AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS
Relatório
Agrupamento de Escolas
Marquesa de Alorna
LISBOA
2013
2014
Área Territorial de Inspeção
do Sul
1 – I NTRODUÇÃO
A Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação
pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, definindo orientações gerais para a autoavaliação e para a
avaliação externa. Neste âmbito, foi desenvolvido, desde 2006, um programa nacional de avaliação dos
jardins de infância e das escolas básicas e secundárias públicas, tendo-se cumprido o primeiro ciclo de
avaliação em junho de 2011.
A então Inspeção-Geral da Educação foi
incumbida de dar continuidade ao programa de
avaliação externa das escolas, na sequência da
proposta de modelo para um novo ciclo de
avaliação externa, apresentada pelo Grupo de
Trabalho (Despacho n.º 4150/2011, de 4 de
março). Assim, apoiando-se no modelo construído
e na experimentação realizada em doze escolas e
agrupamentos de escolas, a Inspeção-Geral da
Educação e Ciência (IGEC) está a desenvolver
esta atividade consignada como sua competência
no Decreto Regulamentar n.º 15/2012, de 27 de
janeiro.
ES C A LA D E AV AL I AÇ Ã O
Ní v e i s d e c la s s i f i c a ç ã o d o s t r ê s d o m í n i o s
EXCELENTE – A ação da escola tem produzido um impacto
consistente e muito acima dos valores esperados na melhoria
das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos
respetivos percursos escolares. Os pontos fortes predominam
na totalidade dos campos em análise, em resultado de
práticas organizacionais consolidadas, generalizadas e
eficazes. A escola distingue-se pelas práticas exemplares em
campos relevantes.
MUITO BOM – A ação da escola tem produzido um impacto
consistente e acima dos valores esperados na melhoria das
aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos
percursos escolares. Os pontos fortes predominam na
totalidade dos campos em análise, em resultado de práticas
organizacionais generalizadas e eficazes.
O presente relatório expressa os resultados da
avaliação externa do Agrupamento de Escolas
Marquesa de Alorna – Lisboa, realizada pela
equipa de avaliação, na sequência da visita
efetuada entre 26 e 29 de maio de 2014. As
conclusões decorrem da análise dos documentos
fundamentais do Agrupamento, em especial da
sua autoavaliação, dos indicadores de sucesso
académico dos alunos, das respostas aos
questionários de satisfação da comunidade e da
realização de entrevistas.
BOM – A ação da escola tem produzido um impacto em linha
com os valores esperados na melhoria das aprendizagens e
dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos
escolares. A escola apresenta uma maioria de pontos fortes
nos campos em análise, em resultado de práticas
organizacionais eficazes.
SUFICIENTE – A ação da escola tem produzido um impacto
aquém dos valores esperados na melhoria das aprendizagens
e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos
escolares. As ações de aperfeiçoamento são pouco
consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas
da escola.
Espera-se que o processo de avaliação externa
fomente e consolide a autoavaliação e resulte
numa oportunidade de melhoria para o
Agrupamento, constituindo este documento um
instrumento de reflexão e de debate. De facto, ao
identificar pontos fortes e áreas de melhoria,
este relatório oferece elementos para a
construção ou o aperfeiçoamento de planos de
ação para a melhoria e de desenvolvimento de
cada escola, em articulação com a administração
educativa e com a comunidade em que se insere.
INSUFICIENTE – A ação da escola tem produzido um impacto
muito aquém dos valores esperados na melhoria das
aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos
percursos escolares. Os pontos fracos sobrepõem-se aos
pontos fortes na generalidade dos campos em análise. A
escola não revela uma prática coerente, positiva e coesa.
A equipa de avaliação externa visitou a escola-sede do Agrupamento e as escolas básicas Mestre José Arnaldo Louro de Almeida e de São Sebastião da
Pedreira.
A equipa regista a atitude de empenhamento e de mobilização do Agrupamento, bem como a colaboração
demonstrada pelas pessoas com quem interagiu na preparação e no decurso da avaliação.
O relatório do Agrupamento e o eventual contraditório apresentado(s) no âmbito da
Avaliação Externa das Escolas 2013-2014 serão disponibilizados na página da IGEC.
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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2 – CARACTERIZAÇÃO DO A GRUPAMENTO
O Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna situa-se nas freguesias de Campolide e das Avenidas
Novas, no concelho e distrito de Lisboa. Inclui o Jardim de Infância do Rego, as escolas básicas de São
Sebastião da Pedreira, Mestre Arnaldo Louro de Almeida e Mestre Querubim Lapa, as duas últimas
com jardim de infância, e a Escola Básica Marquesa de Alorna, sede do Agrupamento. Integra, desde o
ano letivo de 2012-2013, o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).
