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ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO NA TRANSAMAZÔNICA
Neila Reis
UFPA-ICED
[email protected]
Resumo
Objetiva-se registrar algumas caminhadas de movimentos pela Pedagogia da
Alternância. A metodologia é análise documental e pesquisa de campo. Os resultados
trazem compreensões, propostas e ações de sujeitos institucionais, professores e
gestores no campo educativo. No trato com as fontes, sínteses desses movimentos
relacionais enunciam sua luta pedagógica contra-hegemônica.
Experiências
referenciadas que têm expectativa de reestruturação da educação oficial e sua política no
campo paraense.
Palavras-chave: História da educação; alternância pedagógica; política educacional
Introdução
O pressuposto embasador do programa de Alternância das Maisons Familiales
Rurales é de que a formação escolar seja um processo de construção do conhecimento,
relacionando saberes. Fundamenta-se seu Projeto Político Pedagógico, como ponto de
partida, em experiências produtivas familiares. O trabalho é princípio educativo central.
Os instrumentos pedagógicos das Maisons buscam demandas locais,
considerando a mediação entre tempos educativos, escolar e familiar, como espaços
singulares para aprendizagens efetivas. Assim, o ato educativo é dialógico, permitindo a
participação do aluno para problematizar aportes práticos da agricultura e serem
integrantes da organização curricular. Esses aportes são aprofundados teórica e
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metodologicamente. Entre os instrumentos pedagógicos se têm: le plan de formation
(plano de formação), e le plan d’étude (plano de estudo). Le cahier d’exploitation
familiale – o Caderno de Propriedade – este tem sentido de inclusão, aperfeiçoado no
processo de cada formação. O programa destaca-se por se propor a ser um contraponto a
escola tradicional.
Percursos da Alternância
O movimento de camponeses em torno de uma educação diferenciada para seus
filhos nasceu na França, com base na alternância pedagógica entre Escola e Família, no
período entre as duas guerras mundiais que abalaram o século XX. A razão dessa ação
corresponde à inquietação de um pai, na década de 1930, Jaime Peyrat, sindicalista da
Secretaria Central de Iniciativa Rural, em Sérignac-Péboudou, com a insatisfação de seu
filho para continuar seus estudos na escola; uma vez que sua organização curricular
distanciava-se da realidade. Silva, L.H. (2003) e Estevam (2003), assinalam que essa
experiência é inaugural das Maisons Familiales Rurales; construída pelos pais e o padre
Grannereau,
A criação do Movimento da Juventude Agrária Católica (JAC), conforme
Gramsci (2004) representa o verdadeiro partido da Igreja Católica. Neste sentido, é uma
das suas referências na influência do sindicalismo do campo, com destaque para a
SCIR. Esta secretaria, em sua legislação, prevê a criação de Centros de Treinamentos
para jovens camponeses, empenhando-se na afirmação dessas Maisons, assim como de
cooperativas agrícolas (ESTEVAM, 2003).
A conjuntura entre Guerras e o desenvolvimento tecnológico em avanço são
razões que exigem uma reestruturação no sistema produtivo da agricultura francesa,
segundo as propostas de políticas do Estado, envolvendo uma relação de parceria entre
este, empresários e agricultores, para mudar o processo produtivo de agricultura,
constituindo-se na introdução da modernização agrícola (ESTEVAM, 2003).
É nesse contexto de envolvimento entre o Estado, setor privado e agricultores
que emerge a modalidade de alternância educativa nos campos franceses. A experiência,
a partir de 1937, estende-se para Lauzan (ESTEVAM, 2003).
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Modalidade educativa, representando novo projeto pedagógico, com inserção de
saberes da agricultura, se afirmou e recebeu a denominação de Maisons Familiales.
Organização camponesa assumiu a gestão administrativa e pedagógica dessas Maisons;
sua constituição foi na modalidade de Associação de Agricultores, com fins jurídicos,
financeiros e administrativos. O entendimento geral concerne à participação dos pais na
gestão, mas, com orientação sindical e religiosa, priorizando conteúdos técnicos.
