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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA – PORTUGAL
Faculdade de Ciências e Tecnologias da Educação
UNIVERSIDADE FRANÇOIS RABELAIS DE TOURS – FRANÇA
Departamento de Ciências da Educação e Formação
Mestrado Internacional em Ciências da Educação
“FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL”
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE MONITORES
DAS ESCOLAS FAMÍLAS AGRÍCOLAS E ALTERNÂNCIAS
Um Estudo Intensivo dos Processos Formativos de cinco Monitores
João Batista Begnami
Belo Horizonte - MG
Dezembro, 2003
2
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA – PORTUGAL
Faculdade de Ciências e Tecnologias da Educação
UNIVERSIDADE FRANÇOIS RABELAIS DE TOURS – FRANÇA
Departamento de Ciências da Educação e Formação
Mestrado Internacional em Ciências da Educação
“FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL”
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE MONITORES
DAS ESCOLAS FAMÍLAS AGRÍCOLAS E ALTERNÂNCIAS
Um Estudo Intensivo dos Processos Formativos de cinco Monitores
João Batista Begnami
Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Mestre, em Ciências da
educação, na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de
Lisboa e do Diplôme d’Université na Université François Rabelais de
Tours.
Orientadora: Dra. Maria do Loreto Pinto de Paiva Couceiro
Belo Horizonte - MG
Dezembro, 2003
3
À Nalva, companheira de caminhada, Débora, nosso raio de sol e esperança e aos monitores
monitoras das EFAs do Brasil, companheiros no “pastoreio de sonhos”!
4
AGRADECIMENTOS
O Mestrado Internacional em Ciências da Educação - “FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL” é um fato histórico no itinerário dos CEFFAs Centros Familiares de Formação
por Alternância no Brasil. Participar desta “produção em cooperativa de saberes”, valorizando as
experiências e o conhecimento adquirido de cada um, foi uma oportunidade ímpar na vida pessoal,
profissional e oportuna ao fortalecimento da pedagogia da alternância e da educação rural alternativa
no Brasil. Por isso, a todas e a todos (instituições e pessoas) parceiras nesta iniciativa somos
profundamente agradecido.
-
União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil – UNEFAB - promotora
-
Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural – SIMFR –
apoio financeiro e logístico
-
VITAE – apoio financeiro
-
AMEFA – Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas pelo apoio moral e
financeiro.
-
Pedro Puig Calvo – um dos idealizadores do projeto e
-
Companheiros mestrandos...
-
Formadores, co-animadores do mestrado
5
RESUMO
O presente projeto consiste num estudo sobre os percursos formativos dos monitores das
Escolas Famílias Agrícolas – EFAs - do Brasil, portanto, se introduz na área das investigações
relativas aos processos de formação de adultos, na perspectiva dos modelos de autoformação,
formação reflexiva e formação por alternâncias. O conceito de alternância vem sendo definido entre
muitos autores como um processo contínuo de aprendizagem e formação na descontinuidade de
atividades e na sucessão integrada de espaços e tempos. A formação está para além do espaço
escolar e, portanto, a experiência se torna um lugar com estatuto de aprendizagem e produção de
saber, onde o sujeito conquista um lugar de ator protagonista, se apropriando individualmente do seu
processo de formação. Sendo assim, a alternância se inscreve no conceito de autoformação
definido nesta linha da apropriação individual do poder de formação, onde cada pessoa,
reconhecidamente, se torna sujeito e objeto da sua própria formação. Desta forma a pesquisa
qualitativa, realizada por meio de entrevistas semi-diretivas aprofundadas, buscou analisar os
processos de formação experiencial e formal nos percursos profissionais de cinco monitores com
larga vivência educativa em EFAs e que passaram pela formação pedagógica inicial, específica do
Movimento. No percurso da pesquisa buscou-se evidenciar e compreender como a experiência é
apropriada pelos monitores, individualmente, e vivenciada como fator propulsor de formação e lugar
de construção de saberes; e como os monitores estão se tornando sujeitos e objetos de sua própria
formação, tanto no dia-a-dia das práticas sócio-pedagógicas, quanto nos percursos de formação
formalizada. As experiências identificadas como formadoras na análise dos dadas revelam o quanto
as pessoas se formam por si mesmas, através da observação, da conversa com os colegas mais
experientes, das discussões e debates nas reuniões de equipe, na interdisciplinaridade vivenciada
nos planos de estudo com os alunos, na troca de saberes com as famílias, na participação em
movimentos sociais... Todo esse processo vai constituindo-se numa amálgama e construindo o que é
cada um hoje na sua maneira de ser, sentir, pensar e agir como monitor na Escola e na sociedade.
Nesta perspectiva, identificamos um processo de co-formação, que se situa na interface fronteiriça
entre a auto e a héteroformação. Enfim, identificamos na formação pedagógica inicial, uma estrutura
baseada numa estratégia de alternância integrativa que valoriza as experiências adquiridas e coloca
os monitores como sujeitos, mas que pode alargar-se para as dimensões de autoformação, colocando
os monitores também como objetos de sua própria formação. Acreditamos que assim, a prática não
serviria apenas como ponto de partida e nem de aplicação, mas como fator de aprendizagem,
construção crítica de saberes e transformação consciente da pessoa em si. Um dispositivo de
formação de monitores por e para a alternância será mais ou menos eficiente no propósito de uma
alternância integrativa, na medida em que os monitores, individualmente, se envolvem de forma
consciente e reflexiva, sendo eles mesmos sujeitos e objetos de sua própria formação. Nesta hipótese
podemos afirmar ainda que os processos de formação formal terão cumprido o seu papel quando as
pessoas assumirem, conscientemente, no percurso profissional, uma atitude de formação permanente
nesta perspectiva da autoformação.
6
RÉSUMÉ
Le présent travail porte sur l’étude des parcours formatifs des moniteurs des Ecoles Familles
Agricoles – EFAs – du Brésil, se situant donc dans le domaine des recherches sur l’auto-formation,
formation réflexives et formation par alternances. Le concept d’alternance a été défini par plusieurs
auteurs comme étant un processus continu d’apprentissage et de formation dans la discontinuité des
activités et dans la succession intégrée d’espaces et temps. La formation se donne bien au delà de
l’espace scolaire et l’expérience acquiert donc le statut d’apprentissage et de production de savoirs,
où le sujet conquière la place d’acteur protagoniste, s’appropriant de son parcours formatif de façon
individuelle. Ainsi, l’alternance s’inscrit dans le concept de l’autoformation, défini comme
l’appropriation individuelle du pouvoir formatif, où chaque personne, de façon reconnue, devient le
sujet et l’objet de sa propre formation. La recherche qualitative, réalisée a partir d’entretiens semi
directifs approfondis, a analysé les processus de formation expérientielle et formelle des parcours
professionnels de cinq moniteurs ayant, d’une part, un long vécu éducatif chez les EFAs et, d’autre
part, suivi la formation pédagogique initiale organisée par le Mouvement lui-même. Tout au long de
la recherche, il s’agissait de mettre en évidence et de comprendre comment les moniteurs
s’approprient individuellement l’expérience, vécue comme facteur propulseur d’une formation et
comme lieu de construction des savoirs ; et encore comment est-ce que les moniteurs deviennent
sujets et objets de leur propre formation, aussi bien dans les pratiques socio pédagogiques
quotidiennes, comme dans les parcours de formation formalisés. Dans l’analyse des données, les
expériences identifiées comme formatrices, dévoilent combien les personnes se forment par ellesmêmes, en observant, en dialoguant avec les collègues plus expérimentés, en discutant dans les
réunions d’équipe, dans l’interdisciplinarité vécue avec les élèves dans les plans d’étude, en
échangeant des savoirs avec les familles, en participant des mouvements sociaux... Tout ce
processus se constitue en un amalgame, construit ce que chacun d’entre nous est aujourd’hui, dans
notre manière d’être, nos façons de sentir, penser et d’agir en tant que moniteurs dans l’Ecole et la
société. Dans cette perspective, nous avons identifié un processus de co-formation, qui se situe dans
l’interface frontalière entre l’auto et l’hétéro formation. Finalement, dans la formation pédagogique
initiale, nous avons identifié une structure basée dans une stratégie d’alternance intégrative, qui
valorise les expériences acquises et place les moniteurs en tant que sujets. Elle peut toutefois
s’étendre également aux dimensions d’autoformation, en plaçant les moniteurs comme objet de leur
propre formation. Nous croyons qu’ainsi, la pratique ne servirai pas seulement comme point de
départ ou comme application, mais comme un facteur d’apprentissage, de construction critique des
savoirs et de transformation consciente de la personne en tant que telle. Un dispositif de formation
des moniteurs, par et pour l’alternance, sera plus ou moins efficient, en ce qui concerne l’alternance
intégrative, dans la mesure où les moniteurs, individuellement, s’impliquent de façon consciente et
réflexive, étant eux mêmes sujets et objets de leur propre formation. Face a cette hypothèse, nous
pouvons affirmer que les processus de formation formelle accompliront leur rôle lorsque les
personnes auront assumé, de façon consciente dans leur parcours professionnel, une attitude de
formation permanente, ceci dans cette perspective d’autoformation.
7
ÍNDICE
INTRODUÇÃO GERAL - 12
Capítulo 1: O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO EM ALTERNÂNCIA NO
BRASIL - 21
Introdução ao capítulo - 21
A – OS ANTECEDENTES DA EDUCAÇÃO EM ALTERNÂNCIA NO BRASIL - 21
1.
2.
3.
4.
5.
-
O Itinerário Histórico da “Maison Familiale Rurale” (MFR) na França - 21
As MFRs e os antecedentes nas Organizações Sociais Camponesas - 22
O Processo de Implantação e Construção da “Escola Camponesa” (MFR) - 23
O Processo de Organização Institucional da Experiência - 27
Uma Experiência em Expansão e Construção - 27
5.1. Evolução e Expansão na França - 27
5.2. O Reconhecimento do direito de educar e formar de outro jeito - 28
5.3. A Expansão para outros Países e Continentes - 30
B - O ITINERÁRIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ALTERNÂNCIA NO BRASIL - 30
1.
2.
3.
-
A Escola Família Agrícola começa no Espírito Santo - 30
1.1. O Contexto Rural Capixaba da época – 31
1.2. A primeira fase da experiência – A Escola Informal – 32
1.3. O processo de formalização da experiência – A Escola de Ensino Supletivo - 33
A Escola Família Agrícola se expande pelo Brasil - 34
2.1. O Processo Inicial da Expansão - 34
2.2. Da Escola de Suplência à Escola de Ensino Regular - 35
2.3. O Plano de Formação numa EFA de Ensino Regular - 36
2.4. A Organização do Movimento EFA a nível Nacional - 37
A Revitalização do Movimento EFA no Brasil - 37
3.1. Um novo Cenário – Contextualização da nova Etapa - 38
3.2. A Emergência da Participação e do Protagonismo dos Agricultores - 39
3.3. As Associações Regionais - 40
3.4. A Estrutura Administrativa das Associações - 43
3.5. A Emergência de uma Formação Implicada com as Mudanças no Mundo Rural 43
3.6. Os Desafios ao Desenvolvimento das EFAs no Brasil – 45
Conclusão ao capítulo - 46
Capítulo 2 – O EDUCADOR E A EDUCADORA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA - 47
Introdução ao capítulo - 47
8
A – O MONITOR COMO ANIMADOR DA FORMAÇÃO - 47
1.
2.
3.
-
“Monitor” em vez de “Professor” - 48
“Do Professor ao Formador” - 49
2.1. O Monitor como Educador - 49
2.2. O Monitor como um Profissional Gestor de Relações - 50
2.3. As Funções do Monitor - 51
As Condições Necessárias ao Exercício da Função de Monitor numa EFA - 53
3.1. O perfil ideal para ser Monitor - 53
3.2. O Trabalho de Equipe - 54
3.3. A Gestão do Tempo - 55
3.4. A Formação Pedagógica e a Preparação para uma Profissão - 56
B – O QUADRO ATUAL DOS MONITORES DAS EFAs DO BRASIL - 57
1.
2.
3.
Dados Gerais - 57
Dados relativos à qualificação -59
Dados relativos à qualificação pedagógica específica – 62
Conclusão ao capítulo - 64
Capítulo 3 – SISTEMATIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA DE MONITORES DAS EFAs DO BRASIL - 65
Introdução ao capítulo - 65
A – A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA FORMALIZADA PELO CENTRO DE FORMAÇÃO
DO MEPES - 66
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Antecedentes - 66
1.1. A Origem e Trajetória do Centro de Formação (CF) do MEPES - 67
1.2. A Construção e implementação do plano pedagógico específico - 68
O Fio Condutor e a Estrutura do Plano Pedagógico do Cento de Formação do MEPES
- 70
O Perfil do Monitor traçado pelo Plano Pedagógico - 70
Estrutura e Metodologia do Plano Pedagógico do CF - 71
“A Vida e a Experiência como bases da Formação” - 72
O Currículo e suas etapas no Centro de Formação e na EFA/Meio Rural - 73
Analisando o Currículo - 75
Outras Atividades do Cento de Formação - 76
B – A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE MONITORES FORMALIZADA PELA UNEFAB 78
1.
Antecedentes - 78
1.1. A Emergência de Formação Pedagógica nas EFAs pelo Interior do Brasil - 78
1.2. O Processo de Construção de um Plano de Formação Pedagógica Inicial para
Monitores das EFAs do Brasil - 80
9
-
1.3. A Constituição de uma Equipe Pedagógica Nacional - 81
2.
3.
4.
5.
6.
As Características Gerais do Plano de Formação - 82
2.1. Objetivos - 82
2.2. Os Candidatos à Formação - 83
Estrutura e Metodologia do Plano de Formação - 84
3.1. A Alternância e o Lugar da Experiência na Formação - 85
3.2. O Monitor como ator de sua Formação - 87
3.3. A Formação pela Pesquisa - 88
3.4. Um Conjunto de Parceiros Colaboradores na Formação - 89
3.5. Acompanhamento e Avaliação - 91
O Desenvolvimento do Plano Curricular na Lógica Alternante - 92
4.1. Detalhamento do Currículo - 92
4.2. Um Esquema do Plano de Formação - 97
4.3. Perspectiva de uma validação acadêmica - 100
A Formação continuada de Monitores e Formadores - 101
Formação de Formadores e parcerias com Universidades - 102
Conclusão ao capítulo - 104
Capítulo 4 – ALTERNÂNCIAS E FORMAÇÃO - 106
Introdução ao capítulo - 106
A – ALTERNÂNCIAS - 106
1.
2.
-
Gênese e evolução da alternância na formação - 107
1.1. Os antecessores da alternância na formação - 107
1.2. A construção da pedagogia da alternância no seio das EFAs - 108
1.3. Fases do reconhecimento da pedagogia da alternância - 112
1.4. A alternância como “pedagogia da ruptura” ou “renovação”? - 113
Conceito e modelos de alternância - 116
2.1. O modelo de alternância “externa” e “interna” - 117
2.2. O modelo de alternância “falsa”, “aproximativa” e “real” - 118
2.3. O modelo de alternância “justaposta” e “associativa” e “copulativa” - 119
B – FORMAÇÃO - 121
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Emergências do sujeito na formação - 121
O circuito entre a teoria e a prática - 123
Por uma compreensão da formação - 126
A teoria tripolar da formação - 129
Concepções de aprender e formar-se numa dimensão de autoformação - 133
O lugar da experiência na formação - 134
Um dispositivo pedagógico para uma formação em alternância - 140
Conclusão ao capítulo - 142
10
Capitulo 5 – DA ENGENHARIA DA FORMAÇÃO À ENGENHARIA DE
COMPETÊNCIAS - 144
Introdução ao capítulo - 144
A) A ENGENHARIA DA FORMAÇÃO - 144
1.
2.
Antecedentes e precursores da engenharia da formação - 144
Engenharia da formação, um conceito a construir - 145
B) A ENGENHARIA DAS COMPETÊNCIAS - 149
1.
O contexto histórico deste novo conceito - 150
2.
De uma engenharia da formação para uma engenharia das competências - 151
2.1. Resultados esperados em termos de competências x resultados esperados em
termos de obras - 151
2.2. Uma engenharia de oportunidades de profissionalização x engenharia de ações de
formação - 153
2.3. De uma engenharia de programação a uma engenharia de contextos - 153
2.4. Orientações coerentes entre a ação e política de profissionalização - 155
2.5. O trabalho em equipe – 155
3.
De uma engenharia tradicional da formação a uma engenharia de percursos de
profissionalização e de competências - 156
4.
Uma engenharia de formação e profissionalização em alternância - 160
Conclusão ao capítulo - 162
Capitulo 6 – BROBLEMÁTICA E METODOLOGIA DA PESQUISA - 164
Introdução ao capítulo – 164
1.
2.
3.
4.
5.
Dos objetos da pesquisa - 164
Da problemática e emergência do tema - 166
Da natureza e estrutura da pesquisa - 168
A escolha dos sujeitos da pesquisa e a definição das técnicas de coleta dos dados - 169
Dos procedimentos da pesquisa - 171
Conclusão ao capítulo - 174
Capítulo 7 – ANÁLISE DOS PERCURSOS DE FORMAÇÃO - 175
Introdução ao capítulo - 175
A – FATORES QUE INFLUENCIAM O PERCURSO E O EXECÍCIO DA FUNÇÃO DE
MONITOR DE EFA - 175
1.
2.
Fatores pessoais - 176
Fatores relacionais – as parcerias – 179
11
3.
2.1. A Equipe – 179
2.2. Os Alunos – 180
2.3. As famílias dos alunos – 182
2.4. Outros Atores do Meio - 183
Fatores institucionais - 183
B – A FORMAÇÃO “EXPERIENCIAL” – 185
1. Explicitações sobre a formação “experiencial” - 185
C – A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA FORMAL - 187
1.
2.
3.
4.
5.
As necessidades de formação em geral - 188
Os temas estudados - 189
As metodologias desenvolvidas - 189
A formação a partir das interações do grupo - 190
As implicações da formação pedagógica – 191
Conclusão ao capítulo - 194
Capítulo 8 - OS PROCESSOS FORMATIVOS DOS MONITORES E
ALTERNÂNCIAS – 196
Introdução ao capítulo - 196
1.
2.
3.
4.
-
Múltiplas alternâncias - 196
A formação pela prática – uma formação “experiencial”? - 200
A prática e a reflexão sobre a prática - 208
A formação pedagógica formal dos monitores e Alternâncias – 211
4.1. O Plano de formação e o lugar da experiência e do sujeito - 211
4.2. A formação pedagógica inicial na visão dos monitores - 212
Conclusão ao capítulo - 216
CONCLUSÕES FINAIS - 220
BIBLIOGRAFIA - 230
ANEXOS - 242
12
INTRODUÇÃO GERAL
Apresentado o terreno de onde emerge a pesquisa
Analisando o Brasil rural hoje deparamos com uma realidade paradoxal, de um lado a agricultura e
pecuária em escala empresarial, moderna, altamente tecnificada, baseada na monocultura e no
latifúndio, voltada para o mercado externo e de outro lado a agricultura familiar, formada de
pequenos e médios produtores relegados quase que ao abandono em detrimento da prioridade das
políticas agrícolas voltadas ao modelo industrial urbano. Por forças das organizações camponesas
ligadas aos setores da agricultura familiar esta realidade de exclusão por parte das políticas públicas
começa a mudar a partir do final da década de 1990.
O censo de 20001 apresenta dados desanimadores olhado de uma forma superficial e analisado
segundo os critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico, pois apenas 19% da população
brasileira permanecem no campo. Nas proporções que as migrações se apresentam nos resultados
deste senso, em poucos anos não teríamos mais gente na zona rural. Então, porque haveríamos de
preocupar com educação para um lugar vazio?
Mas ultimamente, os critérios para definir o que é urbano e rural vêm sendo questionados e mais de
80% dos municípios brasileiros podem ser considerados rurais pela baixa densidade demográfica,
portanto, segundo José Eli da Veiga, 2002, a população brasileira seria mais de 35% ligada ao
campo2.
O PIB tem uma fatia de 32% de produtos agrícolas e 39% das exportações vêm de produtos do
agronegócio3. Todavia, 83% dos pequenos agricultores não têm nenhuma educação formal.4
1
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, senso de 2000.
VEIGA, José Eli. Cidades Imaginárias: O Brasil é menos urbano que se calcula. Campinas, SP: Autores Associados,
2002.
3
O Estado de S. Paulo, edição de 28/11/1999.
4
O Estado de S. Paulo, edição de 06/12/1997.