Em 2013-2014, frequentam as várias unidades educativas 162 crianças na educação pré-escolar (oito
grupos), 460 alunos no 1.º ciclo do ensino básico (19 turmas), 385 no 2.º ciclo (14 turmas, uma com
percursos curriculares alternativos – PCA) e 440 no 3.º ciclo (14 turmas, duas com PCA), num total de
1447 crianças e alunos. Destes, 48% não beneficiam de auxílios económicos, no âmbito da Ação Social
Escolar, e 16% são de nacionalidade estrangeira. Possuem computador e internet, em casa, 32% dos
alunos. O Agrupamento oferece, ainda cursos de Português para Todos e de educação e formação de
adultos (B1, B2 e B3) frequentados por 234 formandos.
Os dados indicam que 13,0% dos pais e encarregados de educação têm formação de grau superior e
18,0% possuem o ensino secundário. Quanto à sua ocupação profissional, 10,9% exercem atividades de
nível superior e intermédio.
Desempenham funções no Agrupamento 124 docentes, dos quais 78% pertencem aos quadros e 83%
lecionam há 10 ou mais anos, o que mostra um nível de estabilidade razoável e uma experiência
profissional relevante. O pessoal não docente totaliza 33 trabalhadores (incluindo uma psicóloga), dos
quais 79% têm 10 ou mais anos de serviço. Acresce, ainda, uma técnica de serviço social, colocada no
âmbito do programa TEIP, e dois elementos com contratos de emprego-inserção.
Nos anos letivos de 2010-2011 e 2011-2012, para os quais há referentes calculados, os valores globais
das variáveis de contexto do Agrupamento, disponibilizados pela Direção-Geral de Estatísticas da
Educação e Ciência, comparados com os de outros estabelecimentos de ensino com características
semelhantes são, na generalidade, desfavoráveis, nomeadamente a percentagem de alunos que não
beneficiam dos auxílios económicos da Ação Social Escolar, a idade média dos alunos, a percentagem de
docentes dos quadros e as habilitações das mães.
3 – A VALIAÇÃO POR DOMÍNIO
Considerando os campos de análise dos três domínios do quadro de referência da avaliação externa e
tendo por base as entrevistas e a análise documental e estatística realizada, a equipa de avaliação
formula as seguintes apreciações:
3.1 – RESULTADOS
R ESULTADOS ACADÉMICOS
No ano letivo de 2011-2012, quando se têm em conta os agrupamentos com valores análogos nas
variáveis de contexto, os resultados obtidos pelos alunos estão acima dos valores esperados no que se
refere às taxas de conclusão dos 6.º e 9.º anos e à percentagem de classificações positivas a Língua
Portuguesa e a Matemática nas provas nacionais do 9.º ano. Encontra-se em linha com o esperado a
percentagem de positivas a Matemática no 6.º ano. Situam-se aquém dos valores esperados a taxa de
conclusão do 4.º ano e a percentagem de positivas nas provas nacionais de Língua Portuguesa do 6.º.
Posicionam-se muito aquém do esperado as classificações nas provas de aferição de Matemática e de
Língua Portuguesa do 4.º ano.
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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Tendo em conta o ano letivo de 2010-2011, para o qual também há referentes calculados, constata-se
uma melhoria nas percentagens de classificações positivas, a Língua Portuguesa e a Matemática, nas
provas nacionais do 9.º ano, que, em 2011-2012, passaram a estar acima dos valores esperados. Porém, a
percentagem de positivas a Língua Portuguesa no 6.º ano desceu, ficando aquém. Os restantes
indicadores em análise mantiveram-se, não se observando alterações significativas relativamente aos
valores esperados.
Os resultados dos alunos, quando comparados com os dos agrupamentos pertencentes ao mesmo grupo
de referência (cluster), situaram-se aquém ou muito aquém da mediana em todos os indicadores
analisados, quer em 2010-2011, quer em 2011-2012. Foi exceção a taxa de conclusão do 9.º ano, que se
posicionou muito acima da mediana, em 2010-2011, e próximo desta em 2011-2012.
No seu conjunto, os dados referidos indicam resultados, globalmente, aquém dos valores esperados.
Mesmo tendo em consideração as variáveis de contexto desfavoráveis, seriam expectáveis melhores
desempenhos, em particular no 4.º ano de escolaridade. Os fatores explicativos apresentados para esta
situação incidem, sobretudo, no meio socioeconómico desfavorecido e na baixa literacia das famílias de
que a maioria dos alunos é oriunda, bem como no facto de as medidas postas em prática, ao abrigo do
programa TEIP, serem de implementação recente.
O relatório de avaliação da ação desenvolvida, no âmbito do projeto TEIP de 2012-2103, indica que o
Agrupamento não atingiu parte das metas contratualizadas.
Na educação pré-escolar, os progressos das aprendizagens das crianças são registados e comunicados
aos encarregados de educação, trimestralmente e no final de cada ano letivo.
As taxas de interrupção precoce do percurso escolar, no triénio de 2010-2011 a 2012-2013, são pouco
significativas (1,6%, 0,0% e 0,3%, respetivamente, no 2.º ciclo, e 0,9%, 1,4% e 0,3%, no 3.º ciclo).