Profissional de Agropecuária é o professor, monitor; e orienta tecnicamente às familias.
Também a discussão de uma formação geral entre História, Ciências, Geografia,
Agricultura, além de conteúdos para a organização associativa é incorporada, mas, junto
conteúdos religiosos cristãos, face a concepção defendida pelos seus fundadores. Assim,
monitores, religiosos e sindicalistas, compunham a equipe pedagógica; compreendendo,
a alternância, um tempo educativo de uma semana nas Maisons e três na Comunidade.
A receptividade dessa modalidade, seu sucesso com alunos do sexo masculino,
interesse dos pais e dos atores institucionais promoveram a sanção da Lei de Ensino
Agrícola da França, de 17 de junho de 1938, tornando oficial o método das Maisons
Familiales Rurales para jovens do campo. Estevam (2003) destaca que é só em 1940
que foi criada a escola feminina, com duração de cerca de seis meses apenas.
Em 1941, os registros documentais das MFRs apontam o funcionamento de 16
Maisons; em 1942, são 17, com mais de 500 jovens para uma formação em agricultura,
em plena 2ª Guerra Mundial. O processo de expansão, período 1941-45, foi central para
a criação da União Nacional das Maisons Familiales Rurales (UNMFRs), em setembro
de 1942.
Estevam (2003) destaca a vigorosa expansão, tendo um resultado de 35 novas
experiências em 1943; em 1944, eram 60. Silva, L.H. (2003) registra que em 1945 as
unidades de Maisons eram de 80. Apesar da situação da ocupação alemã no território
francês, esse modelo educativo teve expressiva expansão. Emergiram, todavia,
diferenças conceituais e de gestão. Duas correntes: uma que analisava o modelo com
tendências laicas, outra, religiosa.
A busca pela centralização das MFRs compreende um movimento conjuntural
de afirmação identitária aos princípios de formação, denominado por Chartier (1986)
apud SILVA, L.H. (2003) de desconfessionalização do movimento popular das famílias,
como também o afastamento do Estado, o que significa contraposição organizativa.
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A primeira referência documental em torno de um projeto da Pedagogia da
Alternância do Campo da UNMFRs, é de 1943; indica pressupostos filosóficos e
metodológicos para formação integrada. Em 1945, estava delineada a metodologia da
Alternância, partindo, nas diretrizes de seu planejamento, da realidade do campo,
objetivando superar problemas pedagógicos contemporâneos (SILVA, L.H. 2003). O
período de 1945-50 delineia instrumental didático e metodológico.
A busca pelos princípios de alternância, a partir de sistemas produtivos, foi uma
política decisória para afirmação do método ativo e do projeto pedagógico das Maisons.
Por meio da atualização de seus instrumentos, encontros, considerando o aluno, como
centro do processo da formação, esse Programa é fortalecido (MFR, 2001a, apud
SILVA, L.H. 2003).
No âmbito internacional, o Movimento das Maisons ocorreu na década de 1950.
Uma viagem de representantes do governo da Itália que conheceram a experiência,
dando início à expansão em 1959, região de Verona.
Queiroz (2004) aponta a Feira Internacional da Tunísia, em 1954, também como
uma referência em intercâmbio, que permitiu aos representantes das Maisons Familiales
socializarem a experiência de formação em alternância. Os intercâmbios marcaram a
abertura à expansão, 1966, na Espanha e, em 1985, em Portugal.
Estevam (2003) ressalta que, na Itália, o Programa de Alternância sofreu
adaptações, denominado de Escola Família Rural. O tempo da alternância foi alterado:
15 dias escolares, internato, e 15 familiares.
Estevam e Silva, L.H. (2003) registram que a equipe das Maisons ofereceu,
para países africanos, a partir de l959, monitores para assessoramento a esse ensino, no
Congo, Togo e Senegal. Na década de 1960, as Maisons funcionavam em 07 países.
Na América Latina, o marco das Maisons é o Brasil, em 1968, no Espírito Santo.