2
13
Porém, por forças da organização dos trabalhadores e trabalhadoras rurais políticas públicas vêm
sendo implementadas a favor da agricultura familiar5. Pesquisas revelam que este setor é bastante
dinâmico e com grande potencial gerador de trabalho e renda. Um outro Brasil vem sendo
redescoberto no mundo rural brasileiro.5 Neste novo contexto a educação vem sendo também
redescoberta e reivindicada como direito e por ser um dos fatores preponderantes nos processos de
desenvolvimento rural em bases sustentáveis.
A principal característica da agricultura familiar é o predomínio de atividades que se apóiam na
combinação entre a produção de alimentos voltada para o consumo da família e ou para o mercado,
e a execução de atividades não agrícolas, tais como turismo rural, artesanato, serviços profissionais
especializados, trabalho temporário externo e outros. Essa pluralidade de trabalho está sendo
praticada em muitas regiões do país, oferecendo complementação de renda e sendo estratégica à
sobrevivência e à manutenção da propriedade em determinados casos, e ao desenvolvimento e
modernização da mesma, em outros. Daí, a necessidade de uma escola dinâmica e adequada à
realidade rural que vem se diversificando cada vez mais.
Reconhecidamente responsável pela produção de alimentos básicos, a agricultura familiar permite
um alto índice de empregabilidade e inclusão social, com o menor custo de geração de emprego em
relação à agricultura patronal e à cidade. A expressividade do setor fez com que se iniciasse uma
mobilização político-estratégica em torno do fortalecimento desta categoria de produtores por meio
de movimentos sociais próprios que vem resultando em políticas públicas consolidadas como o
Programa Nacional de Fortalecimentos da Agricultura Familiar (PRONAF). 6
5
IBGE - INCRA/FAO – Novo Retrato da Agricultura Familiar – O Brasil redescoberto, Brasília, 2000.
Um exemplo da organização da classe trabalhadora é o Grito da Terra que ocorre ano a ano com uma série de
reivindicações. Por exemplo, a reivindicação por crédito apropriado ao agricultor familiar fez surgir, na década de 1990,
o Pronaf – Programa Nacional de apoio ‘a agricultura familiar.
6
14
No bojo das lutas dos trabalhadores e trabalhadoras no campo a educação de qualidade como um
direito de cidadania aparece como um dos componentes de reivindicação, pois há um vácuo de
políticas públicas por uma educação básica do campo. Aliás, a educação no campo brasileiro não
ultrapassa as quatro primeiras séries primárias. Na sua maioria, as escolas são da rede pública
municipal. Em geral, os municípios brasileiros não investem e, muitas vezes, não possuem os
recursos necessários para desenvolver uma educação mais contextualizada e de qualidade no meio
rural.
Uma escola adequada ao contexto da agricultura familiar
A agricultura familiar na agenda das políticas públicas do Brasil é um fato recente que surge pela
força organizacional dos próprios agricultores. Isto demonstra que há vida e dinamismo num setor
que antes era relegado ao abandono pelas autoridades políticas. É neste contexto da agricultura
familiar que se encontra a Escola Família Agrícola (EFA). Ela foi implantada no Brasil na década de
1960, a partir de inspirações iniciadas na França e espalhada pela Itália, Espanha, África. Entre
outros objetivos na época, a EFA surge como uma possibilidade de educação apropriada às
necessidades sociais históricas para conter o êxodo, desenvolver o campo, superando as condições
de pobreza, abandono, entre outras mazelas, através de uma formação conscientizadora dos alunos e
suas famílias junto às comunidades. As Escolas Famílias Agrícolas, portanto, surgem como
iniciativa estratégica de promoção e desenvolvimento dos agricultores familiares, mas também
como alternativa á falta de políticas públicas voltadas para o setor.
A EFA como escola camponesa, criada historicamente por camponeses e gerida pelos próprios
camponeses para atender às suas reais necessidades educativas e formativas, possui quatro
princípios fundamentais que surgiram no seu processo histórico de construção e evolução e que
foram incorporados como bases do seu funcionamento, onde os próprios agricultores familiares, em
parcerias com outras organizações sociais, se constituem como os protagonistas e responsáveis na
sua gestão.7
7
CALVÓ, (Pedro Puig), 1999, Centros Familiares de Formação em Alternância. In: UNEFAB,
Alternância: Alternância e Desenvolvimento. Primeiro Seminário Internacional, Salvador, pp 15-19
Pedagogia da
15
Os princípios básicos que determinam e que definem esta iniciativa dos agricultores familiares são:
a Associação gestora que deve assumir o poder da educação, tendo as famílias como protagonistas;
a pedagogia da alternância com seus instrumentos didáticos específicos que integram os períodos
educativos alternados entre a escola e o meio sócio-profissional, valorizando e priorizando, a
experiência e o trabalho como realidades formativas; a formação integral e personalizada dos
alunos, numa perspectiva de cidadania, inclusão social e o desenvolvimento rural em bases
sustentáveis.
Uma outra escola, um outro educador
Uma outra escola no campo exige um outro educador para educar e profissionalizar os filhos dos
agricultores familiares num contexto de economia mundial e de grandes desafios à sobrevivência e
ao desenvolvimento da agricultura familiar e do meio rural como um todo. A Pedagogia da
Alternância possui suas peculiaridades que vai exigir competências que distanciam paradoxalmente
do perfil dos educadores clássicos e acadêmicos. Os professores, denominados monitores, são
fundamentais como catalisadores de todo o processo educativo. Segundo Gimonet (1998) a
Pedagogia da Alternância, apresenta como uma de suas características uma concepção específica do
educador e o processo educativo que se dá pela cooperação de uma rede de parceiros co-formadores,
pois a alternância propõe uma partilha no poder educativo e remarca o papel do `monitor` como
aquele que deve coordenar os diversos parceiros para que aconteça, de fato, “uma formação
contínua e integral na descontinuidade das atividades e dos espaços e tempos diversificados: escolameio” (Duffaure,1993, pp. 81 e 85).
Neste complexo sistema educativo em alternância, onde vários atores estão em jogo, tais como a
família, o aluno, os profissionais e lideranças das comunidades, as entidades que colaboram,
propomos estudar o monitor, um dos atores responsáveis para articular os demais e fazer funcionar
uma autêntica alternância. Escolhendo o monitor como nosso público a ser pesquisado, focamos os
processos formativos para o exercício desta função. São mais de 30 anos de prática educativa
alternante no Brasil e quase nada se estudou sobre este importante ator que assume uma
responsabilidade enorme na engenharia educativa alternante. Pouco se houve dos monitores,
embora, muito se exige da sua função numa Escola de alternância.
16
Do terreno e problemática ao projeto de estudo
Uma das motivações para realizar esta pesquisa está no vinculo profissional e no engajamento junto
ao movimento das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Um caminho um tanto quanto paradoxal,
por onde optamos caminhar e desenvolver um percurso profissional consciente dos limites da
educação, mas também das suas múltiplas possibilidades de contribuir com processos de
transformação social, pensando global e agindo local. Aí nos parece a Escola Família Agrícola com
a Pedagogia da Alternância como uma das possibilidades alternativas às utopias que nos
impulsionam a caminhar sempre. A experiência como profissional, monitor, diretor, coordenador
pedagógico regional e membro da equipe pedagógica nacional da UNEFAB, nos colocou frente a
frente a novos desafios da preparação pedagógica dos monitores. Há uma ruptura, uma passagem de
uma lógica de educação de adolescentes e jovens para uma lógica de formação de monitores,
portanto, de adultos ou profissionais em formação. Saímos de uma lógica local para uma
responsabilidade regional e nacional. Se a mente já era irrequieta para compreender os segredos da
alternância, a nova função coloca mais inquietudes frente aos desafios da formação e
profissionalização dos monitores no âmbito Regional e Nacional.
O presente projeto consiste num estudo sobre os percursos formativos dos monitores das Escolas
Famílias Agrícolas (EFAs) do Brasil, portanto, se introduz na área das investigações relativas aos
processos de formação de adultos, na perspectiva dos modelos de autoformação, formação reflexiva
e formação por alternâncias. Para tanto, mobiliza os autores como Antônio Nóvoa, Christine Josso,
Maria do Loreto Couceiro, Gaston Pineau, Jean Claude Gimonet, Le Boterf, Paulo Freire, entre
outros.
Desta forma a pesquisa qualitativa, realizada por meio de entrevistas semi-diretivas aprofundadas,
buscará analisar os processos de formação experiencial e formal nos percursos profissionais de
cinco monitores com larga vivência educativa com a Pedagogia da Alternância e que passaram pela
formação pedagógica inicial específica, organizada e implementada pelo Movimento das EFAs do
Brasil.
O que propomos investigar são os processos de formação informais e formalizados de monitores e
alternâncias. Pretendemos verificar como os Monitores se formam pela prática e como os processos
17
formais de formação pedagógica específica, propostos pela Instituição articulam as práticas e
priorizam as experiências profissionais, sociais e pessoais tal como a Pedagogia da Alternância
preconiza em seus enunciados. Enfim, a formação pedagógica dos monitores, denominada de
formação inicial específica se organiza e se processa numa lógica de alternância?
Da pertinência da pesquisa
Com esta pesquisa nossos objetivos são: compreender como se processa a formação de monitores
das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil, tanto nos aspectos formais, quanto informais e contribuir
para formulações de processos formativos em serviço, onde a experiência seja incorporada como
lugar privilegiado de formação e construção de saberes e os monitores se constituam como sujeitos
na construção de seus próprios itinerários formativos, onde possam aprender a partir de si e por si,
numa perspectiva coerente de formação por alternância e para a alternância.
Sendo a EFA um projeto alternativo relevante para o meio rural brasileiro a capacitação e formação
dos seus educadores se torna um problema crucial, pois não existe o profissional ideal, pronto para
atuar e colocar em marcha um processo educativo em alternância , totalmente diferenciado do
habitual nas escolas convencionais. Estudar e compreender os processos formativos dos Monitores,
através de uma pesquisa é algo imprescindível para assegurar a identidade e futuro de uma
Pedagogia da Alternância brasileira. O empreendimento nesta pesquisa representa uma contribuição
à História da Educação Rural Brasileira que, a despeito, da quase ausência de políticas apropriadas
ao setor, as organizações sociais populares, por meio de muitos esforços têm algo a contribuir como
é o caso do Movimento das Escolas de Alternância.
Esta pesquisa é uma oportunidade de registro e de sistematização de longos anos de experiências,
feitas por atores implicados diretamente e que pesquisam para e não sobre as Escolas de
Alternância. Ela representa, além da qualificação, uma valorização e profissionalização dos
formadores implicados com a formação dos educadores das Escolas de Alternância no Brasil.
Esta pesquisa significa uma oportunidade e interesse para o Movimento da alternância educativa,
sobretudo, um primeiro passo para se criar um processo de produção de saberes a partir das práticas,
poder fortalecer, reconhecer, recriar ou até mesmo, reinventar a alternância educativa no Brasil,
18
através da pesquisa permanente. Esta necessidade e interesse podem representar também um
interesse para a Universidade, mas desde que numa relação de cooperação mútua para uma
reciprocidade de benefícios.
Pelo menos, três interesses são fundamentais para o Movimento da alternância no Brasil ao
empreender a realização desta pesquisa: a) o primeiro interesse é dos atores da Instituição, pois é
uma oportunidade ímpar para uma formação que valoriza a experiência, o engajamento social e
promocional; b) segundo, o interesse é para a Instituição em si, pois a formação lhe confere
a
dimensão científica a partir da pesquisa que, entre outros, pretende proporcionar um capital de
conhecimento específico que pode ajudar a clarear melhor as funções para o Movimento das EFAs e
c) terceiro, a afirmação para o mundo externo do patrimônio de conhecimentos e experiências
acumuladas que proporcionam autoridade e poder para pronunciar de forma paritária com outras
instituições educacionais, eventuais parceiras e colaboradoras para a construção permanente da
Pedagogia para que ela seja reconhecida com o direito de ser e fazer a educação e formação de
forma diferenciada.
Enfim, este trabalho está estruturado em oito capítulos, sendo que, na maioria deles aparecem
subdivisões com seções identificadas por letras (A,B e C), itens (1,2,3...) e subitens (1.1;1.2 etc.).
Os capítulos de 1 a 5 abordam a contextualização da pesquisa, onde apresentamos o itinerário da
educação em alternância no Brasil e seus antecedentes desde a França; a concepção de educador e
um breve quadro situacional dos educadores que atuam na EFAs do Brasil hoje; como foi e como
está se dando a formação pedagógica específica, formalizada pelo Movimento das EFAs. Por fim
um quadro teórico sobre aspectos da formação, engenharias da formação e alternâncias. Os capítulos
6 a 8 enquadram uma segunda parte deste trabalho abordando a problemática e metodologia da
pesquisa; a análise dos dados coletados e meta-análise refletindo os percursos da formação
pedagógica dos Monitores nos seus aspectos experienciais e formais.
No primeiro capítulo abordamos em duas seções o desenvolvimento da educação em alternância no
mundo. A seção A tem por objetivos buscar os antecedentes da educação em alternância no Brasil,
apresentando a sua origem na França para contextualizar a seção B que trata da introdução,
expansão e evolução das EFAs no Brasil. Concluímos o capítulo 1, onde situamos a trajetória
19
histórica de uma escola diferenciada, construída à base da participação de camponeses que se
tornam os protagonistas autênticos desta iniciativa.
O segundo capítulo focaliza o Monitor, objeto desta pesquisa, um ator e sujeito preponderante no
processo de funcionamento da Pedagogia da Alternância. A seção A aborda o que é o Monitor e os
seus papéis e responsabilidades no seio de uma EFA. A seção B apresenta um breve quadro da
situação atual dos Monitores das EFAs do Brasil. Este quadro busca mostrar um pouco do ambiente
e das condições de trabalho dos Monitores, fatores que podem facilitar ou limitar os percursos da
função e da profissionalização desta “classe”. A seção
identifica a necessidade urgente de
formação, sobretudo, a formação pedagógica inicial, específica, formalizada pelo Movimento e que
deve ser universalizada a todos os educadores da alternância. Este capítulo é pertinente por duas
razões: a busca de uma concepção do educador em alternância e as condições necessárias ao pleno
exercício da função.
O terceiro capítulo sistematiza as duas experiências de formação pedagógica de monitores das
EFAs do Brasil. A seção A, apresenta o Projeto pioneiro de Formação de Monitores do Centro de
Formação do Mepes, que funcionou de 1972 a 1997, servindo à demanda de formação de todo o
país. A seção B aborda o Plano de Formação Pedagógica Inicial da UNEFAB, iniciado em 1998.
Esta seção mostra o processo de concepção e construção do plano nacional comum de formação
pedagógica. A pertinência deste capítulo está num dos objetivos da tese que é identificar como
a
experiência é valoriza como elemento formador e até que ponto os Monitores são considerados não
como alunos, mas como atores engajados numa profissão e que devem constituir-se nos sujeitos do
processo da própria formação, seja ela formal ou experiencial, ao longo da prática profissional,
numa perspectiva consciente de possibilidades de formação permanente.
Os capítulos 4 e 5 formam o quadro de referências teóricas da nossa pesquisa. O capítulo 4 tem duas
seções, uma sobre as alternâncias e seus modelos tipológicos e o B busca as definições de formação,
encontrando nas abordagens de formação de adultos os modelos de autoformação, os conceitos de
formação experiencial etc. O capítulo 5 descreve os passos das engenharias da formação à
engenharia das competências. Um quadro de referência interessante e sugestivo, iluminador para
conceber e engenhar dispositivos pedagógicos alternantes numa perspectiva de autoformação.
20
O capítulo 6 apresenta a problemática, onde a pesquisa qualitativa foi a metodologia escolhida e as
entrevistas semi-diretivas aprofundadas nos serviram como
técnicas para buscar analisar os
processos de formação experiencial e formal nos percursos profissionais de cinco monitores com
larga vivência educativa em EFAs e que passaram pela formação pedagógica inicial, específica do
Movimento. Enfim, o capítulo 7 analisa e busca interpretar o dados coletados sobre os processos
formativos dos Monitores.
No capítulo 7 intentamos analisar e interpretar os resultados obtidos com a pesquisa junto aos
Monitores e Monitoras. Ele está estruturado em três seções. A seção “A” analisa o percurso
profissional, identificando os fatores que contribuem e que limitam o exercício da função de
Monitor. A seção B trata os percursos formativos “experienciais”, segundo os dados obtidos na
pesquisa e a seção “C” analisa os percursos de formação pedagógica formalizada pela UNEFAB.
Partindo da análise, intentamos uma meta-análise construindo o Capítulo 8 que aborda os processos
de formação dos Monitores e alternâncias identificando como e quando pode ocorrer os processos
de formação experiencial e como a formação pedagógica inicial formal articula, integra e equilibra
os mestres da formação, segundo a teoria tripolar (auto, hétero e ecoformação), incentivando
processos formativos críticos, reflexivos, mancipatórios e transformadores.
21
Capítulo 1 – O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO EM ALTERNÂNCIA NO
BRASIL
“E verdade que a experiência das EFAs nasceu da classe agrícola francesa e que,
provavelmente, a classe rural européia não é mais estrangeira à classe rural
brasileira do que a burguesia urbano-rural, mesmo brasileira.
Paolo Nosella
Introdução ao capítulo
O presente capítulo apresenta a Escola Família Agrícola (EFA) e o processo de formação e educação
por alternância como um das iniciativas mais adequadas e inéditas de escolarização e
profissionalização de filhos e filhas de agricultores familiares e trabalhadores rurais no Brasil.
Primeiramente, no item A, abordaremos os antecessores da Pedagogia da Alternância no Brasil,
através do itinerário da “Maison Familiale Rurale” (MFR)1 na França. Num segundo momento, no
item B apresentaremos o itinerário histórico da Pedagogia da Alternância no Brasil, através das
EFAs. Pelas limitações deste trabalho não vamos abordar as Casas Familiares Rurais (CFRs)2 que
representam uma outra vertente importante das experiências brasileiras de formação em alternância.
A – OS ANTECESSORES DA EDUCAÇÃO EM ALTERNÂNCIA NO BRASIL
1. O itinerário histórico da “Maison Familiale Rurale” (MFR) na França
A surpreendente história da “Maison Familiale Rurale” (MFR) é mais que uma história de educação.
É uma história que envolve as problemáticas relacionadas ao universo rural, nas suas dimensões
ecológicas, políticas, econômicas, sociais, profissionais, culturais. Neste sentido, a MFR é uma
1
Maison Familiale Rurale – Casa Familiar Rural, nome adotado até hoje na França.
A Casa Familiar Rural compreende-se numa rede de Escolas de alternância, similares às EFAs, implementadas no
Brasil a partir de 1987, sobretudo, nos Estados do Sul: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e que se expande
atualmente para a região Amazônica. Elas estão organizadas pela Associação Regional das Casas Familiares Rurais
(ARCAFAR). As ARCAFARs são estruturadas em âmbito regional.
2
22
produção resultante de um longo e sofrido processo histórico de movimentos sociais, próprios do
meio rural e de inspirações democráticas e Cristãs.3
Nenhuma grande idéia ou movimento que transcende espaços e tempos está configurado ao mero
acontecimento casual ou restrito a prestimosidades pessoais. A riqueza das MFRs está justamente
nas suas raízes históricas ligadas aos movimentos sociais rurais da França, remontados ainda ao final
do século 19. A MFR com seus objetivos de promoção do mundo rural, através da educação e
formação é o resultado de confluências de desejos, sonhos e esperanças de pessoas e organizações
frente aos infortúnios comuns enfrentados no mundo rural francês.
2. As MFRs e os antecedentes nas organizações sociais camponesas
Podemos remontar a história da MFR colocando-a como um dos frutos de um processo de
organização de agricultores familiares franceses. Uma das experiências que ficou registrada e
relacionada à criação inédita da MFR foi o “SILLON”4, cujos objetivos entre outros eram: discutir o
contexto social e a transformação da sociedade francesa; discutir a organização profissional e os
problemas enfrentados no meio rural; organizar os agricultores através de sindicatos e cooperativas;
transformar as mentalidades através de um processo educativo permanente.
