
sobre a avaliação da aprendizagem. Nesse processo de construção de conhecimentos, ao
teorizarem sobre as práticas avaliativas que se concretizam em nosso sistema educacional –
do cotidiano da sala de aula aos projetos de avaliação de sistemas -, trazem instigantes
achados, dando visibilidade às dimensões intersubjetivas que permeiam esse processo
(BATISTA et al., 2003).
Libâneo (1994, p.196) define avaliação escolar como:
Um componente do processo de ensino que visa, através de verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e daí orientar a tomada de decisões em relação às
atividades didáticas seguintes.
Nas duas últimas décadas do século XX, não eram poucos os livros que discutiam
sobre avaliação escolar, classificando-a, geralmente, em três tipos, conforme a função
exercida: diagnóstica, formativa e somativa (HAYDT, 1992; TURRA, 1989; PILETTI,
1984; NÉRICI, 1981). Conforme indicado nessa literatura (atualmente pouco utilizada e, de
certa forma, criticada), a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um ano
letivo ou curso, tendo por objetivo dar ao professor informações sobre o nível de
conhecimento ou habilidades que o aluno já possui. A partir dos dados coletados por essa
avaliação, o professor poderá adaptar seu planejamento à realidade da maioria de seus
alunos (BARBOSA, 2009).
Segundo Turra (1989), a avaliação formativa busca basicamente identificar
insuficiências principais em aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras
aprendizagens. Para Barbosa (2009), ela é realizada durante todo o curso, oportunizando ao
professor detectar as falhas existentes no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista
possíveis mudanças na maneira de ministrar suas aulas de acordo com a evolução do corpo
discente.
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova
fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossas
escolas, é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, de acordo
com o Art.24, inciso V, sobre a avaliação escolar segue-se:
[...] uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais; a possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar; a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado; o aproveitamento de estudos concluídos com
êxito; a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
16
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino e seus regimentos.
Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna onde educar é formar e aprender,
é construir o próprio saber, a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Ela não se reduz
apenas a atribuir notas. Sua conotação se amplia e se desloca, no sentido de verificar em que
medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para o processo ensinoaprendizagem. No entender de Hoffmann (1993, p.61), “avaliação é movimento, é ação e
reflexão”.
Para Haydt (2009), a educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino que
se tornaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um
caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o
aluno de uma série para outra ou de um grau para outro. Atualmente, a avaliação assume
novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos
propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos.
Quando usamos o termo avaliar, porém, estamos nos referindo não apenas aos
aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, abrangendo tanto a
aquisição de conhecimentos decorrentes dos conteúdos curriculares, quanto às habilidades, os
interesses, às atitudes, os hábitos de estudo, ao ajustamento pessoal e social.
Segundo a professora Jussara Hoffmann (2005), avaliar em um novo paradigma é
dinamizar oportunidades de ação-reflexão, no acompanhamento permanente do professor.
Este deve propiciar ao aluno, em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo,
formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e
reformuladas. Neste sentido, é essencial definir critérios em que caberá ao professor listar os
itens realmente importantes, informá-los aos alunos, sem uma necessidade, pois a avaliação só
tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando.
Para Luckesi (2006, p.28), “a avaliação escolar deve estar a serviço de uma pedagogia
que entenda a educação como mecanismo de transformação social”. O autor considera que,
dentro deste contexto, a avaliação constitui-se em mecanismo diagnóstico da situação, tendo
em vista o avanço e o desenvolvimento, objetivando a autonomia do educando. Por
desenvolvimento do educando, o autor entende a formação de suas convicções afetivas,
sociais, políticas, além do desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades
psicomotoras. Do complexo de capacidades cognoscitivas podemos destacar: a exercitação
dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a
memória, a linguagem, a motivação, a vontade.
É necessário, portanto, uma avaliação que não se exima de seu papel questionador e
investigativo, uma avaliação que responda amplamente às necessidades e aos diversos
momentos do processo de ensinar e aprender, do aprender a ensinar e do ensinar a aprender.
É preciso incentivar o aluno a formular novos problemas e tomar as rédeas de suas
resoluções, assim como deixá-lo descobrir o espaço para tentativas e erros que é muito
importante para desenvolver alguma familiaridade com o raciocínio e o uso adequado de uma
possível linguagem. Para isso, vários aspectos têm que ser levados em consideração: a
capacidade de aprendizagem, os objetivos dessa aprendizagem, o modo que ela ocorre e os
meios que proporcionarão que sua ocorrência.
Assim, pode-se considerar a atitude como precursora de um determinado padrão
comportamental. Isso fica evidente ao considerar-se o enfoque da consistência cognitiva a
qual afirma que as atitudes dos indivíduos medidas através de questionários representam
indicadores válidos do comportamento humano (KASTRUP, 2004).
De acordo com Richardson (2007), as atitudes são predisposições para reagir negativa
ou positivamente a respeito de certos objetos, instituições, conceitos ou outras pessoas.
17
Assim, as atitudes são similares aos interesses, mesmo quando estes se referem
especificamente a sentimentos ou preferências com respeito a atividades de uma pessoa.
Enquanto uma atitude implica rejeição ou aprovação de algo, o ter interesse significa que a
pessoa dedica algo de seu tempo pensando ou reagindo frente a ele, sem levar em conta se os
pensamentos são positivos ou negativos.
A mudança de atitude aparece com a evolução dos ideais os quais evoluem com o
ensino e os conceitos que devem ser introduzidos, à medida que vão sendo solicitados pelos
tópicos ensinados e pela condição do aluno em apreciar, criticamente, a importância daquilo
que está aprendendo. A mudança comportamental aflora quando os alunos descobrem uma
coincidência entre o que desejam, pressentem e tentam criar e o resultado que alcançam.
Para Richardson (2007), as atitudes são também similares às opiniões, mas diferem
destas no grau de generalidade e no método de medição. Opiniões são reações específicas
sobre certos sucessos, fatos, objetos etc., enquanto as atitudes são mais gerais.
Construir o conhecimento é um ato que requer, além de um grande processo de
vontade, uma atitude, ou seja, um posicionamento diante de uma situação de escolha, e a
partir desta a arquitetura de uma meta para execução, nesse contexto uma ação depende
diretamente da outra, e como em linha reta, conhecimento nasce mediante uma determinada
atitude e a atitude cresce quando executada (WERNECK, 2006).
Em virtude dessas interações contínuas, o aprendizado ocorre todo o tempo e em todas
as situações em que as pessoas agem e interagem, refletem e pensam. É a atitude que
determina como os indivíduos devem proceder diante dos acontecimentos, comportamentos e
escolhas. Para Colares et al., (2002), de todas as avaliações referentes à avaliação
educacional, a avaliação de atitude é uma das áreas de maior dificuldade porque é difícil
determinar se os estudantes estão ou não desenvolvendo as qualidades pretendidas bem como
escolher um método preciso e fidedigno para avaliar a incorporação dessas atitudes.
De acordo com França Junior (2008), a avaliação de atitudes tem por finalidade
revelar que forma, com que frequência e em que grau o indivíduo reage a certa idéia que é
apresentada. Cada idéia é denominada “item” e um conjunto de itens sobre um determinado
tema constitui a “escala” de atitude. O grau de concordância ou discordância de indivíduos,
com relação a cada item de uma escala, permite avaliar um conjunto de crenças ou conceitos.
Para avaliar a atitude de indivíduos, uma das metodologias mais utilizadas é a escala
de Likert de sete pontos. Segundo Richardson (2007), o método Likert determina mais
diretamente a existência de uma mais atitude no grupo de itens considerados e a escala
construída a partir desses itens mede informação que uma simples dicotomia “concordo” ou
“discordo”.
Em uma escala Likert, os sujeitos marcam cada item em uma das categorias seguintes:
concordo muito (sendo o 7 o maior grau de concordância) e, inversamente, discordo muito
(sendo 1 o maior grau de discordância). Para itens negativos, o escore se inverte, uma resposta
muito de acordo se codifica como 1 e uma resposta muito em desacordo com 7 (FRANÇA
JÚNIOR, 2008; RICHARDSON, 2007).
2.2 Aspectos Sócio-Econômicos e Culturais das Spondias (Spondia spp)
2.2.1 Importância da agricultura familiar no desenvolvimento sustentável em pequenas
comunidades rurais
Muitos autores têm trabalhado com o termo agricultura familiar, a exemplo de:
Abramovay (1998), Guanziroli (2001), Romeiro (1998), Bittencourt (1995), Marafon (2006),
Schneider (2003), entre outros.
18
O termo “agricultura familiar” passou a ser utilizado com frequência no meio
acadêmico, político e nos discursos dos movimentos sociais rurais. Assim sendo, Schneider
(2003, p.21) destaca que:
A expressão “agricultura familiar” vem ganhando legitimidade social e
científica no Brasil, passando a ser utilizada com crescente freqüência nos
discursos dos movimentos sociais rurais, pelos órgãos governamentais e por
segmentos do pensamento acadêmico, especialmente pelos estudiosos das
Ciências Sociais que se ocupam da Agricultura e do meio rural.
A viabilidade social da agricultura familiar não depende somente da produção, há um
conjunto de fatores sociais como: educação, cultura, lazer e saúde, que são tão importantes
quanto o econômico na determinação da viabilidade.
Um cidadão bem preparado, crítico e responsável poderá de forma muito mais
eficiente, contribuir para o desenvolvimento do país e para a superação das desigualdades que
ainda persistem nas diferentes regiões do Brasil.
O Nordeste do país tem os piores percentuais de analfabetismo, mostra pesquisa
realizada pelo IPEA, (2009). Segundo a pesquisa, os piores percentuais de analfabetismo
estão no Nordeste, que registra 20%. A taxa de analfabetismo no Ceará permanece superior a
30% entre pessoas de 15 anos e mais. Para os pesquisadores, a erradicação do analfabetismo
no Brasil terá de aguardar por pelo menos duas décadas. A mesma pesquisa mostra que a
maior população de analfabetos está na região rural, com 23,3%, enquanto a menor, na área
urbana com 4,4%.
No Ceará, na zona rural, mantém-se o elevado índice de 60%. Os negros são os mais
afetados pelas dificuldades registrando 14,1% entre os analfabetos, enquanto os brancos
ocupam 6,1%. De acordo com os dados, os analfabetos se concentram principalmente entre as
pessoas com mais de 40 anos, que ocupam 17,2% dos percentuais, enquanto os jovens que
têm de 15 a 17 anos ocupam apenas 1,7%. Segundo os dados, a redução do analfabetismo se
concentrou nas faixas etárias acima de 25 anos.
O estado do Ceará, localizado no semi-árido nordestino, é uma das áreas com maior
concentração de pobres do Brasil com sérios problemas econômicos, sociais e ambientais. A
maior parte da população não possui acesso digno a serviços básicos como saúde, educação,
saneamento. Esta situação se agrava na zona rural. Os trabalhadores do campo e suas famílias
geralmente têm grandes dificuldades de acesso a serviços médicos. Conforme os autores Khan
(2002), Barreto (2004), Reis (2007), a população rural no estado do Ceará é atendida
basicamente por agentes de saúde do PSF, somente é feito por médicos através do SUS nos
casos mais graves.
Um estudo realizado pela FAO/INCRA (1996), constatou a importância da agricultura
familiar do ponto de vista estratégico, para a recuperação e manutenção do emprego,
redistribuição da renda, garantia de alimentos e o desenvolvimento sustentável. Segundo esse
estudo, 85% do total de propriedades rurais do país possuem até 100 ha, o que nos arremete a
interpretar que estas propriedades estão inseridas no contexto da agricultura familiar.
No Brasil, são cerca de 4,5 milhões de estabelecimento ligados à agricultura familiar
(80% do número são de estabelecimentos agrícolas), dos quais 50% no Nordeste. O segmento
detém 20% das terras e respondem por 30% da produção nacional, fornecendo alguns
produtos básicos da dieta do brasileiro – como feijão, arroz, milho, hortaliças, mandioca e
pequenos animais - chegando a ser responsável por 60% da produção. Por ser diversificada, a
agricultura familiar traz benefícios agro-socioeconômicos e ambientais (EMBRAPA, 2004).
De acordo com o Censo agropecuário 2006 do IBGE, divulgado em setembro/09,
revelou que o Brasil tinha 4.367.902 estabelecimentos da agricultura familiar, em 2006. Um
19
crescimento de 10% em relação a 1996. Esse número representa 84,4% do total de
estabelecimentos agropecuário que ocupam apenas 24,3% da área total agricultável.
Para garantir que uma região cresça de forma sustentável, é preciso promover políticas
de desenvolvimento regional mais adequada que priorizem investimentos em infra-estrutura,
em novas tecnologias, em educação e num melhor conhecimento das potencialidades da
região, sobretudo do bioma Semi-Árido, valorizando sua diversidade, reforçando
comparativamente suas vantagens com as de outras regiões e valorizando as pessoas das
comunidades locais.
Além disso, um plano de desenvolvimento sustentável deve investir em projetos de
setores como agricultura familiar e economia solidária, que geram mais empregos e não
apenas ocupações temporárias, distribuindo a riqueza do país de forma social e
ambientalmente sustentável (CHACON, 2008).
Segundo Perondi (2007), pensar em desenvolvimento rural é pensar na necessidade de
fazer com que as novas gerações estejam dispostas a assumir as unidades de produção rural,
sendo a elevação da renda per capita um efetivo caminho para a realização desse objetivo.
Portanto, é preponderante pensar em políticas de incentivo à diversificação dos meios de vida
nessas áreas, visando, justamente, aumentar a renda das famílias do campo. Entretanto,
sabemos que essa visão contrasta com o senso comum, o qual se apega à idéia de que a renda
rural somente poderá se elevar quando o agricultor estiver focado num único negócio.
O termo pluriatividade expressa o fenômeno social que se generalizou no mundo rural
a partir dos anos 1970 e corresponde à diversificação crescente das fontes de renda e da
inserção profissional de membros de uma mesma família de agricultores. Refere-se, portanto,
a núcleos familiares que combinam a prática da agricultura com outras atividades, dentro ou
fora da unidade produtiva. (SCHNEIDER, 2003 e 2006).
Para esse mesmo autor, a pluriatividade é uma estratégia importante para o
fortalecimento da agricultura familiar como um todo. Entretanto, ela tem sido mais valorizada
e aproveitada pelas famílias que têm construído alternativas econômicas, baseadas em
estratégias de produção ecológica e que se associam para transformar e comercializar os seus
produtos.
Carneiro (2003) cita as famílias pluriativas como aquelas em que um ou mais
membros da unidade familiar exercem alguma atividade extra-agrícola ou possuem fonte de
renda não provenientes da agricultura. Sendo assim, a pluriatividade revela-se como
importante mecanismo de estratégia dos produtores para aumentarem a renda e viabilizar a
manutenção da família.
O rural brasileiro está passando por profundas mudanças e o homem do campo está se
adequando a estas através da busca por atividades que gerem renda e os mantenham na zona
rural. Assim, não há dúvida quanto à importância da agricultura familiar e à necessidade de
garantir condições dignas a este segmento da população.
No contexto do número de estabelecimentos familiares, torna-se evidente a
necessidade de um apoio técnico do governo às instituições responsáveis para levar adequada
base técnica à agricultura familiar dentro do conceito de sustentabilidade. Dentro da situação
em que se encontram os países subdesenvolvidos, a opção por um modelo de
desenvolvimento sustentável deve ter como enfoque um paradigma endógeno. Ser planejado
de modo participativo e mobilizar ao máximo os recursos potenciais das comunidades
objetivando soluções eficazes e estruturais (CAVALCANTE, 1998).
Na formação de profissionais que sejam capazes de contribuir com esse processo de
desenvolvimento sustentável, os Institutos Federais de Educação e as Universidades das
Ciências Agrárias têm um papel de suma importância para melhoria da agricultura familiar.
20
2.2.2 Políticas governamentais para a agricultura familiar
A partir dos anos 90, vem se observando um crescente interesse pela agricultura
familiar no Brasil. Para viabilizar financeiramente a agricultura familiar em termos de
empréstimos, foi criado o PRONAF (Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura
Familiar) e na criação do MDA (Ministério do Desenvolvimento Agrário), além do
revigoramento da Reforma Agrária. O PRONAF é um programa baseado em forte parceria
entre os Governos Federal, Estadual e Municipal e agricultores familiares. São caracterizados
agricultores familiares os produtores rurais, inclusive as mulheres e os jovens, cujos
estabelecimentos sejam caracterizados pelo regime familiar de trabalho. (EMATERCE, 2002;
MDS, 2008).
A agricultura familiar, no Brasil, sempre ocupou um lugar secundário. Quando
comparado ao campesinato de outros países, foi historicamente um setor bloqueado,
impossibilitado de desenvolver suas potencialidades enquanto forma social específica de
produção (WANDERLEY, 2001). Segundo Bergamasco (1995), a agricultura familiar
brasileira não foi o foco principal das políticas públicas. Esse mesmo autor aponta sobre a
distribuição da população rural em relação a sua ocupação na agricultura familiar em 1989 era
de 58,3%. O maior número destes trabalhadores se encontrava na região Nordeste (Maranhão
e Piauí). Enquanto na região Centro Sul ela é menos representada, devido às características de
modernização da agricultura. Isto vem mostrar o caráter excludente das políticas agrícolas no
Brasil.
De acordo com Veiga (1998), a formulação das políticas favoráveis à agricultura
familiar e à Reforma Agrária obedeceu, em boa medida, às reivindicações das organizações
de trabalhadores rurais e à pressão dos movimentos sociais organizados. Mas está
fundamentada também em formulações conceituais desenvolvidas pela comunidade
acadêmica nacional e apoiada em modelos de interpretação de agências multilaterais como a
FAO, o IICA e o Banco Mundial.
A Agricultura Familiar é apoiada através do Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar (PRONAF), a garantia-safra, o seguro da agricultura familiar e o
Programa de Aquisição de Alimentos (PAA). É um programa governamental bem sucedido.
Criado em 2003, baseado na proposta apresentada ao governo pelos movimentos sociais e
sindicais rurais, integrado ao Fome Zero e em sintonia com o Direito Humano à Alimentação
Adequada (DHAA). Para Simoni (2009), o PAA dá às Associações de Agricultores familiares
a oportunidade de vender seus produtos com garantia de preço e com pagamentos
antecipados.
Os alimentos adquiridos são distribuídos para a merenda escolar ou para instituições
públicas e em geral, entre populações em situações de insegurança alimentar atendidas por
programas sociais locais e demais cidadãos, como indígenas, quilombolas, acampados da
reforma agrária e atingidos por barragens (Projeto Agricultura Familiar Agroecologia e
Mercado, 2009 e MDS, 2008).
2.2.3 Extrativismo e agricultura familiar
Na região semi-árida do Nordeste, algumas plantas nativas como a carnaúba
(Copernicia cerífera Mart), a oiticica (Pleuragina umbrosissima Arr.Cam.), o cajueiro
(Ancardium occidentale L.), a maniçoba (Manihot glaziovii Muell. Arg.), o licuri (Syagrus
coronata) e o imbuzeiro (Spondias tuberosa Arruda.), entre outras, são fontes de renda e de
absorção de mão-de-obra para muitos pequenos agricultores que vivem em áreas de sequeiro,
21
onde a atividade principal é o cultivo de lavouras tradicionais como o milho e o feijão
(CAVALCANTI, 2008).
Conforme Almeida (2003), o modo de produção extrativista tem contribuído para a
preservação de vastas áreas naturais de floresta no Brasil e no mundo. Detentores de
conhecimentos e práticas tradicionais de sistemas de manejo agroextrativista, os extrativistas
asseguram uma contínua adaptação da biodiversidade a novos contextos e processos de
produção.
O extrativismo pode ser considerado um componente vital à economia regional, pois
promove o auto-sustento de famílias, movimenta mercados locais e regionais, e causa baixos
impactos em ecossistemas hídricos e florestais. No caso da Amazônia, as famílias extrativistas
que vivem na floresta são responsáveis por toda a castanha-do-brasil que chega ao mercado.
Uma pesquisa demonstrou que extrativistas do Acre vivem melhor na floresta do que nas
margens de grandes cidades (ENRIQUEZ, 2008).
O extrativismo pode ser considerado atividade produtiva modelo em ações de
desenvolvimento sustentável, pois concilia interesses de conservação e necessidades de
desenvolvimento socioeconômico (SIMONI, 2009; ENRIQUEZ, 2008).
A atividade extrativista precisa ser mais bem apoiada, revista e integrada às ações
públicas para um desenvolvimento sustentável a fim de que, com a incorporação de avanços
tecnológicos para infra-estrutura (armazéns e maquinário de beneficiamento), processos e
produtos (logísticos de distribuição, embalagens, rótulos) a produtividade possa ser
alavancada. Algumas políticas já apontam para uma maior atenção a relação intrínseca
extrativistas-produtos-conservação-sustentabilidade. Algumas políticas públicas se destacam
por serem planejadas e executadas pela gestão interministerial. Entre elas destaca-se: o
Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Plano Nacional de Promoção das Cadeias de
Produtos da Sociobiodiversidade (PNPSB). As duas políticas trabalham por uma
comercialização mais justa e solidária de produtos da agricultura familiar e do extrativismo.
O PNPSB foi lançado recentemente, em abril de 2009, elaborado em conjunto pelo
Ministério do Meio Ambiente (MMA), Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA),
Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) a partir do pressuposto de que o Brasil ainda
não aproveitava suas riquezas para a geração de bens e serviços de alto valor agregado. Está
relacionada diretamente à valorização de produtos extrativistas e poderá contribuir para a
conservação e o uso sustentável da diversidade sociocultural e biológica se tiver continuidade
e regularidade de ações, assistência técnica e abertura para a ação criativa local (MDS, 2008).
Uma das medidas publicadas no Diário Oficial da União no último dia 30 de
novembro de 2009, através da Portaria nº 62 do Ministério do Desenvolvimento Agrário
(MDA), vai facilitar as atividades dos produtores extrativistas que vivem em unidades de
conservação de uso sustentável. A Relação de extrativistas Beneficiários (REB), que substitui
provisoriamente a Declaração de Aptidão do PRONAF (DAP), documento que possibilita o
aceso a benefícios como o PAA, a Política de Garantia de Preços Mínimos (PGPM) e o
programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), com exceção ao crédito do PRONAF.