Em 1969, na Argentina. Na América Central, intercâmbios foram feitos, em regime de
colaboração com o Ministério das Affaires Estrangeiros. Em 1973, implantado na
Nicarágua. Na América do Norte, Quebec, Canadá, 1999 (PINEAU, 2002).
Na Bélgica, a alternância é organizada por meio de modalidades: fusão,
justapositiva, complementaridade e articulação. Na Alemanha, a alternância é
denominada de Sistema Dual, organizada no sentido de colaboração entre trabalhadores,
patronato e sindicatos. Década de 1990, reforçada pela Pedagogia das competências.
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Na Ásia, Filipinas, com orientação das Maisons Espanholas, em 1988.
Implantada no Vietnã, em 1998. Também na Nova Caledônia, com oito Casas, e no
Taiti, com quatro. Na Oceania foram implantadas em 1977.
Na França, as Maisons são agregadas à Union Nationale des Maisons Familiale
Rurale Éducation et Orientation (UNMFREO). A UNMFREO, em parceria com o
Centro Nacional Pedagógico em Chaing, efetiva uma relação de cooperação com países
africanos e sul-americanos para
formação de monitores e produção de materiais
pedagógicos.
Foi criada, em 1975, a Association Internationale des Mouvements Familiales de
Formation Rurale – AIMFR, Congresso Internacional em Dakar, Senegal. Esta objetiva
promover princípios, métodos e expansão das Maisons (SILVA, L.H., 2003;
ESTEVAM, 2003).
Alternância no Brasil
A Pedagogia da Alternância no Brasil ocorre na década de 1960, pelo modelo
italiano; fundam-se, as EFAs; e sob o francês, as CFRs. Essas instituições são
organizadas na forma de Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Norte e
Nordeste do Brasil – ARCARFAR/NORTE – e da Associação das Casas Familiares
Rurais do Estado do Pará
– ARCAFAR/PARÁ – para filhos de agricultores. No
Espírito Santo, a implantação ocorreu em 1968, (GIMONET, 1999a). Em Pernambuco,
em l984 (SILVA, L. H., 2003), estendendo-se aos outros Estados, como Paraná, Rio
Grande do Sul, Piauí e Maranhão. No Pará: em Medicilândia, l995, Pacajá,1998 e
Uruará, em 2000.
Centros de Estudos Familiares em Alternância – CEFFAs reúnem, em 2004,
sete diferentes experiências de formação, Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), Casas
Familiares Rurais (CFRs), Escolas Comunitárias Rurais (ECRs), Escolas Populares de
Assentamentos (EPAs), Programa de Formação de Jovens Empresários Rurais
(PROJOVEM) e Escolas Técnicas Agrícolas (ETAs), reunindo, até 2004, 224
formações (VISBISKI et al, 2000; QUEIROZ, 2004).
A alternância pedagógica é o eixo metodológico central do Programa CEFFA, o
qual se baseia em um plano de formação, que prioriza nas diretrizes de seu
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planejamento (PPP/CFRs, 2004), o âmbito profissional, considerando demandas locais.
O CEFFA e a vida social local, na proposta pedagógica, se interligam mutuamente, por
meio da absorção e interação desse Programa às demandas técnicas locais.
As EFAs constituem referência em formação em alternância, na década de 1960;
a partir de orientação das Maisons italianas. No Brasil, o diálogo com camponeses e
lideranças sobre a alternância foi efetivada pelo padre jesuíta Humberto Pietrogrande,
visando à implantação dessa educação, em 1968 (UNEFAB, 1999, ZAMBERLAN,
1995; QUEIROZ, 2004, SILVA, L.H. 2003; ESTEVAM, 2003).
Calazans (1983) e Silva, L.H. (2003) registram que, na perspectiva de integração
do campo ao projeto desenvolvimentista econômico, os governantes militares atribuíam
à escola o papel de mediadora, além de ser designada como responsável para garantir
princípios básicos para educação nacional, tendo como ponto de partida o local, visando
construir uma formação voltada para a vida em comunidade.