R ESULTADOS SOCIAIS
A realização de assembleias de escola e de turma no 1.º ciclo e de assembleias de delegados e
subdelegados de turma na escola-sede, com a presença de uma adjunta do diretor, são ações em que os
alunos têm oportunidade de conhecer e debater aspetos relacionados com a realidade escolar. Contudo,
não é habitual o desenvolvimento de atividades da sua iniciativa nem a realização de debates entre a
turma e o respetivo diretor para análise de situações problemáticas. Os alunos não foram, também,
diretamente envolvidos, nem auscultados através dos seus representantes, aquando da elaboração do
projeto educativo nem do regulamento interno. Acresce que os delegados de turma não estão presentes
nos conselhos de turma, o que priva os alunos da oportunidade de serem corresponsabilizados nas
decisões que lhes dizem respeito.
De sublinhar, pela positiva, que no âmbito de alguns projetos como em Cinema Cem Anos de Juventude,
Tambores & C.ª ou Rádio My Lorna são atribuídas responsabilidades aos estudantes. O staff, grupo de
alunos que acompanha os colegas na sala de convívio e contribui para a manutenção de um clima de
harmonia naquele espaço, criado a partir de propostas resultantes das assembleias de delegados e de
subdelegados, é outro exemplo a relevar.
A dinamização de atividades no âmbito dos programas Educação para a Saúde, Eco-Escolas e Desporto
Escolar e a participação em campanhas de solidariedade (recolha de alimentos e livros) são iniciativas
que incrementam hábitos de vida saudáveis e o desenvolvimento de atitudes e valores. Ao nível do 1.º
ciclo, o Agrupamento participa nos programas Escolhas e Intervir das juntas de freguesia de Campolide
e das Avenidas Novas e no projeto Nós. Este foi implementado pela equipa multidisciplinar que integra
o Gabinete de Intervenção Psicossocial (GIPS), criado na sequência da adesão ao programa TEIP, que
tem como objetivo, entre outros, promover nos jovens atitudes de autoestima, respeito mútuo, tolerância
e solidariedade.
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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Apesar da diversidade de medidas implementadas, não se recolheram evidências consistentes da
mobilização dos alunos em torno de ações com reflexos mais significativos na prossecução de um dos
eixos de intervenção prioritária do projeto educativo – desenvolvimento das competências pessoais e
sociais dos alunos. Aliás, a oferta da disciplina de Formação Cívica está circunscrita ao 1.º ciclo, ao 5.º
ano de escolaridade e às turmas de percursos curriculares alternativos. A participação dos alunos na
vida escolar, à semelhança do referido aquando da avaliação externa realizada em 2010, continua a ser
pouco relevante e um ponto fraco identificado na autoavaliação de 2013.
No campo do comportamento, as situações de indisciplina persistem, com particular incidência no 2.º
ciclo. As estratégias implementadas com vista à prevenção e resolução desta problemática passam pela
identificação e acompanhamento dos casos sinalizados, através de uma articulação entre a direção, os
titulares/diretores de turma, a psicóloga, a técnica de serviço social, o pessoal não docente e as
respetivas famílias. A existência de um Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA), para onde são encaminhados
quando lhes é dada ordem de saída da sala de aula, e o trabalho subsequente que é feito para prevenir a
reincidência constituem medidas a relevar. O projeto Escola Segura também é, nesta área, uma maisvalia.
O mesmo se verifica em relação às tutorias, asseguradas por docentes, estudantes e profissionais
voluntários de instituições do ensino superior, entre outras, com as quais o Agrupamento tem parcerias
firmadas, que reforçam a intervenção junto dos alunos que apresentam riscos de desorganização do
percurso escolar. Também a aposta do GIPS, ao nível do eixo de intervenção da prevenção e não,
exclusivamente, no da remediação, se perspetiva como contributo valioso na resolução desta
problemática.
Apesar das mais-valias em termos de recursos humanos e das estratégias implementadas, no âmbito do
programa TEIP, regista-se um aumento, significativo, de 2011-2012 para 2012-2013, das medidas
disciplinares corretivas e sancionatórias aplicadas. Deste modo, constata-se que não foi superado o
ponto fraco identificado na última avaliação externa que se prendia com os elevados índices de
indisciplina e a ausência de uma estratégia global com vista à sua prevenção e resolução.
O Agrupamento não procede, de uma forma global e estruturada, à recolha e ao tratamento de dados
sobre o trajeto dos alunos que concluem aqui o ensino básico, o que dificulta o conhecimento do impacto
da sua ação.
R ECONHECIMENTO DA COMUNIDADE
As respostas da comunidade educativa aos questionários aplicados, no âmbito desta avaliação externa,
não demonstram unanimidade relativamente ao grau de satisfação com o trabalho desenvolvido pelo
Agrupamento: se os alunos do 1.º ciclo e os pais e encarregados de educação revelam satisfação,
especialmente os das crianças da educação pré-escolar, expressa no predomínio de opções de
concordância, o pessoal não docente e os alunos dos 2.º e 3.º ciclos mostram, claramente, a sua
insatisfação. Por sua vez, os docentes apresentam uma posição intermédia nesta questão. Os aspetos
que, na generalidade, recolhem menor satisfação estão ligados à indisciplina e à falta de segurança e
higiene, sobretudo na escola-sede. Esta situação é corroborada pelas considerações do relatório de
autoavaliação de 2013.