2.2.4 Potencialidade das frutas brasileiras
O Brasil é o terceiro maior produtor de frutas, com 41,2 milhões de toneladas em
2005, perdendo apenas para a China e Índia. Estima-se existirem no Brasil em torno de 30
grandes pólos de produção de frutas, ocupando uma área de 3,4 milhões de hectares,
distribuídos em todas as regiões brasileiras, com o nordeste detendo a maior concentração de
fruteiras (ANUÁRIO, 2007).
22
Segundo Fernandes et al., (2006), no Brasil, o mercado dos principais segmentos de
frutas (sucos, polpas, néctares e drinks) a base de frutas foi de 1 bilhão de litros anuais. Em
termos de receitas, a fruticultura brasileira movimenta cerca de US$ 5,8 bilhões anualmente
com frutas frescas, que adicionados às receitas provenientes das castanhas, nozes e outros
produtos processados, totalizam US$ 12,2 bilhões.
O setor mundial de processamento de alimentos oriundos de frutas, hortaliças e outros
vegetais estão presentes em todos os países, abrangendo indistintamente os países
desenvolvidos e os em desenvolvimento, tornando o mercado competitivo em qualidade,
preços e garantia de suprimento (FERNANDES et al., 2006).
O crescimento do mercado dos alimentos derivados de frutas e hortaliças pode ser
constatado através do aumento do consumo de fast food, produtos light e diet, pré-cozidos,
desidratados, liofilizados, congelados, dentre outros. Conforme Fracaro (2006), um dos
segmentos que mais cresce no mercado representado, principalmente, por pequenas e médias
unidades de processamento, as quais apresentam uma linha de produção diversificada no
Brasil, especialmente no Nordeste, dada a diversidade de espécies de frutas nativas, é a
produção de polpa, outra forma de conservação da fruta.
As frutas nativas (próprias do país) e exóticas (trazidas de outras nações) têm potencial
para aproveitamento tanto no mercado interno quanto no externo, processadas na forma de
polpas, doces e geléias (COGO, 2004). Muitas espécies poderiam ser exploradas,
economicamente, porém o desconhecimento quase total de sua biologia apresenta-se com um
fator limitante (MEDEIROS, 1985). O Nordeste brasileiro destaca-se como um grande
produtor de frutos tropicais nativos e cultivados, em virtude das condições climáticas
prevalecentes. A fruticultura, nesta região, constitui-se em atividade econômica bastante
promissora devido ao sabor e aroma exótico de seus frutos e à sua enorme diversificação.
Conforme Medeiros (1985), o conhecimento do valor nutritivo desses frutos assume
importância considerável, pois alimentação adequada e aplicação de métodos tecnológicos
eficientes só se tornam possíveis mediante conhecimento do valor nutricional dos alimentos.
Há evidência epidemiológica convincente de que frutas e hortaliças são benéficas para a saúde
geral e contribuem para a prevenção de processos degenerativos.
Além de gerar trabalho, a atividade contribui para a inclusão social e a
complementação do orçamento familiar, afirma Roberto Marinho Alves, diretor do Sistema de
Informações em Economia Solidária (SIES), do MTE.
O sertão nordestino é um ecossistema que apresenta um grande número de espécies
nativas ainda não exploradas. As frutas nativas estão entre as mais saborosas e nutritivas,
tornando-se mais preferidas devido a sua diversidade de usos e funções, o que agrega valores
na agricultura familiar. Muitas dessas espécies encontram-se dispersas nas unidades familiares
e como nascem de forma espontânea requerem poucos tratos culturais.
2.2.5 O Gênero Spondias e as principais espécies exploradas no nordeste brasileiro
O Brasil concentra a maior biodiversidade do mundo, entre 20% a 25% (GOEDERT,
2007). Paradoxalmente, a agricultura e a segurança alimentar do brasileiro são totalmente
dependentes de recursos genéticos exóticos e introduzidos, como arroz, feijão, milho, soja,
cana-de-açúcar, café, trigo, algodão, banana, batata, tomate e outras hortaliças, além das
fontes protéicas animais. É importante destacar, no entanto, que algumas espécies de fruteiras
nativas vêm sendo usadas para alimentação humana, como abacaxi, caju, cupuaçu, maracujá,
guaraná, castanha-do-brasil, cacau, jabuticaba, açaí, pupunha, buriti, umbu, umbu-cajá, entre
outras.
23
A umbu-cajazeiras pertence a ordem Sapindales, família Anacardiaceae e gênero
Spondias que possui 400 a 600 espécies de árvores e arbustos (raramente subarbustos e
trepadeiras), principalmente tropicais e subtropicais. A característica mais marcante dessa
família é a presença de condutos resinosos no córtex e no lenho, com conseqüente produção
de resina nessas partes. Dentre elas destacam-se as espécies: Spondias mombim L., Spondias
purpúrea L., Spondias cytherea Sonn., Spondias tuberosa Arruda Câmara, Spondias axillaris,
Spondias pinnota , Spondias microcarpa, Spondias testudinis e Spondias spp (umbucajazeira- umbu-cajá, umbugueleira – umbuguela e cajazeira - cajá-assu).
Em relação aos frutos que vêm despertando interesse, especialmente para a
agroindústria, destacam-se os do gênero Spondias. O gênero Spondias possui 18 espécies
distribuídas nos Neotrópicos, Ásia e Oceania. As principais espécies do gênero Spondias que
ocorrem no Nordeste brasileiro são Spondias Mombin L. (cajazeira), Spondias purpúrea L.
(cirigueleira), Spondias cytherea Sonn. (cajaraneira), Spondias tuberosa Arr.Câm.
(umbuzeiro) e Spondias spp. (umbu-cajazeira e umbugueleira) (MITCHEL; DALY, 1995).
Todas são árvores frutíferas tropicais em domesticação, que produzem frutos do tipo
drupa de boa aparência, qualidade nutritiva, aroma e sabor agradáveis, são muito apreciados
para o consumo como fruta fresca ou processados como polpa, sucos, doces, néctares, picolés
e sorvetes (LIMA et al., 1990, Apud SILVA, 2008).
2.2.6 Cadeia produtiva do umbu-cajá
A umbu-cajazeira (Spondias sp) pertence à família Anacardiaceae e ao gênero
Spondias, é considerada um híbrido natural entre o umbuzeiro e a cajazeira (GIACOMETTI,
1993) e tem origem desconhecida, apresentando características de plantas xerófita encontrada
em plantios desorganizados disseminados nos Estados do Nordeste. É uma frutífera tropical
nativa do Nordeste brasileiro, de fácil propagação, que apresenta grandes perspectivas de
inserção no mercado interno de frutas não tradicionais, especialmente na forma de polpa,
sucos e sorvetes (RITZINGER et al., 2001).
A espécie umbu-cajazeira, também conhecida como cajarana ou canjarana do sertão e
cajá-umbuzeiro, são ambas denominadas Spondias sp em virtude de não apresentarem espécie
botânica definida. Pode ser encontrada nas diversas regiões em seu estado nativo sem
qualquer cuidado de cultivo. Em função da variação no formato, tamanho e coloração dos
frutos e da consistência da polpa, o cajá-umbu ou umbu-cajá depende de sua região de
ocorrência. Contudo, os trabalhos científicos publicados se referem aos mesmos como
híbridos interespecíficos, originados a partir de possíveis cruzamentos naturais entre Spondia
mombin L. e Spondia tuberosa Arr. Cam (SILVA JÚNIOR et al., 2004). Apresenta porte
elevado e copa aberta. Seu tronco é semi-ereto e apresenta casca acinzentada, rugosa e grossa.
(NORONHA, 2002).
A planta (Figura 1) é visgosa de caule liso, caducifólia, ultrapassa os 20 m de altura,
com folhas compostas de até 30 cm de comprimento. As flores são esbranquiçadas, dispostas
em inflorescência terminais. Propagada pelo método vegetativo assexuado (LOPES, 1997;
SOUZA, 1998). A raiz é caracterizada pela presença de xilopódio (SOUZA, 1998).
24
A
C
B
D
Figura 1- Planta de umbu-cajazeira (A); Flores de umbu-cajá (B) Frutos de umbu-cajá (C e
D), Vila Cajazeiras, 2009)
O fruto é caracterizado como uma drupa arredondada, de até 5 cm de comprimento e 4
cm de diâmetro, distribuídos em cachos, de cor amarela, casca fina e lisa, polpa comestível
amarelo-alaranjada, pouco firme, com sabor agridoce quando maduro (SILVA et al.; 2001),
com endocarpo chamado “caroço”, grande, branco, suberoso e enrugado, localizado na parte
central do fruto, no interior do qual se encontram os lóculos, que podem ou não conter uma
semente (SOUZA, et al., 1997).
A procura pelos frutos deste gênero deve-se, principalmente, às boas características
para a industrialização e para o consumo in natura. Apresentando rendimento médio de 55 a
65% em polpa, o que caracteriza como matéria-prima com grande potencial para
aproveitamento comercial, com ampla perspectiva de aproveitamento agroindustrial, porém é
explorado apenas de forma extrativista para consumo da polpa ao natural e/ou na forma de
suco, picolé e sorvete (SOUZA, 1997).
Em virtude da ausência de plantio racional na época de safra, o umbu-cajá é
comercializado em feiras livres. A safra concentra-se de maio a julho, embora
esporadicamente ainda possam ser encontradas plantas com frutos em setembro
(SACRAMENTO, 2000), enquanto no Ceará o período de safra varia de março a junho. No
município de Iguatu, essencialmente na Vila Cajazeiras, os frutos são coletados de março a
maio (SOUSA et al., 2007).
25
O método de colheita pode ser manual, pois a umbu-cajazeira apresenta altura menor
que a cajazeira, facilitando a coleta dos frutos, que devem ser colhidos nos estádios
“verdosos” ou “de vez”, tendo em vista serem classificados como climatéricos. A vida útil
pós-colheita de frutos colhidos no estádio verde-amarelado, mantidos sob condições
ambientes, é de 72 horas. A temperatura de 10°C proporciona a manutenção da qualidade dos
frutos durante 10 dias, sobretudo quando mantidos sobre a atmosfera modificada (AM)
(LIMA et al., 2002).
Quando os frutos amadurecem, desprendem-se da planta resultando em danos físicos,
podendo perder líquido e entrar em processo de fermentação, além de ficarem expostos ao
ataque de inseto, deteriorando-se rapidamente. Desse modo, a colheita deve ser feita, pelo
menos, duas vezes ao dia, a fim de preservar a qualidade. Constata-se uma considerável
variabilidade no tamanho, sabor, cor e aroma dos frutos. O rendimento em polpa de frutos
maduros considerados médios é de ordem de 50% (SOUZA et al., 2007).
Esses frutos são vendidos a granel (figura 2), sem nenhuma padronização, perdendo
rapidamente a qualidade, dificultando a elevada taxa de oferta do umbu-cajá, em mercados
distantes dos locais de produção devido à sua perecibilidade e pouca informação sobre seu
manuseio pós-colheita (LIMA et al., 2002).
Figura 2 - Frutos de umbu-cajá comercializados em feiras livres no município de Iguatu-Ce,
2009.
O fruto do umbu-cajá assume posição de destaque no tocante ao aspecto comercial em
função do aroma, sabor e palatabilidade que oferece ao ser degustado nas mais variadas
formas. A umbu-cajazeira apresenta produção significativa na região nordestina,
possibilitando ao pequeno produtor complementar sua renda ou, simplesmente, ser sua única
fonte de renda. Para Giacometti (1993), o aproveitamento socioeconômico e a demanda de
pesquisas de espécies frutíferas nativas, como o umbu-cajá, têm sido inibidos tanto pela forte
pressão do mercado consumidor de frutas tradicionais de clima tropical e subtropical, já
adaptadas, também como mercado de frutas de clima temperado, aclimatadas.
No município de Iguatu, a umbu-cajazeira pode ser encontrada nos quintais e pomares
domésticos, onde é explorada de forma extrativista. Isso se deve ao fato dos agricultores não
conhecerem as tecnologias de processamento do umbu-cajá, uma vez que falta assistência
técnica adequada e uma política agrícola mais eficiente que tenha seus objetivos principais
focados na resolução de problemas e necessidades dos agricultores, inclusive a sua
26
capacitação. Muitas dessas espécies poderiam ser exploradas economicamente, porém o
desconhecimento quase total de sua biologia apresenta como fator limitante (MEDEIROS,
1985). O extrativismo é a forma de exploração desta espécie que apresenta grande potencial
agroindustrial e é encontrada espontaneamente nas regiões semi-áridas, sub-úmidas e semiúmidas do Nordeste Brasileiro.
A cadeia produtiva da agroindústria é reconhecidamente um dos mais dinâmicos
segmentos da economia brasileira. Responsável por parcela significativa das exportações do
país, o setor lidera também as estatísticas de geração de empregos e de números de
estabelecimentos industriais. Sabe-se, ademais, que os efeitos multiplicadores dos
investimentos na atividade industrial são altamente expressivos. Poucas atividades
econômicas, como a agroindústria apresentam índices tão relevantes para a fixação do homem
no campo, agregar valor ao produto agrícola, utiliza tecnologia e equipamentos que
independem do setor externo (MEC-SETEC, 2000).
A agroindústria representa um importante instrumento de apoio e dinamização da
economia em áreas rurais, acrescentando valor aos produtos primários, diminuindo perdas,
evitando deterioração da qualidade, ampliando mercados e gerando renda e emprego. Além
disso, atua como indutor de modernização e eficiência do setor agropecuário fomenta a
introdução de novas atividades nas comunidades do interior e tem um efeito indireto no
emprego rural.
O nordeste brasileiro possui recursos naturais que favorecem a expansão de diferentes
agroindústrias, a exemplo de frutas, hortaliças, carnes, aves, pescados, leite e derivados. As
agroindústrias de frutas e hortaliças possuem importante papel no Nordeste, cabendo destacar
a agregação de valor, sendo uma atividade econômica e estratégica para o desenvolvimento
sustentável do interior dos Estados nordestinos, portanto, sendo objeto de prioridades das
políticas e programas governamentais e dos investimentos privados (ETENE, 2008).
A oferta de novas alternativas de frutas frescas para o consumo in natura e matériaprima para a agroindústria constitui uma preciosa fonte de alimento e riqueza para o país.
O ponto de partida, então, para um processo de conservação ideal, é o recebimento de
matérias-primas de boa qualidade. Por exemplo, para produtos de origem vegetal, a qualidade
física depende principalmente dos estágios finais do processo produtivo (a colheita e o
transporte), além de suas condições de armazenamento antes e depois da ação das etapas
conservativas.
Conforme Silva Junior (2002), os métodos utilizados atualmente para aumentar a vida
útil dos alimentos são os seguintes: conservação pelo calor, frio, controle de umidade, adição
de solutos, defumação, fermentação, aditivos químicos e por radiação. Para Gava (1999), as
operações do processamento de frutas e hortaliças apertizadas variam com a natureza do
produto, mas certas operações básicas são comuns a muitos produtos apertizados. Entre as
operações mais comuns podem ser citadas: colheita, transporte, seleção, limpeza,
classificação, branqueamento, acondicionamento, exaustão, fechamento, tratamento térmico,
resfriamento, empacotamento e armazenamento.
As alterações microbiológicas são relativas à parte de microbiologia de alimentos.
Silva Junior (2002) define a microbiologia de alimentos como a ciência que estuda as
toxinfecções alimentares e as deteriorações. Neste caso, o problema está na presença dos
microorganismos no alimento ou de toxinas produzidas por eles, uma vez que ambos irão
causar doenças de ordem alimentar nos consumidores.
Na industrialização do fruto do umbu-cajá, podem ser obtidos vários produtos, dentre
os quais: polpa, suco, néctar, geléia, refresco, mousse e sorvetes. Segue abaixo a descrição
técnica dos principais produtos de umbu-cajá.
27
2.2.6.1 Polpa
Polpa de fruta é o produto não fermentado, não concentrado, nem diluído, obtido
através de processo tecnológico apropriado, de frutas polpudas, frescas, sãs e maduras, livres
de terra, sujidades, microrganismos patogênicos, parasitas, fragmentos de insetos, pedaços das
partes não comestíveis da fruta e da planta, que apresente teor mínimo de sólidos totais,
estabelecido para cada tipo de fruta (MORORÓ, 1999; BASTOS et al., 1999).
Da polpa congelada podem ser feitos ainda outros produtos como doces e geléias.
Também pode ser utilizada como aditivo em bebidas lácteas e, ainda, nas formas de produtos
como refresco em pó e néctar. Por outro lado, existem grandes perspectivas de crescimento no
mercado das misturas entre sucos de espécies de frutas diferentes (“mixed juices”),
principalmente com os de sabor exótico (FRANZÃO et al., 2009).
De acordo com Lima (2002), a polpa de fruta pode ser classificada em dois grupos:
polpa simples, originada de uma única fruta e polpa mista, originada de duas ou mais frutas.
Quando a polpa for mista, deverá constar no rótulo a designação “polpa mista” e o nome das
frutas utilizadas em ordem decrescente e declarado no rótulo seus percentuais mínimos. As
características físicas, químicas e organolépticas deverão ser as mesmas provenientes do fruto
de sua origem, observando-se os limites mínimos e máximos para cada tipo de fruta, bem
como não serem alteradas pelos equipamentos, utensílios, recipientes e embalagens utilizadas
durante o processamento e comercialização.
Conforme Bastos et al., (1999), polpa de fruta congelada é um produto que atende a
vários segmentos do setor de alimentos, dentre eles podem ser destacados: sucos, confeitarias,
sorvetes, balas e produtos lácteos (iogurtes). E o produto vem ganhando espaço no mercado
interno e externo sinalizando a necessidade de melhoria e adequação aos padrões de
qualidade. A garantia de qualidade destes produtos torna-se necessário alertar para a aplicação
dos conceitos de Boas Práticas de Fabricação. Esses procedimentos são necessários para
garantir a qualidade sanitária dos alimentos.
O processo tecnológico para obtenção da polpa de frutas é muito simples e
praticamente igual para todo o nível de indústria, grande e pequena. O que muda é o tamanho
da unidade fabril, a capacidade e a sofisticação dos equipamentos de cada linha. As etapas de
produção, porém são as mesmas.
O processamento de polpa de frutas, segundo Mororó (1999), deve seguir uma
sequência de etapas afim de que se possa garantir um produto final dentro dos padrões. Deve
atender às normas de qualidade e higiene estabelecidas pelo Ministério da Agricultura e do
Abastecimento, através da Delegacia Federal da Agricultura/Serviço de Inspeção Vegetal
(DFA/SIV). Esta sequência pode sofrer algumas variações, no entanto, cada operação tem sua
importância no processo como um todo e descuidos, mesmo que aparentemente pequenos ou
sem importância, podem levar ao comprometimento do produto final.
28
2.2.6.2 Fluxograma de produção de polpa congelada de umbu-cajá.
A Figura 3 mostra as etapas do processamento para obtenção da polpa congelada de
umbu-cajá:
Matéria-prima
↓
Lavagem
↓
Seleção
↓
Despolpamento
↓
Acabamento
↓
Branqueamento
↓
Embalagem
↓
Fechamento
↓
Congelamento
↓
Armazenamento (-18 a -20o C)
Figura 3 - Fluxograma do processamento de polpa congelada de umbu-cajá
Fonte: Lima (2002)
Considerando o fluxograma de Lima (2002), atualmente, existem novas opções para a
utilização do umbu-cajá, um delas é a polpa congelada a qual é preparada com frutas inteiras,
sadias, limpas, no estádio de maturação comercial (estádio 4 – fruto totalmente amarelo), com
sabor e aroma agradáveis.
Esses novos hábitos de consumo pela população, antes reféns da disponibilidade
sazonal das frutas nativas, fez crescer a demanda por sucos e sorvetes oriundos de polpas
congeladas (MORORO, 2000).
29
2.2.6.3 Néctar
Existem várias definições de néctar e, em todas, há concordância de que néctar de
fruta é o produto líquido não fermentado, não gaseificado, destinado ao consumo direto,
obtido pela dissolução, em água, da parte comestível, proveniente de uma ou mais frutas,
adicionado de açúcar e ácidos orgânicos. (LIMA et al., 2002).
A Instrução Normativa n° 12, de 4 de setembro de 2003, define néctar como "bebida
não fermentada, obtida da dissolução em água potável, da parte comestível da fruta e de
açúcares, destinado ao consumo direto, podendo ser adicionado de ácidos". Segundo esta
norma, "o néctar cuja quantidade mínima de polpa de uma determinada fruta não tenha sido
fixada em Regulamento Técnico específico", como é o caso do néctar de umbu-cajá, "deve
conter no mínimo 40% (m/m) da respectiva polpa. Ressalvado o caso de fruta com acidez ou
conteúdo de polpa muito elevado ou sabor muito forte e, neste - caso, o conteúdo de polpanão deve ser inferior a 20% (m/m)".
Mattietto (2005) recomenda o conteúdo de 40% de porcentagem da polpa na
formulação do néctar. Já os padrões de identidade e qualidade do néctar de cajá (Spondia
lútea, L.) na sua composição ele deve obedecer às características de cor, variando de
amarelada a alaranjada, seu sabor tem que ser característico e ter aroma próprio. Os valores
mínimos são de 25% (g/100) da respectiva polpa, o teor em Brix em 11º (SST), para a acidez
total em ácido cítrico é recomendado 0,20 (g/100g) e 7,00 para os açucares totais (g/100g).
O néctar de umbu-cajá, portanto, é obtido pela mistura da polpa, açúcar e ácido
orgânico, em proporções adequadas para a obtenção de um produto pronto para consumo.
Segundo Souza Filho et al., (2002), o processamento na forma de néctares representa uma
alternativa tecnológica para diversificação dos produtos derivados de frutas, que auxiliará no
desenvolvimento agroindustrial dos produtos das regiões norte e nordeste brasileiro.