Teve início então, no contexto das EFAs, um movimento de contatos que
conduziu à criação da Associação dos Amigos do Espírito Santo (AES), ítalo-brasileira,
visando intercâmbios econômicos, educativos, religiosos e culturais.
Assim, foi elaborado um Plano de desenvolvimento socioeconômico para os
municípios, em que o padre Pietrogrande atuava. Nesse contexto relacional, é fundado,
em abril de 1968, o Movimento Educacional e Promocional do Espírito Santo
(MEPES), para atuar na saúde, educação e ação comunitária (ZAMBERLAN, 1995;
SILVA, L.H. 2003; ESTEVAM, 2003).
Isso possibilitpartir de 1969, o MEPES, implementar ações educativas em
alternância no Espírito Santo. Tendo um movimento de continuidade para afirmação e
expansão para outros Estados, como Bahia, Minas Gerais – a partir de 1973, mediado
pelos STRs e Igreja Católica.
Com o crescimento do projeto em Alternância surgiu à necessidade de uma
maior estruturação, sendo criada, em 1982, por meio da primeira assembléia geral das
EFAs, a União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil (UNEFAB), com a
tarefa de coordenar, implantar, assessorar e agregar as ações das escolas vinculadas
(ZAMBERLAN, 1995; SILVA, L.H. 2003; ESTEVAM, 2003; QUEIROZ, 2004).
A UNEFAB ganhou espaço em relação ao MEPES. Foi criada uma equipe
pedagógica nacional com fins de construir planos de formação com caráter regional.
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Essa desvinculação permitiu a aproximação com experiências francesas e a introdução
de seus princípios.
A criação das CFRs está vinculada a iniciativa da UNMFRs, com participação
direta, por meio de assessoramento técnico francês (SILVA, L.H. 2003; ESTEVAM,
2003). Em relação à implantação das Casas Familiares Rurais, Silva, L.H. (2003) e
Estevam (2003) registram que, esse interesse ocorreu em função de contatos e
conhecimentos da experiência, por meio de uma viagem de técnicos do MEC à França,
em 1979.
Silva, L.H. (2003, p. 76-77), situa a história das CFRs no Brasil, em quatro
momentos: “[...] primeiro, no qual foram realizados os primeiros ensaios de
organização, no Nordeste; segundo: ocorrência de migração dos Projetos, implantação
no Paraná; o terceiro: expansão para outros Estados da Região Sul; quarto momento,
ofensiva das CFRs em vários Estados [...]”. A implantação inicial ocorreu no nordeste,
na cidade de Arapiraca, em Alagoas, e em Riacho das Almas, Pernambuco, por meio de
convênios e acordos de cooperação entre governos da França e do Brasil.
Apesar de a fase inicial ter ocorrido no Nordeste, com o patrocínio da SUDENE,
o Movimento não teve êxito, porém encontrou um campo fértil, com apoio financeiro
governos estaduais e municipais, além, da ONG Belga DISOP/SIMFR e da embaixada
francesa no Brasil (QUEIROZ, 2004). Nesse contexto, são criadas as primeiras Casas
Familiares no Paraná, Barracão, 1989 e Santo Antonio do Sudoeste, 1990. O apoio
oficial do governo do Estado, em 1991.
A institucionalização das Casas Familiares e sua oficialização possibilitaram a
expansão para os demais Estados, como Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Diante da
intencionalidade de expandir e de padronizar as experiências educativas em alternância,
e da necessidade de estruturação organizativa para coordenação, formação dos monitore
dessas Casas, é criada a Associação das Casas Familiares Rurais ARCARFAR/Sul.