É reconhecida e valorizada a imagem de grande abertura do Agrupamento à comunidade educativa, o
que tem permitido o desenvolvimento de um trabalho conjunto e contribuído para a inclusão de crianças
e alunos provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos. As atividades de animação e de apoio à
família na educação pré-escolar dão uma resposta ajustada às necessidades das crianças e dos pais e
encarregados de educação e as de enriquecimento curricular no 1.º ciclo permitem ocupar os alunos após
o período letivo, contribuindo, simultaneamente, para a aquisição de aprendizagens.
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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Com este objetivo foi implementado, por iniciativa da associação de pais e encarregados de educação da
Escola Básica Marquesa de Alorna, também nos 2.º e 3.º ciclos, o projeto Depois do Toque. Tratando-se
de um programa articulado entre atividades lúdico-pedagógicas e de enriquecimento do currículo, a sua
mais-valia é reconhecida pelo facto de dar uma resposta às famílias que necessitam que os seus
educandos tenham acompanhamento, por pessoal habilitado para o efeito, depois das aulas e durante as
interrupções letivas, no espaço escolar.
O trabalho dos alunos é valorizado com a realização permanente de exposições nas várias unidades
educativas, bem como com a integração dos que apresentam melhores resultados académicos ou se
distinguem pelos seus comportamentos e atitudes, em quadros de valorização e mérito com atribuição de
prémios, no final do ano letivo, por exemplo, por parte das associações de pais e encarregados de
educação.
De sublinhar que o Agrupamento exerce um papel importante na redução dos défices de qualificação da
população adulta e na estimulação de uma cidadania mais ativa, que inclui, também, a população
reclusa do Estabelecimento Prisional de Lisboa, através da oferta de cursos de Português para Todos e
de educação e formação de adultos. De relevar, também, a disponibilidade com que acolhe estudantes de
estabelecimentos de ensino superior, designadamente da Universidade Nova de Lisboa, da
Universidade Lusófona e da Escola Superior de Educação de Lisboa, proporcionando-lhes condições para
a sua formação em contextos profissionais reais, quer sob a forma de estágios, quer no acompanhamento
e apoio psicológico e académico a alunos que dele necessitam.
Em síntese, a ação do Agrupamento tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na
melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações
de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas. Tais
fundamentos justificam a atribuição da classificação de SUFICIENTE no domínio Resultados.
3.2 – P RESTAÇÃO DO SERVIÇO
EDUCATIVO
P LANEAMENTO E ARTICULAÇÃO
Apesar de consignada nos principais documentos de orientação educativa do Agrupamento, a análise e a
gestão das orientações curriculares/currículo, de forma intencional e estratégica, perspetivando a
aquisição e a progressão das aprendizagens ao longo dos níveis de educação e ensino, são, ainda,
globalmente incipientes e restritas a alguns grupos de recrutamento. Esta fragilidade, assinalada já na
anterior avaliação externa, continua por superar. Os próprios docentes justificam, em parte, o insucesso
nalgumas disciplinas, nomeadamente em Matemática e Português, nos 2.º e 3.º ciclos, com, entre outros, o
argumento de os alunos não possuírem os conhecimentos de base essenciais ao prosseguimento de estudos,
evidenciando a necessidade de tornar mais consistente o trabalho a desenvolver em termos de gestão
vertical do currículo.
De destacar, pela positiva, o trabalho de coadjuvação efetuado entre docentes de Educação Visual e de
Educação Tecnológica dos 2.º e 3.º ciclos com professores dos 1.º e 4.º anos de escolaridade de uma das
unidades educativas, pelos impactos dele resultantes: nos alunos, o desenvolvimento da sensibilidade
estética, da imaginação e da criatividade patentes nos trabalhos por eles realizados; nos professores, o
contributo, significativo, para a aprendizagem interpares.
Os planos de trabalho de turma analisados, apesar de terem, genericamente, uma estrutura comum e de
organizarem a informação respeitante a cada um dos seus alunos, acabam por não se revelar
instrumentos de gestão pedagógica diferenciada em função das especificidades de cada um, excetuando
dos que têm necessidades educativas especiais. Por outro lado, apesar de em cada conselho de turma
serem identificados os conteúdos programáticos comuns a várias disciplinas, não existem, de forma
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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generalizada, evidências de planeamento conjunto, com explicitação de estratégias, modalidades e
instrumentos de avaliação a adotar, com vista a uma efetiva articulação curricular horizontal. Tal facto
coloca em causa a eficácia do trabalho desenvolvido em termos de aprendizagens a adquirir pelos
alunos, assim como dos planos de turma, enquanto ferramentas de operacionalização do currículo.