Conforme Lima et al., (2002), para a obtenção de um produto uniforme e padronizado
é necessário o controle da percentagem da polpa, baseado no seu teor de sólidos totais,
padronizando o produto com 14% de sólidos totais, sendo 5-7% de matéria seca da polpa e 97% de sólidos totais de xarope, que pode ser de milho ou açúcar invertido e a partir de
sacarose, devendo-se optar por açúcar cristal, pois o refinado pode conter óxido de enxofre, o
que pode ocasionar processo de corrosão dos recipientes metálicos e tampas.
Após a formulação, as etapas seguintes consistem na homogeneização, desaeração,
tratamento térmico (pasteurização ou esterilização) e acondicionamento em embalagens de
vidro, plásticas ou cartonadas.
Na Figura 4 é apresentado o fluxograma para a obtenção do néctar de umbu-cajá, cujos
frutos devem encontrar-se no estádio de maturação comercial (4FTA), fruto totalmente
amarelo.
30
Matéria-prima
↓
Lavagem
↓
Seleção
↓
Obtenção da polpa
↓
Inativação enzimática
↓
Formulação
↓
Desaeração
↓
Acondicionamento
↓
Fechamento/Recravação
↓
Tratamento Térmico
↓
Resfriamento
↓
Rotulagem
↓
Armazenamento
Figura 4. Fluxograma do processamento de néctar de umbu-cajá.
Fonte: Lima (2002)
2.3 Sistema de Garantia da Segurança de Alimentos na Cadeia Produtiva de Alimentos
A segurança dos alimentos como uma estratégia de preservar a saúde pública é um
conceito que vem sendo amplamente discutido em todos os elos do segmento. A garantia de
consumir alimentos sem contaminação é o objetivo maior do conceito de segurança. Assim, é
importante a adoção de cuidados que vão da produção primária à mesa do consumidor.
31
A importância da produção de alimento seguro está fundamentada em muitas
vertentes, dentre estas, pode-se citar a existência de uma cadeia mais longa e complexa que
possibilita maiores chances de contaminação dos alimentos. Além disso, a produtividade não
é afetada e geralmente o que se percebe é um aumento da mesma. A perda de alimentos é
reduzida ocorrendo conseqüentemente uma redução de incidências de doenças veiculadas por
alimentos, diminuindo os custos médicos.
As doenças causadas pela ingestão de alimentos contaminados constituem um
problema mundial, apesar dos avanços tecnológicos. A contaminação dos alimentos é
decorrente de falhas na cadeia produtiva e é indicada pela presença de contaminantes
biológicos (bactérias patogênicas e suas toxinas, vírus, parasitas e protozoários), químicos
(resíduos de antibióticos, micotoxinas, pesticidas e metais pesados) e físicos (fragmentos de
vidros, metais, madeiras) (BASTOS, 2008).
A prevenção das doenças de origem alimentar depende de cuidados nas etapas de
produção e manipulação da matéria-prima, de processamento, distribuição e comercialização
do produto acabado. O conhecimento nas áreas de microbiologia, genética microbiana,
química, engenharia sanitária, higiene dos alimentos, engenharia de alimentos, entre outras, é
essencial para o entendimento da origem de contaminações dos alimentos industrializados e
para a redução de seus riscos.
Assim, tem-se observado uma preocupação crescente, por parte das autoridades do
Brasil e de outros países, com as questões relativas à qualidade e a segurança dos alimentos.
Uma evidência dessa preocupação é a implementação, nos últimos anos, de legislação e
normas nacionais e internacionais fundamentadas em procedimentos que permitam a garantia
de qualidade dos produtos. Como exemplos, incluem-se legislações que tratam de padrões
sanitários de alimentos (BRASIL. RESOLUÇÃO RDC Nº 12, 2007), boas práticas de
fabricação (BRASIL. PORTARIA Nº 326, 1997; BRASIL. PORTARIA Nº 368, 1997),
procedimentos padronizados de higiene operacional (BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 10, 2003),
análise de perigos e pontos críticos de controle (APPCC) (BRASIL. PORTARIA Nº 46,
1998), entre outras. A Norma ISO 22000, publicada pela International Organization for
Standardization, em 2005, trata da certificação do sistema de gestão da segurança na
produção de alimentos e representa uma oportunidade para se atingir a harmonização
Internacional dos padrões de segurança alimentar (ASSOCIAÇÃO, 2006).
2.3.1 Importância das Boas Práticas Agrícolas: a segurança vem do campo
As atividades de produção, industrialização, transporte e estocagem de alimentos
necessitam tanto de ações já definidas tecnologicamente, que são aquelas referentes aos
processos de conservação. Como ações relativas a ambientes de processo, higienização e
controles de contaminação. Durante muito tempo, a educação e o treinamento técnico em
processos de conservação eram considerados suficientes para a boa produção de alimentos.
Quando se fala que o alimento é seguro, deduz-se que todas as etapas de produção
tenham sido realizadas com controle, minimizando, assim, a ocorrência de riscos. Esses
programas que contemplam ações integradas do campo à mesa têm sido propostos em níveis
internacionais, estando dentre eles as BPAs.
As Boas Práticas Agrícolas (BPA) ou Good Agricultural Practices (GAP), termo
utilizado no inglês, podem ser definidas como um programa que contempla um conjunto de
procedimentos adotados no campo que visa proporcionar a segurança da matéria-prima
produzida. As BPAs devem ser estabelecidas tomando como base os riscos associados com os
produtos, sejam eles de origem animal ou vegetal (BASTOS, 2008).
32
O solo é um local onde se podem desenvolver muitos microrganismos, os quais podem
aderir às superfícies das frutas e hortaliças.
De acordo com Walsh (2005), o risco de contaminação pelo solo pode também estar
associado à temperatura atmosférica, à luz do sol e à umidade relativa. Durante a produção de
alimentos, a água é utilizada para a irrigação, preparo de soluções de agrotóxicos, lavarem as
mãos e beber. A água é também utilizada nas atividades de pós-colheita e no transporte,
devendo ser uma água de qualidade e, principalmente, ser segura ou estar isenta de
contaminações.
Dentre os perigos que podem ser veiculados pela água os que mais preocupam são os
biológicos e os químicos. Em relação aos de origem biológica, pode-se destacar as bactérias
patogênicas e outros microrganismos, como o vírus, que estão associados a doenças, tais
como disenteria amebiana, giardíase, verminoses, febre tifóide e cólera. Em relação aos
perigos químicos, tem-se a presença de metais pesados, como mercúrio, chumbo e cádmio,
além de nitrato e resíduos de agrotóxicos. Assim, o monitoramento da água utilizada para
irrigação e outras atividades do campo é um requisito essencial das BPAs, minimizando,
assim, problemas que venham a ser da ordem da saúde pública (MORRETTI; MAROUELL,
2004).
2.3.2 Importância das boas práticas de fabricação na produção de alimentos.
As boas práticas de fabricação (BPF), em inglês Good Manufacturing Pratices
(GMP), é um conjunto de princípios e regras para o correto manuseio de alimentos,
abrangendo desde as matérias-primas até o produto final, de forma a garantir a segurança e a
integridade do consumidor. As BPF constituem a base higiênico-sanitária para a implantação
do sistema de Análise de Perigos e pontos Críticos de Controle (APPCC). A implantação das
BPF simplifica e viabiliza o plano APPCC, reduzindo os pontos críticos que deverão ser
monitorizados e controlados. (SENAI, 2002; SOCIEDADE, 1991).
Os aspectos que contemplam as BPFs vão desde projetos de prédios e instalações,
planos de higiene e sanitização do ambiente e dos equipamentos até as condições de
armazenamento e distribuição do produto.
Existem vários benefícios na implantação de boas práticas, tanto para os
consumidores, que terão reduzidas as chances de adquirir doenças transmissíveis por
alimentos, maior higiene dos alimentos e maior confiança nos fornecedores de alimentos,
como para o governo, que terá menos custos com saúde pública.
O papel do governo nesse processo é muito importante, e algumas medidas sugeridas
para estimular a aplicação das BPFs nas pequenas e microempresas são, por exemplo, maior
divulgação dos riscos associados à produção de alimentos, divulgação dos benefícios da
utilização do programa, disponibilização de treinamentos a baixo custo e melhor acesso a
financiamentos.
2.3.2.1 Procedimentos padrão de higiene operacional (PPHO) e procedimento
operacional padronizado (POP)
Procedimento Padrão de Higiene Operacional (PPHO) e Procedimento Operacional
Padronizado (POP) são procedimentos escritos de forma objetiva e estabelecem instruções
seqüenciais para a realização de operações rotineiras e específicas na produção, no
armazenamento e no transporte de alimentos. Eles contribuem para a garantia das condições
higiênico-sanitárias necessárias ao processamento e a industrialização de alimentos,
completando as BPFs. Os PPHOS são considerados procedimentos de higiene e sanitização,
33
enquanto os POPs, além de englobarem estes procedimentos de higiene, se referem a outras
operações de rotina da empresa, como, por exemplo, o manejo de resíduos. (SENAI, 2002).
No Brasil, o Ministério da Saúde (MS) – Resolução RDC nº 275, de 21 de janeiro de
2002 – Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) estabelece oito POPs para os
estabelecimentos produtores/industrializadores de alimentos. (BRASIL. RDC Nº 275, 2002).
O Mapa, em resolução com conteúdo semelhante ao do MS (Resolução nº 10, de 22 de maio
de 2003), estabelece nove PPHOS para estabelecimentos de leite e derivados (BRASIL.
RESOLUÇÃO Nº 10, 2003).
As empresas processadoras de alimentos devem estar conscientes de que os
POPs/PPHOS auxiliam na aplicação dos conceitos de BPFs e que, além dos procedimentos
exigidos por legislação, elas podem elaborar outros considerados importantes para o tipo de
processo ou alimento que trabalhem.
Os Procedimentos Operacionais Padronizados (POP) formalizam a aplicação de
requisitos fundamentais do programa de BPF e têm características em comum com o APPCC.
O POP inclui o desenvolvimento de um plano escrito de procedimentos que devem ser
monitorizados e nos quais ações corretivas devem ser tomadas quando houverem desvios dos
limites estabelecidos. As ações corretivas devem ser tomadas imediatamente após a detecção
dos desvios, porém é de fundamental importância o levantamento das causas que geraram
estes desvios para prevenir que os mesmos ocorram novamente.
2.3.2.2 Identificação e controle dos pontos críticos (PCC)
Ponto Crítico de Controle (PCC) é qualquer ponto, etapa ou procedimento no qual se
aplicam medidas de controle (preventivas), para manter um perigo significativo sob controle,
com objetivo de eliminar, prevenir ou reduzir os riscos à saúde do consumidor.
As Boas Práticas/POP, adotadas como pré-requisito do sistema APPCC, é capaz de
controlar muito dos perigos identificados (pontos de controle – PC). Porém, aqueles que não
são controlados através dos programas de pré-requisitos devem ser considerados pelo sistema
APPCC. Os PCC são os pontos caracterizados como críticos à segurança e suas ações e
esforços de controle devem ser, concentrados. Quando o conceito de perigo inclui aspectos de
deteriorações, qualidade e outros, a distinção entre PC e PCC deve ter por base o que é
considerado como crítico para o controle do perigo.
2.3.2.3 Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle (APPCC) na produção de
alimentos e sua importância na indústria de alimentos
O Sistema Análises de Perigos e Pontos Críticos de Controle (APPCC) / Hazard
Analysis and Critical Control Point (HACCP) é uma forma sistemática para identificação de
perigos em estágios da cadeia de produção de alimentos em que se avalia o risco e
determinam-se os pontos onde o controle é necessário. É um sistema interativo que envolve
toda a equipe da produção e está focado na prevenção de perigos potenciais em alimentos
(BASTOS, 2008).
O projeto APPCC teve início em 1998, em caráter nacional, objetivando formação de
consultores, treinamento de técnicos de indústria para colaborar com a elaboração de planos,
auxiliar na adequação das Boas Práticas e dar outros suportes necessários para as atividades
relacionadas com o APPCC no Brasil (SENAI, 2000).
Esse sistema foi desenvolvido com princípios que são utilizados para garantir a
produção de alimentos seguros, contribuindo para maior satisfação do consumidor, tornando
34
as empresas mais competitivas e ampliando as possibilidades de conquista de novos
mercados.
O APPCC pode ser aplicado em todos os processos produtivos, é de caráter preventivo
e sua utilização requer embasamento científico (BASTOS, 2008). Promove maior segurança e
qualidade dos produtos; redução de perdas; maior competitividade; atendimento às exigências
do mercado; ampliação de mercado, incluindo exportação; atendimento a eventuais ações
judiciais e atendimento à legislação, além de complementar as boas práticas e os sistemas de
garantia de qualidade no controle dos perigos (SENAC, 2001).
Para a implantação do sistema APPCC, alguns procedimentos preliminares devem ser
realizados como: definição dos objetivos, identificação e organograma da empresa, avaliação
de pré-requisitos e programa de capacitação técnica.
Conforme Bastos (2008), os danos causados à saúde humana, os perigos químicos
podem ser considerados de severidade alta e baixa. Os de severidade alta são os casos de
intoxicações provocadas pela ingestão de agrotóxicos, de metais pesados e de elevadas doses
de micotoxinas, enquanto os de severidade baixa são resultantes da contaminação de
alimentos por substâncias químicas que causam reações orgânicas leves ou moderadas.
Os elementos de perigos físicos mais importantes associados aos alimentos são:
vidros, metais, pedras, madeiras e pragas.
Os perigos biológicos mais importantes, sob o ponto de vista da segurança de
alimentos, são os microrganismos patogênicos. Esses e suas toxinas causam a maioria dos
casos de doença de origem alimentar.
Considerando a gravidade das doenças causadas ao homem devido à contaminação
biológica dos alimentos, os perigos de natureza biológica são classificados em severidade alta,
média e baixa. Os de severidade alta geralmente são patologias provocadas por
microrganismos, tais como Salmonella typhi, Shigella dysenteriae, Clostridium perfringens
tipo C, Listeria monocytogenes ou suas toxinas, como exemplo o Clostridium botulinum. Os
de severidade média são doenças resultantes da contaminação por microrganismos de
patogenicidade moderada, a exemplo de Escherichia coli enteropatogênica, Salmonella spp.e
Shigella spp. Os de severidade baixa são exemplos de doenças provocadas por bacillus
cereus, clostridium perfringens tipo A, toxinas de Staphylococcus aureus e pela maioria dos
parasitas (DIMECH, 2005).
A ocorrência de doenças transmitidas por alimentos (DTA) tem sido alvo de agentes
de saúde pública e de outros profissionais que trabalham com questões de segurança e
fiscalização dos alimentos. Entretanto, para que sejam tomadas medidas de controle, é
necessário que estes sejam notificados para que se tenham condições de levantar as causas de
contaminação. Os casos de surtos de origem alimentar vêm desde práticas do campo até as
relacionadas ao consumo.
2.3.2.4 Programa alimento seguro (PAS)
O Programa Alimentos Seguros, na expansão de sua abrangência e da natureza da
atuação, mostra-se constante e permanente, já que a atividade de implantação deverá ser
demandada continuamente devido ao grande número de empresas no país que necessitam
implantar e manter esses instrumentos de qualidade em seus processos produtivos.
A mudança ocorreu em virtude da constatação de que a sigla APPCC (oficial no
Brasil) já estava, satisfatoriamente, difundida no país no âmbito das empresas de alimentos.
Agora, com o foco cada vez maior na conscientização do consumidor e da sociedade, de
modo geral, a sigla PAS (Programa Alimentos Seguros) ficou mais adequada para a
assimilação e conexão com as ações do Programa. Além de melhor caracterizar a ampliação
35
de seu escopo, com a inclusão de grande quantidade de ações de implantação de Boas
Práticas.
O PAS tem por missão preparar o país para a produção e comercialização de alimentos
seguros, atuando na educação, na difusão de conhecimento, na assistência técnica e
tecnológica e na certificação, de forma a ser reconhecido nacional e internacionalmente como
referência na área de Segurança de Alimentos.
O programa tem como objetivos: ampliar a implantação de ferramentas de segurança
dos alimentos nas empresas; formalizar acordos com instituições de fomento, que possibilitem
a implantação de programas de segurança de alimentos nas empresas; estabelecer parcerias
com órgãos governamentais, associações setoriais, cooperativas, sindicatos, empresas
privadas, em âmbito nacional e internacional, visando maximizar as ações do Programa na
cadeia produtiva de alimentos; desenvolver ações junto às universidades, escolas técnicas e
agrotécnicas, visando ampliar e aprimorar o processo de capacitação de profissionais em
segurança dos alimentos e adotar política de conscientização e mobilização dos consumidores
em articulação com órgãos do governo e outras instituições afins.
Com uma abrangência das seguintes áreas: campo, indústria, distribuição, transporte,
mesa e ações especiais. Prepara as empresas brasileiras a atender às exigências dos países
importadores. Ao obter a certificação adequada e cumprir os requisitos internacionais, os
exportadores conseguem superar as barreiras técnicas impostas pelo exigente mercado
externo. Em todas as etapas do PAS, está sempre presente o objetivo de disseminar e auxiliar
a implementação do APPCC e das Boas Práticas – conjunto de procedimentos instituídos pela
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), do Ministério da Saúde (SESI).
2.3.2.5 Certificação na produção dos Alimentos
A certificação é definida pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
como um conjunto de atividades desenvolvidas por um organismo independente da relação
comercial, com o objetivo de atestar publicamente, por escrito, que determinado produto,
processo ou serviço está em conformidade com os requisitos especificados. Estes requisitos
podem ser nacionais, estrangeiros ou internacionais (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA, 2005).
A manipulação incorreta e a deficiência nos procedimentos voltados à garantia da
segurança dos alimentos, além da falta de informação sobre a importância da segurança
alimentar, levam à ocorrência de casos de intoxicação, contaminação e infecção, cujas
conseqüências comprometem não apenas a saúde dos consumidores, mas também a imagem
dos estabelecimentos. Os estabelecimentos buscam a segurança dos alimentos, que são
resultantes de um processo que reúne conhecimentos, habilidades práticas e atitudes
comportamentais, utilizados por profissionais que estão diretamente e indiretamente
envolvidos na cadeia de alimentos, a fim de garantir o seu consumo seguro (BASTOS, 2008).
Os processos de qualidade total e certificações são importantes para empresas cujo
objetivo é se diferenciar de forma estratégica. Mesmo diante de toda importância que têm, os
programas de qualidade são as menores exigência na construção de valor para o cliente na
perspectiva de marketing, ou seja, quem se certifica provavelmente sai na frente e garante a
qualidade nos produtos e no atendimento, requisitos mínimos para competir (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA, 2005).
No Brasil, os processos de certificação são supervisionados pelo Sistema Brasileiro de
Avaliação de conformidade (SBAC), que supervisiona os processos de avaliação de produtos,
serviços ou profissionais, de motivação compulsória ou voluntária (NASCIMENTO, 2002).
Para garantir a credibilidade de um certificado na produção de alimentos, é preciso que
o organismo certificador seja confiável, independente de relação comercial com o
36
estabelecimento ou profissional certificado. Os requisitos para emissão do certificado de
conformidade devem incluir os princípios de segurança alimentar como as boas práticas de
Fabricação (BPF) e Análise de perigos e Pontos Críticos de controle (APPCC). Além disso, é
de fundamental importância que o processo de certificação estimule a busca pela melhoria
contínua. Assim sendo, o processo de avaliação de conformidade certamente trará benefícios
ao relacionamento cliente/fornecedor. (PERETTI; SPEZIA; ARAUJO, 2004).
De acordo com Benevides (2008), foi criado em 1997 o EUREPGAP, um protocolo
para frutas e hortaliças frescas, o qual estabelece diretrizes para as BPA nas propriedades
produtoras, com a missão de desenvolver normas e procedimentos para a certificação global
de boas práticas agrícolas e com objetivos de reduzir riscos, assegurar a qualidade e
inocuidade dos alimentos na produção primária, enfocando também a implementação das
melhores práticas para uma produção sustentável. No Brasil, foi criado pelo MAPA, o
Programa Integrado de Frutas (PIF), que tem como objetivo fomentar a produção nacional,
gerando produtos de comprovada qualidade. Algumas frutas como maçã, manga, mamão, uva
de mesa, pêssego, melão, caju foram selecionadas para dar início ao programa.
O Selo de Qualidade em Serviços, instituído pelo Serviço Brasileiro de Apoio às
Micro e pequenas Empresas (SEBRAE) do Ceará, tem o objetivo de atestar o esforço da
empresa em ofertar produto/serviço de qualidade (SELO, 2006). Também em Fortaleza, CE,
outros programas estão surgindo para certificar locais produtores de alimentos, como uma
pizzaria agraciada com o 14º Selo de Qualidade em Serviços do serviço de Apoio às Micro e
Pequenas Empresas (SEBRAE), Ceará e premiada com o Selo de ouro de qualidade.
Acrescentando aos programas de qualidade as normas de boas práticas agrícolas e de
fabricação, associada ao cumprimento dos requisitos sociais e ambientais, poderá surgir um
novo cenário para segurança dos alimentos no âmbito mundial.
2.4 O Campus Iguatu do Instituto Federal do Ceará – Contextualização Histórica
Com a publicação da Lei 11.892, publicada no Diário Oficial da União de 30 de
dezembro de 2008, foi instituída pelo Ministério da Educação a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnologia, criando os institutos Federais de educação, Ciência e
Tecnologia em todo o Brasil. Nesse novo desenho institucional, os Institutos Federais foram
constituídos a partir da junção de diversas autarquias federais (industriais e agrícolas) em uma
única instituição, que passaram a funcionar numa estrutura multicampi.
Mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Fortaleza e suas
Unidades Descentralizadas duas Escolas Agrotécnicas, a Escola Agrotécnica Federal de
Iguatu e a Escola Agrotécnica do Crato, foi criado o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia composto dos campi: Campus Fortaleza, Campus Crato, Campus Iguatu, Campus
Juazeiro, Campus Cedro e Campus Maracanaú (I Fase de expansão). Com a segunda fase do
Plano de Expansão, o IFCE passou a contar com outros seis campi, localizado em cidadespolo distribuídos em todo o Estado. Dentre eles: Campus Limoeiro do Norte, Campus
Quixadá, Campus Sobral, Campus Crateús, Campus Canindé, Campus Acaraú, Campus
Jaguaribe, Campus Tianguá, Campus Tauá, Campus Umirim e Campus Baturité.