O espírito do Sillon continua através da Secretaria Central de Iniciativas Rurais (SCIR), ligadas aos
Sindicatos da classe agrícola. Historicamente a sua criação se dá em torno de 1920. Estas secretarias
acopladas aos sindicatos tinham como finalidades: cuidar exclusivamente dos processos de
formação, da organização e profissionalização dos agricultores para melhorar a produção;
reconstruir a agricultura e o campo, empoderando os agricultores para o paulatino protagonismo na
direção de suas próprias organizações cooperativas, sindicais etc. Acreditava-se que o
fortalecimento econômico e cultural das classes camponesas passava pela aquisição de novas
3
Esta sessão do nosso trabalho tem como base os trabalhos de Paolo Nosella, 1997; Beatriz Machado, 2000; João
Batista Queiroz, 1997 e Lourdes Helena Silva, 2000.
4
Sillon significa “Sulco” no Francês. Ele foi criado em 1894 a partir do lançamento da revista “ Le Sillon”. A idéia de
sulcar a terra em preparação ao plantio e à semente nova. Uma analogia ao que se pretendia fazer o Movimento: preparar
os agricultores, através da formação e da mudança de mentalidade, para ações afirmativas de participação, organização e
protagonismo. Foram criados círculos de estudos por todo o país, que lembram a experiência brasileira dos círculos de
cultura de Paulo Freire, na década de 1960.
23
tecnologias de produção agrícola e pela mudança de mentalidades. Outra estratégia da SCIR era
investir numa formação adaptada aos jovens rurais. Esta estratégia vai desaguar, entre outras ações,
na Maison Familiale Rurale (MFR).
As iniciativas da SCIR ocorrem numa complexa época da história européia; período pós 1ª guerra
mundial; de total destruição da Europa; de efervescências das idéias liberais contra as idéias
nacionalistas e das idéias socialistas contra os liberais capitalistas; o pensamento social Cristão
“conciliador”. Na verdade, os atores sociais, agricultores, lideranças que estão envolvidos nos
movimentos que estamos tratando eram praticamente todos ligados ao pensamento social e às
propostas da democracia Cristã.5 É no bojo desses movimentos sociais rurais que surge a MFR ou
Escola da Família Agrícola.
3. O processo de implantação e construção da “escola camponesa” ( MFR)
A primeira MFR foi instituída oficialmente em 17 de novembro de 1937 em Lausun, sede do
Cantão, Departamento Francês de Lot-et-Garone. Isto, depois de longas reflexões e múltiplos
entendimentos a partir de avaliações feitas pelas famílias envolvidas na experiência iniciada em
Sérignac-Péboudout no ano de 1935.
A MFR nasce da intenção objetiva de agricultores familiares. Não é um fruto fortuito do acaso,
muito menos uma iniciativa de política pública interessada nos problemas que afligem o campo.
Segundo André Duffaure (1993, p.71) e Florent Nove-Josserand ( 1998, p.1)6, desde sua origem
foram vários atores que se implicaram, agricultores, padres, pessoas da cidade e do campo. Às
vezes, divergentes nas idéias, mas todas partilhando o mesmo ideal e objetivos de promover o
campo.
5
Frente aos problemas sociais cruciais e tantas propostas de soluções a Igreja Católica lança a sua primeira Encíclica
tratando das questões sociais e propondo ações e compromissos por parte da própria igreja, da sociedade e dos
Governos. Trata-se da “Rerum Novarum do Papa Leão XIII.
6
Florent Nové-Josserand, agricultor, filho e pai de agricultores. Formado pela Juventude Agrícola Católica (JAC),
sindicalista rural, participante em vários organismos ligados ao campo. Presidente da União Nacional das Maisons
Familiales Rurales de 1945 a 1968. Um dos fundadores e presidente da Associação Internacional do Movimentos
Familiares de Foramção Rural (AIMFR).
24
A experiência surge num período de crise na agricultura e de muita insegurança, pois logo em 1939
inicia-se a 2ª Guerra Mundial que atinge de cheio a França. Nesta ocasião a agricultura francesa
passava por pôr uma grande transformação tecnológica com a mecanização agrícola. O mercado
agrícola passava por crise, havia um
grande
êxodo rural, concentrações urbanas
e
conseqüentemente um esvaziamento com o despovoamento de numerosos povoados rurais, afirma
Nove-Josserand (1998, p. 1). Os jovens que ficavam no campo, geralmente, não possuíam formação
adequada. A tendência, sobretudo para quem estudava, era ficar na cidade.
A MFR acontece dentro deste contexto crítico da agricultura e Josserand (1998) destaca três
personalidades que se uniram neste empreendimento: o agricultor Jean Peyrat, o Padre Abbé
Granereau e o Jornalista e diretor da SCIR, Arsène Courvrer. Estes foram pioneiros mas não foram e
não ficaram sendo os únicos.
O agricultor, Jean Peyrat. Presidente do Sindicato da classe agrícola de Sérignac-Péboudou;
liderança preocupada com as questões sociais no campo; membro da SCIR; convencido da
necessidade da profissionalização dos agricultores para conduzirem com mais capacidade seus
empreendimentos; é pai de Ives, um dos primeiros jovens a estudar na MFR na primeira turma em
1935 (Nove-Josserand, 1998, pp 2-3).
O Padre Abbé Granereau. Um religioso não conformista, pároco da vila de Sérignac-Péboudou;
filho de agricultores, um espírito desbravador; apaixonado pela profissão agricultor e comprometido
politicamente com as causas do desenvolvimento da agricultura e do meio rural. Granereau foi
formado pelo pensamento social da Igreja Católica7
e pelas idéias de Marc Sagner, um dos
fundadores do Movimento Sillon. Segundo Nove-Josserand, Granereau, por sua forte personalidade,
engajamento social e político e profundamente ligado aos valores fundamentais do Cristianismo
desempenhou uma forte influência na criação da primeira MFR e no seu processo de ensino e
formação, mas pondera:
“... a essência mesmo das MFRs, a necessidade sentida pelas famílias, as idéias e os
métodos para responde-las são claramente dos pais e em particular de Jean Peyrat. O
7
As encíclicas Papais, Quadragésimo Anno e a Rerum Novarum, de cunho social, vai marcar o pensamento social
Cristão por todo o Século XX e motivar as ações dos Cristãos para a promoção social.
25
Padre Granereau os terá estimulado muito, encorajado e ajudado” (Nove-Josserand,
1998, p. 2)
O jornalista, Arsène Couvrer. Pai de dois filhos que vão estudar nas primeiras MFRs, também das
fileiras do Sillon, do movimento Social Católico, um dos responsáveis por um importante Jornal
Agrícola da França (La France Agricole), Presidente da SCIR nacional, facilitará os primeiros
contatos dos
“promotores” desta iniciativa com os “Poderes Públicos” em Paris (Nove-Josserand,
1998, pp 2-3).
O fato histórico de um jovem agricultor, Ives, não se adaptar à escola na cidade e abandonar os
estudos, preferindo ficar somente com o trabalho no campo, se torna o estopim detonador da
primeira MFR. O pai, Jean Peyrat, o agricultor pioneiro, já citado, fica decepcionado, pois queria
muito que seu filho estudasse. O caso é dialogado com o Pe Granereau, seu amigo de movimento
social, sindical... O diálogo histórico tem fragmentos interessantes. Frente às propostas alternativas
que apresentava o Vigário, Peyrat reagia:
“As escolas urbanas servem para formar cidadãos para a cidade. (...) Quantos
verdadeiros agricultores você tem visto sair das escolas oficiais de agricultura? (...) ..
para nós agricultores é sempre a mesma coisa! Ou instruir-se e deixar a terra, e
prosseguindo num tom um tanto desanimado... ou para não deixar a terra, ficar
ignorante a vida toda!” (Nove-Josserand, 1998, p. 3). [Grifos nosso]
Abbé Granereau, preocupado com a situação sócio-econômica do campo e interessado nas soluções
para promover algo, catalisa o problema identificando outras situações semelhantes. Na primeira
reunião dos interessados em criar uma escola alternativa do campo, o currículo idealizado pelos
agricultores e o Padre Abbé ficou discutido e amarrado com os seguintes conteúdos básicos:
a) “Uma formação técnica com aprendizagens práticas e muitas observações no
terreno, o livro natural do campo;
b) Uma formação geral para formar a personalidade, compreender as técnicas, por
isso era importante estudar história, matemática e linguagem para se expressar
por escrito e oralmente;
c) Uma formação religiosa com a finalidade de preparar para a vida, para o sucesso
profissional e a realização humana. “O êxito material só, não traz a felicidade!”
(Nove-Josserand, 1998, p. 4)
26
É notória a preocupação com uma formação integral, humanista, além da ênfase numa formação
profissional, onde o jovem deveria ter conhecimento dos porquês dos fenômenos para não praticar
uma agricultura meramente rotineira, conforme muitos faziam, sem conhecimento profundo da terra,
sem profissionalismo e tecnologias apropriadas.
Como operacionalizar o currículo insipiente dos agricultores? Granereau, ele mesmo chama para si à
responsabilidade de ser o primeiro Monitor a acompanhar. Literalmente, acompanhar, não significa
ser professor no sentido convencional. Ficou acertado um grupo de quatro jovens para começar a
experiência. Eles vinham à Casa Paroquial uma semana por mês e o restante do mês ficavam em
casa. A questão legal foi resolvida com a matrícula dos jovens num curso agrícola por
correspondência.
Da primeira sessão de aulas, um fragmento de um dos alunos, numa carta escrita aos pais,
comunicando o que acontecia na sessão, nos revela a situação de abandono em que se encontrava o
campo e ao mesmo tempo a vontade de fazer alguma coisa.
“Na parte da tarde o Pe Granereau levou seus quatro alunos para visitar o povoado:
a igreja, mas também casas todas trincadas, algumas em ruínas e outras para ruir. De
noite, após a refeição , o Padre nos disse: ‘Vocês viram ruínas, elas são a realidade
de nossos campos, mas também a imagem de nossos corpos e de nossas almas’ e
acrescentou: ‘Cabe-nos reerguer as ruínas...’ Para isto precisa enfrentar o trabalho
com coragem sem mais tardar. Saibam, meus queridos pais, que eu me empenho
desde hoje nesta árdua tarefa” (Nove-Josserand, 1998, p 5).8
A analogia das ruínas de um vilarejo com as ruínas do campo é algo genial e intrigante, chocante e
provocante. Cria consciência sobre a realidade, indignação e comprometimento com ações de
mudanças. Desenvolve-se uma dinâmica de ação-reflexão-ação nas idas e vindas entre a sessão de
aula e o meio social e profissional dos jovens.
De fato, a história nos mostra o engajamento social dos jovens alunos no seu meio. Eles são
motivados a participar das atividades sindicais e sócio-religiosas de suas comunidades, buscando
melhorias das condições de vida. A forte relação da escola com o movimento sindical e depois com
8
Fragmento de uma carta aos pais de Lucien Callewaert, jovem aluno, da primeira experiência, 1935
27
a Juventude Agrária Católica (JAC)9 demonstra o quanto esta experiência estava articulada com as
forças e ações de desenvolvimento do meio rural francês, afirma Nosella, (1977, p. 22).
Ainda nesta primeira fase da experiência, o Movimento, através da sua organização, a Associação,
já esboça uma linha de princípios fundamentais e unificadores , quais sejam: a) a responsabilidade e
independência dos pais que criam um estatuto jurídico para, eles mesmos, gerenciarem a escola; b)
A pedagogia da alternância como metodologia que liga teorias e práticas, tendo a prática e o meio
como lugares de aprendizagem. A alternância deve acompanhar o ritmo agrícola da região; c) a
preocupação com a organização profissional; o desenvolvimento do meio e d) a formação dos
jovens com preparação para o seu futuro, uma formação integral com instrução, educação, formação
da personalidade (Nove-Josserand, 1998, pp 8-9).
4. O processo de organização institucional da experiência
A experiência inicial ficou amparada juridicamente na
SCIR que criou uma “seção de
aprendizagem rural” com um estatuto vinculado ao Sindicato para dirigir a “Escola Camponesa”.
Em 1937, com a oficialização da experiência, as famílias adotam um estatuto específico, criando
uma Associação com o nome de “Seção Rural da SCIR para a Cultura do Ameixeiro de Agen.
Somente em 1941 criam um estatuto independente do Sindicato, institucionalizando a primeira
“Associação Maison Familiale de Lausun” (Nove-Josserand, 1998, pp 7-8). Esta fórmula associativa
própria e autônoma é seguida até hoje como um dos pilares fundamentais que sustenta o sistema
educativo por alternância.
5. Uma experiência em construção e expansão
5.1. Evolução e expansão na França
Vimos que a experiência transcorre numa perspectiva em que a base do processo da construção se
dá pela experimentação
mais intuitiva, pela improvisação, buscando construir uma educação
9
A JAC possui um método de análise da realidade utilizado para a formação da juventude que constitui a base do
método da alternância: Ver – Julgar/Refletir – Agir.
28
realmente para o meio rural e do meio rural, de acordo com suas necessidades reais. Ela não nasce
em bases a um estudo teórico ou teses pedagógicas e nem a partir de um diagnóstico sociológico
(Nosella, 1977, p. 18).
Mas os resultados positivos geram um efeito multiplicador da experiência em escala nacional,
quando, então passa denominar-se “Maison Familiale Rurale” (Caliari, 2002, p. 80). De 1935 a 40
eram 3 escolas com um número crescente de matrícula de jovens. Em 1942 já somavam 17 escolas
com mais de 500 jovens. A expansão sofre com os conflitos inerentes à ocupação da França pela
Alemanha Nazista. Surge uma série de conflitos com relação à unidade, pois cada escola começou a
interpretar a proposta à sua maneira. Por isso, a criação da União Nacional das
Maisons
Familiales Rurales e o Centro de Formação de Monitores em 1942. Mas somente depois do fim da
guerra, em 1945, com a
revitalização da União Nacional, se consegue intensificar uma ação pela
unificação e construção de identidade atualizada e revitalizada a partir das suas origens (Caliari,
2002, p. 80).
O período mais fecundo das Maisons Familiales foi de 1945 a 1960 com três grandes
acontecimentos: a revitalização institucional da União Nacional das MFRs; a sistematização
pedagógica10 e a expansão vertiginosa, passando de 80 para 500 MFRs.
5.2. O Reconhecimento do direito de educar e formar de outro jeito
Após os anos de 1960 uma série de Leis Nacionais vão incluir definitivamente a Pedagogia da
Alternância como um sistema de ensino, reconhecendo as Maisons Familiales como escolas que
podem, além de profissionalizar, também escolarizar seus alunos, num projeto pedagógico orgânico
que integra ensino geral e humanístico com educação profissional.
A Lei sobre o ensino agrícola, de 2 de agosto de 1960, consagra implicitamente a alternância em seu
1º artigo:
10
O agricultor pedagogo, André Duffaure foi um dos técnicos mais importantes no processo de sistematização das
experiências de alternância nas Maisons Familiales, vindo a corroborar para a construção de uma verdadeira
“Pedagogia da Alternância”. Em 1946 foi introduzido o “Plano de Estudo” como metodologia de pesquisa da realidade.
O caderno da Realidade vem logo em seguida e assim, os instrumentos pedagógicos e a fundamentação da alternância
nas correntes pedagógicas ativas como Dewey, Freinet, entre tantos outros teóricos da chamada escola nova.
29
“ O ensino e a formação profissional agrícolas se dirige aos adolescentes e às
adolescentes com os seguintes objetivos: dar aos alunos, fora do ciclo de observação
e orientação, uma formação profissional associada a uma formação geral, seja de uma
forma permanente ou segundo um ritmo apropriado. Esta Lei possibilitava as MFRs
situarem-se num marco legal com o direito à diferença, podendo continuar existindo
com originalidade” (Duffaure, 1993:80-1-5).
A Lei “Royer” de julho de 1971 introduziu explicitamente a palavra “alternância” na parte referente
ao ensino tecnológico. Esta Lei provocou um grande movimento de inquietude, pois propunha a
introdução indiscriminada da alternância nas escolas públicas como mote de salvação dos problemas
educacionais da França. A generalização da proposta da alternância era um grande risco para o seu
próprio fim. Por isso André Duffaure defende ardentemente a idéia de que a alternância não é uma
resposta para tudo (Duffaure,, 1993, p.89). A lei de 12 de julho de 1980, sobre as formações
profissionais alternadas, organizadas em conjunto com os meios profissionais, representou o
coroamento das iniciativas de formação em alternância na França.
Como vimos, o reconhecimento da alternância pelas instituições educacionais e governamentais e o
processo da legalização como um direito de existir de forma diferenciada, apropriada a uma
realidade específica na França, foi fruto de um longo caminho, cheio de contradições com lutas
intermináveis por parte da organização do movimento das MFRs. A conquista do reconhecimento e
do direito de existir de uma forma diferenciada traz em si uma série de contradições que põem em
cheque a continuidade e o futuro das MFRs. Há o perigo da “generalização”, do modismo e,
conseqüentemente,
da
perda
da
identidade
da
experiência
original.
Isto
não
ocorre
indiscriminadamente pela coesão político-pedagógica e institucional do Movimento.
Interessante observar que, além da luta das MFRs por uma autonomia, as Leis mais explícitas de
reconhecimento legal da alternância surgem após a pressão dos jovens face a dificuldade de
emprego e ao sistema educacional tradicional desconectado da realidade, sobretudo, do mundo do
trabalho. Portanto, além das lutas intermináveis do movimento das MFRs existiu um contexto
político favorável, onde as forças mobilizadoras da sociedade também deram indiretamente, as suas
parcelas de contribuição no processo de reconhecimento da alternância.
30
5.3. A expansão para outros países e continentes
Enfim, a partir da década de 1960 a Pedagogia da Alternância começa a se expandir pela Europa,
Itália, Espanha e Portugal. Fora do continente europeu ela chega à África. Na América Latina, o
Brasil é o primeiro país a desenvolver a experiência, a partir de 1969, no sul do Estado do Espírito,
tendo a experiência Italiana como interlocutora direta no processo de implantação.
A Pedagogia da Alternância é um dos meios mais importantes que as MFRs utilizam para promover
uma formação apropriada ao meio rural para desenvolver as pessoas e o meio. A evolução, os
conceitos e as tipologias de alternância serão abordados com mais detalhes e aprofundamento no
capítulo 5 deste trabalho.
B - O ITINERÁRIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO EM ALTERNÂNCIA NO BRASIL
“Apesar do modelo da EFA ser de fora, ele ainda é mais de dentro do que o modelo
urbano de escola implantado no meio rural impondo a escolarização tradicional”
Paolo Nosella
1. A Escola Família Agrícola começa no Espírito Santo
O itinerário da Pedagogia da Alternância no Brasil começa com as Escolas Família Agrícola
implantadas no Estado do Espírito Santo na década de 1960. A história nos revela que tudo começou
com a indignação e sensibilidade social, em relação ao meio rural, do religioso Jesuíta, jovem
sacerdote, Humberto Pietrogrande, recém chegado ao sul do Estado do Espírito Santo, por volta de
1965.
A introdução da EFA no Espírito Santo foi junto as agricultores, empobrecidos pela política do
intervencionismo econômico estatal11 que excluía a agricultura familiar em detrimento da grande
11
Sobre o Contexto Rural Capixaba ver Caliari, Pedagogia da Alternância e Desenvolvimento Local.
31
empresa agrícola e moderna. O projeto promocional da EFA tinha como finalidades a melhoria da
produção agrícola e da qualidade de vida no campo.
Para operacionalizar o projeto EFA cria-se o Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo (MEPES). Ele é fundado em abril de 1968 como entidade civil mantenedora, filantrópica, sem
fins lucrativos. Uma organização de inspiração Cristã, sensibilizada pela situação grave de crise
econômica e social que passavam os agricultores do sul daquele Estado, ao final da década de 1960.
A experiência inicia, tendo como referência inspiradora as Escolas de alternância da Itália e como
apoiadores financeiros, entre outros, a Associação dos Amigos do Estado Brasileiro do Espírito
Santo (AES), uma ONG criada na Itália para ajudar no processo de implantação e manutenção
(Nosella, 1977, pp 34-40).
1.1. O contexto Rural Capixaba da época
Assim como na Europa do início do século 20, o Brasil da segunda metade do século 20
apresentava uma conjuntura rural de quase total abandono, empobrecimento, desânimo, e um grande
êxodo para as grandes cidades, por conseqüências de um modelo econômico urbano-industrial,
baseado no capital, na indústria e no latifúndio, voltado para a integração do campo á indústria
moderna, privilegiando a grande empresa ou transformando o campo em empresas capitalistas.
A EFA se implanta no meio rural em pleno regime militar, onde as políticas públicas para o campo
priorizam a
grande produção agropecuária, o modelo da agricultura patronal, voltado para
monoculturas e ao mercado externo, com grande tendência à sofistificação tecnológica com a
conseqüente liberação generalizada de mão-de-obra e a proletarização dos trabalhadores rurais. Um
exemplo do processo de abandono da agricultura familiar e o empobrecimento do campo, acontece
nesta época, no Espírito Santo com a erradicação da cafeicultura (Caliari, 2002, pp 29-31).