A deslocação dos alunos do 4.º ano à escola-sede, no final do 3.º período, e a informação que é transmitida
pelos docentes da educação pré-escolar e do 4.º ano, no final do ano letivo e no início do seguinte, sobre as
dificuldades e os percursos escolares das crianças e dos alunos, têm-se revelado bastante pertinentes para
facilitar a integração destes no novo ciclo. Com este objetivo, afiguram-se igualmente relevantes outras
iniciativas, como acontece, por exemplo, com os Ateliês temáticos de articulação pré-escolar e 1.º ciclo.
Estes propiciam o contacto com outros contextos educativos e com novos colegas, importantes em termos
de socialização e promoção de autonomia. No entanto, verifica-se que não pressupõem um trabalho
conjunto de gestão e de articulação curriculares e a consequente planificação com intencionalidades
específicas, em termos de aprendizagens.
No âmbito da contextualização do currículo, surgem alguns exemplos, no plano anual de atividades,
nomeadamente as visitas de estudo ao Parque Eduardo VII, à Mesquita de Lisboa e à Fundação
Calouste Gulbenkian.
As formas de colaboração entre os docentes ocorrem, sobretudo, em contexto das reuniões de
departamento curricular, de ano de escolaridade e de grupo de recrutamento, por disciplina e ciclo de
ensino, para elaboração do planeamento a longo e médio prazo das atividades letivas e para partilha de
práticas e de materiais.
P RÁTICAS DE ENSINO
As práticas de ensino desenvolvidas com os alunos com necessidades educativas especiais de carácter
permanente resultam de uma estreita articulação entre os docentes de educação especial, os
educadores/professores, a psicóloga, os pais e encarregados de educação e os técnicos de diversas
estruturas de apoio, nomeadamente os centros de saúde e a Cooperativa de Educação e Reabilitação de
Cidadãos com Incapacidades (CERCI) de Lisboa.
Em sede de conselho de turma é feita a análise dos programas educativos individuais, no sentido de
avaliar a adequação das medidas aplicadas e, eventualmente, proceder à sua redefinição. Contudo, as
taxas de eficácia destes programas têm tido oscilações no decurso do último triénio, afastando-se, nos
dois últimos anos letivos, por ciclo de ensino, do expectável sucesso pleno. A formação integral dos
alunos para os quais foi elaborado um plano individual de transição para a vida pós-escolar é um aspeto
a destacar, pela positiva, sendo propiciadas condições para o seu desenvolvimento vocacional e
perspetivada a continuidade do seu percurso formativo. De sublinhar a oferta da modalidade de
desporto escolar adaptado, no âmbito do Desporto Escolar, o que promove a inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais.
Os docentes planeiam as atividades letivas a longo e a médio prazo, tendo em conta as orientações
estabelecidas pelo conselho pedagógico. As planificações a curto prazo são elaboradas individualmente,
não sendo, de um modo geral, objeto de análise por parte do grupo de recrutamento, o que constitui um
aspeto a contemplar. O acompanhamento da prática letiva ocorre em sede de departamento curricular,
cingindo-se, quase sempre, ao balanço do cumprimento das planificações e à análise dos resultados
escolares. A não existência de práticas generalizadas de supervisão das atividades letivas, em contexto
de sala de aula, compromete a monitorização da eficácia do processo de ensino em termos de
aprendizagens efetivas por parte de todos os alunos e a previsível melhoria dos resultados escolares.
Descartam-se, igualmente, oportunidades de aprofundamento do saber profissional conjunto pelo facto
de se inviabilizar, assim, a reflexão e o debate, interpares, sobre a natureza e fundamento da ação
docente realizada e observada.
Agrupamento de Escolas Marquesa de Alorna – LISBOA
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A atividade experimental nas disciplinas das Ciências Naturais e Físico-Químicas não é, em algumas
turmas, concretizada com regularidade. Apesar disso, concede-se alguma importância a esta vertente
pela adesão a projetos como Brincar com a Ciência, Ciência Viva, com a participação dos alunos do 1.º
ciclo na Semana da Ciência e a visita ao Pavilhão do Conhecimento, entre outras. O uso das tecnologias
de informação e comunicação, em sala de aula, pode ser potenciado. Também as práticas de
diferenciação pedagógica, na sala de aula, evidentes, por exemplo, na organização de grupos
homogéneos de trabalho ou na utilização de materiais ajustados, carecem de generalização de modo a
responder cabalmente às necessidades e às especificidades das crianças e dos alunos.
Na escola-sede, as estratégias de ensino têm vindo a incorporar os recursos disponibilizados pela
biblioteca escolar. Esta regista níveis elevados de utilização para estudo autónomo, para aulas e
diversas iniciativas de professores e alunos, detendo um papel importante no apoio ao desenvolvimento
do currículo e na formação de leitores, neste último caso pela dinamização de ações como a Semana da
Leitura e Encontros com escritores.