O Campus Iguatu, antiga Escola Agrotécnica Federal de Iguatu, tem um percurso na
história desde o ano 1955 quando se deu sua fundação através da Portaria nº. 299, de 23 de
março de 1955, do Ministério da Agricultura através do Decreto Lei nº 9.613 de 20 de agosto
de 1955, o curso era destinado:
[...] às pessoas que desejassem se aperfeiçoar nas artes domésticas, desde
que fossem alfabetizadas, e tinha como objetivo melhorar o nível de vida no
37
lar, através da mulher, principalmente da família rurícola, para qual o curso
era voltado. As alunas aprendiam bordado, pintura, preparação de alimentos,
corte e costura, crochê, tricô, práticas agrícolas, administração do lar e
noções de higiene, enfermagem e puericultura.
Desde a sua criação até os dias atuais, a EAFI-Ce teve várias denominações. Aos 03 de
maio de 1962, pela portaria n° 264 do Ministro da Agricultura, foi criada a Escola de
Magistério de Economia Rural Doméstica de Iguatu-CE, com o objetivo de formar o
profissional de nível médio capaz de atuar junto às famílias, especialmente as da zona rural,
orientando-as para a melhoria de vida e de trabalho, usando recursos disponíveis na
comunidade.. A escola de Magistério de Economia Rural Doméstica entrou em
funcionamento em março de 1963, passando a funcionar anexa ao Curso de Extensão de
Economia Rural Doméstica.
A Escola de Magistério de Economia Rural Doméstica de Iguatu-Ce, com a adaptação
do ensino agrícola à Lei n° 4.024 de 20/12/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), teve sua denominação alterada para Escola Técnica de Economia Doméstica Rural
de Iguatu-Ce. O Curso de Extensão, de acordo com o Plano de Trabalho de 21 de janeiro de
1963, da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário - SEAV, aprovado pelo
Ministério da Agricultura e alterado pelo Processo MEC n° 201.842 de 19/06/63 passou a
denominar-se Curso de preparação de Economia Doméstica Rural.
O Colégio de Economia Doméstica Rural “Elza Barreto” ficou diretamente
subordinado à Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário – COAGRI, órgão autônomo
do Ministério da Educação e Cultura. A Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário teve
por finalidade “coordenar a educação agropecuária em nível de 2º Grau no Sistema Federal de
Ensino e promover seu desenvolvimento no âmbito dos demais sistemas, assim como apoiar a
educação básica, visando contribuir para a melhoria das condições sócio-econômico-culturais
das áreas rurais”.
A Portaria Nº. 271 de 30 de abril de 1986 altera o Regimento Interno da Escola
Agrotécnica Federal de Iguatu-Ce “Elza Barreto” pelo Diretor Geral da Coordenação
Nacional do Ensino Agropecuário – COAGRI. De acordo com este Regimento, passam a ser
objetivos da escola: preparar o jovem para atuar conscientemente na sociedade, como
cidadão; ministrar o ensino de 2º grau profissionalizante, na forma regular, nas habilidades de
Agropecuária e Economia Doméstica; formar o educando para que possa atuar nas áreas de
produção como agente de difusão de tecnologias e nas áreas de crédito rural, cooperativismo,
agroindústria, extensão, dentre outras; atuar como Centro de Desenvolvimento Rural,
apoiando as atividades de educação comunitária e básica, colaborando para o crescimento da
agroindústria local e regional e prestar cooperação técnica ao ensino agrícola dos sistemas
estadual, municipal e particular.
Em 198l foi criado o Curso Técnico em Agropecuária com o objetivo de formar o
jovem para atuar nas áreas de produção, como agente de difusão de tecnologias e nas áreas de
crédito rural, cooperativismo, agroindústria e extensão.
Conforme Siqueira, (1987), foi definido no Plano de Desenvolvimento do Ensino
Agrícola de Segundo Grau, duas funções principais para o técnico agrícola: “agente de
produção”, destinado a trabalhar como autônomo na administração de propriedade de
terceiros, e “agente de serviços”, prestando serviços para um profissional de nível superior ou
trabalhando como extensionista, servindo como ponte de apoio entre pesquisadores e produtor
rural.
A Escola Agrotécnica Federal de Iguatu, bem como todas as Instituições Federais de
Educação Tecnológicas que compõem a Rede Federal de Ensino Tecnológico iniciaram o
processo de reformulação do ensino, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
38
Educação Nacional (LDB) Nº. 9394/96 e amparados por documentos legais, sob assessoria da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC).
Em Janeiro de 2001 foram implantados na Escola Agrotécnica Federal de Iguatu-Ce,
os Cursos técnicos: Técnico em Desenvolvimento Social com Habilitação em
Desenvolvimento de Comunidades e Técnico Agrícola com Habilitação em Agricultura,
Zootecnia e Agroindústria.
Refogado o Decreto 2.208/97 e editado outro, o de nº 5.154, em 23 de julho de 2004,
ficou definido nesse Decreto (Art. 1º):
[...] que a educação profissional seria desenvolvida por meio de cursos e
programas de: I – formação inicial e continuada de trabalhadores; II –
educação profissional técnica de nível médio; III – educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação.
Dentro dessa nova ordem, a escola passou a oferecer cursos Técnicos de nível médio
em Desenvolvimento Social, Técnico em Agropecuária e Agroindústria.
O Técnico em Desenvolvimento Social tem atuado predominantemente como
autônomo, na mobilização de comunidades urbanas, periféricas e rurais, objetivando
promover a melhoria da qualidade de vida no âmbito social, econômico, cultural e familiar.
Assumem papel de agente de mudanças, ao compartilharem o conhecimento que possuem,
quando repassam novas metodologias, estimulam mudança de hábitos, propiciam e forçam
aprendizagens.
O Técnico em agropecuária formado pela escola atua nas áreas de produção como
agente difusor de tecnologias, e nas áreas de crédito rural, cooperativismo, agroindústria,
extensão rural, e outras, demonstrando alto nível de desempenho e conferindo qualidade ao
que faz.
O Técnico em agroindústria atua como indutor de modernização e eficiência do setor
agropecuário, fomenta a introdução de novas atividades nas comunidades do interior e tem
um efeito indireto no emprego rural.
De forma geral, os técnicos formados na Escola atuam junto a órgãos como EMATER,
Secretarias de agricultura, INCRA, SENAR, EMBRAPA, Cooperativas, Empresas de Projetos
Agropecuários, Indústrias de beneficiamento de Produtos Agropecuários, Creches,
Restaurantes, Hospitais, Ação Social etc. Hoje a Escola visa preparar profissionais com
capacidade de exercer um julgamento técnico, apoiado em teorias (conhecimento científico) e
saberes técnicos específicos (tecnologias).
Como atividades prioritárias do IFET-CE, Campus Iguatu encontram-se o ensino, a
pesquisa e a extensão. Proporciona incentivo à pesquisa na comunidade escolar através de
bolsas de iniciação Científica - CAPES, FUNCAP, BNB e FUNDAÇÃO VITAE. Nessa
perspectiva, o Campus Iguatu tem por missão colaborar para a melhoria da qualidade de vida
da população, formando profissionais de nível técnico e tecnológico e qualificando
trabalhadores de forma a atender às exigências do mundo do trabalho. Buscando a valorização
do aprendizado pela prática, através do desenvolvimento contínuo de competências e de
conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos, como instrumento de conquista da
cidadania e de adaptação ao mundo do trabalho, preparando os alunos para agirem com
autonomia e responsabilidade.
O IFET-CE, Campus Iguatu, desenvolve suas atividades de extensão por meio de um
órgão denominado SETAGRI (Serviço Técnico de Apoio Agrícola). Sendo que esse órgão
tem como fundamento básico o constante estímulo ao homem do campo para atender à
demanda de produção primária à sociedade, necessitando, para isto que as atividades desse
homem sejam realizadas com qualidade para que alcance os objetivos traçados.
39
A SETAGRI presta serviços de consultoria técnico-científica e capacitação nas áreas
de agricultura, zootecnia, agroindústria e desenvolvimento social para organizações sociais ,
empresas públicas ou privadas e elabora, implanta e acompanha projetos e ações de inserção e
desenvolvimento social na microrregião do médio Jaguaribe.
Nesse trabalho voltado para a contextualização do ensino e de aprendizagem, o
SETAGRI, com a atuação dos educandos do último período, sob a coordenação de um
professor, adota cada comunidade, lota um técnico em cada área de atuação (agricultura,
zootecnia e agroindústria, etc.) para os desenvolvimentos dos trabalhos. Estes se estendem da
visita inicial até a intermediação da comercialização dos produtos, tudo descrito em um único
plano de atendimento elaborado pela equipe.
De acordo com a realidade regional, o Campus Iguatu assume seu papel na preparação
de pessoas para a participação competente no mundo do trabalho. Para isso, busca
acompanhar as constantes evoluções do mercado e da sociedade, bem como se adequar às
novas exigências em termos de formação profissional tanto de nível Básico quanto de nível
Técnico e Tecnológico.
Tendo em vista a influência da Instituição de Ensino na comunidade externa e as
exigências da sociedade moderna, que busca uma sólida formação tecnológica, o Campus
Iguatu-Ce oferece, atualmente, o ensino profissionalizante integrado ao ensino médio. Dentre
os cursos ofertados, são eles: Técnico em Agropecuária - concomitante e integrado; Técnico
em Agroindústria - concomitante e integrado; Técnico em Desenvolvimento Social –
concomitante e integrado; Técnico em Agroindústria - PROEJA; Técnico em
Desenvolvimento Social – PROEJA; Técnico em Informática - Subseqüente; Técnico em
Comércio - Subseqüente; Técnico em Zootecnia - Subseqüente; Cursos Superiores:
Tecnólogo em Irrigação e Drenagem, Licenciatura em Química e o Bacharelado em Serviço
Social; Especialização em Educação Profissional e Tecnológica.
É neste contexto que se insere a disciplina de processamento de frutos e hortaliças,
fazendo parte do componente curricular do curso Técnico em Agroindústria do Campus
Iguatu-CE. A matriz curricular do curso foi estruturada de forma flexível, interdisciplinar e
organizada para atender a uma formação que possibilite o exercício profissional de maneira
competente.
40
3 MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa que forneceu os dados para a construção do presente trabalho foi realizada
no Campus Iguatu do Instituto Federal do Ceará. Sendo a investigação conduzida no setor de
agroindústria (unidade de processamento de frutas e hortaliças) do Instituto Federal de
Educação Ciências e Tecnologia do Ceará – Campus Iguatu, e na comunidade da Vila
Cajazeiras localidade onde a escola está inserida.
3.1 Características dos Sujeitos da Pesquisa
Neste estudo, buscou-se ter maior clareza sobre as questões da participação ativa dos
alunos, a partir de uma metodologia que se desvincule da concepção tradicional de
capacitação, que faça esse aluno aprender e também a aprender a construir o seu
conhecimento.
Para buscar a aprendizagem foram incluídas atividades que possibilitasse a relação
ensino-aprendizagem como processo interativo e dinâmico.
3.1.1 Grupo de estudantes
Para a etapa do planejamento a autora do projeto de pesquisa realizou no dia quinze de
maio de dois mil e oito uma reunião com os alunos do Curso Técnico em Agroindústria para
que os mesmos conhecessem a proposta do projeto de pesquisa, com o objetivo de despertar
nos estudantes o interesse em participar e compor o grupo.
O universo da pesquisa abrangeu dois grupos-alvo de investigação, sendo a primeira
amostragem composta por um grupo de alunos do Curso Técnico em Agropecuária. Esse
primeiro grupo foi formado por 16 alunos do Curso Integrado de Agroindústria da 2ª série do
4° período, denominado de Grupo Teste. Pela manhã cursavam as disciplinas de formação
geral ou propedêutica e no período da tarde as disciplinas da parte técnica ou
profissionalizante.
O Grupo Teste, no momento da inserção na pesquisa, não havia tido nenhum
conteúdo da disciplina de processamento de frutos e hortaliças na qual está inserido o
conteúdo de processamento de frutos. Foi selecionado alguns dos conteúdos para ministrar
durante as atividades didáticas referente a cadeia produtiva do fruto do umbu-cajá (Spondias
spp)e análise sensorial de alimentos(Anexo1). Dos 16 alunos do grupo, 10 do sexo masculino
e 06 do sexo feminino, com faixa etária entre 15 a 18 anos.
O segundo grupo foi constituído também por 16 alunos denominados de Grupo
Controle. Esse grupo já havia cursado a disciplina de processamento de frutos e hortaliças no
semestre anterior ao início da pesquisa, nessa disciplina está inserido o conteúdo de
processamento de frutos. A disciplina de processamento de frutos e hortaliças teve uma carga
horária de 40 horas, sendo trabalhada durante um bimestre, com quatro horas semanais
compreendendo aulas teóricas e práticas.
O Grupo Controle (Figura 5) foi formado por alunos do Curso Técnico Agrícola com
Habilitação em Agroindústria que estavam concluindo a 3ª série do 6º período. Pela manhã, os
alunos cursavam as disciplinas da formação técnica e durante a tarde cursavam as disciplinas
de formação geral ou propedêutica. Dos 16 alunos, 08 eram do sexo masculino e 08 do sexo
feminino, com idade entre 18 a 20 anos Esse grupo apresentou-se como a última turma de
uma organização curricular modulado.
41
Figura 5 – Foto do grupo de estudantes (grupo controle)
3.1.2 Grupo da comunidade
O município de Iguatu-Ce está inserido numa região semi-árida onde a agricultura
convive com uma série de atividades, tendo na escassez de recursos hídricos, sua principal
restrição. Os fatores de natureza física, biológica e sócio-econômica, como distribuição de
chuvas, preservação dos mananciais, limitações dos solos (características físicas e químicas) a
ausência de tecnologias, contribui para a baixa taxa de desenvolvimento da produção agrícola
(CARVALHO et al., 2001).
Nas localidades do município de Iguatu, encontram-se pequenos agricultores que
desenvolvem agricultura de subsistência. É cada vez mais forte a convicção de que iniciativas
como o associativismo agroindustrial e a formação de redes entre comunidades rurais e
urbanas são imprescindíveis na busca de caminhos direcionados ao ideal de sustentabilidade.
No entanto, os esforços para o desenvolvimento das comunidades passam por dificuldades
financeiras causadas pelo baixo valor pago aos produtos agrícolas que não têm valor
agregado. Em virtude dessas dificuldades muitas comunidades buscam alternativas para
complementar as rendas oriundas da produção primária.
A comunidade da Vila Cajazeiras (Figura 6) foi adequada para a realização da
pesquisa por conta das condições de fácil acesso, localizada nas proximidades da escola,
numero significativo de alunos do Grupo Teste que residem na própria Vila Cajazeiras, como
também a constatação da ocorrência significativa de plantas nativas do fruto do umbu-cajá e
pouco aproveitamento desses frutos.
42
Figura 6 - Planta de umbu-cajá da comunidade Vila Cajazeira (A); Flores e frutos de umbucajá (B, C e D).
3.2 Descrição do Método
Como métodos foram empregados atividades para estimular a participação dos
discentes em várias etapas da pesquisa, como: aula expositiva (exposição aberta e dialogada),
estudo dirigido (roteiro para pesquisa sobre o gênero Spondias, classificando a espécie
Spondias sp), trabalho em grupo (organização para apresentar os seminários), estudo do meio
(visita técnica para observar e pesquisar a comunidade), dia de campo (aula demonstrativa de
fisiologia pós-colheita), método de projetos (formulação do produto do fruto de umbu-cajá na
planta piloto de agroindústria), método das unidades didáticas (caracterização física do fruto
de umbu-cajá, análise físico-química da polpa e do néctar de umbu-cajá no laboratório do
IFET,Sousa-Pb e análise sensorial no Laboratório da Embrapa - CNPAT). Para Haydt (2009,
p.143) a aprendizagem é um processo dinâmico, ela só ocorre quando o aluno realiza algum
tipo de atividade. Por isso, “os procedimentos de ensino devem incluir atividades que
possibilitem a ocorrência da aprendizagem como um processo dinâmico”.
Os níveis de contribuição dos métodos e técnicas aplicados nas atividades
contribuíram para a melhoria da qualidade do ensino, do aprendizado e amadurecimento
profissional dos alunos que foram avaliados através dessas atividades desenvolvidas. Neste
estudo foi realizada a abordagem quantitativa de pesquisa, buscando, nas referências teóricas,
a fundamentação para o objeto de estudo.
A metodologia usada para a obtenção das informações seguiu as recomendações de
Minayo (2007), o qual afirma que a metodologia é o caminho do pensamento e a prática
exercida na abordagem da realidade, inclui simultaneamente a teoria da abordagem, os
instrumentos de operacionalização do conhecimento e a criatividade do pesquisador. Os
métodos são os procedimentos reconhecidos, voltados para a produção de dados e explicações
(LAKATOS; MARCONI, 1992). Técnicas são os procedimentos mais focalizados que
operacionalizam os métodos, mediante emprego de instrumentos apropriados (SEVERINO,
2002).
As técnicas utilizadas foram voltadas para a produção primária de dados, isto é,
através de entrevistas, observações, aplicação de questionários. Conforme Mattar (1999), a
43
forma tradicional para coleta de dados primários é por meio da comunicação direta com o
detentor dos dados, sendo a informação obtida pelo próprio respondente, o que recomenda o
uso de entrevistas e de questionários.
O primeiro questionário aplicado (Anexo 4) foi baseado no método de investigação de
atitude do indivíduo, caracterizando-se por uma escala de julgamentos em relação ao nível de
concordância com as afirmativas. Conforme sugeridos por França Júnior (2008) e Alves
(2009), por meio de um roteiro estruturado, não disfarçado, constituídos por questões mais
genéricas com abordagens específicas para o público alvo de pesquisa.
Buscou-se a formação profissional, a partir da sua valorização como sujeita de direitos
e portadores de um conjunto indissociável de capacidades cognitivas e intelectuais, motoras
ou de equilíbrio, autonomia pessoal, de relação interpessoal, de inserção e atuação social.
No questionário, a linguagem utilizada foi simples e direta para que os respondentes
compreendessem com clareza o que estava sendo perguntado.
O trabalho foi desenvolvido tendo como referência os conteúdos da disciplina de
processamento de frutos e hortaliças, lecionado na Escola Agrotécnica Federal de Iguatu-Ce,
do Curso Técnico em agroindústria que serviram de base para avaliação do processo de
aprendizagem dos alunos.
A pedagogia de projetos foi usada como método levando o aluno a refletir, pesquisar e
construir o seu próprio conhecimento, fazendo com que ele adquirisse a experiência
necessária para enfrentar os desafios quando de sua atuação no mundo do trabalho. De acordo
com Nérici (1981, p.268) “o método de projetos consiste em levar o educando,
individualmente ou em grupo, a projetar algo de concreto e executá-lo”.
Resumindo a dinâmica do trabalho contida neste capítulo, apresenta-se no diagrama a
seguir:
44
Grupo
Controle
ENSINO
APRENDIZA
GEM
METODOLOGIA
TRADICIONAL
CONHECIMENTO
GRUPO
DA
COMUNIDA
DE
GRUPO
TESTE
Aulas
teóricas
e
práticas,
disciplina
processamento de frutos,
carga horária de 40h/a
bimestral, 4h/a semanal,
organização curricular
do sistema modulado.
METODOLOGIA
NÃO
TRADICIONAL
Método de projeto, momento interdisciplinar,
atividades nas Unidades Didáticas, visitas
técnicas, aula prática em laboratórios, dia de
campo e atividade de extensão com
comunidade (planta piloto no setor da
agroindústria).
Avaliação método de atitude do indivíduo e
pela comunidade após a atividade de extensão.
Nas atividades de extensão com produtores e familiares outro questionário (Anexo 5)
com perguntas fechadas e uma linguagem simples foi aplicado ao grupo de sujeito da
comunidade.
Para esta atividade foram convidados 16 sujeitos, dos quais 09 do sexo masculino e 07
do sexo feminino, com faixa etária entre 16 a 50 anos. Os produtores eram sujeitos da Vila
Cajazeiras, e a atividade aconteceu na planta piloto da agroindústria. Os alunos que
compuseram o Grupo Teste organizaram algumas das atividades que desenvolveram na
Unidade Didática como atividade de extensão. O conteúdo foi selecionado pelos próprios
alunos do grupo teste incluindo desde a matéria-prima até o produto processado.
Para a execução da atividade de extensão (Figura 11) com a comunidade, o grupo teste
foi dividido em três grupos: o primeiro ficou na elaboração do material teórico; o segundo
grupo para planejar, elaborar e proceder à aquisição do material para as atividades do
processamento do fruto do umbu-cajá com a comunidade; o terceiro e último grupo foi o
responsável pelo deslocamento de ida e volta dos produtores para a comunidade, operação de
câmera fotográfica e demais registros durante os trabalhos.
Como roteiro para execução das etapas de trabalho o primeiro grupo elaborou um
texto para ser usado durante a atividade de extensão (Anexo 3).
45
As etapas para execução da atividade de extensão foi programada para uma
capacitação de 4 dias abordando a cadeia de processamento do fruto do umbu-cajá (Anexo 2),
dentre as etapas de trabalho foram realizadas:
- Visita as unidades educacionais de produção do IFET, Campus Iguatu e planta piloto
da agroindústria;
- Apresentação de seminários sobre os temas: o setor de fruticultura e as espécies
Spondias, pós-colheita e processamento do fruto do umbu-cajá, polpa congelada, fabricação
de produtos com umbu-cajá, noções de BPF, BPA e análise sensorial;
- Processamento do néctar, geléia e trufas de umbu-cajá;
- Dinâmicas de grupo de integração;
- Avaliação, degustação, sorteio de brindes e exposição de alguns produtos.
3.3 Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem
A avaliação do processo ensino-aprendizagem consistiu em estimular os alunos a
participarem de novas metodologias de ensino, produzindo seus próprios conhecimentos,
estabelecendo relações pedagógicas não-tradicionais e outra forma de assimilar novos
conhecimentos e tecnologias de processamento do fruto de umbu-cajá, principalmente a
importância da agricultura familiar no desenvolvimento sustentável no meio rural.