32
1.2. A primeira fase da experiência - a Escola informal
Na fase inicial (1969-1972), são criadas três EFAs de uma só vez, no ano de 1969, quais sejam:
Olivânia, Alfredo Chaves e Rio Novo do Sul. Estas primeiras experiências acolhiam somente
homens. Em 1970 começa o processo de discussão implantação em Iconha para atender meninas e o
processo de expansão para o Norte do Estado nos municípios de São Mateus, (uma no Km 41 para
moças e outra no Distrito de Jaguaré, município hoje, para rapazes), São Gabriel da Palha e Barra de
São Francisco. A demanda de EFAs no Norte faz nascer a discussão sobre um Centro de Formação
para Monitores. 12
As primeiras EFAs são escolas informais de “Curso livre”, isto é, sem nenhuma autorização legal de
órgãos competentes. A duração era de dois anos e o ritmo das alternâncias de uma semana na Escola
e duas na família. O público era de jovens rurais, filhos de agricultores familiares. Na maioria, fora
da faixa etária escolar, ou seja, jovens com mais 16 anos de idade. No início houve uma tendência a
separar os sexos criando Escolas para moças e rapazes. Esta prática não vigorou, as EFAs são
mistas.
Nesta primeira fase a preocupação é criar unidades educativas. A Associação gestora, formada pelas
famílias, pessoas e entidades afins, um dos princípios fundamentais desta iniciativa educativa,
conforme vimos na França, surge num período posterior. Ou seja, o Mepes, enquanto mantenedora
legal assume também as responsabilidades financeiras e de gestão do sistema.
O Plano de Formação que compreende o currículo específico de uma EFA tinha como finalidades:
a Formação de “agricultores técnicos”, dando ênfase na construção do Projeto do aluno para a sua
permanência no campo, utilizando novas tecnologias e recursos; a formação humana e a formação
para a cidadania e, sobretudo, uma preocupação com o engajamento sócio-político nas comunidades,
movimentos sociais e sindicais, conforme afirmam “os pioneiros” e os relatórios de atividades do
Mepes.13 Os aluno engajavam em “ações comunitárias” quando estavam com a família. Estas ações
tinham como objetivos, além da promoção social das famílias camponesas, tornar os alunos líderes
em suas comunidades.
12
13
Sobre o Centro de Formação vamos tratar longamente no capítulo 3
Mepes, Relatório de Atividades, Anchieta, 1969.
33
Os Resultados positivos. A maioria dos ex-alunos desta primeira fase ficou no meio rural
desenvolvendo atividades na agricultura ou noutras áreas. Muitos deles são pais e até avós de novos
alunos ainda hoje nas EFAs. Nesta fase não existia preocupação com os aspectos formais da
escolarização. Não havia diploma de conclusão, mas somente um certificado de “agricultor técnico”.
Os Instrumentos Pedagógicos como Planos de Estudo, Caderno da Propriedade, assim chamado na
época, e as Visitas de acompanhamento às famílias eram centrais no projeto pedagógico. Mas com o
passar do tempo os pais começam a reivindicar o diploma escolar. Também começa chegar alunos
com idade mais baixa. Não havendo alternativas de escolarização no campo a EFA assume esta
tarefa e tenta integrar os conteúdos curriculares oficiais formais com os Planos de Estudo.
1.3. O processo da formalização da experiência – A Escola de Ensino Supletivo
A segunda fase da EFA Capixaba apresenta como características básicas: um processo de
formalização da Escola como unidades didáticas autônomas e, por outro lado, um processo de
expansão dentro do Estado do Espírito Santo e para outros Estados.
A partir de 1972 inicia-se os Cursos Supletivos Regulares14. Iniciou com dois anos (5ª e 6ª séries) e
depois, o segundo ciclo fundamental completo em 3 anos, com diploma de conclusão do Ensino
Fundamental
e pré-qualificação profissional em agropecuária.
O público era, na maioria,
adolescentes acima de 14 anos de idade, filhos de agricultores familiares.
O Plano de Formação passa a incluir as seguintes finalidades: pré-qualificação profissional e
escolarização formal. A autorização das EFAs como unidades didáticas formalizadas gera um
grande desafio e obriga uma articulação entre os planos de estudo e currículo oficial, o que não era
fácil por causa da tendência burocrática e escolarizante do sistema e das próprias pessoas que
operavam.
14
Nos dias de hoje, Educação de jovens e adultos – EJA, conforme a nova LDB, Lei 9394/96.
34
É importante ressaltar que a escolarização é uma reivindicação dos agricultores e se coloca no
campo do direito, e na época a universalização obrigava apenas as quatro séries primárias,15
garantido pela Constituição Federal. As Comunidades rurais sem escola básica “do campo” e sem
política definida, apropriada à educação rural, colocam esta demanda para a EFA como “salvadora”
de uma situação que é caótica em todo o país.
Frente à escassez de escolas e à ausência de políticas públicas voltadas para a educação do campo a
EFA surge como uma alternativa quase que única de escolarização na maioria das comunidades
onde se instala e isto se torna um fator de risco para a sua proposta político-pedagógica diferenciada.
Ainda na primeira metade da década de 70 temos a criação do Centro de Formação de Monitores,
que aprofundaremos mais adiante, como estratégia de manutenção da identidade do projeto. Este
Centro foi importante no processo de expansão das EFAs para o Espírito Santo e muitas outras
regiões do país.
Esta segunda fase da EFA é marcada também com a expansão dos Cursos de ensino médio e
profissionalizante em agropecuária para os egressos do ensino fundamental. Sendo que a pioneira
nesta atividade foi Olivânia, município de Anchieta, já em 1976.
2. A Escola Família Agrícola se espalha pelo Brasil
2.1. O processo inicial da expansão
Iniciamos uma terceira fase no itinerário histórico das EFAs no Brasil. Ela coincide com o processo
de abertura e democratização da sociedade brasileira. Está intimamente ligada ao vazio de Escolas
no campo e do campo, mas também à reação das organizações camponesas que passam a reivindicar
o direito à escola e, em muitos casos, querem uma escola diferente com uma identidade própria de
escola do campo.16
15
Lei de Diretrizes Básicas da Educação Brasileira ( 5.692/71) que vigorou até dezembro de 1996 quando foi
promulgada a nova LDB 9394/96.
Documento 1– Subsídios da I Conferência Nacional – Por uma Educação Básica do Campo, Luziânia-Go, 1998.
16
35
Depois da expansão para o Norte do Estado a primeira experiência fora do Estado do Espírito Santo
foi em Brotas de Macaúbas na Bahia e no Amazonas em 1976.17 Na Bahia, o trabalho de base
começou em 1974 e o funcionamento da EFA em 1975.
Depois desta iniciativa, a partir de 1978, nascem as EFAs ligadas à Associação Escolas
Comunidades Famílias Agrícolas da Bahia – AECOFABA que vem constituir-se na Regional com o
maior número de EFAs do Brasil nos dias de hoje. A experiência da AECOFABA inaugura uma
nova fase na história das EFAs, pois apesar de haver uma forte presença de liderança religiosa todas
as EFAs nascem com uma associação envolvendo de fato e de direito as famílias nos processos de
gestão das escolas, contrapondo o modelo inicial do MEPES.
A expansão é mais acentuada a partir da segunda metade da década de 1980. Ela ocorre tanto nos
Estados onde iniciaram, aumentando o número de unidades, quanto para outros Estados como Minas
Gerais, Piauí, Rondônia, Maranhão e Amapá. Na maioria dos casos, as iniciativas de implantação se
deram através da pastoral social das igrejas, sobretudo, as Comunidades Eclesiais de Base – CEBs,
ligadas à Igreja Católica.
Registramos o primeiro caso de Muriaé, Minas, onde o poder público municipal assumiu a
implantação e criou a primeira EFA pública municipal em 1983. Uma experiência que nunca viveu
problemas financeiros, mas sempre foi marcada pela ingerência política que interferiu nos princípios
filosóficos e político-pedagógicos desta escola.
2.2. Da Escola de suplência à Escola de Ensino Regular
Nos anos de 1980 inicia-se a passagem do supletivo para os cursos de ensino regular de 4 anos (5ª a
8ª série), sobretudo no Espírito Santo, onde se inicia com um público de pré-adolescentes - crianças
na faixa etária normal de escolarização - chegando com 10 e, em certos casos, até com 9 anos para
as EFAs.
17
EFA Pe Augusto Gianda, criada em 1976 no Estado do Amazonas.
36
O fenômeno de crianças passando pela alternância é bem brasileiro. E por exigências da
escolarização vamos ter um tempo escolar igual ao tempo no meio sócio-profissional com ritmos
alternados menores, ou seja, de uma semana na escola alternada por uma semana na família. Porém,
em muitos Estados ou EFAs, em particular, por razões da realidade local, ainda permanece a
alternância com quinzenas e o sistema de educação de jovens e adultos, a exemplo da antiga
suplência regular em três anos.
Não há nenhum estudo científico que aborda esta realidade da criança alternante. Empiricamente
constatamos que elas se adaptam bem na escola, os pais defendem esta modalidade e há um grande
interesse da criança pela escola. Neste caso, ocorre mais escolarização que profissionalização,
sobretudo, na 5ª e 6ª séries. Os aspectos lúdicos são mais evidenciados e há pouca interferência da
alternância na realidade sócio-profissional e vice-versa. Ocorre, portanto mais “escola ativa” que
pedagogia da alternância. Um Seminário da Unefab em Salvador no ano de 2000 trata esse tema
com mais detalhes e sugere um Plano de Formação adaptado para trabalhar com pré-adolescentes.18
Outra característica marcante desta fase é a constituição de uma Associação responsável,
geralmente, mantenedora, que antecede a criação das novas Escolas e assume mais o seu lugar na
gestão polítco-pedagógica.
2.3. O Plano de Formação numa EFA de Ensino Regular
O Plano de Formação apresenta as seguintes finalidades: Ensino Fundamental com escolarização e
orientação profissional; o Ensino Médio com formação geral e educação profissional. Percebe-se
que estamos na década de 1980. Todavia, as EFAs, tanto do ensino fundamental, quanto do ensino
médio e profissional, dão ênfase às questões da cidadania, da politização e formação de lideranças.
Esta característica está ligada à ação das forças sociais que deram origem às escolas e que
continuam apoiando até hoje. Com isto queremos afirmar que o aspecto social nas EFAs sobrepõe
aos aspectos da profissionalização.
18
O Plano de Formação das EFAs de Ensino Fundamental é discutido no Seminário sobre adequação do Ensino
Fundamental à nova LDB. Veja Relatório da UNEFAB, 2000.
37
O Plano de Formação enfrenta os problemas desafiadores das exigências legais que asfixiam alguns
dos instrumentos pedagógicos específicos da alternância com as exigências burocráticas da
escolarização formal. Re-coloca-se uma antiga questão levantada por Nosella (1977): “currículo
oficial ou Plano de Estudo? De uma certa forma a nova legislação brasileira sobre o ensino, Lei
9394/96, é bastante flexível e fala da alternância no artigo 23 quando trata das formas de
organização escolar. O que a Lei permite hoje as Escolas Famílias já vinham fazendo a mais de 30
anos atrás. O Plano de Formação construído a partir de Planos de Estudo, ou seja, com temas
geradores ligados ao contexto constitui-se no currículo da EFA.
A escassez dos recursos financeiros para o custeio das Escolas, as equipes de Monitores
sobrecarregadas e as novas Escolas surgindo e demandando acompanhamento obrigam a existência
de um organização e articulação a nível Nacional.
2.4. A organização do Movimento EFA a nível Nacional
A terceira fase a EFA no Brasil entra numa situação crucial de crises, sobretudo a crise do
acoplamento do modelo de alternância com o sistema convencional de ensino que impõe o programa
oficial e não respeita as especificidades de um sistema de educação por alternância, gerando com
isto, incertezas, inseguranças, entre outros. Mas também se percebe um período de buscas de
identidade enquanto movimento com sua organização nacional. Surge a UNEFAB – União Nacional
das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil em 1982. Nesta época dois Estados, Espírito Santo e
Bahia, são mais fortes na organização regional. A UNEFAB ganha sua maior importância e se torna
mais efetiva a partir da década de 1990 quando surgem outras Regionais e crescem as demandas por
formação, assistência pedagógica, financiamento, entre outros desafios.
3. A revitalização do Movimento EFA no Brasil
A quarta etapa do itinerário histórico da Escola Família Agrícola no Brasil está configurado na
década de 1990 até os dias atuais. Esta fase apresenta as seguintes características: a) a necessidade
do fortalecimento institucional como forte tendência a partir do início dos anos de 1990, sobretudo,
38
com a retomada da UNEFAB em 1992. b) A implementação e fortalecimento das Associações
Regionais e locais. c) A adequação da formação ao mundo rural que sofre mudanças com as
políticas da globalização excludente.
Cabe salientar nesta etapa da EFA no Brasil a presença marcante e histórica da SIMFR19, que desde
1993 iniciou a colaborar com ajuda financeira para Regionais e, paulatinamente amplia esta ajuda
para outras regionais e chega a celebrar um convênio com a UNEFAB que passa a ser a referência
de um Programa comum estendido ao conjunto das Regionais e EFAs de todo o Brasil.
3.1. Um novo cenário – Contextualização da nova etapa
O mundo rural ao final do século 20 sofre contínuas e rápidas mudanças obrigando as organizações
sociais repensarem suas práticas e propor novas alternativas de “desenvolvimento rural”. Elementos
de ordem macro-econômicos, pesquisados por exemplo, por
organismos internacionais como a
20
Fao demonstram o que mais contribuiu para as evoluções do meio rural: a) as inovações técnicas e
desigualdades; b) abertura dos mercados; c) diminuição do crescimento da demanda agrícola
mundial; d) a pobreza e o meio ambiente.
A inovação técnica possibilitou o aumento de produtividade e rentabilidade das empresas rurais,
diminuindo custo de produção e aumentando os lucros, diminuindo a viabilidade das
pequenas
unidades de produção familiar, gerando com isso, desigualdades, empobrecimento e mais
concentrações de riquezas no mundo dos negócios agrícolas.
A abertura dos mercados fez aumentar a competitividade entre regiões e alargar o fosso entre as
mais competitivas com as menos produtivas, aumentando a concentração de riquezas nos países
centrais ou nas regiões mais dinâmicas com as sangrias das economias subdesenvolvidas ou em
desenvolvimento, pelas economias desenvolvidas.
19
SIMFR – Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural com sede em Bruxelas. Sua
finalidade é ajudar expandir e fortalecer os Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs pelo mundo.
FAO – Food and Agriculture Organization, “Agricultura Mundial: horizonte 2010”.
20
39
A diminuição do crescimento da demanda agrícola é decorrente da falta de renda das pessoas na
maior parte do mundo e não da escassez de alimentos.
A pobreza e o meio ambiente revelam uma situação de desequilíbrio entre as populações rurais e os
recursos agrícolas disponíveis, gerando uma pressão sobre os recursos naturais que constituem num
dos principais fatores de produção e fonte econômica geradora de emprego e renda no meio rural.
Esta situação, agravada com a falta de educação, profissioalização, políticas agrárias e agrícolas
compatíveis à agricultura familiar, leva a um esgotamento e degradação ambiental de tal forma que
reduz os potenciais produtivos da agricultura e pecuária e as populações acabam abandonando a
atividade, migrando para as cidades. Frente a esses problemas urge implementar ações afirmativas
dos agricultores familiares. As EFAs, através de suas Associações vão discutir e ajudar a buscar
respostas.
3.2. A emergência da participação e protagonismo dos agricultores
Nos tempos da globalização econômica, novas preocupações surgem no campo. Como sobreviver às
novas tecnologias e exigências do mercado cada vez mais exigente, competitivo e excludente? Qual
o futuro da agricultura familiar frente ao mundo neoliberal? Que futuro para o jovem rural? Que
meio rural? Estas e outras são as perguntas da nova fase em que vivem as EFAs do Brasil. Se o rural
não gera suficientemente o sustento da população que vive e depende dele o que fazer para reverter
tal situação? A urgência do empreededorismo e a busca da diversificação das atividades no meio
rural vão sugerir e orientar os novos Planos de Formação dos jovens nas EFAs, na busca de soluções
e futuro condigno no meio rural.
A revitalização do Movimento se dá neste contexto e se fortalece com o apoio de um novo Programa
financeiro da SIMFR (1997-2002)21. É o primeiro programa comum a nível nacional onde a
UNEFAB se orienta: a) a partir do contexto sócio-econômico rural apresentado; b) pela nova
conjuntura educacional que muda com a Lei de Diretrizes da Educação Brasileira (LDB 9394/96)
promulgada em 1996 e as novas diretrizes: a do financiamento como o Fundo de Desenvolvimento
21
O Programa SIMFR (1997-2002) nasceu depois dos resultados positivos do apoio dado à implementação da Rede
Piauí, Maranhão, Pará e Amapá e às Escolas do Semi-árido da Bahia que resultará na constituição da REFAISA . Este
40
do Ensino Fundamental (Fundef); o Decreto 2.208/97 que regulamenta o funcionamento da
educação profissional etc; c) pela situação de isolamento de muitas EFAs pelo interior do país com o
forte risco da descaracterização da proposta, pela falta de intercâmbio, formação pedagógica dos
Monitores e a maior implicação das famílias na gestão das Associações; d) pela expansão das EFAs,
sobretudo para o Ensino Médio profissionlizante. Toda essa conjuntura obriga o fortalecimento da
Associação Nacional como uma federação de sólidas Associações Regionais.22
3.3. As Associações Regionais 23
O fortalecimento das Associações Regionais é uma das características marcantes desta nova fase do
movimento das EFAs no Brasil. Quando falamos em Regionais estamos dizendo de um conjunto de
EFAs coordenado por uma Associação formal ou informal em nível de um Estado ou agrupamento
de Estados. É a partir da segunda metade da década de 90 que a UNEFAB se preocupa com uma
política de fortalecimento dos que já existiam e apoio à formação de novas Regionais.
22
UNEFAB, Avaliação SIMFR – Programa (1997-2002), Anchieta, ES, 2001
23
As Regionais são associações que congregam grupos de EFAs ou Escolas Comunitárias Rurais
por Estado ou Região. A seguir apresentamos uma lista das Regionais numa ordem cronológica:
1. MEPES - Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo
2. AECOFABA - Associação Escolas Comunidades da Família Agrícola da Bahia
3. FUNACI - Fundação Padre Antônio Dante Civiero – Piauí
4. AEFARO - Associação das Escolas Famílias Agrícolas de Rondônia
5. AMEFA - Associação Mineira das Escolas Família Agrícola
6. UAEFAMA - União das Associações Escolas Famílias Agrícolas do Maranhão
7. REFAISA - Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semi-árido
8. RAEFAP - Rede das Associações Escolas Famílias Agrícolas do Amapá
9. AEFACOT ( Associação das Escolas Famílias Agrícolas do Centro Oeste e Tocantins
10. RACEFAES – Rede das Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância do Espírito Santo
11. IBLEGA – Instituto Belga de Nova Friburgo, Estado do Rio de Janeiro (Entidade mantenedora da EFA de Nova
Friburgo e que responde pela expansão enquanto não se cria oficialmente a Regional)
41
A Associação Regional tem, entre outras, as finalidades de animar, coordenar, assessorar, enfim,
representar as EFAs. No aspecto Associativo: buscar e cuidar das parcerias financeiras juntamente
ao Estado, capacitar na administração e gestão da associação; cuidar da formação das famílias e dos
seus dirigentes. Por outro lado, a Regional cuida da formação dos Monitores e dos Coordenadores
das Escolas, dos dirigentes e das famílias. Para uma Regional operacionalizar os objetivos a que se
propõe necessita de uma equipe pedagógica formalizada. Ter, no mínimo, uma pessoa responsável
por conta das questões da formação e outra que se responsabiliza com as questões administrativas.
O apoio da SIMFR veio para garantir o início de uma estrutura mínima onde não tinha nada e
precisava começar, bem como fortalecer onde já havia, para socializar e encaminhar com toda a
Rede a estratégia comum de organização, participação
efetiva dos agricultores; formação e
capacitação permanente dos monitores, coordenadores, famílias e dirigentes e a adequação do Plano
de Formação dos alunos às realidades multifuncionais e pluriativas do mundo rural que não se
limita mais às atividades meramente agrícolas.