Essas Associações, em nível regional, objetivam organizar a ação das CFRs. As
Casas Familiares desenvolvem no Pará a formação no ensino fundamental de 5ª à 8ª
série; a partir de 2005, inserem algumas experiências com ensino médio. Essas
oferecem,
além
da
formação
(ARCAFAR/NORTE, 2005).
geral,
uma
qualificação
em
agricultura
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Casas Familiares Rurais no Pará
A criação das Casas Familiares no Estado do Pará é ligada ao processo de luta de
camponeses, em torno da superação da crise do Projeto de Colonização da
Transamazônica por melhorias socioeconômicas, técnicas, à base de, nos seus
planejamentos, uma lógica contra-hegemônica para o processo de reprodução da
agricultura familiar – com trato de cuidado da terra e renovação de seus recursos
naturais. A intencionalidade para a implantação era, inicialmente, como experiência
piloto, para, após seu desenvolvimento e resultados, essa modalidade escolar ser
reconhecida oficialmente. Na década de 1980, o ator de front do processo de luta por
outra educação do campo na Transamazônica, foi o Movimento pela Sobrevivência da
Transamazônica – MSPT. Na de 1990, denominado Movimento pelo Desenvolvimento
da Transamazônica e Xingu – MDTX, na transição do século XX ao XXI, transformado
na Fundação Viver, Produzir e Preservar – FVPP.
Desde as discussões iniciais, a partir de junho de 1994, destaca-se um marco
referencial, para inserção da alternância na região, o Encontro promovido pelo MDTX,
em parceria com o Laboratório Agroecológico da Transamazônica da UFPA.
Organizaram esses encontros: professores e alunos da UFPA em Altamira, técnicos da
Comissão Executiva da Lavoura Cacaueira, agricultores de Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais, Setores da Igreja Católica, professores da rede estadual,
vinculados ao Sindicato dos Trabalhadores do Pará, realizado no município de Altamira
(ARCAFAR/NORTE, s/d).
Esse encontro incentivou lideranças regionais a visitarem experiências em
alternância das CFRs em Barracão, no Paraná. Assim, essa experiência serviu de base
para fortalecer o movimento em torno da implantação dessas Casas no Pará. A
mobilização de incentivo ocorreu no espaço local, por meio de visitas às famílias nas
vicinais, autoridades e lideranças para divulgação, tendo receptividade, para iniciar a
formação em Medicilândia.
Nos municípios de Uruará, Brasil Novo, Pacajá e Vitória do Xingu, o processo
de discussão teve continuidade. Esse movimento possibilitou a criação da Associação
Regional das Casas Familiares Rurais do Norte – ARCARFAR/NORTE –, visando
coordenar o processo de discussão e implementação dessas Casas na região.
A implantação em Medicilândia ocorreu em 06 de novembro de 1995, com sua
sede no Km. 110 da Rodovia Transamazônica, em infra-estrutura cedida pela CEPLAC,
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com vinte e cinco alunos. Esses alunos foram adolescentes e jovens, filhos de
agricultores da região. Após três anos, ocorreu a conclusão de curso da primeira turma,
em 28 de setembro de 1998, com l9 jovens agricultores (RELATÓRIO-CFRM, 1996).
A criação da Associação da Casa Familiar de Medicilândia ocorreu em 21 de
março de 1995, com estrutura cedida pela CEPLAC. Wronsky (fev de 2005) assinala
que, com o tempo de seis meses, sentiu a diferença na relação CFRM e pais. Esses pais
foram participar das Assembléias. Segundo seu depoimento, relatos de mães
expressaram que houve mudança no comportamento dos filhos: “‟[...] nunca esperava
que meu filho Marcos fosse me ajudar: que fosse fazer tarefas de casa”‟.
Além desse fato, esperanças, em torno da terra, e de revitalização da agricultura
na Transamazônica como projeto de sobrevivência foram renovadas: “[...] agricultores
iriam vender o lote, mas um ano após, tinha Plano de Consórcio de pimenta-do-reino
com café. Mudas melhoradas, colheita da pimenta, após dois anos; 800 kg. por hectare;
vendidas a R$ 11,00 cada; é marcante; o agricultor pagou o banco” (WRONSKY,
2005).