A dimensão artística concretiza-se, nomeadamente, com a oferta curricular no 3.º ciclo da disciplina de
Técnicas de Expressão Artística e nas turmas com PCA, com as de Expressão Gráfica, Produção
Artística, Oficina de Expressão Artística, Arte e Multimédia e Educação Ambiental pela Arte Prática.
De referir, ainda, a existência de diversas atividades de enriquecimento do currículo, como os Ateliês
artísticos e os projetos Viver, viver com a arte, no 1.º ciclo e, nos 2.º e 3.º ciclos, de Cinema e de Escrita
Criativa e Cinema, assim como as oficinas de Cerâmica e de Pintura, que desempenham um papel
fundamental na formação integral dos alunos. O projeto Tambores & C.ª, na área da educação musical,
por exemplo, tem impactos significativos na melhoria dos comportamentos e atitudes dos alunos que o
integram e, consequentemente, nos resultados escolares.
M ONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO E DAS APRENDIZAGENS
Os critérios gerais de avaliação e específicos, por disciplina, estão definidos constituindo um referencial
para o desenvolvimento deste processo. Contudo, não integram o projeto educativo nem o plano de
estudos para desenvolvimento do currículo.
A avaliação das aprendizagens faz-se com base em diversos instrumentos, como os testes, tarefas de
pesquisa, individuais ou em grupos, portefólios, grelhas de observação e trabalhos de casa. Alguns
docentes cedem informação de retorno aos alunos sobre os seus desempenhos, mas esta prática carece
de generalização e de sistematização, a fim de se assegurar a primazia da avaliação formativa e a sua
efetiva articulação com a sumativa.
A fiabilidade e a validade dos instrumentos de avaliação são tidas em consideração. Refira-se a
existência de práticas colaborativas de construção de matrizes de instrumentos de avaliação e de testes
comuns. No entanto, estas dinâmicas necessitam de difusão e de consolidação. Por outro lado, a
definição de critérios específicos de correção dos instrumentos de avaliação e a análise conjunta das
respetivas grelhas são aspetos que carecem, igualmente, de sistematização. Verifica-se, ainda, a
utilização, por apenas uma parte dos docentes, de uma folha de cálculo com as ponderações dos
diferentes instrumentos usados na avaliação dos domínios cognitivo e de atitudes e valores e a respetiva
divulgação aos alunos. Assim, a equidade do processo avaliativo apresenta margem para progressos no
que respeita ao rigor, objetividade e normalização.
Os resultados académicos, de final do período letivo, são monitorizados em todos os níveis de ensino e
analisados em sede de departamento curricular/grupo de recrutamento. Na sequência desse trabalho,
têm sido implementadas algumas medidas de promoção do sucesso escolar, sobretudo, nas disciplinas de
Português e de Matemática, nomeadamente, a organização de salas de estudo, por nível de proficiência
no 1.º ciclo, a codocência (assessorias pedagógicas) nos 2.º e 4.º anos e, também, no 2.º ciclo. Acresce,
ainda a oferta de apoio/salas/oficinas de estudo, em todos os ciclos, e de clubes como o de Matemática e
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de Leitura. Contudo, os impactos destas iniciativas, em parte, recentemente introduzidas, são ainda
pouco evidentes.
A determinação das taxas de sucesso dos alunos com apoios educativos, no último triénio, não constituiu
um objetivo de monitorização sistematizada, sendo impeditivo de uma avaliação rigorosa da sua
eficácia. Este processo encontra-se, este ano letivo, em curso, em particular para as disciplinas e anos de
escolaridade abrangidos pelo programa TEIP.
No âmbito da prevenção e da resolução dos casos de absentismo e de abandono escolar é desenvolvido
um trabalho colaborativo entre os elementos da direção, as coordenadoras de estabelecimento, os
docentes titulares/diretores de turma, os pais e encarregados de educação, as técnicas do GIPS em
estreita parceria com diversas instituições locais, como a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens e a
Santa Casa da Misericórdia de Lisboa. A oferta de turmas com percursos curriculares alternativos
também concorre para aquele objetivo.
Em suma, a ação do Agrupamento tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na melhoria
das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações de
aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas, o que justifica a
atribuição da classificação de SUFICIENTE no domínio Prestação do Serviço Educativo.
3.3 – L IDERANÇA E GESTÃO
L IDERANÇA
O projeto educativo expressa, de forma clara, a missão, a visão e os valores que norteiam a ação do
Agrupamento, no quadriénio 2013-2017. Contudo, apesar de ser um documento estruturante da ação
educativa, não estão contemplados mecanismos que permitam a monitorização dos processos, de forma
rigorosa e fiável, para que os objetivos expressos venham, efetivamente, a ser alcançados. De facto, são
apresentadas metas finais, algumas delas de difícil mensurabilidade, mas não estão explicitamente
definidas, para cada uma das ações propostas, responsáveis, prioridades e metas intermédias, de modo
a fazer-se com propriedade a regulação sistemática do trabalho desenvolvido e a avaliar-se o
desempenho organizacional. No entanto, o programa TEIP, recentemente implementado, concorre para
que aqueles aspetos possam vir a ser operacionalizados.