As Regionais constituídas numa ordem cronológica formam o seguinte quadro:
REFAISA
AEFACOT
RAEFAP
ANO
1968
1979
1989
1992
1993
1994
Fonte: Unefab, Avaliação Simfr (programa 1997-2002), 2001.
UAEFAMA
IBLEGA
AMEFA
AEFARO
FUNACI
AECOFABA
REGIONAL
MEPES
RACEFAES
Quadro 01 - Associações Regionais das EFAs na linha do tempo
1997
1997
1997
2000
O quadro nos mostra que as regionais foram criadas, na sua maioria, na década de 1990. Ele reforça
o fato da expansão se dar mais fortemente a partir de meados da década de 1980. Em muitos casos a
Associação Regional surge somente depois da existência de um grupo de Escolas funcionando. Este
fato também revela que as Regionais não são todas juridicamente mantenedoras de EFAs. O Mepes
não se considera uma regional. É uma das únicas entidades promotoras que também é mantenedora
de um grupo de EFAs que, por sua vez, a maioria delas associam à RACEFAES, recém criada em
42
2003 para agrupar e unir todas as experiências de alternância no Estado do Espírito Santo, tendo na
formação pedagógica um dos motes principais da sua finalidade.
As Associações Regionais coincidem, na maioria dos casos, com a unidade da Federação, o Estado.
Em certos casos abrangem uma região como a AEFACOT que associa a Região Centro Oeste,
Goiás, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e Tocantins que fica na Região Norte. Na Bahia temos
duas entidades, sendo que uma engloba o Sergipe. O quadro abaixo mostra a configuração das
Regionais por Estado.
O Instituto Belga de Nova Friburgo (IBELGA) surgiu como entidade mantenedora da EFA Rei
Alberto I daquele município. Enquanto não é criada uma Regional ele responde pela expansão das
EFAs no Estado do Rio de Janeiro.
BA/SE
CO/TO
AP
IBLEGA
AEFACOT*
MA
RAEFAP
REFAISA
Estado
ES
BA
PI
RO
MG
(*CO = Centro Oeste - Go,MS,MT e TO = Tocantins)
UAEFAMA
AMEFA
AEFARO
FUNACI
AECOFABA
REGIONAL
MEPES
RACEFAES
Quadro 02 - Associações Regionais das EFAs nos respectivos Estados 24
RJ
A expansão e criação das EFAs precedem as Associações Regionais em muitos casos. O próximo
quadro abaixo demonstra isto ao situar as Regionais e o início do funcionamento das EFAs na
história.
As datas colocadas no quadro 03 representam o início de funcionamento da EFA. Geralmente, o
trabalho de base e a criação da Associação apresentam um quadro mais real, mas não vamos
aprofundar nestes detalhes.
24
Como estamos tratando das Regionais o quadro não revela as EFAs que estão fora de Associações Regionais e que
iniciaram a partir da segunda metade da década de 1990. São os casos de Afuá e Marabá no Pará, Independência no
Ceará e Ibiúna em São Paulo. Esta última se encontra paralisada.
43
AEFACOT*
IBLEGA
Início
1968
1974
1974
1983
1984
1989
1989
Total
23
26
09
13
10
10
04
Fonte: UNEFAB, Avaliação do Programa SIMFR, 2001; Agenda EFA 2004.
RAEFAP
AEFARO
FUNACI
UAEFAMA
AMEFA
REFAISA
EFAs
AECOFABA
REGIONAL
MEPES
RACEFAES
Quadro 03 - O início da implantação das EFAs por Regionais
1989
05
1994
07
1994
04
Nos anos de 1990 e início do novo milênio a expansão retoma com mais vigor. As EFAs de Minas
passam de seis para treze unidades. O Maranhão e Piauí atingem dez unidades respectivamente.
Também é a década da adesão de novos Estados como Pará, Rio de Janeiro, Rondônia, Goiás,
Tocantins, Mato Grosso do Sul e Sergipe. O Amapá inicia com a EFA do Pacuí em 1989, mas a
expansão se dá nos anos 90 e início do novo milênio, assim como as EFAs de Independência no
Ceará e Querência no Mato Grosso.
3.4. A estrutura administrativa das Associações
Estrutura
administrativa da UNEFAB,25 das Regionais e Associações EFAs são praticamente
idênticas com Assembléia Geral, Conselho de Administração, Diretoria Executiva e Conselho
Fiscal. A composição do Conselho garante o mínimo de 60% de agricultores, pais de alunos, de exalunos etc. O sistema de cota deverá se estender às mulheres, pois é minoria, ou quase ausente nos
Conselhos. Uma nova prática vem se consolidando com a contratação de um Secretário Executivo,
cargo técnico, da confiança do Conselho. Ao nível das
EFAs este cargo é assumido pelo
Coordenador ou por um Monitor. Cada associação é autônoma na sua área de ação, mas
interdependente em relação à Associação Regional e Nacional.
3.5. A emergência de uma formação implicada com mudanças no mundo rural
O fortalecimento institucional é identificado pelo nível de iniciativas dos agricultores e a
participação efetiva na direção da Associação EFA, da Regional e da Nacional. Para uma maior
25
AMEFA, Folder Institucional, Belo Horizonte, 2003; Unefab, Folder Institucional, Brasília, 2003.
44
inserção profissional dos jovens a meta é adequar a formação aos novos apelos profissionais,
sociais, econômicos, que o mundo rural oferece ou pode oferecer. Em função desses objetivos a
UNEFAB apresenta uma série de atividades e ações que são marcas desse novo tempo do
desenvolvimento das EFAs no Brasil, quais sejam:
-
“Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores com formação específica para a
prática com a alternância;
-
Plano de Formação das Famílias, sobretudo, pais, mães e responsáveis;
-
Formação dos dirigentes das associações;
-
Plano de Formação dos Coordenadores das EFAs
-
Seminários nacionais e internacionais como estratégias de formação continuada para
membros das equipes pedagógicas regionais e nacional;
-
Viagens de estudo às CEAs26 em Portugal, EFAs na Espanha e MFREO27 na França para
ver como adaptaram suas formações aos novos desafios vividos no campo ;
-
Mestrado Internacional como estratégia de formação de formadores;
-
Planos de Formação de alunos mais apropriados à realidade local, às idades e às
diversificações profissionais;
-
Mais clareza e preocupação com os princípios norteadores das EFAs: Associação das
famílias – Alternância integrativa – formação integral do jovem e desenvolvimento
sustentável.
-
Articulação com outras forças sociais como as Centrais Sindicais, CONTAG e FETAGs28;
-
Articulação com o mundo acadêmico;
-
Participação com representação em “Conselhos de Desenvolvimento Rural” a níveis
Estadual, municipal e nacional;
-
Articulação com a ARCAFAR29 para, entre outras coisas, articular conjuntamente no âmbito
nacional: a) uma política pública Federal para o financiamento de parte dos custos das
26
CEA – Casa Escola Agrícola – Nome dado às escolas de alternância em Portugal.
27
MFREO – Atual nome das Maisons Familiales Rurales com o acréscimo de Educação e
Orientação. Esta mudança se deu a partir do momento em que as MFRs foram reconhecidas como unidades de
formação com escolarização geral e profissionalização.
28
CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura e FETAGs = Federações Estaduais de
Trabalhadores na Agricultura.
29
ARCAFAR – Associação Regional de Casas Familiares Rurais. A ARCAFAR Sul está situada em Barracão – PR e
congrega as Casas Familiares Rurais – CFRs do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Hoje, a ARCAFAR está se
expandindo, de forma autônoma, para o outras regiões como o Norte e Nordeste.
45
Escolas; b) uma política de Crédito para financiar o Projeto Profissional dos Jovens e o
acesso à terra; c) buscar conjuntamente o reconhecimento público da Pedagogia da
Alternância e das EFAs e CFRs como unidades pedagógicas autônomas, legítimas de
formação profissional e escolarização; d) conseguir financiamento para cursos de formação
dos Monitores, pais, parceiros, ex-alunos”.
3.6. Os desafios ao desenvolvimento das EFAs no Brasil
Um dos maiores desafios é a manutenção das escolas de uma forma mais efetiva, por parte do poder
público, sem a perda da autonomia administrativa e pedagógica. A manutenção das EFAs desde as
pioneiras do sul do Espírito Santo, sempre foi um problema sério. As primeiras experiências foram
mantidas, quase exclusivamente, com recursos de Organizações Não Governamentais (ONGs) do
exterior. As parcerias com o poder público municipal e Estadual são mais recentes e os repasses,
através de subvenção social, são limitados e intermitentes.
O reconhecimento da Pedagogia da Alternância pelos órgãos federais que regulam a educação é um
desafio que nos coloca a possibilidade de existir com o direito à diferença, ou seja, garantindo as
nossas especificidades sem precisar maquiar a proposta da alternância, dependendo a vida toda de
disposições transitórias e das brechas para experiências.
A diversificação de profissões nos Planos de formação das escolas é outro grande desafio do
momento. Aliás, a diversificação de atividades no Brasil rural tem se mostrado como sendo uma das
potencialidades para a empregabilidade e a vida com dignidade no campo.
A produção de material didático apropriado como os “Cadernos Didáticos” é um desafio à prática da
alternância. Os materiais existentes como o livro didático são urbanos e totalmente inadequados ao
meio rural e ao sistema alternante.
A implementação do Projeto Pessoal Profissional do aluno é, talvez, um dos maiores desafios das
EFAs. Ele aporta em si um potencial de empreendimento, possibilidade de geração de renda,
emprego e, conseqüentemente, perspectiva qualidade de vida no meio rural ou onde quer que o ex-
46
aluno esteja. Mas, o projeto de vida pode resultar em êxito se contar com o apoio de outros setores
da sociedade como, por exemplo, o crédito, o acompanhamento técnico, entre outros.
Conclusão ao capítulo
Vimos que o sistema educativo das MFR ou das EFAs e CFRs é fruto de uma longa construção
histórica em prol de uma educação voltada para o contexto real do meio rural. Nesta construção
envolveram muitos atores, mas os agricultores protagonizaram esta iniciativa e deverão continuar
como os sujeitos principais para garantir a identidade e o futuro do sistema de alternância. Não há
EFA sem a participação ativa das famílias.
Frente ao sistema econômico hegemônico, esta iniciativa continuará tendo futuro se conseguir uma
massa crítica permanentemente mobilizada e atuante para se obter o apoio da mídia e um amplo
espectro de parcerias na sociedade e políticas públicas de apoio financeiro, mas que respeitem seus
princípios e a sua forma de existir e fazer de maneira diferente. A massa crítica só é possível, através
da formação, capacitação permanente e participação efetiva das famílias envolvidas com o Projeto.
Nesta perspectiva os Monitores são componentes fundamentais para o bom funcionamento da
Pedagogia da Alternância e da Associação gestora. O próximo capítulo abordará a concepção
específica do educador da EFA bem como os desafios para o exercício desta função hoje nas EFAs
do Brasil e a urgência da formação pedagógica.
47
Capítulo 2 – O EDUCADOR E A EDUCADORA NA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA
Introdução ao capítulo
Uma outra escola no campo exige um outro educador para educar e profissionalizar os filhos dos
agricultores familiares num contexto de economia global e de grandes desafios à sobrevivência e ao
desenvolvimento da agricultura familiar e do meio rural como um todo. A Pedagogia da Alternância
possui suas peculiaridades que vai exigir competências que distanciam paradoxalmente do perfil dos
educadores clássicos e acadêmicos. Os professores, denominados monitores, são fundamentais como
catalisadores de todo o processo educativo. Segundo Gimonet (1998), a Pedagogia da Alternância,
apresenta como uma de suas características uma concepção específica do educador e o processo
educativo que se dá pela cooperação de uma rede de parceiros co-formadores, pois a alternância
propõe uma partilha no poder educativo e remarca o papel do `monitor` como aquele que deve
coordenar os diversos parceiros para que aconteça, de fato, uma formação contínua e integral na
descontinuidade das atividades e dos espaços e tempos diversificados: escola-meio (Duffaure,1993,
pp. 81 e 85).
Neste complexo sistema educativo em alternância, onde vários atores estão em jogo, tais como a
família, o aluno, os profissionais e lideranças das comunidades, as entidades que colaboram,
propomos estudar o monitor, um dos atores responsáveis para articular os demais e fazer funcionar
uma autêntica alternância.
Neste capítulo abordaremos a concepção específica do educador na EFA na seção A, onde tratamos
de ver os papéis e responsabilidades exigidas para um educador de alternância e na seção B
apresentaremos um quadro atual dos Monitores que atuam nas EFAs do Brasil. Para tratar dos
processos formativos dos monitores é fundamental observarmos, entre outras coisas, as condições e
o ambiente de trabalho.
A – O MONITOR COMO ANIMADOR DA FORMAÇÃO
48
1. O “Monitor”, em vez de professor
A operacionalização de uma EFA sempre foi confiada a um profissional comumente denominado
“Monitor”. No dicionário, Monitor é aquele que auxilia em algumas atividades. O termo auxiliar
sublinha um traço característico da função. Para o Movimento das EFAs o Monitor é um animador
que acompanha, que vai ao lado como um instrutor de automóvel, mas quem dirige e toma às mãos
a responsabilidade pelas aprendizagens é o aluno. Portanto, o termo monitor não empobrece, pelo
contrário, afirma suas especificidades inerentes ao funcionamento da alternância. Nosella (1977,
181) afirma que Monitor e não professor quer significar de alguma maneira a especialidade da
função como uma concepção específica para o educador de uma EFA e não propriamente uma
profissão reconhecida. Isto no caso brasileiro, pois na França as funções específicas atribuídas à
Monitoria são reconhecidas num Plano de carreira e homologadas em convenções coletivas e
assinaturas de contratos perante sindicatos e Ministério pertinentes, que reconhecem a capacidade e
o direito a exercer esta profissão educativa diferenciada, pertinente a uma Escola também
diferenciada.
Que concepção de educador tem a EFA? Que educador para o meio rural? Quais seus papéis e
responsabilidades? Quais suas competências e compromissos nas alternâncias?
O Monitor é um componente essencial do sistema de alternância. Os papéis e as responsabilidades,
portanto, os seus estatutos não são os de um professor tradicional. A Pedagogia da Alternância exige
um estatuto com funções específicas para atividades que transcendem ao mero exercício de dar aulas
e cumprir um programa.
Por isso o Movimento da alternância, desde o início, se viu no desafio de preparar os Monitores para
a função, através de formações de iniciação e formação continuada para atualização periódica para
aquisição de novas qualificações nos campos técnico-econômico, científico, humano, pedagógico
etc e para desenvolver um processo permanente de formação em todas as dimensões que a vida
comporta.
49
Vamos apresentar como o Movimento das Escolas de Alternância caracteriza as funções educativas
e os papéis a desempenhar com as conseqüentes implicações de tais funções: ter uma orientação
para uma boa escolha de novos Monitores e um processo de preparação da profissão bem como as
condições para exerce-la.
2. “Do Professor ao Formador”
2.1. O Monitor é mais que um Professor
O educador numa EFA, mais que um professor, é um “formador”. Segundo Rouiller (1980, p. 13), a
terminologia Monitor indica que não pode haver professor no sentido tradicional da palavra, numa
EFA, ‘uma vez que é a vida que ensina’. Na pedagogia tradicional mestre e conhecimento são duas
realidades indistintas. O mestre detém o conhecimento. A sua função é transmiti-lo e a do aluno é
adaptar-se ao mestre e ao programa, do contrário, o fracasso é certeiro. Pelo contrário, as
pedagogias, ditas renovadas, colocam o aluno no centro de interesse do projeto pedagógico, sendo
que o professor e o programa devem ser adaptados às condições e necessidade do aluno, ao serviço
do seu desenvolvimento. Uma vez que o projeto educativo EFA possui bases nas pedagogias ativas
o Monitor é concebido como aquele que orienta, motiva, aguça curiosidades, provoca, problematiza,
ajuda a construir ou reconstruir conhecimentos, facilita aprendizagens e, quando necessário, também
ensina.
As funções e responsabilidades do Monitor são definidas numa lógica de educação sistêmica.Tais
funções são associadas com as inter-relações múltiplas do sistema de alternância (Gimonet 1999,
126). As competências para um Monitor são diferentes daquelas, comumente, exigidas para o
professor convencional que, geralmente, se isola na sua disciplina e em sua sala de aula. A sua
competência não está baseada numa soma de saberes, numa erudição e especialização livresca sobre
uma determinada disciplina ou área do conhecimento. As competências de um Monitor se ampliam
incluindo elementos de animação, de organização para fazer interligar as atividades no quadro da
alternância e do ambiente escolar, resultando numa “polivalência” em diversos planos, pois ele
interage e faz relacionar diversos pólos:
50
“o aluno e seu meio, sua família
a indivíduo e o grupo
a vida e a escola
os conhecimentos descobertos na vida e aqueles a
serem adquiridos
os conhecimentos profissionais e gerais
o saber e os métodos de trabalho” (Rouiller,1980, p 13-14).
Estas interações que o Monitor deve fazer interagir são tratadas com mais detalhes ao relacionar o
Monitor como um agente de comunicações e de inter-relações múltiplas e o conjunto das suas
funções na Escola, com os alunos, a comunidade, os parceiros, a equipe etc.
2.2. O Monitor como um profissional gestor de relações
O Monitor assume uma diversidade de encontros na intercessão dos pólos relacionais, afirma
Gimonet (1999, 126-7) destacando sete encontros e confrontos, quais sejam:
a) Com adolescentes e jovens estudantes com todo um contexto de vida, de saberes,
experiências, culturas, linguagens etc a serem comunicadas, valorizadas... Cada aluno com
sua ação personalizada, seu projeto de vida a ser clareado, desenvolvido, acompanhado...
b) Com a realidade de vida social, profissional, cultural, econômica , ecológica, local,
regional... o meio de vida do aluno.
c) Com os parceiros, co-formadores da formação que são os pais, profissionais da região,
lideranças, mestres de estágios etc.
d) Com os saberes populares experienciais e os saberes teóricos, escolares a serem
disponibilizados e acessíveis.
e) Com a vida de internato a animar, acompanhar.
f) Com a equipe pedagógica onde as funções se imbricam e se exercem numa dinâmica de
complementaridade nas tarefas distribuídas e compartilhadas democraticamente no seio de
um coletivo.
g) Com a vida da EFA, a sua associação gestora, o Conselho administrativo” (Gimonet, 1999,
p. 126).
51
A alternância pode ser caracterizada como a “Pedagogia do Encontro” e pelas suas implicações o
Monitor passa a ser um agente de comunicação entre os diferentes atores e as instâncias da EFA. A
capacidade de animação e comunicação é indispensável para uma atividade exitosa e participativa,
onde todos assumam seus papéis responsavelmente, fazendo sua parte na complementaridade da
formação.
2.3. As funções do Monitor
As funções do Monitor se encontram definidas no Regimento Interno da EFA. Destacamos quatro
funções básicas essenciais: a) função de direção, articulação e animação; b) função educativa e
formativa; c) função técnica; d) função pedagógica (Gimonet, 1999, pp 127-8).
As funções de articulação e animação possuem quatro aspectos fundamentais da vida da EFA, quais
sejam: a animação da vida associativa; a articulação dos parceiros co-formadores; a animação e
acompanhamento da vida de grupo e o acompanhamento das diferentes turmas.
Primeiro, a animação da vida associativa. Ajudar articular, planejar e realizar reuniões do conselho
administrativo e assembléias gerais. Participar acompanhando “Comissões de Trabalho”.
Segundo, a articulação e animação dos parceiros co-formadores, a começar pelos próprios alunos
interessados e co-responsáveis; as famílias, que devem implicar-se no acompanhamento e apoio aos
projetos dos filhos; os mestres de estágios; os profissionais e lideranças que animam serões, dão
palestras, cursos, recebem visitas de estudo etc. Nesta função, o Monitor se torna um “catalisador”,
ao conseguir mobilizar o conjunto de colaboradores na formação dos alunos.