A avaliação do processo Ensino-Aprendizagem ocorreu baseada no método de atitude
do indivíduo conforme descrito por (COLORES, 2002; FRANÇA JUNIOR, 2008; apud
ALVES, 2009).
Foram levantados entre os estudantes do Curso Técnico em Agroindústria, itens
referentes a conceitos, frases, opiniões e comentários do seu conhecimento sobre temas
referentes à cadeia produtiva do fruto do umbu-cajá. Cada informação compõe um conjunto
de itens sobre um determinado tema que constitui a “escala” de atitudes. Dezesseis itens
foram selecionados e formulados afirmações para construir uma escala de avaliação de atitude
do indivíduo (Anexo 4), sendo uma delas de caráter negativo e a outra de caráter positivo. O
grau de concordância ou discordância, com relação a cada item de uma escala, possibilita
avaliar um conjunto de elementos, identificando aqueles que mais colaboram na mudança da
atitude a respeito do tema abordado.
Construído com afirmativas (fechadas), baseadas no conteúdo trabalhado na disciplina
de processamento de frutos e hortaliças, esse método foi utilizado com o propósito de
acompanhar a evolução da aprendizagem do aluno ao longo do processo de ensino, sendo
considerado como método validado através dos resultados descritos por França Junior (2008).
Os questionários, compostos por 16 perguntas, foram construídos no sentido de que o
aluno optasse por uma das sete alternativas de repostas com valores atribuídos de 1 a 7:
“discordo muito” = 1, “discordo ligeiramente”= 2, “discordo moderadamente” = 3, “não
concordo nem discordo” = 4, “concordo moderadamente” = 5, “concordo ligeiramente” = 6 e
“concordo muito” = 7.
No decorrer da pesquisa os alunos foram submetidos a diferentes métodos de
avaliação, compreendendo quatro etapas distintas:
● na primeira etapa- logo após a formação do grupo antes de iniciar o treinamento,
no tempo zero, os estudantes foram avaliados através da escala de avaliação de atitude do
individuo, onde foi verificado o nível de conhecimento sobre o assunto proposto no projeto;
● na segunda etapa- após a inserção no projeto e conhecimento de todas as atividades
do mesmo, os estudantes foram novamente avaliados, através da mesma escala, onde foi
verificada a contribuição da sua participação nesta etapa do projeto;
46
● na terceira etapa- após a realização das atividades teórico-prática do projeto, os
estudantes foram novamente avaliados, através da mesma escala, onde foi verificada a
contribuição da sua participação nesta etapa do projeto;
● na quarta etapa- após a atividade de extensão, os alunos foram avaliados
diretamente pela comunidade (produtores com seus familiares).
A avaliação dos estudantes nesta etapa transcorreu através de um questionário (Anexo
5), usado como instrumento de coleta de dados, desenvolvido com itens pertinentes às
atividades do programa de extensão. Sendo este respondido pelos produtores rurais que
compuseram o grupo de extensão, que usaram o instrumento para avaliar a atividade que
havia sido desenvolvida pelos estudantes, foi aplicado no último dia da realização da
atividade de extensão.
No decorrer da pesquisa, os alunos foram submetidos a outros métodos de avaliação,
sendo eles: o registro através de imagens de cada uma das atividades desenvolvidas com o
fruto do umbu-cajá, ficha de observação. Dentre as atividades realizadas, foram registrados:
dia de campo, visitas, análises de laboratório com o fruto, polpa e produto. O produto que foi
usado como objeto para este estudo foi a formulação de um néctar do umbu-cajá. Formulado
três amostras diferentes de néctar, para observar a aprendizagem dos alunos. O produto foi
formulado a partir da extração da polpa.
O Grupo Controle foi submetido somente a uma avaliação do questionário com o
método de atitude do indivíduo (Anexo 4), porque todos os alunos desse grupo teriam tido no
semestre anterior antes ao início da pesquisa todo o conteúdo sobre a cadeia produtiva de
frutas, em algumas outras disciplinas esses alunos já tinham adquirido algum conhecimento a
respeito dos conteúdos abordados no questionário, proposto para avaliar essa aprendizagem.
Enquanto que para o Grupo Teste, a medida que o conteúdo era ministrado, os
questionários eram aplicados. Para os dois grupos foram utilizados metodologias de ensino
diferentes, para o grupo controle a metodologia utilizada foi a tradicional e para o grupo teste
foi aplicado o método de projetos com resultados bastante diferentes em relação ao controle,
como mostra os quadros 2 e 3.
3.3.1 Avaliação por observação, imagens e vídeos
Durante as atividades desenvolvidas do projeto de pesquisa, tanto na primeira etapa
que compreende conteúdos teóricos e práticos da disciplina processamento de frutos e
hortaliças do Curso Técnico em Agroindústria, com a abordagem da cadeia produtiva do fruto
do umbu-cajá, quanto na atividade de extensão, foram utilizados como método de avaliação a
observação, a tomada de imagens e vídeos.
As imagens selecionadas foram usadas para descrever o comportamento dos sujeitos
em função da sua participação nesta atividade de pesquisa aplicada.
3.3.2 Avaliações técnica do produto elaborado
Na figura 7 encontra-se apresentado o fluxograma do processamento do néctar de
umbu-cajá.
47
Matéria-prima/
Seleção
Lavagem
Obtenção da
polpa
Inativação
enzimática
Formulação
Armazenamento
Desaeração
Rotulagem
Resfriamento
Tratamento
Térmico
Fechamento/
Recravação
Acondicionamento
Figura 7- Fluxograma da cadeia produtiva do umbu-cajá.
Buscou-se fazer a interdisciplinaridade através da utilização do método de projeto
como instrumento de ensino, para que o estudante compreendesse o contexto de unidade, sem
fragmentar o conhecimento. O objeto de estudo para aplicação desses conhecimentos foi a
cadeia produtiva do fruto do umbu-cajá na elaboração de um néctar. Para isso, uma das
atividades de laboratório realizada foi a caracterização física do fruto onde, de cada planta, os
alunos coletaram, aleatoriamente, frutos de 3 árvores localizadas na própria comunidade da
Vila Cajazeiras, que apresentaram boas características externas de qualidade para serem
caracterizados fisicamente, no período de março a junho de 2009 (Figura 8).
48
A
B
C
D
E
F
Figura 8- Caracterização física dos frutos de umbu-cajá no laboratório com o Professor Joaci
Pereira - momentos interdisciplinares na condução da pesquisa. IFET-CE, 2009
Após a coleta, os frutos foram utilizados para uma das atividades didáticas no
Laboratório de Solos e Análise de Tecidos Vegetais do IFET-CE. Os estudantes analisaram o
comprimento, largura, espessura, peso e rendimento de polpa. Os frutos foram colhidos
manualmente em quatro estádios de maturação, levando em consideração a coloração externa:
de 1FTV (fruto totalmente verde), 2FPA (fruto com predominância amarelo), 3FTA (Fruto
totalmente amarelo) e 4FTAA (fruto totalmente amarelo alaranjado). Os alunos fizeram a
seleção para eliminar os frutos danificados. De cada estádio, tomaram ao acaso 20 frutos para
a caracterização física (Figura 8) As características físicas em relação aos frutos foram: peso,
através de balança semi-analítica, diâmetros longitudinal (altura) e transversal (largura),
obtidos por paquímetro (Mytutoio); o rendimento de extração de polpa foi obtido através de
subtração do peso dos frutos intactos pelo peso da polpa, dividido pelo peso dos frutos
intactos, multiplicado por 100. Após a classificação dos frutos e caracterização física foi
realizada outra atividade que foi o processamento da polpa. Essa atividade aconteceu na
49
planta piloto da agroindústria, no setor de processamento de frutos e hortaliças, com a
participação dos alunos.
Os frutos foram imersos em um tanque de aço inoxidável contendo uma solução
aquosa de hipoclorito de sódio a 30mg/L. Após 15 minutos, os frutos foram lavados em água
corrente para retirada do excesso de hipoclorito. As polpas foram obtidas através de extrator
do tipo escovas (extração por abrasão), dotado de peneira com diâmetro equivalente a 0,8 mm
de abertura de malha e capacidade de processo de 20 kg de fruto/h. A polpa foi acondicionada
em sacos de polietileno, capacidade de 1 Kg, para facilitar o manuseio. Em seguida, a polpa
foi armazenada em câmara de congelamento rápido a temperatura de -18º C.
Formulação do néctar
Parte da polpa congelada foi utilizada na atividade de formulação do néctar. No
quadro 1 estão apresentadas as três formulações desenvolvidas para o néctar de umbu-cajá,
objeto deste estudo.
Quadro 1 - Formulações dos três néctares de umbu-cajá (Formulação A, B e C)
Ingredientes
Formulação A
Formulação B
Formulação C
Polpa
30% ( 2,2Kg )
25% (2,0 Kg)
25% (2,0 Kg)
H2O
55% ( 4, 03 L)
68% (5,984 L)
68% ( 5,98 L)
15% ( 1,1Kg)
7% ( 616g)
7% (616g)
Benzoato de sódio
-
1g/kg (+3g)
-
Acido cítrico
-
3g/Kg (7,5g)
-
Metabissulfito de sódio
-
5g/Kg (14g)
-
Sacarose
Os néctares foram acondicionados em embalagens de vidro (garrafas de 600 ml),
previamente esterilizados com água fervente por 5 minutos, fechados com tampas metálicas e
armazenados em temperatura de refrigeração. Em seguida, foram conduzidas as avaliações
laboratoriais pertinentes à cadeia produtiva do umbu-cajá, dentre elas destacaram-se: análises
físico-químicas, microbiológicas e sensoriais.
Para elaboração do néctar foi necessária a realização da interdisciplinaridade com as
disciplinas de fisiologia pós-colheita de frutos, processamento de frutos e hortaliças, controle
de qualidade de alimentos, microbiologia de alimentos e análise sensorial.
3.3.2.1 Análises físico-químicas
A qualidade dos frutos é atribuída aos seus caracteres físicos que respondem pela
aparência externa, onde se destaca o tamanho, a forma do fruto e a cor da casca. Tais
características constituem fatores de aceitabilidade dos frutos, pelos consumidores. Associado
a esses atributos, a composição do fruto, também, é muito relevante, dada a presença dos
vários constituintes físico-químicos e químicos, na polpa. É esta qualidade intrínseca
organoléptica e nutricional, responsáveis pela aceitação definitiva destes, no mercado.
Ao se estudar a qualidade do umbu-cajá, várias são as características físicas e químicas
que podem ser observadas, tais como: o tamanho, peso, cor, textura, teor de sólidos solúveis
totais (SST), acidez titulável total (ATT), pH e a relação SST/ATT. Cada uma das
características é avaliada de maneira diferente, servindo para indicar a época ideal de colheita,
o estádio de maturação do fruto e, principalmente, o atributo de sua qualidade.
50
Após a seleção, para eliminar os frutos danificados, foram uniformizados, quanto ao
tamanho, e classificados, quanto ao grau de amadurecimento, submetidos às análises e ao
respectivo processamento.
As características químicas e físico-químicas determinadas com os frutos, polpa
congelada e néctar foram: o pH, através de pH metro Digital (DIGIMED); o teor de acidez
total titulável (ATT) determinada segundo as normas analíticas do Instituto Adolfo Lutz
(1985) e os resultados foram expressos em gramas de ácido cítrico/100g de polpa; sólidos
solúveis totais (SST), determinados por refratometria, com os resultados expressos em ºBrix;
a relação SST/ATT e o teor de Vitamina C total (ácido ascórbico – AA + ácido
dehidroascórbico – DHAA), através do método titrimétrico com 2,6 –dicloroindofenol (DFI),
de acordo com Cunniff (1997), modificado com uso do ácido oxálico 5%, como solução
extratora. Para a determinação de vitamina C total, foi utilizada uma alíquota de 5 mL do
filtrado e desenvolvendo a reação de redução do DHAA com DL – homocisteína, nas
condições desenvolvidas por Aldrigue (1998).
As análises da polpa congelada e do néctar foram realizadas no laboratório físicoquímica do IFET - PB, Campus Sousa (Figura 9). Alguns dos parâmetros exigidos por lei não
foi realizado por falta de reagentes.
A
C
E
B
D
F
Figura 9 – Estudantes na atividade didática de ánalise físico-química no laboratório do IFETPB, Campus Sousa, 2009.
51
3.3.2.2 Análises microbiológicas
As análises microbiológicas foram realizadas no Laboratório de Alimentos – setor de
microbiologia, pelos técnicos de laboratório do NUTEC-FUNDAÇÃO (Núcleo de Tecnologia
Industrial do Ceará), o que dificultou a participação direta dos alunos. Assim, a participação
dos estudantes ficou limitada somente a análise dos resultados.
Os parâmetros microbiológicos foram àqueles requeridos pela Legislação Brasileira
para Alimentos (BRASIL, RESOLUÇÃO RDC Nº 12, 2001). Para a realização dos ensaios,
foram seguidas às diretrizes gerais do Método da APHA (American Public Health
Association, 2001). Os parâmetros microbiológicos avaliados foram os estabelecidos para o
grupo de alimentos de frutas, produtos de frutas e similares. Os grupos de microrganismos
pesquisados foram: Coliformes a 35°C (NMP/g), Coliformes a 45°C (NMP/g) e Salmonella
sp/25mL para as 3 amostras indicativa de néctares (A, B e C) selecionada.
Para cada formulação foram selecionadas 3 Amostra de cada lote de néctar escolhido
aleatoriamente, formuladas a partir de 30% de polpa, 55% de água e 15% de sacarose
(amostra indicativa A); 25% de polpa, 68% de água, 7% de sacarose, 3g de benzoato de sódio,
7,5g de ácido cítrico e 14g de metabissulfito de sódio (amostra indicativa B) e 25% de polpa,
68% de água e 7% de sacarose (amostra indicativa C). Foram encaminhadas para o
laboratório do NUTEC (Núcleo de Tecnologia Industrial do Ceará) onde foram realizadas as
análises de Coliforme Total (Coliformes a 35ºC) e Coliforme Fecal (Coliformes a 45ºC) e
Salmonella sp/25mL, de acordo com o Manual de Método de Análises Microbiológicas de
Alimentos e os resultados obtidos foram interpretados, segundo a RDC Nº 12 de 02 de janeiro
de 2001.
3.3.2.3 Avaliação sensorial
A avaliação sensorial foi realizada por meio do teste de aceitação utilizando-se escala
hedônica estruturada de nove pontos variando entre os extremos (9) gostei extremamente e (1)
desgostei extremamente (Anexo 6) conforme Minim, (2006). Os atributos avaliados foram:
sabor, aroma, aparência e aceitação global.
Para avaliar a intenção de compra utilizou-se a escala de cinco pontos variando de (5)
certamente compraria à (1) certamente não compraria (Anexo 6). Os dados de identificação
do consumo do néctar de umbu-cajá avaliaram a frequência e a razão de consumo (Anexo 6).
Para a frequência, utilizou-se “frequentemente” para os indivíduos que consumiam uma ou
mais vezes por semana, “regularmente” para aqueles que consumiam duas a três vezes ao
mês, “ocasionalmente” para os consumidores que consumiam uma vez ao mês, “quase nunca”
para aqueles que consumiram 2 a 6 vezes ao ano e “nunca consome”. A razão de consumo foi
identificada “por que acha gostoso”, “por que acha que é um complemento alimentar” e
“hábito na família”.
O teste de aceitação foi realizado com o objetivo de avaliar se os consumidores gostam
ou desgostam dos produtos formulados nas condições experimentais supracitadas. Para Minim
(2006), o objetivo do teste de aceitação é avaliar o grau em que os consumidores gostam ou
desgostam do produto, buscando uma medida da disposição do consumidor de comprar o
produto.
Características dos julgadores
Foram convidados para compor o painel de provadores para o desenvolvimento do
teste de aceitação 31 indivíduos do sexo masculino e 18 do sexo feminino, em uma faixa
52
etária compreendida entre 16 a 40 anos, não treinados, da comunidade escolar (alunos do
PROEJA) para realizarem o teste. Este foi conduzido no ambiente do Laboratório de Análise
Sensorial da Embrapa Agroindústria Tropical, que contou com a participação dos alunos na
execução das etapas de laboratório. Como também da análise dos resultados.
Condições dos testes
Os 31 provadores convidados pelos alunos realizaram os testes em cabines individuais
do Laboratório de Análise Sensorial da Embrapa Agroindústria Tropical (Figura 24), com as
amostras codificadas, com números de três dígitos, em cabines individuais e lhes foram
solicitados avaliarem os seus sentimentos com relação a cada amostra, utilizando-se uma
escala hedônica estruturada ou verbais de 9 pontos, variando de desgostei extremamente
(Nota 1) a gostei extremamente (Nota 9). Para Minim, (2006) esta escala foi desenvolvida e
está descrita em detalhes por Jones et al (1955) e por Peryam e Pilgrim (1957).
As amostras foram apresentadas aos provadores de forma seqüencial, uma após a
outra, em taças de vidro nas bandejas de plástico em volume médio de 20 ml, associados com
um tipo de alimento que foi sugerido o biscoito salgado, para ser ingerido no intervalo das
repetições.
Primeiramente, os julgadores avaliaram a impressão global do produto e em segunda
instância foi pedido que explicitassem os motivos que os levou a dar a nota para cada uma das
amostras, em relação a aroma característico do néctar, sabor e aceitação global.
Cada provador ingeriu 20 ml de néctar de umbu-cajá, numa temperatura de 10º C ± 3º
C, divididas em três amostras respectivamente apresentadas: néctar com 15% de sacarose,
néctar com 7% de sacarose com conservantes e néctar com 7% de sacarose sem conservante.
Os provadores usaram uma ficha (Anexo 6) para o desenvolvimento dos testes. Foram
solicitados, ainda a mencionar informações relevantes, com que frequência consumiam néctar
de umbu-cajá e, se sendo consumidor, quais as suas razões de consumo e a sua atitude em
relação à intenção de compra do produto néctar.
3.4 Tratamentos Estatísticos
Os resultados dos testes para avaliação do processo de aprendizagem foram analisados
por teste de Burerroni com nível de significância de 5%, usando o software SLSTAT versão
4.0, sendo considerada a avaliação de cada estudante em relação aos quatro testes.
Os resultados das avaliações sensoriais foram submetidos à análise de variância (A
NOVA) e teste de Tukey a 5% de probabilidade.
53
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Avaliação da Aprendizagem
A metodologia utilizada na pesquisa contribuiu para que fosse realizado um estudo
através de várias atividades (Figuras 8, 9, 10 e 22) que foram desenvolvidas pelos estudantes.
Esta foi organizada de tal forma que eles pudessem compreender cada uma das suas etapas e
que, os conteúdos teóricos e práticos abordados na disciplina de processamento de frutos e
hortaliças pudessem ser transformados em uma dinâmica ainda não experimentada por eles no
âmbito escolar. Os alunos foram estimulados a proporem um estudo, com o auxílio do
professor, mas num movimento originário de seus interesses e perspectivas. Foram aplicadas
atividades mais dinâmicas na relação ensino-aprendizagem fundamentada na compreensão da
aprendizagem como ato dinâmico, compartilhado, múltiplo e processual.
Figura 10 - Grupo de estudantes em aula prática durante as atividades didáticas.
Desta forma pode-se combinar a indispensável transmissão do capital de
conhecimentos acumulados com a necessária abertura aos novos continentes a serem
conquistados pelos alunos, pela sua própria iniciativa, de acordo com sua própria dinâmica e
ainda tentou-se fazer a ponte em direção à realidade que os cercava. Os estudantes puderam
participar de atividades que não estava inserida no seu cotidiano escolar.
Assim, eles experimentaram, dentro do seu ambiente escolar, a possibilidade de
pensar, agir, decidir, lidar com as suas incertezas e buscar fundamentos para as suas
propostas. Foram estimulados a buscarem respostas para essas perguntas, como aprenderam a
considerar e a respeitar idéias de outros colegas, a partir das decisões tomadas pelo próprio
grupo. Isto fez que eles sentissem a necessidade de se organizarem em grupos para a execução
das suas tarefas, assumido de forma responsável e amadurecida cada uma das propostas do
projeto que foi desenvolvido.
4.1.1. Avaliação durante as atividades teóricas e práticas da disciplina
A avaliação ocorreu no método de atitude do indivíduo, conforme descrito por França
Junior apud Alves (2009), uma vez que esses dois autores trabalharam com o mesmo
54
instrumento de avaliação e reportaram em seus resultados que o estudante apresentou uma
evolução crescente na sua aprendizagem em relação ao conteúdo programático de uma
disciplina.
No Quadro 2 encontram-se apresentados os valores médios para cada sujeito do Grupo
Teste em relação ao instrumento de avaliação de atitude dos indivíduos (Anexo 4) que usou
uma escala numérica de sete pontos, em relação às três avaliações (T1, T2 e T3), durante o
processo de ensino da disciplina de processamento de frutos.
Nos resultados, foi verificado que os sujeitos apresentaram um aumento gradativo no
seu nível de concordância com as afirmativas que compuseram o nosso instrumento de
avaliação, em relação ao seu nível de conhecimento, quanto aos saberes técnicos relativos à
cadeia produtiva do umbu-cajá.
Quadro 2 - Valores Médios dos resultados obtidos de cada aluno do Grupo Teste nas três
avaliações (T1, T2 e T3).