Araújo (2002) comenta que a organização em torno da divulgação, mobilização
de lideranças e reuniões em Medicilândia contribuiu para que este município fosse o
escolhido para a primeira experiência das CFRs na Transamazônica. Nessa direção,
Ribeiro (2003) também registra que a escolha não foi feita a priori, mas sim embasada
nesses critérios. Destaca que a divulgação foi realizada em vários municípios, sendo
provável que a força política dos cacauicultores da região da Transamazônica tenha
influênciado nessa escolha. Ressalta-se, concordando com Ribeiro (2003), que, a
relação entre política e educação são dimensões qualificadas estreitamente nas relações
sociais. Neste sentido, a força política dos cacauicultores, também presente em Uruará,
não ocorre isoladamente, mas sim em conjunto com os sujeitos sociais, políticos e
lideranças institucionais atuantes na região.
O reconhecimento dos estudos desenvolvidos pelas CFRs, no Estado do Pará,
pelo Conselho Estadual de Educação foi solicitado pela ARCAFAR/NORTE, vindo a
ter materialidade positiva sobre o reconhecimento para o funcionamento da Casa
Familiar de Medicilândia, em 03 de outubro de 2000, pela Resolução de nº 690. Este
permitiu precedente para resoluções estenderem-se aos demais CEFFAs, mas seu
reconhecimento não foi definitivo. Os certificados de conclusão de curso em alternância
foram expedidos pela Escola Sede, situada em cada município em que tiver um CEFFA
em atividade (PPP/ARCARFAR/NORTE, s/d).
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A articulação por financiamento e parcerias, Wronsky (2005) assinala o apoio
recebido de Cooperativas, como a CODESTAG, STRs, Igrejas. Destaca a participação
efetiva da CEPLAC. Em 1998, esta instituição repassou para a CFRU o montante de R$
240.000,00 (duzentos e quarenta mil reais) para construir a estrutura da escola.
A visita do Secretário de Educação do Estado do Pará, professor João de Jesus
Paes Loureiro, em setembro de 1996, à Casa Familiar de Medicilândia, permitiu um
olhar institucional favorável sobre essa modalidade de ensino via alternância
pedagógica. Dessa visita, emergiu a criação de um Convênio entre a Secretaria
Executiva de Educação (SEDUC), a SECTAM, Universidade Federal do Pará (UFPA),
Secretaria Executiva de Agricultura (SAGRI) e a Associação Regional da Casa Familiar
de Medicilândia.
A articulação com o poder público estadual é uma das ações na agenda da
ARCAFAR/NORTE para continuar o movimento pelo reconhecimento do ensino em
alternância pedagógica. Nessa trajetória, houve diversas audiências solicitadas, para
discussão das CFRs, com a participação de outras instituições.
A reunião da pauta da Pedagogia da Alternância, 23 de abril de 2002, em Belém,
entre governo do Estado, Movimentos Sociais e a ARCAFAR/NORTE, teve como
principal conquista, a celebração do acordo com o Governo do Estado do Pará, para
construção/reconstrução e outras atividades de l2 CFRs. Desse total, a contrapartida do
Estado é de R$ 3.2 milhões e R$ 8,3 milhões do BNDES, totalizando, 11,5 milhões ao
Programa das CFRs (GOVERNO DO ESTADO, 2002; ARCAFAR/NORTE, 2002).
O convênio assinado em 2l de janeiro de 2004 entre a FVPP e a Secretaria
Executiva do Governo do Estado do Pará, na quantia de R$ 3.258.000,00 (três milhões
duzentos e cinqüenta e oito mil reais), faz parte da Cooperação Técnica e Financeira
para as Casas Familiares Rurais. Este Convênio visou à construção e reconstrução de
bases físicas dessas escolas e para aquisição de outros materiais de infra-estrutura, como
veículos, materiais de instalação, em doze municípios da Transamazônica, com
participação direta do BNDES.
Apesar de todo esse esforço, o Governo do Estado, até 04 de fevereiro de 2006,
não havia transferido para esta Fundação os recursos acordados. O repasse do Estado
para construção e reforma das 12 Casas Familiares Rurais da Transamazônica se
concretizou plenamente em 2010; inclusive com repasse de R$ 9 milhões para as
demais Casas de outras mesorregiões, que constituem um universo de 28 no Pará
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(SANTOS MARTINS, 2010). Outra forma de financiamento foi à cessão de professores
para a CFRs, – como de História e Geografia – que iniciaram as aulas em 2005.