Terceiro, a função exige saber conduzir os grupos de alunos, ou seja, animar a vida do internato,
tornando-o num ambiente educativo, favorável à aprendizagem e ao equilíbrio psico-afetivo dos
alunos. “O internato é uma oportunidade de aprender,pois possui funções pedagógicas. O
distanciamento da
família e o olhar de fora da realidade favorecem a reflexão e tomada de
consciência mais compreensão sobre mesma. O internato possibilita o confronto, a convivência
mútua, o compartilhar momentos de conversas, tarefas em conjunto, a socialização das realidades
52
múltiplas de cada um. É uma oportunidade do “aprender-conviver”, trabalhar em grupo, assumir
atitudes cooperativas e conscientizar-se da importância da organização associativista e
cooperativista. “Para esta extraordinária responsabilidade educativa não se procura um educador
especializado” (Rouiller, 1980, p. 14). O Monitor mesmo é que assume e deve esta disponível aos
alunos. Por isso é visto e considerado pelo universo representacional dos pais e alunos como um pai
e amigo (Silva, 2003, p. 246); como um “mestre de obra” (Rouiller, 1980) ou um “clínico geral”
(Gimonet, 1999, 127).
As funções educativas e formativas envolvem uma dimensão de formação integral da pessoa
humana. Formar atitudes, caráter, ajudar o aluno a encontrar-se, a construir sua identidade, sua autoestima, a sonhar com projetos de vida, a descobrir e cultivar valores humanos, a instrumentalizar-se
no exercício da cidadania; a engajar-se em ações comunitárias e desenvolver o espírito de
participação, de democracia, de solidariedade etc.
As funções técnicas dizem respeito aos conhecimentos no campo profissional com os quais os
jovens estão sendo confrontados. Por isso a maturidade e a experiência profissional de um Monitor
são requisitos básicos para um bom desempenho nos aspectos da orientação profissional e
acompanhamento dos projetos de vida dos alunos. As funções técnicas estão relacionadas aos
domínios de saberes e conhecimentos teóricos de uma determinada área ou disciplina da qual é
responsável, sobretudo, os saberes práticos e a capacidade de integrá-los. Portanto, a habilitação é
importante, mas o conhecimento sobre a vida e as profissões rurais e a capacidade de articular com
os setores profissionais e encaminhar o aluno no seu projeto de vida profissional é fundamental.
As funções pedagógicas se referem às competências no uso dos instrumentos pedagógicos
específicos da alternância e outros tantos que se fazem necessários para otimizar as aprendizagens.
No fazer pedagógico do dia-a-dia o Monitor está obrigado a saber utilizar um conjunto de
instrumentos e desenvolver uma série de atividades. Ele precisa conhecer toda a metodologia de um
Plano de Estudo, desde a sua motivação na EFA, juntamente com os alunos, a preparação dos alunos
para a pesquisa junto à família ou na comunidade, empresa, entidade etc; saber dinamizar uma
colocação em comum da pesquisa realizada pelos alunos ao retornar à EFA; preparar e acompanhar
visitas de estudo e interações externas que são atividades complementares à pesquisa do Plano de
Estudo. Enfim, saber colocar em sinergias esses conhecimentos que emergem da vida dos alunos
53
com os conhecimentos escolares, bem como fazer sinergias entre os conhecimentos gerais e
conhecimentos das áreas profissionais. Ou seja, numa EFA as aulas preparadas devem partir de
dados das pesquisas dos alunos, do “livro da vida”, a realidade local, numa metodologia indutiva e
perspectiva trans e interdisciplinar. Os alunos quando motivados interessam, participam e não
apenas suportam aulas que não têm sentido, utilidade para a vida deles (Rouiller, 1980, p. 14).
3. As condições necessárias ao exercício da função de Monitor numa EFA
Como estamos percebendo a função de um Monitor é
complexa e não muito fácil. Exercer esta
função exige certas condições fundamentais: a) critérios para uma boa escolha dos candidatos a
serem Monitores; b) um ambiente profissional favorável; c) um processo de formação pedagógica
inicial e continuada, pois uma profissão não se improvisa, conforme afirma Gimonet (1999, p. 130).
3.1. O perfil ideal para ser Monitor
O perfil do candidato a Monitor, segundo propostas do Movimento apresenta três critérios: de
personalidade e maturidade; de conhecimento e, preferencialmente, de experiência profissional
anterior na área rural para compreender as situações de alternância dos alunos e estar mais próximo
deles; de formação técnica, ou seja, habilitação para a área de ensino. Muitas vezes esses critérios
são acrescidos ou até diminuídos de acordo com a realidade local, regional e nacional (Gimonet,
1999, pp 128-9).
Importante ressaltar que a Pedagogia da Alternância não se contenta com professores fechados em
suas disciplinas ou áreas de conhecimentos e isolados em suas salas de aula. Uma das condições
fundamentais para que isto não ocorra são as reuniões pedagógicas permanentes, o trabalho
planejado conjuntamente, as atividades co-animadas. O Monitor realiza muitas atividades sempre
em duplas e integradas com várias áreas ao mesmo tempo. Para isto é imprescindível o trabalho em
equipe.
54
3.2. O trabalho de equipe
O trabalho de equipe é mais uma característica fundamental do funcionamento de uma EFA
(Gimonet, 1999, p. 129; Rouiller, 1980, pp 14-15 e Moreira, 2000, pp215-16). Isto, por implicações
resultantes do projeto pedagógico com suas finalidades e do projeto de vida de cada aluno
imbricados numa perspectiva e compromisso com o desenvolvimento pessoal e comunitário.
Colocar em marcha uma “pedagogia da pessoa” e uma “pedagogia da cooperação”, exige, antes de
tudo, uma ação cooperativa.1
Na pedagogia tradicional onde o centro do projeto é o programa e o professor e o aluno é um
passivo que apenas recebe e repete informações não se apresenta uma necessidade, assim tão
evidente, de uma ação em equipe. Mas, se o aluno é o centro do projeto e a formação se pretende ser
global, a alternativa é uma ação conjunta em equipe. Além do mais, um Monitor trabalha para uma
Associação que possui um projeto com finalidades a serem atingidas. Não cabe ação isolada quando
o projeto é de um coletivo. O Monitor acaba se envolvendo profissional, política e afetivamente na
proposta misturando profissão e militância. Portanto, é uma das condições para ser Monitor, gostar e
saber trabalhar em parceria num coletivo, numa ação de complementaridade.
O ambiente sócio-afetivo. O sentimento de pertença à equipe, ao grupo maior que encabeça o
projeto, a confiabilidade, compreensão, o espírito de cooperação nas atividades, desde a concepção,
preparação e execução, avaliação... vão proporcionar um clima de segurança e gerar as condições
favoráveis para a realização da profissão de Monitor.
A equipe se impõe como condição da alternância e como lugar de regulação e consertação dos
processos afetivos e inter-relacionais da equipe consigo mesma e da equipe com os co-formadores.
Equipe equilibrada provoca, muitas vezes, um círculo virtuoso de trabalhos educativos exitosos e
Associativos mais participantes e atuantes.
1
A “Pedagogia da pessoa” e da “cooperação” são aspectos da pedagogia da alternância desenvolvidos no capítulo 4
deste trabalho.
55
O ideal é que a equipe seja composta entre cinco e dez pessoas, numa proporção de 20 a 25 alunos
por Monitor, para facilitar a comunicação, a articulação de reuniões e atividades conjuntas. O grande
grupo dificulta as interações que são vitais numa prática de alternância.
3.3. A Gestão do tempo
Para assegurar as funções e responsabilidades é fundamental a gestão do tempo. Assim como a
Escola precisa de um Planejamento geral orgânico, cada Monitor precisa cuidar do seu
planejamento, a começar pela gestão do tempo. Se não for assim, a improvisação prevalece nas
práticas cotidianas. É preciso equacionar o tempo de sala de aula, de acompanhamento pessoal e
grupal dos alunos, das famílias, da associação, da própria EFA e dos co-formadores em geral; o
tempo da preparação pessoal e coletiva de aulas, atividades, reuniões pedagógias; o tempo do
estudo; o tempo livre. Segundo Calvo (2002) uma pesquisa realizada com as EFAs Espanholas
apresenta um quadro coerente e bem equacionado do tempo dos Monitores.
Função do Monitor
Quadro 4 - Gestão do tempo dos Monitores numa EFA
T
Atividades
personalizadas:
acompanhar
Alunos; Visitar
famílias, coformadores, mestres
de estágio
15%
Animar, acompanhar
atividades educativas em
grupos com
instrumentos
pedagógicos, serões de
estudo; internato
15%
Relações externas
com outros
responsáveis e
instituições para
visitas de estudo,
interações
externas..
10%
Atividades:
educativas
formativas
pedagógicas
em sala com
grupos de alunos
40%
Formação própria;
preparação e
organização de
aulas e atividades
pessoais e coletivas,
reuniões
pedagógicas...
20%
Fonte: UNEFA, Madrid, 1996.
Como afirma Calvo (2002) não significa uma repartição exata e nem exaustiva das atividades para a
equipe e para cada Monitor, mas uma possibilidade realística de uma experiência pesquisada que
pode se tornar um exemplo para a gestão do tempo do Monitor e assim poder exercer suas funções
de forma criativa, planejada e coerente com os princípios da alternância, evitando cair em
isolamentos, em práticas fragmentárias e exclusivas de salas de aulas.
56
3.4. A formação pedagógica e a preparação para uma profissão
As formações pedagógicas iniciais e continuadas, realizadas em serviço, ou seja, ao longo da
prática, formalizadas pela instituição, são condições fundamentais para preparar à função do
Monitor e torná-lo mais que um ser de funções múltiplas mas um profissional da educação em
alternância, com um devido reconhecimento e valorização no movimento e na sociedade. Sobre o
tema da formação pedagógica específica para profissionalizar os Monitores abordaremos com mais
profundidade no capítulo seguinte.
Concluindo, podemos dizer que, exercendo plenamente as funções que lhe são atribuídas, o Monitor
transcende o professor, se tornando um verdadeiro educador/formador. As abordagens relativas à
formação no capítulo 4 deste trabalho trarão mais luzes ao conceito de formador que estamos
propondo para designar o Monitor. Nesta linha de reflexão Moreira concluiu:
“Assim a profissão de Monitor ganha uma significação social maior do que o termo
em si comporta, pois, ao mesmo tempo em que o faz acompanhante, exigem-lhe um
saber técnico-político bastante amplo e uma intervenção real nas relações
macrossociais. Por outro lado, a inadequação do termo também se expressa
profissionalmente, pois os Monitores mais antigos vêm enfrentando dificuldades para
ter seus direitos trabalhistas reconhecidos, porque a profissão monitor não é
reconhecida pelo Ministério do Trabalho” (Moreira, 2000, p. 216) .
Enfim, o Monitor tem atribuições técnico-pedagógicas de educação e formação, envolvendo um
conjunto de outras atividades de acompanhamento pessoal e coletivo Ele tem atribuições de
comunicação e animação de um conjunto de parceiros na formação que o leva a relacionar e fazer
articulações para além das cercas da Escola. E, por fim, o Monitor tem os compromissos sóciopolíticos-organizativos que envolvem a Associação gestora da EFA, as comunidades atingidas pelos
alunos, entidades, autoridades etc. O Monitor se torna um empreendedor social, um agente de
desenvolvimento, um “extensionista”. De fato, sem ser seu objetivo a EFA presta um serviço de
Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), na ação educativa dos Monitores e na inserção
comunitária dos alunos. Como afirma Gimonet, (1999, p.126) “o Monitor é um ator da
complexidade”, com tantas atribuições, compromissos , encontros e confrontos. Por isso tudo, podese dizer que o “Monitor” está mais para um “educador/formador”.
57
Enfim, nesta seção apresentamos uma concepção do educador de uma EFA e vimos que seus papéis
e responsabilidades o diferem do professor tradicional. A alternância exige um outro perfil de
educador onde a experiência profissional anterior conta muito, sobretudo, a capacidade de liderança
e comunicação. É importante o domínio dos conhecimentos técnicos sobre a área disciplinar, mas a
capacidade de animação e acompanhamento de grupos e a interlocução com os parceiros que podem
interagir e complementar a formação são papéis fundamentais. De um lado, vimos um quadro ideal e
necessário ao funcionamento da alternância, de outro lado, na seção a seguir, apresentaremos um
quadro geral e breve dos Monitores nas EFAs do Brasil.
B - O QUADRO ATUAL DOS MONITORES DAS EFAs DO BRASIL E A FORMAÇÃO
Esta seção apresenta em três itens um quadro situando brevemente os Monitores do Brasil. O
primeiro item aborda dados gerais concernentes à quantidade de Monitores atuando hoje, a presença
masculina e feminina nesta função, origem e moradia dos Monitores, a dedicação exclusiva,
composição das equipes e os problemas limitantes às condições de trabalho. O segundo item trata a
questão de escolaridade, revelando o problema de manutenção de profissionais graduados no meio
rural e o terceiro item traz dados da qualificação específica de Monitores para atuar com a
pedagogia da alternância.
1. Dados gerais
Uma pesquisa realizada com as Associações Regionais revela um total de 737 Monitores em
exercício nas EFAs do Brasil2. Este número não é absoluto, pois faltam oito EFAs no quadro abaixo
e segundo informações complementares da UNEFAB, podemos afirmar que atualmente são 764
Monitores, sem contar os professores3 que atuam exclusivamente com aulas sem os compromissos
normais exigidos ao Monitor com dedicação integral, exclusiva a EFA.
2
Sobre a pesquisa realizada coma as Associações Regionais veja ANEXO 2.
Hoje em dia, as EFAs contam com uma equipe de monitores que atua com dedicação exclusiva e, às vezes, um ou mais
professores complementam o quadro docente, mas esses professores assumem a responsabilidade exclusiva com aulas,
por isso são chamados de professores externos ou eventuais.
3
58
A composição das equipes por unidades escolares varia muito. A média é de 5 a 6 Monitores, numa
proporção de um para cada 20 a 25 alunos. As equipes são pequenas, muitas vezes, pelas limitações
dos recursos financeiros insuficientes e, na maioria das vezes, intermitentes chagando a ser até
inexistentes. Conseqüentemente acontece uma sobrecarga com longas jornadas de
trabalho
ocasionando estresse e falta de tempo para descanso, a vida familiar, o lazer e o estudo pessoal. As
horas extras, em geral são dedicadas como um serviço à base do voluntariado.
A dedicação exclusiva significa uma carga horária de 40 ou 44 horas semanais. Ela implica em
responsabilidades e funções extra-classe para outras funções inerentes à alternância, como já
aprofundamos na seção A deste capítulo. Daí uma função que precisa ser reconhecida e valorizada
com um estatuto, um plano de carreira e contratos salariais mais justos e adequados ao nível de
dedicação que se exige e que se pratica. Os salários são baixos e intermitentes. Por isso, a função de
Monitor
é, muitas vezes,
caracterizada mais pela militância que pelo profissionalismo. E a
permanência duradoura na função é daqueles poucos que se nutrem de uma mística de motivação
religiosa e/ou político-ideológica. O fenômeno do rodízio atinge até 50 % de mudanças no quadro
docente4 de ano para ano, comprometendo gravemente a manutenção dos princípios fundamentais
do funcionamento da Pedagogia da Alternância.
Quadro 05 - Quantificação dos Monitores e divisão por sexo
Nº Regional
Total M
% F
01 AECOFABA
126
65 51,5 61
02
AEFACOT
60
26 43.3 34
03
AEFARO
35
21 60 14
04
AMEFA
99
51 51,5 48
05
FUNACI
56
31 55,3 25
06
IBELGA
42
18 42,8 24
07
MEPES
126
70 55,5 56
08
RAEFAP
44
25 56,8 19
09
RACEFAES
38
14 36,8 24
10
REFAISA
43
23 53,4 20
11
UAEFAMA
68
40 58,8 28
Total
737 384 52,1 353
Fonte: Pesquisa junto às Regionais em 2003
4
%
48,5
56,7
40
48,5
44,7
57,2
44,5
43,2
63,2
46,6
41,2
47,9
O rodízio de 50% de Monitores é contatado pela evasão nas turmas dos cursos de formação pedagógica inicial. Esses
dados são obtidos nos Relatórios da Equipe Pedagógica Nacional que registra e avalia o processo da formação
pedagógica inicial no Brasil. Esses relatórios constam na bibliografia.
59
O quadro 05 revela uma quase equiparação relativa ao gênero, sendo 52,1 % de homens e 47,9% de
mulheres. A origem natural desses Monitores chega a 85% rural e 15% das sedes municipais.
Outro dado relevante diz respeito à moradia, com 92 % das residências no meio rural, próximo ou na
própria Escola. Por um lado, pode ser negativo o fato de morar na Escola e não haver alternância de
espaço, tempo e atividades entre o trabalho profissional, a vida familiar, comunitária etc. A moradia
na própria Escola muitas vezes se dá por circunstâncias peculiares inerentes ao meio rural. Mas, por
outro lado, a origem e residência rural possibilitam uma maior inserção e comprometimento do
educador na realidade camponesa. O que não ocorre com as escolas públicas municipais situadas
em áreas rurais cujos educadores são oriundos da cidade e totalmente alheios aos problemas que
vivem os seus alunos.
2. Dados relativos à qualificação dos monitores
Somados o desprezo, os preconceitos ainda latentes contra o rural na sociedade brasileira e o fato
das Escolas não possuírem fontes seguras de financiamento efetivo e suficientes elas sofrem a
dificuldade de assegurar profissionais de nível superior no campo.
Quadro 06 - Dados da qualificação dos Monitores
Nº
Regional
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
AECOFABA
AEFACOT
AEFARO
AMEFA
FUNACI
IBELGA
MEPES
RAEFAP
RACEFAES
REFAISA
UAEFAMA
Total
Total Nível
Médio
126
111
60
21
35
14
99
67
56
31
42
07
126
52
44
14
38
14
43
36
68
63
737
430
Fonte: Pesquisa junto às Regionais em 2003
%
88,1
35
40
67,6
55,3
16,6
41,2
31,8
36,5
83,7
92,6
58,3
Nível
Superior
15
39
21
32
25
35
74
30
24
07
05
307
%
11,9
65
60
32,4
44,7
83,4
58,8
68,2
63,5
16,3
7,4
41,7
Cursando
Superior
111
13
09
15
20
01
27
11
10
31
62
313
%
88,1
21,6
25,7
15
35,7
2,3
21,4
25
26
72
91
42
A
Cursar
08
05
52
11
06
25
03
02
05
01
118
%
13,4
14,3
52,6
19,6
14,3
19,8
6,8
10,5
11,7
1,6
16,3
60
O quadro 06 demonstra uma situação em que a EFA se encontra, praticamente, nas mãos de
educadores de nível médio. São 430 Monitores representando 58,3% do total. Com nível superior
são 307 monitores, ou seja, 41,7% do total. Frente às dificuldades de ordem econômica e dos
preconceitos que ainda são fortes, podemos ponderar que 41,7 % de Monitores de nível superior no
campo representam um grande avanço. Por outro lado, dos 430 Monitores de nível médio, 313 estão
cursando faculdade. Um número expressivo e animador, porém o desafio é manter esses
profissionais por mais tempo na EFA.
As Regionais AEFARO, AEFACOT, RAEFAP e RACEFAES possuem um quadro acima de 60%
de profissionais com nível superior. Estão à frente nesta resolução da problemática da graduação de
seus Monitores. O MEPES com 58,8 % de Monitores graduados está caminhando para solucionar o
problema.
A RACEFAES, criada mais recentemente deverá constituir-se em Regional congregando todas as
EFAs Capixabas, inclusive as que pertencem ao MEPES. Neste quadro, os dados referentes à
RACEFAES são das Escolas não ligadas ao MEPES. Eles são estimados, pois das nove unidades,
somente duas EFAs e as três Escolas Comunitárias Rurais de Jaguaré responderam à pesquisa. A
AECOFABA, REFAISA e UAEFAMA estão habilitando seus Monitores através de uma parceria
com a Universidade local, oferecendo cursos especiais parcelados, ou seja, modulares, permitindo
aos Monitores alternar estudo e trabalho.
A AMEFA é um das Regionais que necessita tomar providências para resolver este problema de
habilitação do seu quadro de Monitores para atender a legislação brasileira que exige todos os
professores, a partir do segundo ciclo do ensino fundamental, com habilitação superior a partir de
2006.
Nesta perspectiva, o número de 118 Monitores ainda no nível médio é preocupante. Muitos possuem
uma grande experiência pelo tempo de dedicação e pelo investimento que se fez na preparação para
o exercício da função. Isto não pode ser desconsiderado, a habilitação significa a garantia da
empregabilidade e da manutenção de quadros que o movimento formou ao longo da sua história.
Pelas informações obtidas na UNEFAB e Regionais o quadro de Monitores habilitados concentra
aqueles ligados à formação geral, ou seja, às áreas de conteúdos da base nacional comum. Os
61
Monitores responsáveis diretamente pela Educação Profissional, seja ao nível de “orientação” no
Ensino Fundamental ou a profissionalização no Ensino Médio, são, na maioria, Técnicos em
Agropecuária. Portanto, o quadro de habilitação média concentra-se na área profissionalizante. Este
é, ao nosso ver, um dos motivos pelos quais as EFAs são demasiadamente escolas e pouco formação
profissional.