Sujeitos
T1
DP
A1
4,25a
1,844
A2
3,38a
A3
CV
T2
DP
43,4
5,88b
0,957
1,500
44,4
4,81b
4,06a
1,769
43,5
A4
3,75a
1,915
A5
6,63a
A6
CV
CV
T3
DP
16,3
5,94b
0,25
3,6
1,834
38,1
6,88c
0,341
4,9
4,88b
1,544
31,7
6,88c
0,341
4,9
51,1
4,56b
1,459
32,0
6,94c
0,25
3,6
0,719
10,8
4,94b
1,526
30,9
6,56c
0,727
11,1
4,69a
1,580
33,7
5,00a
1,414
28,3
6,62b
0,5
7,5
A7
4,81a
1,721
35,8
5,19a
1,559
30,0
6,88b
0,341
5,0
A8
4,94a
1,482
30,0
5,13a
1,147
22,4
6,88b
0,341
5,0
A9
6,00a
1,366
22,8
6,00a
1,366
22,8
6,94b
0,25
3,6
A10
5,25a
1,693
32,2
5,38a
1,586
29,5
7,0b
0,00
0,0
A11
4,63a
2,093
45,3
4,94a
1,843
37,3
6,88b
0,341
5,0
A12
5,13a
1,628
31,8
5,37a
1,408
26,2
6,81b
0,403
5,9
A13
5,56a
1,632
29,3
5,50a
1,461
26,6
6,81b
0,403
5,9
A14
5,00a
2,000
40,0
4,93a
1,652
33,5
6,87b
0,341
5,0
A15
4,13a
1,258
30,5
4,88b
1,088
22,3
6,94c
0,25
3,6
A16
4,19a
1,276
30,5
5,13b
0,806
15,7
7,0c
0,00
0,0
Média
geral
4,8
%
5,2
%
%
6,9
Legenda: Letras iguais na mesma linha indicam que não existe diferença significativa (p ≤0,05) por teste de
Friedman, enquanto que as letras diferentes indicam a existência de diferença entre os testes; DP: Desvio Padrão;
CV%: Coeficiente de variação em percentagem.
55
No desenvolvimento do projeto, observou-se que os alunos sentiram-se parte
integrante do processo ensino-aprendizagem na medida em que as situações de ensino foram
oferecidas para esses alunos esses observavam, manipulavam os materiais, experimentavam,
coletava dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar às conclusões e
generalizações necessárias que lhe permitiram formular os conceitos e princípios.
O papel do professor é o de facilitador do processo de descoberta e aprendizagem. Sua
presença é fundamental na generalização e sistematização dos novos conhecimentos
adquiridos.
Analisando os resultados obtidos nos três testes (T1, T2 e T3) que foram utilizados
para acompanhar a evolução dos sujeitos nas etapas que compreenderam a aprendizagem dos
alunos em relação aos assuntos referentes à cadeia produtiva do fruto do umbu-cajá, foi
verificado que nas 16 afirmativas (Anexo 4), a média para cada aluno foi aumentando
gradativamente nos testes T1 e T3 em relação ao T1.
No T1 foi considerado como tempo zero para esta medida, o desempenho dos alunos
ocorreu conforme esperado, uma vez que o teste foi aplicado no momento em que o professor
não havia ofertado nenhum conteúdo sobre a disciplina, ou seja, supõe-se que o conhecimento
apresentado pelo aluno foi aquele adquirido em vivencias anterior.
Neste os valores médios do nível de concordância dos alunos oscilaram de 3,3 a 6,6
com uma média geral de 4,8. Essa variação pode ter ocorrido devido ao fato do aluno ter sido
submetido a uma avaliação sobre conhecimentos, que a princípio, não tinha o domínio prévio,
logo, a sua resposta compreendeu desde o nível “discordo muito” ao “concordo muito”.
Assim, verificaram-se valores de desvio padrão para as respostas do aluno entre 0 a 0,73 e o
coeficientes de variação entre 10,8% a 51,1%.
E ainda, comparando-se os resultados desses dois testes (T1 e T2), observou-se no T2
uma ligeira elevação dos valores médios, variando entre 4,5 a 6,0, e seus desvios padrão entre
0,806 e 1,84; observou-se também que o aluno A9 (Quadro 2) permaneceu a mesma média do
Teste 1, apresentando média 6,0. Porém verifica-se que o mesmo, no teste inicial, já tinha
algum conhecimento prévio sobre o tema em questão.
Na avaliação T2 a média foi muito próxima da T1 (5,2), isto ocorreu devido a uma
maior concentração de médias entre 4,0 e 5,0. No entanto, as notas maiores foram iguais a 6,0
e tiveram a mesma representação nesta avaliação.
No T3 os valores médios dos níveis concordância dos alunos estiveram situados entre
5,4 e 7,0. A maioria obteve média superior a 6,0 com destaque para os alunos A10 e A16
(Quadro 2) que obtiveram média 7,0. Diferença significativa não foi observada para o sujeito
A1, os demais diferiram entre si em relação ao T2. O desvio padrão oscilou entre 0 e 0,83 e o
coeficiente de variação esteve entre 0 e 11,1%.
Nesse teste T3, os alunos evidenciaram o domínio do processo da aprendizagem como
um todo e assim, os valores médios de sua concordância atingiram níveis máximos da escala
(7,0). Desta forma, observaram-se ao longo dos três testes mudanças gradativas na
apropriação do conhecimento por parte dos alunos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem da disciplina de processamento de frutos.
No teste T3, os estudantes mostraram a sua capacidade de compreender o processo
como um todo e assim, os valores médios da sua concordância atingiram a nota máxima (7,0)
na escala de avaliação. Estes estudantes obtiveram no final da proposta, uma percepção de
71,25% dos conteúdos contemplados na disciplina, podendo este valor ser considerado
importante, uma vez que na avaliação T1 os alunos atingiram 65% de pontuação em relação à
grande média.
Por outro lado, na avaliação T3, pode ser verificado o quanto a proposta deste trabalho
contribuiu para a melhoria do conhecimento dos sujeitos, uma vez que alguns dos sujeitos
56
apresentaram valores das notas superiores a 6,5 correspondendo na escala de atitude com
concordo moderadamente a concordo muito.
Esta evolução era esperada, visto que, o propósito deste trabalho foi utilizar de uma
metodologia que contribuísse para a evolução gradativa do conhecimento do aluno, a partir da
sua inserção no Grupo Teste. Foi ainda observado que 18,75% desses estudantes conseguiram
consolidar com maior facilidade os conceitos teóricos e práticos desta proposta, apresentando
na avaliação T2 valores médios iguais ou superiores a 6,0 correspondendo o grau de
concordar moderadamente com as afirmativas relativas aos conteúdos abordados na disciplina
de processamento de frutos, que compôs a proposta do nosso estudo.
Estes resultados reforçam a nossa teoria de que o método de projeto pode ser uma
estratégia didática para os saberes técnicos dos cursos que trabalham conteúdos teóricos e
práticos na sua matriz curricular. É necessário destacar que a abordagem do trabalho com
projetos, de acordo com a metodologia de projetos o desenvolvimento dos alunos diante das
abordagens convencionais foi muito mais profundo e, a postura dos professores é um dos
pontos significativos na avaliação realizada neste processo, pois os professores precisão
aprender a trabalhar em equipe e estar abertos a oportunidades de aprender com o outro, de
recriar o conhecimento.
Comparando com os dados obtidos por França Junior (2008) e Alves (2009), que
utilizaram o mesmo método, no T1 (Teste), observa-se que o comportamento dos sujeitos é
similar aos resultados do presente estudo, nos quais os alunos apresentaram elevados
coeficientes de variação. Fato que representou o estágio inicial dos alunos, cujo conhecimento
empírico trazido consigo não se constitui em uma bagagem teórica-prática, indicando o qual é
importante a fundamentação teórica na apropriação do conhecimento durante o processo de
ensino aprendizagem.
Estes mesmos autores descreveram redução na variabilidade das respostas dos seus
alunos, através do CV%, a partir do T2. Contudo a redução foi significativamente maior no
último teste. No entanto, nos resultados apresentados por Alves (2009) a redução no último
teste (T4) foi bastante expressiva, com valores menores que 20% na sua maioria, o que diferiu
dos nossos resultados.
Já França Junior (2008) apresentou valores médios menores que os do presente estudo
na avaliação (T3), com diferença significativa em relação à primeira (T1), obtidos por cada
sujeito nos quatro testes, assim como a média geral dos testes e a grande média, que
representa a média de todos os sujeitos em todos os testes cujo valor foi de 6,5, estando este
entre o nível de concordar moderadamente e concordar muito, com as 25 afirmativas
apresentadas pelo mesmo autor. Outro indicador de diferença com os resultados do presente
estudo está relacionado com a variabilidade nas questões quando ao nível de concordância do
estudante com as afirmativas do instrumento para a avaliação do conhecimento, fazendo com
que os valores do coeficiente de variação fossem elevados tanto no T1 quanto no T2. Porém, a
redução no T3 foi importante para o trabalho, indicando que os sujeitos conseguiram no final
do projeto compreender os temas abordados de forma teórica e correlacioná-los com a sua
atividade prática.
A nossa proposta metodológica para avaliar de forma contínua o aluno em cada uma
das etapas fundamenta-se no que nos diz Hoffmann (2008), de que “um dos propósitos da
avaliação com função diagnóstica é informar o professor sobre o nível de conhecimentos e
habilidades que devem ser retomados antes de introduzir os novos conteúdos previstos para
seus alunos, permitindo diagnosticar as dificuldades dos alunos, identificando e
caracterizando suas possíveis causas”. Conforme indicado também pelos autores Turra
(1988); Piletti (1984); Nérici (1983).
57
Para estes autores, a avaliação inicial se caracteriza como uma avaliação diagnóstica
do grupo de alunos (ou classe), possibilitando conhecer a bagagem cognitiva que eles estão
trazendo para a sala de aula, porém, as diferenças individuais, geralmente, alguns alunos têm
maior facilidade para reter o que foi aprendido enquanto que outros esquecem mais
rapidamente.
No entanto, no presente trabalho, a avaliação diagnóstica proporcionou informações
sobre o nível de conhecimento ou habilidades que o aluno já possuía adquiridos em algumas
outras atividades desenvolvidas em outras disciplinas. Envolveu um processo amplo que vai
desde a apreensão dos pontos de partida, passando pelo acompanhamento intensivo no
decorrer do processo até a busca dos pontos de chegada e sínteses provisórias.
A ênfase dada foi a da avaliação como um todo, desde o crescimento pessoal até o
crescimento cognitivo, afetivo e social. A partir dos dados coletados por essa avaliação,
podemos adaptar nossas atividades à realidade da maioria de nossos alunos a fim de
proporcionar novas aprendizagens, proporcionando aos estudantes capacidade de tomarem
decisões com segurança e reflexão.
Com o desenvolvimento de cada uma das fases do projeto de pesquisa, em cada etapa
do processo foi verificado que a orientação que o grupo de sujeitos estava recebendo,
contribuía efetivamente para seu crescimento pessoal e profissional, tendo em vista que eles
se tornavam agentes ativos do processo, questionando, buscando resoluções para seus
próprios questionamentos, além da percepção de fazer correlações de disciplinas que haviam
cursado desde o início do curso, realizando a interdisciplinaridade.
Conforme citado por Haydt (2008), o ensino é globalizado, criando condições para a
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas
em função do projeto a ser realizado. Estudar dentro de uma abordagem puramente disciplinar
tem demonstrado que a questão fica muito superficial e não contribui para a transferência de
conhecimentos, pois se sabe que algumas questões serão equacionadas no âmbito das ciências
naturais e biológicas, outras no nível das ciências comportamentais, ainda outras em
decorrência da adoção de valores mais adequados. Como tratar da construção de
conhecimentos de forma exclusivamente disciplinar? É preciso abordá-los de uma forma
integrada e numa abordagem que possibilite o envolvimento de várias disciplinas.
É por isso que os chamados temas transversais se tornam importantes hoje: eles
refletem uma tentativa de transcender os paradigmas disciplinares que têm imperado até hoje
na educação escolar e de substituí-los por paradigmas temáticos, interdisciplinares.
Não poderia deixar de destacar nessa pesquisa a participação individual e coletiva
desses alunos que desenvolveram com muita propriedade as atribuições que lhes foram
determinadas. Os alunos apresentaram mudanças no seu comportamento, como: aumento de
maturidade; habilidade com os equipamentos e materiais de laboratório; confiança na
execução de tarefas e responsabilidades com as suas atividades.
Os resultados foram visíveis na atividade didática de extensão (Anexo 7), ao observar
os alunos com autoconfiança, mostrando uma postura de pesquisadores, com consciência e
conhecimentos muito bem elaborados que refletem em suas atitudes apresentando-se como
técnicos com uma formação mais contextualizada, mais dinâmica, se refletindo em alunos
mais responsáveis, criativos e comprometidos com a realidade que os cerca.
Os resultados obtidos durante a pesquisa foi obtido em função de o grupo participante
ter sido orientado, estimulado a pensar, a discutir, a compartilhar informações que foram
transformadas na interatividade em conhecimentos.
A construção desses conhecimentos significativos depende de ações planejadas pelos
educadores, que têm um papel importante neste processo, pois são os profissionais que atuam
na organização da formação dos alunos.
58
4.1.2 Avaliação comparativa entre os dois grupos: Grupo Teste e Grupo Controle
No Quadro 3 se encontram apresentados os valores médios para cada questão
(afirmativa), o instrumento de avaliação (Anexo 4) usado foi o método de atitude do indivíduo
(sete pontos) para verificar o nível do conhecimento conforme o grau de concordância e
discordância dos sujeitos do Grupo Teste na avaliação T3 em relação ao Grupo Controle.
Quadro 3 – Valores médios do T3 para o Grupo Teste do Grupo Controle
Grupo Teste (T3)
Questões
Média
DP
Q1
6,5a
0,834
Q2
6,5a
Q3
Grupo Controle
CV
CV
Média
DP
12,9
5,3b
1, 493
28,1
0,640
9,8
6,0a
1,181
19,9
6,7a
0,816
12,2
5,3b
1,537
28,9
Q4
6,4a
0,507
7,9
4,6b
1,746
37,7
Q5
6,9a
0,351
6,9
5,4b
1,310
24,3
Q6
6,8a
0,414
6,09
5,6b
1,152
20,7
Q7
7,0a
0,000
0,0
5,2b
1,327
25,5
Q8
6,9a
0,259
3,7
4,9b
1,543
31,6
Q9
6,9a
0,259
3,7
4,8b
1,470
30,5
Q10
7,0a
0,000
0,0
4,2b
1,125
26,4
Q11
7,0a
0,000
0,0
4,0b
0,981
25,7
Q12
7,0a
0,000
0,0
5,5b
1,211
22,0
Q13
6,9a
0,259
3,7
5,2b
1,167
22,5
Q14
6,6a
0,507
7,6
4,5b
1,364
30,0
Q15
6,7a
0,458
6,8
3,5b
1,210
35,2
Q16
7,0a
0,000
0,0
5,7b
1,537
27,0
%
%
Legenda: DP (Desvio Padrão); CV% (Coeficiente de Variação %); Letras diferentes por teste indicam diferença
significativa para o teste de Friedman (p 0,05) avaliando por linha
O trabalho com um grupo controle (Figura 5) permitiu verificar se realmente a
proposta metodológica de trabalhar com os alunos em uma metodologia focada em cada etapa
dos componentes da disciplina, contextualizando as atividades e esclarecendo ao grupo de
alunos que a sua avaliação se procederia de forma continuada, foi importante para a realização
deste trabalho.
Conforme Haydt (2009) as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
não são estanques, isoladas. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na
escola e não devem ser avaliadas apenas em momentos isolados, muitas vezes totalmente
desvinculados da realidade diária de sala de aula. A avaliação efetiva se dar durante o
processo, nas relações dinâmicas de sala de aula, que orientam as tomadas de decisões
59
freqüentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de compreensão e
produção do conhecimento do aluno.
Utilizamos para realização dessa avaliação os dados obtidos na avaliação T3 do grupo
em estudo (Grupo Teste) para comparar com o grupo identificado como controle,
justificando-se na condição de que este último respondeu o instrumento de avaliação após a
conclusão de todas as unidades que compõe a disciplina, estando, portanto, os dois em
condições de igualdade quanto ao conteúdo programático. De acordo com Walter Garcia
(1976, p.161), o conteúdo é “tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo
com vistas à formação das novas gerações. Podem referir-se a conhecimentos, atitudes,
hábitos etc”. Turra (1988, p.102) afirma que “são vistos como um meio para a concretização
da aprendizagem”. Piletti (1987), em seu livro “Didática Geral”, tenta conciliar essas duas
posições. Ele diz que o conteúdo é importante porque “a aprendizagem só se dá em cima de
um determinado conteúdo. Quem aprende, aprende alguma coisa”.
O conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico, sob a
forma de experiências educativas. É através do desenvolvimento dos conteúdos programáticos
que atingimos os objetivos propostos para o processo instrucional.
Desta forma, para uma análise comparativa da capacidade de compreensão e da
aprendizagem daqueles sujeitos que participaram da metodologia pedagógica proposta no
nosso estudo, que é diferente da usualmente aplicada no cotidiano da nossa Instituição, que
não está centrada no método de projeto como uma proposta didático-pedagógica para a
construção do ensino dos saberes técnico. Para Bello (1993) no processo de facilitação da
aquisição do conhecimento é básico o manejo adequado da forma e/ou dos procedimentos
utilizados na transformação do saber. Fazer com que o aluno produza o seu próprio
conhecimento e estabelecer relações pedagógicas não-tradicionais e outra forma de conceber
o conhecimento.
Analisando o Grupo Controle (Figura 5) em relação ao Grupo Teste quanto à
aprendizagem (Quadro 3), usando esse método de avaliação com escala de valores afetiva,
verificou-se que houve diferença significativa nas avaliações comparativas entre os dois
grupos (p ≤ 0,05). Sendo os valores médios do grupo controle menores do que o Grupo Teste,
exceto na questão 2 (Q2), referente ao conceito básico sobre o fruto do umbu-cajá e a forma
de aproveitamento na agroindústria, como também dados sobre o rendimento desse fruto
(Anexo 4).
Fazendo uma avaliação global, poderíamos afirmar que as questões Q15 (Grupo
Controle) e Q4 (Grupo Teste) foram, de fato, as mais críticas, uma vez que elas apareceram na
ultima avaliação ainda com valores mais baixos do que as demais, respectivamente com
média 3,5 e 6,4 (Quadro 3).
Analisando o conteúdo da cada uma delas, verifica-se que as mesmas requerem um
nível de conhecimento sobre os conteúdos que abordam os aspectos tanto da fisiologia póscolheita de frutos quanto do processamento enquanto produto alimentar, como a garantia da
produção de alimentos seguros à saúde do consumidor.
Há estudos sobre interações em sala de aula a partir de uma perspectiva
contextualizada que fornecem evidências de que os resultados de uma lição se diferenciam de
uma turma para outra, mesmo que os professores tenham o mesmo objetivo ao orientar suas
atividades (GREEN et al., 1986).
Essas diferenças são resultantes de variações na forma como as aulas são organizadas
e expostas e de como as demandas sociais e instrucionais foram apresentadas para o grupo,
implicando, portanto, em variações dos padrões de comunicação desenvolvidos dentro de
cada grupo estudado.
60
Na avaliação do comportamento dos sujeitos na atividade de extensão com a
comunidade da Vila Cajazeiras (Figura 11), verificou-se um amadurecimento dos estudantes,
passando a ter atitudes que permitissem o seu bom desempenho na proposta de extensão.
Assim, o grupo escolheu um coordenador geral para acompanhamento das atividades, dessa
forma, três grupos foram formados, sendo que o primeiro grupo ficou a cargo de mobilizar a
comunidade, elaborar e preparar o material com conteúdo teórico e ministrá-los. O segundo
grupo para planejar, elaborar o material para o processamento do fruto do umbu-cajá com
produtores e familiares. O terceiro grupo foi responsável pela organização de refeições,
procedência e aquisição de matéria-prima, outros ingredientes, transporte e operação de
câmera fotográfica e dos demais registros durante os trabalhos.
A
B
C
D
E
F
Figura 11 - Atividade de extensão com a comunidade da Vila Cajazeiras, 2009. Fotos
registradas pelo aluno do Grupo Teste: Bruno Amorim.
Mudança de comportamento observou-se no decorrer da pesquisa em relação aos
estudantes: criatividade na preparação do material didático; iniciativa ao sugerirem novas
idéias, metas ou procedimentos; papel de avaliador críticos ao analisarem o desempenho do
grupo e suas falhas, ajudando assim a manter normas de excelência; espírito de liderança de
alguns, principalmente do coordenador, na atividade de extensão quando foi capaz de
61
relacionar idéias e esforços, coordenando essa atividade com o propósito de alcançar os
objetivos.
Cada um buscou a superação diante das dificuldades, principalmente os grupos que
ministraram os conteúdos teórico-práticos, porque esses alunos se depararam com situações
totalmente adversas da rotina do dia-a-dia, saindo da posição de aluno para a de instrutor
diante do grupo de produtores e familiares da comunidade.
Após desenvolver todas as etapas que compreenderam o curso de extensão, os alunos
foram avaliados pelos participantes do curso (Figura 12 B), que utilizaram um questionário
construído com perguntas estruturadas fechadas (Anexo 5), esse instrumento de avaliação foi
desenvolvido pelos próprios alunos sujeitos dessa pesquisa. Bordenave et al., (1986, p.294) no
livro “Estratégias de Ensino-Aprendizagem” apresenta modelo de ficha para avaliação de
curso similar ao utilizado na pesquisa e coloca “quando tratamos de medir comportamentos
ou domínio de objetivos de ensino, temos presente que o processo de avaliação deve ser
contínuo”.
Assim, os resultados foram pontuados em valores percentuais da incidência da
resposta para cada item avaliado.
A
B
Figura 12 – Estudantes entregando o lanche (12A); Avaliação da comunidade em relação a
atividade de extensão desenvolvida pelos estudantes (12B).
4.1.2.1 Qualidade do material didático
O grupo de alunos da comunidade quando interrogados sobre o material didático
utilizado pelo grupo teste na realização da atividade didática de extensão, 50% responderam
que a qualidade desse material que foi utilizado pelos alunos (teste) era excelente, seguidos de
35,7% como bom material, e apenas 14,3% responderam que o material didático era regular.
(Figura 13), não aparecendo nenhuma nota abaixo desses escores.
62
Figura 13 - Qualidade do material didático das atividades de extensão.
4.1.2.2 Aprimoramentos dos conhecimentos e contribuição dos instrutores
De acordo com a figura 14 nota-se que houve aprimoramento dos conhecimentos dos
alunos, visto que 100% dos mesmos foram unânimes ao afirmarem sobre a contribuição dos
instrutores, 85,7% afirmaram que houve aprimoramento em apenas algumas áreas de estudo e
14,3% dos alunos afirmaram que esse aprimoramento foi em parte.