No exercício da sua ação, o diretor delega competências no subdiretor e adjuntas, atribuindo-lhes,
intencionalmente, maior visibilidade e proximidade junto dos vários elementos da comunidade
educativa, constituindo aqueles, em grande parte, o rosto do Agrupamento. Algumas lideranças
intermédias revelam fragilidades no desempenho das suas competências, não evidenciando uma atitude
proactiva e uma estratégia clara relativamente às mudanças que urge implementar para se alcançar a
melhoria sustentada dos resultados.
De acordo com o relatório de autoavaliação de 2013, o pessoal não docente considera haver pouco
respeito pelo seu trabalho, sendo referida, também, a necessidade de um maior envolvimento deste
grupo profissional na vida escolar.
A maior envolvência das famílias é um desígnio do projeto educativo, mas as medidas em curso têm tido
um impacto particularmente significativo ao nível da educação pré-escolar e do 1.º ciclo. Apesar de
iniciativas marcantes como o Dia do Agrupamento, por exemplo, o sentido de pertença e de
identificação, por parte dos vários elementos, não é muito evidente. Deste modo, ainda não foi
totalmente superado o ponto fraco identificado na anterior avaliação externa relacionado com ausência
de uma estratégia global com vista à melhoria da participação e do envolvimento dos pais e
encarregados de educação.
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De destacar a grande abertura do Agrupamento ao estabelecimento de parcerias e de protocolos com
entidades várias, tais como, Associação Educar a Sorrir, Academia do Futuro, Centro Paroquial de São
Vicente de Paulo, Fundação AGA KHAN, Liga para o Apoio à Inserção Social, teatros locais e empresas,
que têm contribuído para a minimização e resolução de alguns problemas e para a melhoria da
prestação do serviço educativo. Ainda neste âmbito, há que sublinhar o trabalho concertado que tem
sido feito com as associações de pais e encarregados de educação, que reconhecem no Agrupamento um
parceiro disponível para aceitar as suas propostas e colaborar em iniciativas por elas implementadas, a
bem da formação integral dos seus educandos.
G ESTÃO
Os elementos da direção detêm conhecimento do perfil pessoal e profissional dos recursos humanos e
utilizam-no na distribuição do serviço dos trabalhadores, designadamente na afetação dos docentes a
determinados cargos e funções, tais como os dos coordenadores de estabelecimento e dos elementos da
equipa de autoavaliação. No que diz respeito ao pessoal não docente, são atribuídas tarefas e cargos de
acordo com as respetivas competências, como é o caso do de coordenadora dos assistentes operacionais.
As práticas de gestão são norteadas por princípios de cariz pedagógico, existindo guiões de
procedimentos que, contudo, não se encontram integrados nos documentos estruturantes do
Agrupamento. A afetação ao cargo de diretor de turma e a formação das equipas pedagógicas seguem o
princípio da continuidade, existindo, no entanto, constrangimentos resultantes, em parte, de alguma
mobilidade do pessoal docente.
A gestão dos horários dos alunos, de uma forma geral, e, em particular na escola-sede, em que se
verifica uma predominância da carga letiva no turno da manhã, facilita a frequência de salas/oficinas de
estudo e de atividades de enriquecimento do currículo como as dinamizadas pelos clubes e pelo projeto
Depois do Toque.
O desenvolvimento profissional dos trabalhadores é um campo que apresenta algum investimento, uma
vez que os docentes têm recebido formação em áreas, tais como, as das tecnologias de informação e
comunicação e das didáticas. As universidades e os centros de formação, entre outros, têm sido
procurados para a sua concretização. No que respeita ao pessoal não docente, a oferta de ações tem
recaído, sobretudo, na utilização de programas informáticos. De salientar que os recursos humanos
internos, nomeadamente as técnicas do GIPS, têm sido mobilizados na dinamização de ações de
sensibilização para os trabalhadores. Não obstante, embora seja elaborado um plano de formação, este
não tem sido suficientemente divulgado, constituindo um ponto fraco identificado no relatório de
autoavaliação de 2013.
Os circuitos de informação e comunicação interna e externa revelam alguma eficácia, mas permanecem
uma área a melhorar. O recurso ao correio eletrónico agiliza a circulação da informação, embora careça
de maior utilização por parte do pessoal não docente. Os blogues e a elaboração de jornais escolares são
ferramentas úteis de divulgação do trabalho realizado. Contudo, estão circunscritos a algumas escolas,
afigurando-se pertinente a respetiva generalização. A plataforma moodle, por sua vez, também se
encontra por explorar. A página web faculta à comunidade educativa informação relevante,
especialmente aos alunos e às famílias, e divulga as atividades e projetos em curso. Todavia, as
potencialidades da plataforma associada ao uso dos cartões eletrónicos encontram-se apenas
parcialmente exploradas.