A elevação da escolaridade dos alunos e alunas é fundamental, pois se coloca no campo do direito
enquanto cidadania e é base importante para o processo da profissionalização. Portanto, constitui-se
também em fator de desenvolvimento. Por outro lado, a profissionalização deve caminhar
paritariamente sem dicotomias e prejuízos frente à escolarização, pois uma complementa a outra.
Neste sentido falta no Movimento uma política estratégica para graduar e habilitar adequadamente
os Monitores da área profissionalizante, pois se trata de “formar profissionais para profissionalizar
os os filhos e filhas dos agricultores”.5
As parcerias com instituições Universitárias sensíveis às
demandas da agricultura familiar, da agroecologia etc se fazem necessárias para se criar cursos
superires em alternância na área tecnológica. Pode começar como uma iniciativa emergencial para
atender os monitores, mas deve continuar para atender ex-alunos dentro de uma política de formação
de quadros superiores para suprir as necessidades da agricultura familiar, numa perspectiva do ecodesenvolvimento.
Criar cursos profissionais no nível de tecnólogo em parceria com universidades e centros
tecnológicos seria um avanço histórico do movimento EFA, pois a alternância estaria se expandindo
para a graduação, numa perspectiva de profissionalização de quadros superiores para suprir as
Escolas, os movimentos sociais do campo e aos setores da economia de base familiar, numa
perspectiva de eco-desenvolvimento.
Cabe muito bem ponderar que o profissional de nível médio não representa desqualificação para o
movimento da alternância. Pelo contrário, são os quadros médios que muitas vezes seguram o
Projeto e o leva adiante com muito profissionalismo. Na maioria dos casos está em jogo a
experiência, a dedicação, o compromisso com a causa dos agricultores. Este capital humano e social
construído e acumulado pelos anos da experiência precisa ser devidamente valorizado no seio do
movimento das EFAs.
5
FAO, 1997, A Formação de Profissionais para profissionalizar os Agricultores, Polan Lack, Santiago, Chile.
62
A formatação de cursos superiores precisa levar em conta a experiência e o conhecimento adquirido
para não impor uma graduação nos moldes tradicionais do ensino superior e impossibilitar, à
maioria desses profissionais, o acesso e a devida graduação. Nesta perspectiva já existe um projeto
em fase de consolidação iniciado pela AMEFA, em parceria com RACEFAFAES, IBELGA e
UNEFAB, podendo se estender para todas as Regionais. Trata-se da criação de um “Tecnólogo em
Gestão Agrícola: com ênfase em agroecologia”. Este curso iniciaria atendendo a demanda de
graduação e habilitação dos Monitores, preferencialmente, da área técnica em agropecuária e depois,
pretende continuar como uma nova opção de formação para ex-alunos das escolas de Ensino Médio
e Educação Profissional.
3. Dados relativos à qualificação pedagógica específica em alternância
Por fim, um quadro atual da formação pedagogia inicial de Monitores. Conforme mencionamos no
capítulo 2 deste trabalho, esta formação específica e comum, realizada de forma descentralizada
pelas Regionais é um fato inédito depois de 30 anos de história das EFAs no território brasileiro. A
consciência sobre a importância de uma formação inicial específica e uma permanente formação por
toda a vida está se formando no seio do movimento, a ponto de se tornar uma exigência para quem
inicia a trabalhar como Monitor inicia a fazer a formação e quem é veterano na função deve
participar freqüentemente de cursos organizados para uma formação continuada. O quadro abaixo
mostra a situação desta formação pedagógica inicial dos Monitores no Brasil.
Observando o quadro 07, todas as Regionais estão a desejar nesta política de formação pedagógica
inicial. Dos 737 monitores, apenas 223, ou seja, 30,2 % possuem formação pedagógica concluída.
Outros 177 monitores, sendo 26%, estão fazendo a formação e 327 monitores, isto é, 43,2%, se
encontram sem formação pedagógica específica.
Quando analisamos a coluna dos Monitores fora da formação pedagógica constatamos três
Regionais aproximando do ideal de 80%, quais sejam, AEFARO, AEFACOT e REFAISA, isto é, se
concluírem com êxito a formação em curso. As demais Regionais apresentam um quadro
preocupante que merece maior atenção.
63
Quadro 07 - Dados da Qualificação Pedagógica em alternância
Nº
Regional
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
AECOFABA
AEFACOT
AEFARO
AMEFA
FUNACI
IBELGA
MEPES
RAEFAP
RACEFAES
REFAISA
UAEFAMA
Total
Total Concluída
126
21
60
19
35
20
99
38
56
13
42
126
42
44
03
38
19
43
21
68
17
737
223
%
16,6
31,6
57,1
38,3
23,2
33,3
6,8
50
48,8
25
30,2
Cursando
30
28
11
21
17
12
28
14
16
177
%
23,8
46,6
31,4
21,2
30,3
9,5
63,6
32,5
23,5
26,6
A
cursar
71
14
04
39
26
42
60
13
19
08
35
327
%
51,6
21,8
11,5
40,5
46,5
57,2
29,6
50
18,7
51,5
43,2
Fonte: Pesquisa junto às Regionais em 2003
Segundo as informações colhidas nos relatórios de atividades das Regionais e dos Encontros da
Equipe Pedagógica Nacional, a
rotatividade de Monitores é um dos fatores que faz este quadro ser
sempre assim. Não se consegue um nível satisfatório porque as saídas são permanentes de ano para
ano, sendo que dos monitores que iniciam a fazer a formação apenas 50% concluem. Este fenômeno
gera uma necessidade de começar um novo grupo de formação pedagogia a cada ano. Este fato é
desafiante, pois não há recursos financeiros disponíveis para fazer formação todo ano; as equipes
formadoras se vêm permanentemente ocupadas com sessões de formação, onde nem sempre pode
contar com a co-animação de formadores de outras Regionais. Conseqüentemente, a formação em
alternância nas Escolas fica prejudicada quando não há profissionais devidamente preparados e
implicados com esta modalidade educativa.
Por outro lado, constata-se um grande avanço na qualidade da formação em alternância nas EFAs
no Brasil, a partir da implementação da formação pedagógica. O item 3 da seção B no capítulo 1
trata da revitalização do movimento EFA no Brasil onde, a formação emerge como um dos fatores
da revitalização. A política de formação pedagógica inicial e continuada de Monitores é uma dos
maiores acertos da UNEFAB nos seus últimos cinco anos. Mesmo que haja rotatividade de
Monitores e que não se atinge o ideal de equipes amplamente capacitadas nesta metodologia
percebe-se que os monitores capacitados que ficam, interferem e revigoram a Pedagogia da
Alternância. Há uma consciência e um desejo, uma vontade latente no interior das pessoas para fazer
64
o melhor, destacar-se pelo diferente que produz mais resultados aos jovens rurais. Podemos verificar
estas constatações e afirmações nos dados colhidos junto aos cinco Monitores que experimentaram
esta nova modalidade de formação pedagógica inicial e participaram contribuindo com nossa
pesquisa.
Conclusão ao capítulo
Este capítulo é pertinente por duas razões: a busca de uma concepção do educador em alternância e
as condições necessárias ao pleno exercício da função. Vimos que a concepção do educador de uma
EFA, bem como os papéis e responsabilidades fazem uma grande diferença em relação ao professor
tradicional. Ou seja, A alternância educativa exige um outro perfil de educador, onde a experiência
profissional anterior conta muito, sobretudo, a capacidade de liderança e comunicação. É importante
o domínio dos conhecimentos técnicos sobre a área disciplinar, mas a capacidade de animação e
acompanhamento de grupos e a interlocução com os parceiros que podem interagir e complementar
a formação são papéis fundamentais. De um lado, vimos o perfil ideal do educador para um bom
funcionamento da alternância, de outro lado, vimos dificuldades reais que limitam a existência de
quadros de profissionais qualificados para a alternância. Os desafios da formação se agravam com
os desafios da falta de um plano de carreira e os recursos suficientes e efetivos para custeio digno de
pessoal . Na maioria dos casos este trabalho é feito à base do voluntarismo e militância das pessoas.
Uma vez que o presente trabalho se coloca numa perspectiva de investigação sobre a formação de
monitores será pertinente apresentar as iniciativas de formação pedagógica formalizada pelo
movimento das EFAs do Brasil. É o que faremos na seqüência, através do capítulo 4.
65
Capítulo 3 - SISTEMATIZAÇÃO DA EXPERIÊNIA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE
MONITORES DAS ESCOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS DO BRASIL
“Qualquer mudança profunda em educação supõe mudança profunda dos educadores.”
(Paolo Nosella)
Introdução ao capítulo
A formação pedagógica de Monitores tem se revelado como uma das estratégias mais acertadas e
eficazes para o desenvolvimento, a expansão, evolução e o futuro das “Escolas de Alternância” em
todos os países que adotam esta modalidade diferenciada de educação, em nosso caso, as Escolas
Famílias Agrícolas (EFAs).
O Movimento das EFAs se baliza por princípios comuns em termos de filosofia, metodologia e
finalidades mais gerais, mas os objetivos específicos e conteúdos relacionados aos conhecimentos a
serem abordados e construídos em cada unidade educativa devem ser encarnados na realidade local,
regional e nacional. Por isso, cada plano de formação deve ser singular a cada EFA e também a cada
época da história. Por outro lado, a Pedagogia da Alternância desenvolvida nas EFAs não é uma
construção acabada, absoluta e definitiva. É uma obra em construção, “aberta, colada à vida, sendo
assim, em contínua evolução, pois a vida é uma dinâmica mudança e evolução”, afirma Gimonet
(1998, p. 10). Estas afirmações são, ao nosso ver, coerentes com o itinerário da Pedagogia da
Alternância abordado no capítulo 1 deste trabalho. Neste sentido a formação pedagógica de
Monitores, sistematizada e formalizada, se faz necessária e urgente permanentemente e de forma
descentralizada, singular a cada região do país, respondendo às reais necessidades de seus
beneficiários e possibilitar a construção permanente e a evolução desta pedagogia. Isto é, se a
formação não se transformar numa doutrinação ideológica, mas permitir a reflexão crítica e
participativa constituindo-se numa práxis político-pedagógica dos Monitores/educadores.
Este capítulo aborda a história de uma trajetória de formação pedagógica sistematizada e
formalizada, específica para formar e capacitar Monitores e Monitoras das EFAs do Brasil. Num
66
primeiro momento apresentamos a iniciativa pioneira do MEPES com a criação do Centro de
Formação (CF) e a implementação de um Plano Pedagógico específico com o objetivo de
“profissionalizar” educadores para as EFAs. Num segundo momento sistematizamos a experiência
mais recente de Formação Pedagógica de Inicial1 de Monitores das EFAs do Brasil, formalizada
pela UNEFAB e implementada de forma descentralizada
pelas Equipes Pedagógicas das
Associações Regionais com o apoio da Equipe Pedagógica Nacional.
A - A Formação Pedagógica de Monitores formaliza pelo Centro de Formação do MEPES
1. Antecedentes
Através de contatos pessoais com testemunhas diretas2 e de pesquisas documentais do Movimento
de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), vamos deparar com o que podemos chamar
de as primeiras ações de formação em função do processo de implantação das Escolas Família
Agrícola no Brasil. Ou seja, a preocupação com a formação pedagógica para manter a identidade
diferenciada da EFA vem desde a origem, antes mesmo da implantação e se deu, inicialmente, num
intercâmbio entre o Brasil e Itália. Em 1966 foram os primeiros contatos, em busca de parcerias,
feitos pelo Padre Humberto Pietrogrande na Itália. Entre 1966 e 68 12 brasileiros estagiam
conhecem as Escolas Famílias na Itália. De outro lado, um grupo de integrantes de EFAs Italianas
vêm ao Brasil. A Associação de Amigos do Estado do Espírito Santo (AES), criada com a finalidade
de cooperar financeiramente com o Projeto incipiente no Brasil, facilita bolsas para esta primeira
1
O termo “Inicial” se refere à iniciação sobre a Pedagogia da Alternância. Se refere à primeira formação sistemática,
recebida pelo Monitor que inicia a trabalhar numa EFA. É uma formação introdutória, específica para formar novos
monitores. Ainda não é uma formação acadêmica A formação inicial está relacionada ou compreendida como a
formação de professores em nível superior.
2
Informações históricas baseadas em testemunhas diretas: Mário Zuliani e Sérgio Zamberlan, dois dos Italianos
pioneiros das EFAs no Brasil. O primeiro fora diretor do Instituto Profissionale per l´Agricultura de Castel Franco –
Veneto, Itália, que funcionava com a Pedagogia da Alternância, inspirada nas MFRs da França. Chegou ao Brasil em
1967, trazido pelo Pe Humberto Pietrogrande, com a finalidade de implantar no Brasil uma entidade de caráter
educacional e de promoção social; o segundo, ex-aluno de uma EFA Italiana, estagiou pela França e chegou ao Brasil
em 1970 para ajudar na missão iniciada pelo seu ex-diretor na Itália. (Fonte: Anotações com bases em conversas
pessoais registradas ao longo da nossa convivência que iniciou com a participação no Curso de Especialização “Latosensu” sobre Pedagogia da Alternância, realizado no período de 1994 a 96, no Centro de Formação, em Piúma, numa
parceria do MEPES com a Universidade Federal do Espírito Santo).
67
tentativa de formação de técnicos brasileiros em vista da ação educacional de caráter promocional
que resulta na Escola Família Agrícola.
1.1. A origem e trajetória do Centro de Formação (CF) do MEPES
Como vimos no capítulo primeiro, a EFA nasce no Brasil, em 1969, ao sul do Estado do Espírito
Santo. A experiência exitosa provoca um efeito multiplicador imediato. A expansão do sul para o
norte do Estado se deu logo no início da década de 1970, por iniciativa da pastoral social ligada à
Igreja Católica e de Prefeituras Municipais. Este fato da expansão para o norte e outros municípios
do Sul é um dos fatores da preocupação com a formação de monitores para atuar com esta
modalidade de escola diferenciada. Desta preocupação surgem as primeiras idéias que vão culminar
na criação do Centro de Formação do MEPES, já em 1971.
“O Centro de Formação nasceu, em parte, da preocupação em tentar inserir no
movimento operadores, principalmente, nas Escolas Famílias Agrícolas, que tivessem
uma visão de conjunto e da abrangência da sua ação educativa e metodológica
(Zamberlan & Zuliani, 2002, p. 1).
Logo de início, as iniciativas de formação surgem de forma pontual como as “as semanas de
aprofundamento”. As EFAs constituíam o lugar por excelência do processo de formação, mas o
Centro se torna um mediador que toma a responsabilidade de implementar uma formação de
Monitores também diferenciada. Ou seja, uma experiência inovadora exige educadores inovadores,
preparados etc. Personagens histórico, oriundos do berço das Escolas de Alternância na França, por
exemplo, Daniel Charpantier,
participam da construção do Plano Pedagógico do Centro de
Formação, animam semanas de aprofundamento para monitores das
EFAs do Mepes, afirmam
Zamberlan & Zuliani (2002, p. 5).
Inicialmente, o Centro de Formação era responsabilizado a uma pessoa da confiança e juridicamente
ligado à Diretoria Central do Mepes. Funcionava como uma espécie de “agencia” da Secretaria
Executiva. Os componentes das equipes que passaram pela direção do Centro quase sempre foram
autodidatas ou pessoas com formação não pedagógica, ou melhor, não especialistas na educação.
Segundo Zamberlan & Zuliani (2002, p. 1) “este é um fenômeno semelhante na prática das EFAs do
68
Mepes até nossos dias, pois, todos fazem um pouco de tudo.” Naquele momento a equipe que se
ocupava com o Centro de Formação acumulava, às vezes, cargo na Secretaria Executiva da
entidade. Isto significa que não havia dedicação autônoma e exclusiva para a formação e o
acompanhamento pedagógico às EFAs e aos Monitores.
A localização inicial do Centro de Formação era Anchieta, ao lado da sede política do Mepes, mas
os cursos aconteciam na EFA de Campinho, em Iconha. Em 1973, o Centro de Formação é
transferido para Vitória onde funcionou até meados de 1978, quando retorna para Anchieta.
Conforme Zamberlan & Zuliani (2002, p.6), somente em 1987 passou a ter sua sede própria,
utilizando as instalações da Escola de Mecânica e artesanato de Piúma, sul do Estado, onde se
encontra até hoje.
1.2. A construção e implementação do Plano Pedagógico específico
A partir da instalação do Centro de Formação em Vitória uma equipe passa a dedicar de forma mais
autônoma e constrói-se um Plano de Formação consistente, muito bem estruturado e concebido para
formar Monitores que irão atuar nas EFAs, afirma Paolo Nosella (1977, p.62). Este Plano funcionou
desde 1974 até o ano de 1997 sempre com uma turma composta de 15 a 30 bolsistas a cada ano. Ele
teve seus altos e baixos por circunstâncias diversas de ordem econômica, ideológica etc. Por isso
houve muitas variações na duração dos cursos ao longo desses anos todos. O que não variou foi a
estrutura curricular que se manteve em seus objetivos gerais, conforme analisa Moreira (2000, pp
210-11). O curto período na capital foi vivenciado com uma certa autonomia em relação à direção
central do MEPES e contou com uma maior colaboração da Universidade, pois seus diretores eram
também professores universitários.
De 1974 até 1991 o curso de formação para novos Monitores das EFAs do Mepes funcionou mais
ou menos com uma mesma estrutura de dois anos de duração. Conforme as informações obtidas em
relatórios de atividades do Mepes 3, esta duração do curso dependia das condições do Centro e das
necessidades mais urgentes de novos Monitores. Estas variações são confirmadas por Gianordolli
(1980, p. 186) quando os Monitores pesquisados relatam que houve uma diminuição no tempo dos
3
MEPES, Relatório de Atividades, Anchieta-ES, 1973, p. 04
69
estagiários no Centro de Formação. “Eles recebem de três a quatro semanas intensivas e partem logo
para o exercício de Monitor onde de três em três meses se encontram com a equipe do Centro de
Formação por três dias”.
A partir de 1992 o Curso previsto para dois anos, conforme o Plano Pedagógico é remodelado para
apenas um ano, mantendo aquela mesma linha de objetivos e estrutura pedagógica de ligação entre o
CF e o ambiente: meio rural e EFA. Esta mudança aconteceu por uma série de fatores, entre eles,
dois são mais evidentes. Primeiro, uma grande demanda de estagiários de fora do Espírito Santo,
portanto, fora do MEPES, que revela o processo da expansão das EFAs para outros Estados e a
carência de formação diferenciada não só para atuar com uma Escola diferenciada mas também em
regiões totalmente diferentes do Estado do Espírito Santo. Segundo, a escassez de recursos
financeiros para manter as atividades do CF. Estes fatores vão levar o CF a repensar e a reduzir o
seu Plano de Formação de dois para um ano que passa a ser chamado de “Curso Longo para novos
Monitores”. Ele é mantido até 1997 quando a última turma de estagiários passa pelo CF em Piúma
(Zamberlan & Zuliani, 2002, p.11).
Para compreender melhor do que estamos tratando vamos continuar nesta trajetória apresentando as
características gerais do Plano de Formação Pedagógica de Monitores do Centro de Formação do
Mepes nos servindo do trabalho de Nosella (1977).
“Um novo educador para o meio rural” (Nosella, 1977 p. 178) é o mote do Plano Pedagógico do
Centro de Formação. Para uma ‘outra Escola’ a exigência de um ‘outro educador’, pois é ele quem
vai, de fato, aplicar as inovações. A Escola diferenciada, apropriada às peculiaridades do campo faz
emergir o problema da formação do pessoal docente, responsável pela sua implementação. Frente a
esta problemática crucial da formação de quadros docentes cria-se um curso para dar uma formação
específica, capaz de preparar profissionais competentes para atuar nas EFAs.
Segundo Nosella (1977, p.62) o movimento tinha consciência de que esta não era uma tarefa fácil,
pois a grande dificuldade de mudança na história das reformas da educação sempre esbarrou no nó
górdico da também necessária mudança dos educadores e educadoras. Não é muito fácil construir
uma outra escola com profissionais formados na antiga escola que estamos opondo. Na maioria das
70
vezes, ela se reproduz na prática concreta dos educadores que não conseguiram dar o passo para o
novo. Por isso, a urgência de um plano de formação bem concebido e implementado.