Segundo Santos (2001), uma avaliação formativa não se preocupa em classificar, nem
selecionar. Ela pode ser intuitiva ou instrumentalizada, deliberada ou acidental, superficial,
pontual ou sistemática – nenhuma modalidade de percepção é descartada.
Figura 14 - Aprimoramento dos alunos e contribuição dos instrutores nas atividades de
extensão
4.1.2.3 Avaliação do desempenho dos instrutores (alunos) pelos alunos da comunidade
A avaliação realizada para medir a aprendizagem dos instrutores-alunos na atividade
de extensão em relação ao desempenho avaliados pela comunidade na representação dos
agricultores foi considerado como sendo boa a excelente, com maior prevalência no conceito
excelente, conforme apresentado na Figura 15. De acordo com Silva (2009) ao apresentar
63
dados sobre avaliação do desempenho obteve resultados similares, ao avaliar o desempenho
desses alunos, o que corrobora com opinião destes autores de que a metodologia utilizada em
forma de questionário as pessoas sentem mais confiança e são mais livres para exprimir suas
opiniões.
Figura 15 - Avaliação do desempenho dos instrutores pelos alunos nas atividades de extensão
4.1.2.4 Utilização dos conhecimentos adquiridos
Considerando que houve grande percentual de aprimoramento pelos estudantes nas
atividades de ensino e extensão durante o desenvolvimento das atividades, quando indagados
sobre o que fariam com os conhecimentos adquiridos, mais de 92,85% dos entrevistados
afirmaram que utilizariam na sua totalidade. Enquanto 7,15% usariam em grande parte de
suas atividades profissionais, porque pretendiam introduzir outros produtos derivados do
umbu-cajá além dos processados no treinamento (néctar). Nenhum entrevistado respondeu
que os conhecimentos adquiridos não seriam utilizados. (Figura 16).
Logo após a avaliação do treinamento os agricultores evidenciaram que iriam incluir
também a polpa do umbu-cajá no Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), também
conhecido como compra direta. O PAA dá às Associações de agricultores familiares a
oportunidade de vender produtos com garantia de preço e com pagamentos antecipados. Os
alimentos adquiridos são distribuídos para a merenda escolar ou para instituições públicas
para populações atendidas por programas sociais.
64
Figura 16 - Utilização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos nas atividades de extensão.
Iguatu-Ce, 2009.
4.2 Avaliações Técnicas do Produto
4.2.1 Análises físico-químicas
Várias são as características físicas e químicas que podem ser observadas ao se estudar
a qualidade dos frutos de umbu-cajás, tais como; o tamanho, peso, cor, textura, teor de sólidos
solúveis totais (SST), acidez titulável total (ATT), pH e a relação SST/ATT. Cada uma das
características é avaliada de maneira diferente, servindo para indicar a época ideal de colheita,
o estádio de maturação do fruto e, principalmente, o atributo de sua qualidade.
Para a avaliação das análises físicas dos frutos fator de grande importância para sua
comercialização e manuseio. Levou-se em consideração as características físicas em relação
aos frutos foram: peso, através de balança semi-analítica, diâmetros longitudinal (altura) e
transversal (largura), obtidos por paquímetro; o rendimento de extração de polpa, subtraindose o peso da casca e semente do fruto inteiro (Tabela 1).
65
Tabela 1 - Caracterização física de frutos de umbu-cajá, Vila Cajazeiras, município de Iguatu
- CE, maio 2009.
Diâmetro
Diâmetro
Longitudinal
Transversal
(cm)
(cm)
1FTV
3.35
3.2
17.5
23,0
2FPA
3,51
2.62
19,05
52,10
3FTA
3,56
2,81
20,40
53,52
4FTAA
3,50
2,65
19,25
52,18
Amostras
Peso(g)
Rendimento de
polpa (%)
Legenda: FTV: Fruto Totalmente Verde; FPA: Fruto com Predominância Amarelo; FTA: Fruto Totalmente
Amarelo; FTAA: Fruto Totalmente Amarelo Alaranjado.
A proporção entre o epicarpo (casca), o mesocarpo (polpa) e o endocarpo (caroço) é de
interesse para algumas frutas, podendo ser utilizada, em conjunto com outras características,
como índice de maturação ou como indicativo de rendimento da matéria – prima
(CHITARRA e CHITARRA, 1990).
O peso médio dos frutos variou entre 17,5 a 20,4g, nos quatro estádios de maturação,
estando na faixa dos valores encontrados por Silva Júnior et al., (2004), estudando 36
genótipos de umbu-cajá da mesma coleção(19,3 a 26,8) e por Lima et al., (2002), em frutos de
umbu-cajazeira, em cinco estádios de maturação, oriundos do Brejo Paraibano, município de
Areia-PB (17,77g a 22,30g). Santos (1996) e Sacramento (1998) quando trabalharam com esta
mesma espécie encontraram valores de peso semelhantes aos obtidos no presente trabalho.
Sabe-se que o peso médio de frutos é uma característica importante para o mercado de
frutas frescas, uma vez que os frutos mais pesados são também os de maiores tamanhos,
tornando-se mais atrativos para os consumidores. Segundo Carvalho (1994), vários fatores
podem alterar o peso médio dos frutos, entre eles o estádio de maturação.
Os frutos do umbu-cajazeira apresentaram boas características para industrialização
devido ao percentual médio de rendimento em polpa em frutos maduros (3FTA) de 53,52,
conforme resultados encontrados na Tabela 1. Os rendimentos da polpa nos 4 estádios de
maturação no presente trabalho variaram de 23,0% a 53,52%. Silva, (2008) ao pesquisar o
peso da polpa de frutos de umbu-cajá oriundos do município de Iguatu-Ce encontrou valores
nos frutos das matrizes um bom percentual de rendimento em polpa (84,36%), atingindo os
frutos da matriz cinco, o maior valor (84,82%). E os da matriz três, o menor (83,36%).
O rendimento depende do tipo de fruta, da região de produção, do método de extração
(com ou sem enzima) e do tipo de equipamento para extrair a polpa. Recomenda Lima et al.,
(2002), a utilização de frutos, no estádio 3FTA, que apresenta a potencialidade das
características de maturação organoléptica completa, na produção de polpa congelada e
néctar.
Analisando a mesma tabela percebe-se que os valores médios encontrados para o
comprimento, variaram entre 3,35 a 3,56cm nos quatro estádios de maturação. Estas
dimensões estão próximas das determinadas por Silva (2008), quando trabalhou com a mesma
espécie cujos valores oscilaram entre 27,90 a 32,89mm. Para o diâmetro do fruto do presente
estudo, foram encontrados valores 2,62 a 3,2cm, e que se aproximam das mensurações
efetuadas por Santos (1996), que encontrou valores que oscilaram entre 29,11 a 29,57mm.
Comparando as dimensões do comprimento e largura no presente trabalho, nota-se que os
valores são bem próximos, levando o fruto a uma forma arredondada (Figura 17)
66
Figura 17 - Foto da característica do fruto, Vila Cajazeiras, maio 2009.
Os resultados referentes às análises químicas da polpa congelada de umbu-cajá,
realizada numa das atividades didática de caracterização realizada pelos estudantes estão
apresentados na Tabela 1. Os teores de 13,0% de SST demonstram que a polpa de umbu-cajá
congelada, embora sem legislação específica, possui valores superiores a 8,0%, podendo ser
utilizada para a produção de suco. Os teores de SST, para polpas comercializadas congeladas
de cajá (fruta com característica bastante semelhante), apresentam média de 7,67% com
valores máximos e mínimos de 14,0% a 2,0%, respectivamente, como encontrados por Bastos
et al. (1999), não atendendo ao padrão para suco de cajá, conforme a legislação atual, que
estabelece valor mínimo para teor de sólidos solúveis totais de 8,0%. Em relação a outros
estudos de caracterização de polpas de umbu-cajá, Silva Júnior et al. (2004), avaliando polpa
de umbu-cajá relatou um percentual de acidez total semelhante ao encontrado no presente
estudo, com média de 1,44 %. Lima et al., (2002), obtiveram um valor médio de 1,91%, com
variação de 1,55 a 2,40%, enquanto Silva Júnior et al., (2004) apresentaram acidez total média
de 1,20%, com variação de 0,74 a 1,49%.
Segundo Lima et al., (2002), ao estudar o pH em frutos de umbu-cajá, verificaram que
o mesmo manteve-se estável nos diferentes estádios de maturação dos frutos com os valores
médios de 2,01 a 2,0, podendo-se observar que as polpas de umbu-cajá no estádio totalmente
amarelo apresentaram valores de pH um pouco abaixo dos encontrados em outros frutos do
gênero Spondias, como cajá apresentando pH de 3,30 (ALDRIGUE,1998), 2,75 (LIMA et al.,
1990), 2,4 a 3,0 (SACRAMENTO e SOUZA, 2000), umbu-azedo com 2,26 e umbu-doce com
2,28 (COSTA, 1998).
De acordo com Policarpo (2003), os frutos mais ácidos e os menos doces são
empregados na fabricação de sorvetes, sucos, doces em massa, tortas entre outros, por
implicar em menores custos à empresa, justificado pela não necessidade da adição de
acidulantes para reduzir o pH quando superior a 4,5 facultativo ao crescimento de
Clostridium bolutinum, bactéria patogênica, anaeróbica, causadora do botulismo.
Já as análises físico-químicas do produto néctar apresentaram os seguintes resultados:
o pH praticamente não apresentou alterações para os néctares analisados, não havendo
portanto diferença significativa (Figura 18). O valor médio encontrado nas formulações do
produto néctar em relação à formulação B (com 7% de sacarose com adição de conservantes)
apresentou um pH em torno de 2,06. Enquanto as demais formulações apresentaram um pH
67
de 1,96 (formulação 15% de sacarose) e 1,9 (formulação 7% de sacarose /sem conservante).
No entanto, não foi observado prejuízo na formulação do néctar. Moura et al., (2007)
encontrou valores de pH em néctares mistos (acerola e cajá) em torno de 3,0, corroborando
com os encontrados por Souza Filho et al., (2000) para néctar de cajá.
Figura 18 - pH de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá 4FTA, com 15% de
sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante.
Já os valores de ATT apresentaram diferença significativa entre os néctares (com
conservante e sem conservante), respectivamente as formulações receberam a mesma
quantidade de sacarose. As amostras apresentaram valores de ácido cítrico em torno de 1,95%
(néctar com 15% de sacarose), 2,05 % (para o néctar com 7% de sacarose e adição de
conservantes) e de 1,97% (para o néctar com 7% de sacarose, sem conservantes). (Figura 19).
Figura 19 - Acidez de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá 4FTA, com 15% de
sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante.
68
Para os sólidos solúveis do produto néctar (Figura 20) não foi observada diferença
significativa para as duas formulações B e C (7% de sacarose com adição de conservante e
sem adição de conservante), apresentaram respectivamente um teor de 12ºBrix e 9ºBrix.
Verifica-se que os sólidos solúveis da Amostra A (15% de sacarose) apresentaram valores de
21,5ºBrix. Observa-se ainda, que as médias dos valores encontrados para o teor de sólidos
solúveis nas formulações da bebida mista foram fixadas em 17ºBrix, valor intermediário
encontrado para os néctares individuais, segundo Mattietto, (2007).
Figura 20 - Sólidos solúveis (° Brix) de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá
4FTA, com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante
A Figura 21 apresenta o teor de acido dehidroascórbico (DHAA) encontrado nos
resultados das formulações de néctar com 15% de sacarose (Amostra A), com um escore de
6,0% de Vitamina C (mg/100g). A formulação com 15% de sacarose comparado com as
formulações com 7% de sacarose com adição de conservantes e sem adição de conservantes
(Amostra B e C) apresentaram um valor maior de ácido dehidroascórbico, enquanto as demais
formulações o teor de Vitamina C permaneceram iguais (4,39%).
Segundo Lima et al (2002) ao apresentar um trabalho sobre o teor de ácido
dehidroascórbico (DHAA) os resultados variaram de 4,0 a 32,0% do total de Vitamina C do
umbu-cajá, nos 5 estádios de maturação, apresentando teor de Vitamina C total (AA+DHAA)
razoável, sendo que a polpa congelada do umbu-cajá apresentou um decréscimo de 31% do
teor de vitamina C total.
69
Figura 21 - Vitamina C (mg/100g) de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá
4FTA, com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de conservante.
4.2.2 Análises microbiológicas
Os resultados dos parâmetros microbiológicos das amostras de néctares de umbu-cajá
com 15% de sacarose, 7% de sacarose com adição de conservantes e 7% de sacarose sem
conservante encontram-se na Tabela 2.
Tabela 2- Análise Microbiológica para néctar de umbu-cajá com 15% de sacarose, com 7%
de sacarose com adição de conservantes e com 7% de sacarose sem conservante
Amostra (NMP g-1)
A
B
C
Coliformes a 35ºC
<3
<3
<3
–
Coliformes a 45ºC
<3
<3
<3
10 2
Salmonella sp/25mL
Aus.
Aus.
Aus.
–
Análises
Legislação4
Legenda: A (néctar com 15% de sacarose); B (néctar com 7% de sacarose com adição de conservante) e C
(néctar com 7% de sacarose sem adição de conservante); 4 ANVISA (RDC nº 12 de 02/01/2001);(-) ausente.
As características intrínsecas do néctar, como pH ácido em torno de 2,06 e Brix 21,5º
respectivamente das amostras B e A (7% de sacarose com adição de conservante e 15% de
sacarose), limitaram o crescimento microbiano. De acordo com Harrigan e Park (1991) nessas
condições não ocorrem crescimento de bactérias causadoras de intoxicação de origem
alimentar e de bactérias deteriorantes.
70
Os resultados deste estudo indicam ausência de microorganismos deteriorantes que
influenciem diretamente na qualidade e estabilidade do produto analisado.
Todos os resultados foram discutidos e avaliados com os alunos que participaram de
todas as etapas da pesquisa.
4.2.3 Avaliação sensorial
Para o estudo da análise sensorial, 31 provadores não-treinados, receberam três
amostras de néctar de umbu-cajá: a primeira com 15% de sacarose, a segunda com 7% de
sacarose e com adição de conservantes e outra com 7% de sacarose sem adição de
conservante (Figura 22 C e D). Segundo Chaves (1998) é importante conhecer o alimento não
só do ponto de vista físico-químico, como também da aceitabilidade sensorial, já que ambas
as análises estão intimamente ligadas á qualidade do processo tecnológico.
Os testes afetivos foram utilizados por ser considerado como uma importante
ferramenta, pois com ele obteve-se diretamente a opinião (preferência ou aceitação) do
consumidor em relação a idéias, características específicas ou globais do produto formulado.
De acordo com Minim (2006) os métodos afetivos determinam qual o produto preferido e/ou
mais aceito por determinado público-alvo, em função de suas características sensoriais.
Os provadores foram constituídos pelos alunos do PROEJA do Curso Técnico
Desenvolvimento Social e do Curso Técnico em Agroindústria (Figura 22 E). Segundo a
mesma autora os testes afetivos, a seleção da equipe participante não está relacionada com
habilidades sensoriais, como discriminar amostras ou descrever atributos do produto, mas sim
com a busca de pessoas que se incluem na população-alvo para o qual o produto é destinado.
Para esta atividade foi constituído um coordenador (grupo teste) que monitorava as
atividades de sua competência (Figura 22 A e B). Esta constituição de liderança foi um fator
de grande importância para esta etapa do projeto, uma vez que, o teste sensorial que foi usado,
o de aceitação, requer muita organização para que os dados sejam coletados corretamente,
exigindo muita atenção com as planilhas numéricas e a organização estatística das amostras
em cada repetição para cada teste.
71
A
B
C
D
E
F
Figura 22 - Preparação das amostras (A-C); Avaliação das amostras pelos julgadores(D);
Grupo de julgadores do Curso Técnico em Desenvolvimento Social e Agroindústria- PROEJA
(E); Cabine individual(F).
Para a organização dos dados coletados nessa atividade, fez-se necessário a utilização
do software Excel para as planilhas com os resultados de cada teste sensorial fossem
organizados para aplicar os respectivos tratamentos estatísticos.
Para uma melhor compreensão da importância do software para a base de cálculos
pertinentes a essa atividade prática de processamento utilizou-se um dos laboratórios de
informática do IFET- CE, Campus Iguatu.
O teste de aceitação é utilizado, para avaliar a correlação entre o produto e o
consumidor. Desta forma, é caracterizado como um teste afetivo, geralmente objetiva analisar
a otimização da sua formulação, o seu potencial de mercado e ainda, na análise da aceitação
pode refletir o grau de preferência do produto dentro da sua categoria. Conforme Della
Modesta (1994), esses testes são usados quando o objetivo é avaliar se os consumidores
gostam ou desgostam do produto. Diferentes formatos de escalas hedônicas são usadas para
medir a aceitação.
Para avaliar o produto néctar de umbu-cajá usou-se uma escala hedônica, cuja escala é
facilmente compreendida pelos consumidores. Nela, os provadores expressaram sua aceitação
pelo produto, seguindo uma escala previamente estabelecida que variasse gradativamente,
72
com base nos atributos “gostei” e “desgostei”. Usou-se uma escala hedônica não-estruturada.
Conforme Minim (2006), essa escala é uma linha demarcada no extremo esquerdo com o
termo “desgostei extremamente” e no direito, “gostei extremamente”. Encontra-se no Anexo 5
o modelo de ficha de avaliação para o teste de aceitação, no qual utiliza a escala hedônica de
nove pontos ou categorias.
O grupo de consumidores a participar dos testes deve ser representativo de um
segmento da população a que o produto se destina, isto possibilitará a estimativa de algumas
conclusões de hábitos, atitudes e preferências deste público. Como os fatores: freqüência de
consumo do produto, idade, sexo, classe social, dentre outros, são relevantes para a aplicação
do teste.
Na tabela 3, estão apresentados os resultados dos testes de aceitação sensorial das três
formulações de néctar de umbu-cajá. Verificou-se que as formulações (A, B e C) os
resultados obtidos para os valores médios dos atributos na avaliação sensorial do néctar de
umbu-cajá (Tabela 3) mostraram que em relação a aceitabilidade da aparência não houve
diferença significativa entre os tratamentos das amostras apresentadas,o escore oscilou entre
77 a 84% e que o néctar teve sua aparência mantida no limite adequado para o consumidor
(Figura 23). Nenhuma diferença significativa de aceitação do aroma foi observada na amostra
A e C. Esses resultados demonstram que, apesar dos resultados físico-químicos terem
detectado pequenas diferenças nos produtos, não foram percebidas pelo consumidor, tornando
assim um potencial de utilização deste produto para o mercado. Com aceitação satisfatória os
néctares apresentaram notas acima de 8,0, o que corresponde na escala hedônica a “gostei
muito”. No entanto há uma tendência ao consumo do produto com maior grau de doçura, o
que não afeta o consumo de néctar com outras formulações.
Tabela 3 - Resultados médios obtidos no teste de aceitação das amostras de néctar de umbucajá.
AMOSTRAS
Aceitação
A
B
C
M.D.S
Aparência
6,742 a 1,770
7,000 a 1,807
6,645 a 1,279
0,839
Aroma
7,129 a 1,746
6,161 b 1,753
6,774 ab 1,334
0,816
Sabor
6,645 a 2,199
5,548 a 2,364
5,968 a 2,228
1,184
Global
6,871 a 2,306
6,129 a 2,277
6,161 a 2,208
1,116
Letra diferente na mesma linha difere estatisticamente entre si a 5% pelo teste de Tukey. Valores expressos com
média desvio-padrão. M.D.S: Mínima Diferença Significativa entre duas médias.
73
Figura 23 - Aceitação sensorial da aparência do néctar formulado a partir de frutos de umbucajá colhidos no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e
sem adição de conservante.
Nenhuma diferença significativa de aceitação do aroma foi observada, no néctar, seja
para a formulação com 15% de sacarose, como também na formulação de 7% de sacarose s/
conservante. Esses resultados demonstram que, apesar dos resultados físico-químicos terem
detectado pequenas diferenças nos produtos, não foram percebidas pelo consumidor, tornando
assim um potencial de utilização deste produto para o mercado. Com aceitação satisfatória os
néctares apresentaram notas acima de 8,0, o que corresponde na escala hedônica a “gostei
muito”.
Figura 24 - Aceitação do aroma do néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante.
74
Os valores médios das notas atribuídas para a impressão global das amostras das três
condições experimentais (A, B e C), utilizando a escala hedônica de nove pontos, que variou
do desgostei muitíssimo com pontuação 1 a gostei muitíssimo com pontuação 9, encontram-se
apresentadas na Figura 25. Para a aceitação, os provadores fizeram esta avaliação de forma
global, ou seja, após experimentar o seu sabor, aroma e observar sua aparência, puderam
informar a sua afetividade com a amostra, usando os termos apresentados na escala hedônica.
Diferenças significativas não foram verificadas na aceitação das três condições
experimentais (p≤0,05).
Analisando a distribuição percentual das notas atribuídas e apresentadas na Figura 25,
foi verificado que a Amostra A obteve uma predominância de notas oito que correspondem na
escala hedônica a “gostei moderadamente” e “gostei muito”, respectivamente. A Amostra B
foi a que obteve maior percentual de notas inferiores a seis. Porém obteve notas seis que
correspondem na escala hedônica a “gostei ligeiramente”, contribuíram para a sua aceitação.
A Amostra C foi similar a amostra A nas suas notas, que corresponderam a oito (8). Assim
sendo, na sua aceitação ocorreu uma predominância de notas oito que corresponde, na escala
hedônica a “gostei muito”.
Figura 25 - Aceitação global de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos no
estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante.
Os resultados não apresentaram diferença significativa quanto ao sabor (Figura 26).
No entanto há uma tendência ao consumo do produto com maior grau de doçura, o que não
afeta o consumo de néctar com outras formulações.
75
Figura 26 - Aceitação do sabor de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante.
Os julgadores expressaram a mesma intenção de compra para os néctares A e C,
diferindo apenas da amostra B (Figura 27). A formulação A por apresentar uma concentração
maior de sacarose foi, mas aceito pelos consumidores, enquanto o néctar B em relação ao C
apresentou uma freqüência de aceitação de 39% diferente do A e C que obtiveram as maiores
freqüências, representando que os julgadores certamente comprariam estes produtos (Figura
27).