CFRs e sua trajetória, é sintetizada por Batista (fev. de 2005):
[...] As CFRs como projeto foram construídas em uma conjuntura especial, desde 1995.
Entendida em uma trajetória de três fases: primeira, de experimentação, com o Movimento
Social MDTX bancando e cristalizando a proposta inicial para a região e o Estado. Segundo
momento compreende a discussão com poderes públicos municipais, Estado e União.
BNDES abre espaço para a discussão dos convênios. [...] Movimento criterioso com a
SEDUC/PA para consolidar o processo, em duas direções: a primeira, no âmbito pedagógico
e técnico, objetivando a regulamentação das CFRs; a segunda, em relação ao custeio,
concedendo recursos para o pagamento dos monitores: o Convênio saiu no Diário Oficial,
mas não foi operacionalizado. Com a expansão e reinauguração das Casas é fundamental a
contratação de monitores de forma definitiva. Os municípios acham caro bancar o projeto;
hoje, só 10% desse custeio é feito, para pagamento de vigia, aquisição de alimentação. Os
recursos da União garantem a aquisição de veículos à tração, infra-estrutura, construção e
regularização dos espaços adequados, como salas de aula, de reuniões, de assembléias. Foi
elaborado o Plano Político Pedagógico. A necessidade de contratação de monitores e equipe
pedagógica para aperfeiçoamento de instrumental pedagógico. Organização maior da parte
burocrática para não prejudicar os alunos. A terceira fase compreende a busca por mais
instituições parceiras, reinauguração de quatro Casas até março de 2005, com previsão de
conclusão de mais quatro para outubro, e mais quatro para 2006. A quarta fase compreende
a caminhada para transformação da formação em alternância em política pública
A participação sobre o processo de reconhecimento da formação em alternância
pelos dirigentes do MDTX, das CFRs e da coordenação da ARCAFAR foi um luta
contínua. Wronsky (2005) registra que, neste movimento relacional, “[...] em 1998,
houve um ganho grande, “[...] a filosofia da alternância ganhou a Câmara Técnica do
Conselho Estadual de Educação, com a aprovação do regimento interno. Falta, porém,
muita coisa. Exemplo: regulamentação da documentação dos jovens”.
O reconhecimento da Pedagogia da Alternância ocorreu em 09 de janeiro de
2009 (PARÁ. CEE), Resolução nº 01. Nesse processo, depois de mais de treze anos de
luta, a ARCAFAR teve articulação relevante, no trabalho de Leônidas Martins. Sua
ementa: “[...] Estabelece normas para o reconhecimento e regulamentação da pedagogia da
alternância como metodologia de organização do ensino para os Centros Familiares de
Formação por Alternância – CEFFAS e demais estabelecimentos de ensino da rede
pública e particular, referente à Educação Básica”.
O compromisso de atores sociais envolvidos com as CFRs da Transamazônica
paraense compreende trajetórias pela formação, a partir de demandas locais, lutando por
condições objetivas para a educação escolar dos seus filhos e pela agricultura
camponesa. Também tem sentido social, uma vez que “[...] não se trata, pois, de uma
educação ou de uma luta para „os‟, mas sim „dos‟ trabalhadores do campo e é assim que
ela deve ser assumida pelos membros deste movimento” (KOLING; CERIOLLI;
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CALDART, 2002, p. 17). Registra-se que não se trata de uma luta em oposição aos
demais territórios, mas sim de pertencimento dos campos e articulação inter-relacional
entre cidade, águas e florestas.