De referir que a gestão equilibrada dos espaços e dos equipamentos tem permitido minimizar os
constrangimentos causados pela degradação das instalações de alguns estabelecimentos do
Agrupamento que aguardam obras de beneficiação.
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A UTOAVALIAÇÃO E MELHORIA
No seguimento da avaliação externa realizada em 2010, o Agrupamento intensificou os procedimentos
de autorregulação. De facto, tendo em conta os contributos daquela atividade e com base no modelo
Common Assessment Framework – CAF, foram aplicados questionários de satisfação à comunidade
escolar e identificados os pontos fortes e fracos, entre outros aspetos. Na sequência deste trabalho foi
elaborado um primeiro relatório de autoavaliação e, posteriormente, desencadeadas ações de melhoria
no ano letivo de 2011-2012. A avaliação destas ações, no segundo relatório, presidiu à preparação de
outro plano de melhoria que foi redefinido, de acordo com as diretrizes do programa TEIP em vigor
desde o ano letivo de 2012-2013, bem como à elaboração do projeto educativo.
A análise dos diversos planos de melhoria desenvolvidos e dos respetivos relatórios de avaliação permite
constatar que os pontos fracos, de uma forma geral, têm persistido. Esta situação indicia a premência de
uma reflexão profunda sobre as estratégias implementadas, uma vez que não têm surtido a mudança
desejável, pese embora, se tenha de ter em consideração que algumas delas são relativamente recentes.
A constituição da equipa de avaliação interna é circunscrita a docentes e, embora o seu trabalho seja
acompanhado por um perito externo, os seus elementos apontam a necessidade de formação atualizada
e específica para este campo. Um repto que se coloca ao Agrupamento e, em particular, àquela equipa, é
a conceção de instrumentos que permitam uma recolha de dados e uma apreciação clara e rigorosa de
domínios diretamente relacionados com o exercício das diversas lideranças e com a prestação do serviço
educativo, nomeadamente, com os processos de planeamento, de ensino e de aprendizagem, de trabalho
colaborativo entre docentes, de articulação curricular entre níveis de educação e ensino, de avaliação
das aprendizagens e da supervisão da prática letiva, em sala de aula.
Há evidências de não ter sido superado, na totalidade, o ponto fraco, neste campo, identificado na
anterior avaliação externa. Existe, presentemente, um melhor conhecimento da organização escolar,
mas o processo de autoavaliação não está consolidado nem assegurado o progresso sustentado do
Agrupamento.
Em conclusão, a ação do Agrupamento tem produzido um impacto aquém dos valores esperados na
melhoria das aprendizagens e dos resultados dos alunos e nos respetivos percursos escolares. As ações
de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas, o que justifica
a atribuição da classificação de SUFICIENTE no domínio Liderança e Gestão.
4 – P ONTOS FORTES E ÁREAS DE MELHORIA
A equipa de avaliação realça os seguintes pontos fortes no desempenho do Agrupamento:

Imagem de grande abertura à comunidade educativa, o que tem promovido um trabalho
conjunto e contribuído para a inclusão de crianças e alunos provenientes de meios
socioeconómicos desfavorecidos;

Oferta de cursos de educação e formação que contribuem para o combate aos défices de
qualificação da população adulta e potenciam uma cidadania mais ativa;

Desenvolvimento de programas, projetos e clubes que integram componentes culturais,
artísticas e desportivas, o que concorre para o enriquecimento do currículo e para a formação
integral dos alunos;

Consolidação das estratégias com impacto positivo na prevenção e na resolução dos casos de
absentismo e de abandono escolar;
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
Colaboração estreita com as associações de pais e encarregados de educação conducente a
iniciativas promotoras da melhoria da qualidade do serviço educativo;

Estabelecimento de uma rede de parcerias com contributos relevantes para o trabalho
realizado.
A equipa de avaliação entende que as áreas onde o Agrupamento deve incidir prioritariamente os seus
esforços para a melhoria são as seguintes:

Reforço do envolvimento e da participação dos alunos nas dinâmicas organizacionais do
Agrupamento;

Consolidação das estratégias, em curso, com vista à prevenção e remediação dos problemas de
indisciplina;

Intensificação dos processos de articulação vertical e horizontal do currículo, de modo a
assegurar a sequencialidade e a integração das aprendizagens e promover o sucesso educativo;

Generalização de práticas pedagógicas e metodologias de ensino ativas e experimentais que
proporcionem aprendizagens estimulantes visando o alcance de progressos no processo de
ensino e de aprendizagem;

Assunção de procedimentos generalizados de supervisão da prática letiva em contexto sala de
aula, enquanto estratégia formativa para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem;

Intervenção mais efetiva das lideranças, criando mecanismos sistemáticos de monitorização dos
processos e impulsionando a mudança que se impõe à melhoria dos resultados escolares;

Consolidação do processo de autoavaliação de forma a atingir-se a sustentabilidade do
progresso do Agrupamento.
15-07-2014
A Equipa de Avaliação Externa: Fátima Galveias, Isabel Fialho e Silvina Pimentel
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