Figura 27 - Intenção de compra de néctar formulado a partir de frutos de umbu-cajá colhidos
no estádio de maturação 4FTA com 15% de sacarose, 7% de sacarose com e sem adição de
conservante.
Ao consultar os consumidores quanto ao consumo de néctar, 10% responderam que
tem o hábito de consumir néctar regularmente, enquanto 42% quase nunca consomem néctar
(Figura 28). Estes resultados demonstram a falta do produto néctar de umbu-cajá (Spondias
76
sp) na região centro sul do estado do Ceará. Conforme Medeiros (1985) pouco se tem
estudado sobre as frutas comestíveis nativas ou introduzidas nos trópicos
Os consumidores ao serem entrevistado sobre o consumo de néctar, 16% responderam
que o néctar é gostoso e 29% responderam ser apenas um complemento alimentar (Figura 28).
De acordo com documentos do ETENE (2008) a demanda por sucos de frutas apresenta maior
potencial de crescimento no segmento de bebidas no Brasil. A preocupação da sociedade com
a obesidade tem resultado na substituição paulatina dos refrigerantes pelo suco de frutas, a
exemplo dos pais que o colocam nas lancheiras de seus filhos ou reservam o consumo dos
refrigerantes a determinadas datas ou festas.
Figura 28 - Freqüência e razão de consumo do produto; sexo e faixa etária dos julgadores do
produto néctar.
77
5 CONCLUSÕES
Os resultados indicaram que o processo de ensino-aprendizagem foi aumentando
gradativamente nos testes, à medida que a aprendizagem se concretizava, chegando ao último
teste com uma maior homogeneidade nas respostas.
Observou-se uma relação direta entre a inserção dos alunos no contexto das unidades
contempladas na disciplina e atividades desenvolvidas, contribuindo para elevação do nível de
conhecimento.
A aprendizagem no Grupo Controle foi inferior à do Grupo Teste, cujos resultados
indicaram que os estudantes do primeiro grupo (grupo teste) obtiveram melhor compreensão
das atividades propostas neste projeto, que foi desenvolvido conforme as novas metodologias
de ensino. Fato que proporcionou esse aluno a buscar a interdisciplinaridade, a produzir seus
próprios conhecimentos, estabelecer relações pedagógicas não-tradicionais e aprender outro
método de assimilar novos conhecimentos e tecnologias de processamento do fruto de umbucajá, para melhor fundamentar a sua proposta de trabalho.
O trabalho foi importante para vincular o estudante ao mundo da pesquisa, fazendo-o
um agente ativo de todo o processo, atribuindo-lhe responsabilidade e possibilitando-lhe um
modo diferente de construir seu próprio conhecimento.
78
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Hucitec/Unicamp, 1992.
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L. G. Ocorrência de Spondias spp na localidade de Vila Cajazeiras, em Iguatu-CE. In: II
SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PÓS-COLHEITA – Frutas, Hortaliças e Flores, 2007, ViçosaMG. Anais: UFV, 2007. p. 365
SOUZA FILHO, M. de S. M. Formulações de néctares de frutas nativas das regiões
Norte e Nordeste do Brasil. Boletim do CEPPA, Curitiba, v. 18, n.2, p. 275-283, 2000.
SOUZA FILHO, M. S. M.; LIMA. J. R.; NASSU, R. T.; BORGES, M. F. Avaliação físicoquímica de néctares de frutas nativas da Região Norte e Nordeste do Brasil: Estudo
exploratório. Braz. J. Food Techenol. v. 5, p. 139-143, 2002.
SOUZA, F. X. Spondias/ agroindustriais e os seus métodos de propagação. Fortaleza:
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SOUZA, F. X. de.; SOUZA, F. H. L.; FREITAS, J. B. S. Caracterização morfológica de
endocarpos de umbu-cajá. In: Congresso Nacional de Botânica, 48., 1997, Crato,CE,
Resumos: SBB/BNB, 1997. p.121.
SOUZA, F. X. de. Crescimento e desenvolvimento de clones enxertados de cajazeira na
Chapada do Apodi, Ceará, Fortaleza. Tese de Doutorado – Universidade Federal do Ceará,
88p, 2005.
90
THIOLLET, M. Metodologia da pesquisa-ação. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
TURRA, C. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1989.
VEIGA, J. O Brasil precisa de um Projeto. In: Anais do 36º Encontro da Sociedade
Brasileira de Economia e Sociologia Rural. Poços de Caldas, Minas Gerais, 10 a 14 de
agosto de 1998.
WALSH, C. Mejorando La seguridad y calidad de frutas y hortaliças frescas: Manual de
formação de instructores. [ S. I.: S.N.} 2005.
WANDERLEY, M. N. B. Raízes históricas do campesinato brasileiro. In: TEDESCO (Org.)
Agricultura familiar: realidades e perspectivas. Passo Fundo-RS: UPF, 2001, 405 p.
WERNECK, V. R. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e
da pesquisa. Ensaio: aval. pol. Públ.Educ., Abr./Junho 2006, vol.14, no.51, p.173-196.
91
7 ANEXOS
92
Anexo 1 - Conteúdo ministrado para os alunos do grupo teste durante as atividades didáticas:
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
COORDENAÇÃO GERAL DE ENSINO
GERÊNCIA DE SUPORTE TÉCNICO PEDAGÓGICO
Curso: Técnico em Agroindústria.
Turma: 2ª série 4º período (integral).
Disciplina: Processamento de Frutas e Hortaliças.
Professor (a): Maria Núbia Gomes de Lucena Pereira
Atividade Didática:
1. Cadeia Produtiva do fruto do umbu-cajá;
2. Análise Sensorial de Alimentos.
93
Anexo 2 – Programação das atividades de extensão.
Programação das atividades desenvolvidas pelo Grupo Teste durante a capacitação do
processamento do fruto do umbu-cajá produtores e familiares da comunidade da Vila
Cajazeiras na atividade de extensão.
Período de 09/02 a 12/02/2010
HORÁRIO
07:00 às 9:00hs
09:00 às 9:30hs
09:30 às 11:00hs
11:00 às
13:00hs
13:00 às
14:30hs
14:30 às
15:00hs
15:00 às
16:00hs
09/02/2010
Terça-feira
Visita as unidades
educacionais de
produção IFET – Ceará
campus - Iguatu
Lanche
Visita a planta piloto da
agroindústria do IFET
Almoço
O setor de fruticultura;
Principais espécies de
Spondias;
Lanche
Aspectos:
pós-colheita,
processamento
e
tecnológicos do fruto
do umbu-cajá.
10/02/2010
11/02/2010
Quarta-feira
Quinta-feira
Polpa congelada –
Fabricação do
fluxograma de obtenção;
néctar c/ 15% de
Principais conservantes
sacarose.
utilizados no processamento
do néctar; como utilizar o
refratômetro matéria- prima
ideal
Lanche
Fluxograma de
fabricação do néctar
Almoço
Fluxograma de
fabricação do néctar
Lanche
Outros produtos que
podem ser formulados
com o fruto do umbucajá.
Lanche
Fabricação do
néctar com 7% de
sacarose.
Almoço
Fabricação do
néctar com 7% de
sacarose e
conservante.
Lanche
Fabricação da
geléia de umbu-cajá
12/02/2010
Sexta-feira
Fabricação das
trufas de
umbu-cajá
Lanche
Noções de
BPF, BPA e
análise
sensorial
Almoço
Dinâmica de
grupo,
avaliação,
degustação e
sorteio de
brindes
Lanche
Exposição dos
produtos;
Encerramento
94
Anexo 3 - Texto elaborado e utilizado na atividade de extensão pelo grupo teste
A fruticultura brasileira tem-se apresentado como uma das atividades mais importantes
do setor de alimentos, contribuindo para o desenvolvimento econômico e para a ampliação do
mercado interno e externo de frutas frescas e industrializadas.As frutas nativas (próprias do
país) e exóticas (trazidas de outras nações) têm potencial para aproveitamento tanto no
mercado interno quanto no externo, processadas na forma de polpas, doces e geléias.
No nordeste brasileiro destacam-se as espécies: Spondias mombin L. (cajazeira),
Spondias purpúrea L. (cirigueleira), Spondias dulcis Parkinson (cajananeira), Spondias
tuberosa Arruda (umbuzeiro) e Spondias spp.(umbu-cajazeira e umbugueleira), todas árvores
frutíferas tropicais largamente exploradas, através do extrativismo como a cajazeira e o
umbuzeiro ou em pomares domésticos e em plantios desorganizados conduzidos
empiricamente como a cajaraneira, a cirigueleira, a umbugueleira e a umbu-cajázeira.
No Brasil, notadamente no Nordeste, estas espécies têm considerável importância
social e econômica, fato comprovado pela crescente comercialização de seus frutos e produtos
processados em mercados, supermercados e restaurantes da região.
Os caracteres físicos dos frutos referentes à aparência externa, tamanho, forma e cor da
casca, e as características físico-químicas relacionadas ao sabor, odor, textura e valor
nutritivo, constituem atributos de qualidade à comercialização e utilização da polpa na
elaboração de produtos industrializados.
ASPECTOS DE PÓS-COLHEITA
• COLHEITA
95
O estádio de maturação, na época da colheita, constitui-se em fator importante para o
manuseio e conservação pós-colheita. Os cuidados devem ser iniciados, no campo, logo após
a colheita, no transporte do campo até as centrais de embalagem (packing house) para a
realização da classificação e destas para as demais etapas de distribuição.
ASPECTOS DE PROCESSAMENTO
• CONSERVAÇÃO DE FRUTOS IN NATURA
O mercado de frutas, para consumo in natura, exige um produto de alta qualidade,
determinada por um conjunto de características, como: tamanho, cor, estado fitossanitário e
sabor.
POLPA CONGELADA
Polpa de fruta é o produto não fermentado, não concentrado, não diluído, obtido
através de processo tecnológico apropriado, de frutas polposas, frescas, sãs e maduras, livres
de terra, sujidades, microrganismos patogênicos, parasitas, fragmentos de insetos, pedaços das
partes não comestíveis da fruta e da planta.
NÉCTAR
Existem várias definições de néctar e, em todas, há concordância de que néctar de
fruta é o produto líquido não fermentado, não gaseificado, destinado ao consumo direto,
obtido pela dissolução, em água, da parte comestível, proveniente de uma ou mais frutas,
adicionado de açúcar e ácidos orgânicos.
O néctar de umbu-cajá, portanto, é obtido pela mistura da polpa, açúcar e ácido
orgânico, em proporções adequadas para a obtenção de um produto pronto para consumo.
FORMULAÇÃO DO NÉCTAR DE UMBU-CAJÁ
Polpa de umbu-cajá - 30%
Sacarose
- 15%
H2O
- 55%
GELEIA
Os doces e geléias de frutas estão presentes em todos os estados e fazem parte do diaa-dia dos brasileiros. A tradição nasceu com o colonizador português que, junto com as
primeiras mudas de cana-de-açúcar, também trouxe o hábito de comer doce.
96
→ Importância das Boas Práticas de Fabricação na produção de alimentos;
BPF são procedimentos e processos que garantam a segurança no processamento de
alimentos, resultando em produto seguro para o consumidor e de qualidade uniforme.
Melhoria do ambiente de trabalho, motivação aos funcionários, atendimento aos requisitos da
legislação (Portaria 326/97 do Ministério da Saúde e Portaria 368/97 do Ministério da
Agricultura) são outras vantagens.
→ ANALISE SENSORIAL:
→ Método Sensorial Afetivo: o objetivo do método afetivo é avaliar a aceitação e
preferência dos consumidores em relação a um ou mais produtos.
•Teste de Aceitação: avalia o quanto um consumidor gosta ou desgosta de um determinado
produto.
•Teste de Preferência: determina a preferência que o consumidor tem sobre um produto em
relação a outro.
Bibliografia consultada:
DELLA Modesta, R. C. Manual de análise sensorial de alimentos e bebidas. Rio de
Janeiro: EMBRAPA _ CTTAA, 1994. t1.
MATTA, V. M. da; FREIRE JUNIOR, M. Manual de processamento de polpas de frutas.
Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil; Rio de Janeiro: EMBRAPA – CTAA, 1995. 20 p.
MORORO, R. C. 7ª Semana Internacional da Fruticultura e Agroindústria. Produção de
Polpas de Frutas em Pequena Escala, Fortaleza: FRUTAL, 2000.
SACRAMENTO, C. K.; SOUZA, F. X. Cajá (Spondias Mombin L.) Jaboticabal: Funep,
2000. 42 p. (Série Frutas Nativas, 4).
97
Anexo 4 - Instrumento de Avaliação do processo de aprendizagem através do método de
avaliação da atitude do indivíduo
Nome:..............................................................................Nº:.................
Curso/Turma: ......................................... Data:..........................
Avaliação do processo de aprendizagem através do método de avaliação da atitude do
indivíduo
Gostaríamos de saber o seu nível de conhecimento em relação aos assuntos apresentados
referentes à cadeia produtiva do fruto do umbu-cajá.
Por favor, marque com um X nos quadros em frente de cada frase informando o quanto você
concorda ou discorda das afirmativas
AFIRMATIVAS
C
C
M
C
L
N
C
N
D
D
L
D
M
D
1 - A umbu-cajazeira (Spondias spp) pertence “a família Anacardiaceae e ao gênero
Spondias considerado um híbrido natural entre o umbuzeiro e a cajazeira. Caracterizado
como uma drupa arredondada, de cor amarela, casca fina e lisa, com endocarpo
chamado “caroço”, grande, branco suberoso e enrugado, localizado na parte central do
fruto. O endocarpo apresenta 90% desprovido de semente.
2- Os frutos possuem excelente sabor e aroma, boa aparência e qualidade nutritiva,
muito consumidos na forma “in natura” , apresentando rendimento médio de 55 a 65%
em polpa, com potencial para sua utilização na forma processada como polpa
congelada, suco, néctar, compota e sorvete.
3-A época de colheita, no Ceará, ocorre no período de março a maio. O método de
colheita pode ser manual. Devem ser colhidos no estádio “verdoso” ou de “vez”, tendo
em vista serem classificados como climatéricos.Os frutos maduros ao se chocarem com
galhos e ao solo perdem líquidos e entram em processo de fermentação, além de
ficarem expostos ao ataque de insetos deteriorando-se rapidamente, prejudicando sua
comercialização.
4 - O mercado de frutas, para consumo “in natura”, exige um produto de alta qualidade,
determinada por um conjunto de características, como: tamanho, cor, estado
fitossanitário e sabor. É impossível fornecer os alimentos para grande número de
pessoas, na forma “in natura”. Deve-se ter em mente, como ponto fundamental, que não
se deve é de provocar modificações sensíveis, nas propriedades organolépticas e
nutricionais dos alimentos.
5 – Polpa de fruta é o produto não fermentado, não concentrado, não diluído, obtido
através de processo tecnológico apropriado, de frutas polposas, frescas, sãs e maduras,
livres de terra, sujidades, microrganismos patogênicos, parasitas, fragmentos de insetos,
pedaços das partes não comestíveis da fruta e da planta.
6 – Polpa de fruta congelada é um produto que atende a vários segmentos do setor de
alimentos. Dentre eles, podem ser destacados: sucos, geléias, sorvetes, balas e produtos
lácteos.
7- A polpa congelada de umbu-cajá pode ser elaborada com frutas inteiras, sadias,
limpas, no estádio de maturação comercial (4FTA), fruto totalmente amarelo, com
sabor e aroma agradáveis.
8 – O fluxograma para obtenção da polpa congelada de umbu-cajá segue o mesmo
passos
de
outras
frutas
(matéria-prima→lavagem→
seleção→despolpamento→acabamento→branqueamento→embalagem→fechamento→
congelamento→armazenamento).
9- Néctar de fruta é o produto líquido não fermentado, não gaseificado, destinado ao
consumo direto, obtido pela dissolução, em água, da parte comestível, proveniente de
uma ou mais frutas, adicionado de açúcar e ácidos orgânicos.
10 - O branqueamento é um processo importante na obtenção do néctar.
11- Após a obtenção da polpa do umbu-cajá, no estádio de maturação comercial o
néctar pode ser formulado obedecendo ao seguinte fluxograma:
Obtenção
da
polpa→
inativação
98
enzimática→formulação→desaeração→acondicionamento→fechamento/recravação→t
ratamento térmico→resfriamento→rotulagem→armazenamento.
12 – As análises físico-químicas são importantes para avaliar a qualidade e a identidade
da polpa do fruto do umbu-cajá.
13 - As boas práticas de fabricação (BPF) são ferramentas indispensáveis para garantia
da qualidade na cadeia produtiva da polpa e néctar.
14 – Os procedimentos operacionais padronizados (POP) compreendem procedimentos
escritos de forma objetiva que estabelece instruções seqüenciais para a realização de
operações rotineiras e específicas no processamento na produção, armazenamento e
distribuição dos alimentos e bebidas.
15 – A análise de perigos e pontos críticos de controle (APPCC) é uma ferramenta de
gestão, visando garantir a produção de alimentos seguros à saúde do consumidor,
identificando, avaliando e controlando os perigos nas etapas onde o controle é
considerado crítico.
16 – A cadeia produtiva de alimentos deve atender à legislação vigente e produzir
alimentos seguros ao consumidor.
Legenda: C: Concordo; CM: Concordo Moderadamente; CL: Concordo Ligeiramente; NCND: Não Concordo Nem Discordo;
DL: Discordo Ligeiramente; DM: Discordo Moderadamente; D: Discordo
99
Anexo 5 - Questionário da atividade de extensão.
Atividade de Extensão desenvolvida pelos alunos da Habilitação de Agroindústria
com produtores e familiares do fruto de umbu-cajá com a Vila Cajazeiras do
município Iguatu /Ceará.
1 ) A qualidade do material didático utilizado no treinamento foi:
a) ( ) ótimo
b) ( ) bom
c) ( ) regular
2 ) O treinamento contribuiu para o aprimoramento de seus conhecimentos:
a) ( ) sim
b) ( ) não
c) ( ) em parte
3 ) Os alunos (instrutores) contribuíram para ajudá-lo em suas dificuldades no
decorrer do treinamento?
a) ( ) sim
b) ( ) não
c) ( ) em parte
4 ) Como avalia o desempenho dos alunos ( instrutores) em relação a:
a)Metodologia empregada
( ) ótimo
( ) bom
( ) regular
( ) insuficiente;
b) Clareza de linguagem
( ) ótimo
( ) bom
( ) regular
( ) insuficiente;
c) Domínio de conteúdo
( ) ótimo
( ) bom
( ) regular
( ) insuficiente;
d) Habilidade na transmissão do conteúdo
( )ótimo
( ) bom
( ) regular
( ) insuficiente
e) Pontualidade
( ) ótimo
( ) regular
( ) insuficiente;
f) Utilização de materiais e recursos didáticos
( ) ótimo
( ) bom
( ) regular
( ) insuficiente
( ) bom
5) Os conhecimentos adquiridos no treinamento serão utilizados:
a) Na sua totalidade
( )
b) Em grande parte
( )
c) Apenas parcialmente
( )
d) Os conhecimentos não serão utilizados ( )
100
Anexo 6 - Teste de aceitação para néctar de umbu-cajá.
TESTE DE ACEITAÇÃO PARA NÉCTAR DE UMBÚ-CAJÁ
NOME: ______________
IDADE (
SEXO (
) 14-18 anos ( ) 19-21 anos ( ) 22-30 anos ( ) 30-40 anos ( ) maior que 40 anos
) Fem.
( ) Masc.
Dados de identificação do consumo de Néctar de umbu-cajá.
1-Você consome néctar de umbu-cajá
com que freqüência:
Freqüentemente (uma ou mais vezes por
semana)
Regularmente ( duas a três vezes ao
mês)
Ocasionalmente ( uma vez ao mês)
Quase nunca ( 2 a 6 vezes ao ano)
Nunca consome
Outro. Especifique: ___________
2-Se você é um consumidor de néctar de
umbu-cajá, por favor nos indique qual a
sua razão de consumo
por que acha gostoso
por que acha que é um complemento
alimentar
hábito na família
Outros, especifique: _____________
101
NOME: _________________________________________ DATA: ______________
AMOSTRA Nº : _____
Você vai provar 1 (uma) amostra de néctar de umbu-cajá. Assinale nas escalas abaixo o
quanto você gostou ou desgostou do produto, em relação aos seguintes atributos:
APARÊNCIA
( ) gostei
extremamente
( ) gostei muito
( ) gostei
moderadamente
( ) gostei
ligeiramente
( ) não gostei, nem
desgostei
( ) desgostei
ligeiramente
( ) desgostei
moderadamente
( ) desgostei muito
AROMA
SABOR
( ) gostei extremamente ( ) gostei extremamente
ACEITAÇÃO GLOBAL
( ) gostei extremamente
( ) gostei muito
( ) gostei
moderadamente
( ) gostei ligeiramente
( ) gostei muito
( ) gostei moderadamente
( ) gostei muito
( ) gostei
moderadamente
( ) gostei ligeiramente
( ) não gostei, nem
desgostei
( ) desgostei
ligeiramente
( ) desgostei
moderadamente
( ) desgostei muito
( ) não gostei, nem
desgostei
( ) desgostei ligeiramente
( ) desgostei extremamente( )desgostei extremamente(
( ) gostei ligeiramente
( ) não gostei, nem
desgostei
( ) desgostei
ligeiramente
( ) desgostei
moderadamente
( ) desgostei muito
( ) desgostei
moderadamente
( ) desgostei muito
)desgostei extremamente
(
) desgostei extremamente
Observações:
______________________________________________________________________
Marque na escala abaixo, sua atitude caso você encontrasse esse produto à venda:
( ) certamente compraria
( )
( ) provavelmente compraria
( )
( ) talvez comprasse, talvez não
comprasse
( )
( ) provavelmente não compraria
( )
( ) certamente não compraria
102
Anexo 7- Fotos dos estudantes e produtores de umbu-cajá durante as atividades de extensão. Fotos registradas pelos alunos do Grupo Teste, na
sequência das atividades desenvolvidas relativas ao processamento do néctar de umbu-cajá na atividade de extensão com a comunidade.
103