Conclusão
Essa trajetória de atores camponeses legitima raízes e impactos notórios, com
méritos. Entre alguns impactos, vale citar a alternância pedagógica como referência
metodológica em outros movimentos/espaços educacionais, como o MST, Programas
Oficiais do MEC de Formação docente e discente para escolas do Campo, como o
PRONERA e SABERES DA TERRA e as próprias IFEs. No Pará, a partir de 2004, a
Escola Agrotécnica Federal de Castanhal, em 2010, Instituto Federal Técnológico do
Estado do Pará, Campus de Castanhal, é pioneiro na adoção da Pedagogia da
Alternância em algumas de suas atividades pedagógicas, aos moldes das CFRs. A
UFPA tem sua inserção na alternância pedagógica, por meio de os cursos de formação
docente, como o de Pedagogia da Terra, d‟Aguas, de Licenciatura em Agronomia.
Outro corolário, que é um mérito de luta, é o Decreto da União, sobre Educação
do Campo, nº 7.352, de 04 de novembro de 2010, o qual dispõe sobre a política de
educação do campo e o Programa Nacional Educação Reforma Agrária – PRONERA,
estabelecendo, no seu Art.2º, item IV, “[...] o respeito a diversidade valorização da
identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias adequadas às necessidades dos alunos do campo, bem
como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; [...], Um legado legislacional, que
nasce de iniciativas de povos do campo do Estado do Pará.
Nessa direção é relevante registrar que lideranças sociais da Transamazônica
devem continuar lutando pela longevidade desse movimento, todavia é relevante não se
seduzir por projetos de sociedade que conduzem à reprodução do capital, como o
agronegócio, grandes projetos na Amazônia, atualíssimos na ordenação de políticas
públicas nessa primeira década do século XXI, como os de energia, siderurgia. Suas
concretudes também se realizam no solo de sistemas de ensino, na escola, e embaçam
lutas, experiências sociais exitosas, como as de alternância. Experiências educativas que
têm por base a agroecologia, esta próxima a racionalidade camponesa, distante de
sistemas e projetos racionalizados pela lógica formal, que orienta a modernização do
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campo, floresta e rios no movimento político em curso. Ademais, é a educação que
movimenta pensamentos culturais para manter ou transformar estruturas da sociedade.
Pensar o desenvolvimento com sustentabilidade, referência de povos
amazônicos e sua formação escolar, é ensejar a transformação social, vigiar não só
presenças estranhas internacionais, nacionais e locais, seus movimentos para captar o
sentido e articulação que se desenvolve; assim evitar perigos, como, políticas que se
expressem em caráter sistêmico e, contraditoriamente, focalizado, uma vez que essas
negam projetos de sociedade que não se findam a clientelas específicas, excluindo
povos.
É imperativo registrar um movimento relacional das CFRs em 2010. O Folder
de Organização de Encontro de Estudantes do SOME e CFRs Transxingu, de 28 a 30 de
novembro de 2010 CFR- Altamira, Intitulado TANSAMAZÔNICA 40 ANOS.
Desenvolvimento e Desafios, promovido, pela 17 URE DA SEDUC, em parceria com a
CFR-Altamira, FVPP, tem como patrocinador, o Grupo Consórcio Belo Monte. Face ao
esse fato recente, é importante refletir sobre os rumos que a Pedagogia da Alternância
na Transamazônica está seguindo e os princípios signatários que devem permanecer
vivos nas ações de lideranças locais, para não se distanciar de um projeto de
desenvolvimento que considere demandas camponesas, indígenas, ribeirinhas, e não
corra o risco de esvaziar-se de fins coletivos que esses povos clamam há cerca de
quatro décadas, além dos indígenas, há mais de 500 anos.
Diante de movimentos conjunturais e estruturais na sociedade, que devem ser
apreendidos na formação escolar, é necessário se estar atento para que princípios
educativos não sejam modificados para uma função produtivista, distanciados do
percurso da luta pela alternância pedagógica, com padrão de qualidade e aprendizagem
sólida. Ademais, significa manter referenciais teórico/metodológicos no campo de uma
pedagogia crítica, para que o jovem tenha na sua formação, possibilidades de
desenvolver a capacidade de pensar e agir eticamente nas relações sociais.
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BATISTA, João
SANTOS MARTINS, Leônidas
WRONSKY, Darcírio
14
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