2. O Fio Condutor e a Estrutura do Plano Pedagógico do Centro de Formação do MEPES
O Plano Pedagógico do Centro de Formação é construído por uma equipe de técnicos e se estrutura
“na forma de funcionamento, de método e avaliações semelhantes às EFAs, mas num nível
superior”, afirma Nosella. O caráter profissionalizante é impresso ao curso, desde a sua concepção,
pois o que mais importa são as responsabilidades que o Monitor irá assumir e ter que desempenhar
numa EFA. O curso deve constituir-se numa “habilitação profissional” com três grandes objetivos:
a) de conscientizar, b) de dar fundamentação teórica e c) proporcionar uma capacitação técnica
(Nosella, 1977, p. 63).
3. O perfil do Monitor traçado pelo Plano Pedagógico
O candidato ou a candidata a fazer o curso deve ser do meio rural, de preferência morar no campo e
próximo à Escola. A exigência de formação mínima é de Ensino Médio e dá-se uma preferência para
os técnicos agrícolas. Muito embora, este critério não se consegue com facilidade, pois analisando o
perfil das turmas ao longo dos anos há uma ascensão de jovens mulheres egressas do Magistério. O
fator econômico (oportunidade de melhores salários em outras instituições) irá, em parte, determinar
a “fuga dos técnicos” (Nozella, 1977, pp 98-9).
A seleção dos candidatos e das candidatas4, além de definir a opção preferencial pela origem rural
traz outros critérios para ajudar a construir o perfil desejado de um educador ou uma educadora
numa EFA, quais sejam:
“- atitude de respeito e compreensão da dimensão religiosa com as suas
manifestações e sentimentos diversos arraigados na cultura camponesa; - a aptidão
para o trabalho promocional, capacidade de engajamento social/promocional, ou seja,
4
O candidato ou a candidata selecionado/a para fazer o curso no Centro de Formação do Mepes é chamado de
“estagiário” durante a fase de formação.
71
de militância; - a inclinação para o magistério; - a aceitação e integração no grupo; formação numa escola técnica” (Nosella, 1977, p 64).
Com este perfil de entrada o Plano Pedagógico do CF desenha um perfil de saída de seus Monitores.
O Monitor aqui não é nomenclatura que define uma profissão mas um papel, um conceito de
educador qual seja “aquele que acompanha”, diferentemente do professor que vincula com a idéia
daquele que só passa conhecimentos numa lógica de transmissão e repetição, na base do estímuloresposta-premiação do behaviorismo.
O verdadeiro educador ou educadora numa EFA seria, portanto, aquele “facilitador de processos”;
aquele que articula os vários parceiros, colaboradores no processo de formação dos alunos, numa
lógica do fazer descobrir por si mesmo, com criticidade, disciplina e diálogo, buscando construir
conhecimentos, valorizando e integrando os diversos saberes da cultura camponesa com os saberes
da cultura escolar, das ciências, das tecnologias, das tradições religiosas, culturais, de sabedorias,
entre outros. A formação, portanto irá processar-se nesta perspectiva de moldar o educador ideal
para atuar nas EFAs.
4. Estrutura e metodologia do Plano Pedagógico do CF
Uma estrutura e metodologia coerentes com a mesma metodologia e os princípios de funcionamento
de uma EFA. Portanto, os idealizadores intentam criar um ambiente de formação que aproxime do
ambiente de atuação do futuro Monitor. Os objetivos da formação se concretizam, na verdade, por
uma estrutura que articula:
“a) um ritmo de alternâncias com períodos de teorização no Centro de formação e
períodos de observações e práticas no ambiente de trabalho: (meio rural e Escolas);
b) o ambiente educativo com um internato, ou seja com uma mesma formatação do
ambiente de internato na EFA, onde se cultiva a convivência, o trabalho e o estudo
em grupos num sistema de cooperação de ensino-aprendizagem; c) a
responsabilidade dos agricultores-pais de alunos das EFAs que devem receber
estagiários por um período e também participar da avaliação e d) a responsabilidade
das Escolas” (Nosella (1977, p. 65).
Sobre a responsabilidade das Escolas Nosella afirma:
72
“Se desaparecesse o Centro de Formação, ainda seria possível formar novos docentes
coordenando os estudos deles nas Escolas e acompanhando sua reflexão junto aos
Monitores das Escolas; se, porém, desaparecessem as Escolas, de nada adiantaria a
existência do Centro, faltando o elemento essencial para a formação deles” (Nosella,
1977, p.182).
Há uma tentativa de coerência no processo formativo dos novos Monitores com o processo
formativo dos alunos nas EFAs. Por isso o curso está apoiado em quatro pilares básicos, quais
sejam: a alternância – o ambiente educativo – a responsabilidade das famílias-pais de alunos e das
EFAs.
O que orienta a ação metodológica são os princípios de profissionalização, formação de adultos,
experiências de vida pessoal, social, profissional como base da formação, a formação por etapas e de
forma integrada e o papel do Monitor, esse novo educador para uma “outra Escola” no meio rural.
Além de uma instrumentalização técnica, Nosella destaca a importância de uma “formação para uma
mentalidade de mudança”. O Plano Pedagógico se preocupa com uma formação comprometida com
mudanças pessoais e sociais.
“A formação dos Monitores será feita para uma situação em evolução, numa situação
de mudança.” Por isso é interessante observar que não deverá haver uma relação
descendente de transmissão de conhecimento e aprendizagem por memorização de
saberes prontos, mas a construção de um conhecimento que está em processo.
Portanto, compreender que a pedagogia da EFA é uma pedagogia da mudança
(Nosella, 1877, p 67).
5. “A vida e a experiência como bases da formação”
O Plano Pedagógico do Centro de Formação do Mepes apresenta um itinerário de formação onde a
vida e a experiência são as bases do processo formativo. O princípio é que “a vida ensina mais que a
escola.” A alternância é uma forma de valorizar e pedagogizar as experiências de vida. A
“metodologia aplicada nada mais é do que o Plano de Estudo ao níveo do Centro de Formação”
(Nosella, 1997, p.66). Neste caso, os alunos, estagiários quando estão numa sessão de formação
elaboram questões ou um roteiro que constituirá o assunto da pesquisa durante a realização do
estágio. De volta ao centro de Formação os estagiários colocam a pesquisa em comum, analisam,
73
problematizam e tiram suas conclusões. A temática em debate será o tema básico do
aprofundamento teórico durante a sessão.
Na prática, o Plano Pedagógico propõe aplicar a metodologia do Plano de Estudo, instrumento
pedagógico central na metodologia alternante que integra estudo e trabalho, ou seja, Centro de
Formação-EFA e meio rural. Seguindo, portanto, a lógica dos temas geradores os Planos de Estudo
são: “A família rural”; “a comunidade rural”, “o ambiente educativo”, “a participação das famílias”,
“alternância”, entre outros.
6. O Currículo e suas etapas no Centro de Formação e na EFA/meio rural
Seja no curso de dois anos, um ano ou até de seis meses o currículo que se apresenta, com mais ou
menos carga horária, aligeirado ou não, perpassou por quase toda a trajetória do Centro de
Formação, isto é de 1974 a 1997, quando se encerrou a modalidade de “curso longo para formação
de novos Monitores” ficando unicamente a modalidade da formação em serviço (Zamberlan &
Zuliani, 2002, p. 14.
Quadro 08 - O Currículo da formação de novos Monitores do Mepes (1974-1997*)
ITINERÁRIO
ALTERNÂNCIA
Centro de Formação
Meio Rural
EFA
Sessão
1º ano
PROCESSO
APRENDIZAGEM
1ª
1sem.
2ª
4sem.
1ª etapa
Comum. Expressão (I)
Metodologia aplicada / prep.P.E.
1.
2.
3.
4.
5.
Religião e educação
Met. Aplicada/C.C.P.E.
Met traba. Científico
Comunicação e Exp.( I )
Met. Aplicada/prep. PE
Estágio Meio Rural ( I ) = 3 semanas.
Plano de Estudo (I) – PE
“A família Rural
Estágio Meio Rural ( II ) = 2semanas.
Plano de Estudo (II)
“A comunidade Rural”
74
Eixo gerador:
3ª
4sem.
“Meio Rural”
4ª
3sems.
5ª
4sems.
2ª etapa
Eixo gerador:
“Escola Família”
6ª
4sems.
3ª etapa
7ª
4sems.
Eixo gerador:
“Área de Ensino”
Sessão
4ª etapa
Tema:
“Complementação
aprofundamento
Educacional”
1ª
1sem.
2ª
1sem.
3ª
1sem.
4ª
1sem.
5ª
1sem.
Fonte: Nosella, 1977, pp 195-75
5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Met. Aplicada/C.C.P.E
Sindicalismo – Direito Agrário
Estágio na EFA ( I ) = 3 semanas.
Cooperativismo
Sociologia Rural
Plano de Estudo (III)
Estudos Brasileiros
“O ambiente educativo”
Comunicação e Exp.(I)
Técnicas Agrícolas
Síntese nº 1 – Avaliação –
Metodologia aplicada (preparação
do PE)
1. Met. Aplicada/C.C.P.E
Estágio EFA ( II ) = 2 semanas
2. Psicologia do adolescente
3. Metodologia da EFA (I)
Plano de Estudo ( IV )
4. Comunicação e Exp.(II)
“Alternância e participação dos pais”
5. Metodologia aplicada
(preparação do PE)
1. Met. Aplicada/C.C.P.E
Estágio EFA (III) = 2 semanas
2. Metodologia da EFA (II)
3. Psicologia Social
Plano de Estudo (V)
4. Comunicação e Exp.(II)
“Métodos de Ensino”
5. Metodologia aplicada
(preparação do PE)
1 Met. Aplicada/C.C.P.E
Estágio na EFA (IV) = 3 semanas
2 Didática Geral
3 Planejamento Educacion.
Plano de Estudo (VI)
4 Administração Escolar
“A minha área de ensino na EFA”
5 Didática especial (Exercícios de
prep de aula)
6 Metodologia aplicada
(preparação do PE)
1. Metod. Aplic. (C.C.P.E.)
2. Didática Especial
(Complementação da formação
do monitor na sua área específica)
3. Ética profissional (Organização e
Inspiração do Mepes)
4. Síntese nº 2 – Avaliação Inserção profissional na EFA
Encerramento
2º ano
- História da Educação
- Metodologia da EFA – PE
simulado
- Viagem de Estudo:
9 Sociologia Rural
9 Sindicalismo-Cooperativismo
- Estrutura e Funcionamento das
- Escolas de I e II grau
- Metodologia da EFA (PE simulado)
Psicologia da Aprendizagem
Metodologia da EFA (PE simulado)
- Filosofia da Educação
- Metodologia da EFA (PE simulado)
Trabalho na EFA
Trabalho na EFA
Trabalho na EFA
Trabalho na EFA
Trabalho na EFA
Este quadro foi elaborado a partir da nossa pesquisa junto aos relatórios de atividades do MEPES, citados na
Bibliografia deste trabalho e da tese de mestrado de Paolo Nosella, 1997, pp 1995-7.
75
7. Analisando o currículo
Observando o quadro 07 são 24 semanas em 7 sessões no Centro de Formação no 1º ano, onde os
“alternantes” são chamados de estagiários. Depois, no segundo ano são mais 5 semanas ou 5 sessões
no Centro de Formação, quando o estagiário já é um Monitor ou uma Monitora em plena ação numa
EFA. Analisando o primeiro ano contamos 15 semanas distribuídas em 6 estágios, sendo 7 sessões
de estudos, perfazendo 24 semanas no Centro de Formação. No segundo ano são 5 semanas no CF
distribuídas ao longo do ano, onde a alternância se articula com a prática docente. A lógica
predominante do 1º ano de formação é o estudo e a do 2º é o trabalho.
Compreendemos que a proposta como tal busca também suprir uma lacuna nos estagiários que
ingressam, na maioria dos casos, ainda muito jovens, sem experiência com docência e sem
habilitação de nível superior. Talvez, seja por isso que o currículo apresente uma carga grande de
conteúdos acadêmicos que dispensaria se os candidatos tivessem graduação.
Além de preocupar-se com a formação específica sobre a Pedagogia da Alternância o curso também
se ocupa com as áreas do ensino, com fundamentos teóricos e uma instrumentalização técnica
mínima. É por esta razão que Nosella insiste em afirmar que o Plano Pedagógico do CF é de um
“curso de habilitação profissional”, embora seja um curso livre. O Centro de Formação era
idealizado como uma “EFA de nível superior”, tendo como “princípio unificador e orientador a
profissão de Monitor das EFAs”, se tornando um Centro “essencialmente profissionalizante” (
Nosella, 1977, p.62-3).
As parcerias com a Universidade Federal do Espírito Santo foram mais intensas entre 1974 e 1977,
depois, a partir de 1983/84 e na década de 1990. Chegou-se a cogitar a legalização do Curso de
formação de Monitores, sobretudo, em meados da década de 1980. A idéia é retomada nos anos 90,
mas não se concretizou (Zamberlan e Zuliani, 2002, pp 5-8).
A estrutura proposta pelo Plano Pedagógico do Centro de Formação é muito interessante, pois tenta
criar uma formação por alternância e para a alternância, pelo menos é o que nos parece ao revisitar
documentos, revisar literaturas e ao analisar o currículo hora apresentado com seu itinerário de
76
aprendizagem numa lógica da Pedagogia da Alternância. Mas o “alternante”, aluno do curso, é um
candidato a monitor, denominado de “estagiário” que estuda e alterna o período de estudo com
experiências de estágios. A lógica predominante é
estudo-estágio. Não é uma formação
propriamente em serviço, ou seja, uma formação no trabalho e pelo trabalho, senão uma formação
para o trabalho.
Analisamos longamente o Plano Pedagógico do Centro de Formação do Mepes. Nos 32 anos de sua
existência foram aproximadamente 25 turmas, perfazendo um total de 486 estagiários sem contar o
curso de formação em serviço e outras formações ocorridas ao longo desses anos (Zamberlan &
Zuliani, 2002, p. 14).
8. Outras atividades do Centro de Formação
O Centro de Formação exerceu uma série de outras atividades de formação, além de
“profissionalizar” Monitores para atuar nas EFAs. Ainda no campo da formação temos a formação
permanente que foi realizada a cada ano com as chamadas “Semanas de aprofundamento” com
temas diversos e assessorias do CF e de outras instituições com destaque para a Universidade
Federal do Espírito Santo e a APEFA – Associación para la Promoción de la Escuela de la Família
Agrícola da Argentina.6
Em 1992 nasce o Curso de Formação em Serviço com etapas de formação mais reduzidas: 4 sessões
de formação no 1º ano mais duas no segundo ano.7 Este curso surge a partir do momento em que os
Monitores que entram já possuem habilitação ou graduação. O quadro de
Estagiários do CF
apresenta 198 alunos egressos da formação em serviço (Zamberlan & Zuliani, 2002, p. 14).
O Curso de Especialização com a parceria MEPES/Universidade Federal do Espírito Santo
aconteceu nos anos de 1994 a 96 para 22 Monitores de 5 Estados do Brasil. Este curso teve um
6
Mepes, Relatório de Atividades. Anchieta-ES, 1994/95/96 – setor Centro de Formação.
Mepes, Relatório do Centro de Formação. Anchieta-ES, 1993, pp 36-7 e Projeto sistematizado da Formação em
serviço, Piúma-ES, 1996.
8
MEPES, Relatório de Atividades, Anchieta-ES, 1994-95-96.
7
77
efeito multiplicador extraordinário, sobretudo, para as Regionais que careciam de Responsáveis
Pedagógicos em suas Equipes Pedagógicas Estaduais. A título de exemplo podemos citar as
Regionais beneficiadas tais como Minas Gerais, Bahia, Rondônia, Piauí e Espírito Santo.8
Numa parceria com a FUNACI/Universidade Federal do Piauí foram realizados dois Cursos de
formação no período de 1994-98 para 50 monitores da antiga Rede da EFAs do Amapá, Pará, Piauí
e Maranhão.9
Por fim, a pergunta pelo sentido do Centro de Formação que desde o início se chamava Centro de
Formação e Reflexão e passa a se chamar Centro de Formação de Pessoal, depois apenas Centro de
Formação. Nosella (1977, p. 93) aborda a importância da reflexão permanente para a construção de
uma Escola com o rosto Latino Americano. Deixar de lado a reflexão corre-se o risco da mera
repetição como se o modelo fosse uma fórmula pronta que exige apenas treinamentos para a sua
repetição.
“(...) Esta mudança é significativa, pois não leva a uma construção de uma
pedagogia da alternância Latino Americana. Introduz-se de fora uma ideologia
educacional francesa de Escola-Família. É um problema de invasão cultural.”
“E verdade que a experiência das EFAs nasceu da classe agrícola francesa e que,
provavelmente, a classe rural européia não é mais estrangeira à classe rural capixaba
do que a burguesia urbana, mesmo brasileira. Essa razão, inclusive, faz-nos crer que,
apesar do modelo da EFA ser de fora, ele ainda é mais de dentro do que o modelo
urbano de escola implantado no meio rural (escolarização tradicional)” (Nosella,
1977, 96-7).
Revisitar Paolo Nosella é fundamental, pois ele apresenta um Plano Pedagógico do Centro de
Formação do Mepes bem sistematizado e exaustivamente implementado ao longo de décadas. Foi
uma experiência rica, muito bem intencionado que tentou produzir um novo educador para o meio
rural capixaba e brasileiro. Por longos anos respondeu às necessidades de profissionais preparados
para operar nas EFAs do Espírito Santo e, em parte, de outros Estados, pois acompanhou o processo
da expansão da experiência pelo Brasil com consultorias técnicas e preparação de Monitores
responsáveis pela implantação de novas EFAs em seus Estados.
9
FUNACI, Teresina, Relatório de Atividades, 1996-97
78
Na década de 1990 o número de EFAs cresceu e o problema da formação de Monitores se tornou
um desafio ainda maior
frente ao mundo rural em mudanças. A globablização afeta o mundo rural
e nos impõe o desafio de redesenhar um novo educador para um novo rural que se apresenta com a
necessidade de novas profissões, por isso as EFAs precisam de novos profissionais, abertos à
“multifuncionalidade e pluriatividade” que se apresenta no mundo agrícola, bem como
comprometidos com um desenvolvimento em bases sustentáveis.10
Continua urgente a formação de profissionais para profissionalizar os agricultores e trabalhadores
rurais, dentro de uma visão empreendedora, de diversificação profissional no campo e de ecodesenvolvimento. Um novo educador do campo continua sendo o mote desafiador da formação
pedagógica de Monitores. O legado iniciado pelo Centro de Formação do Mepes continua com a
UNEFAB, através da sua Equipe Pedagógica Nacional e das Equipes Pedagógicas das Associações
Regionais que congregam EFAs por Estados ou regiões em todo o Brasil. A seção B abordará a
nova etapa da formação pedagógica de monitores das EFAs do Brasil.
B - A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE MONITORES FORMALIZADA PELA
UNEFAB
“É preciso uma nova formação de Profissionais para a profissionalizar os filhos e
as filhas dos agricultores familiares, numa perspectiva da multifuncionalidade e
da diversificação das atividades do meio rural”.
1. Antecedentes
1.1.
A emergência de formação pedagógica nas EFAs pelo interior do Brasil
A última década do século XX foi um período de grande expansão das EFAs para outros Estados
do Brasil como também uma época de efervescência no campo das organizações. Estamos a falar
10
CASELLA, A.A e MATTEI, L..F. Multifuncinalidade agrícola e pluriatividade das famílias rurais:
complementariedades e distinções conceituais. In: CONGRESSO DE LA ASSOCIACÓN LATINOAMERICANA DE
SOCILOGÍA RURAL, VI, Porto Alegre,2002. p . 5
79
das organizações associativas responsáveis pelas Escolas, sobretudo das Associações Regionais que
congregam blocos de Escolas Famílias dentro de um ou até mais Estados, como também até duas
associações regionais dentro de um mesmo Estado. Também a União Nacional das Escolas Famílias
Agrícolas do Brasil (UNEFAB) será retomada e revitalizada e se tornará
mediadora de todo um
processo de busca do fortalecimento institucional e melhoria da aplicação da alternância nas Escolas
com Planos de Formação dos alunos mais apropriados à realidade do mundo rural em contínuas e
rápidas mudanças. É neste contexto que se desenvolve um novo programa comum, sistemático e
formalizado de formação pedagógica de Monitores. Ou seja, um programa comum, mas com uma
implementação descentralizada, utilizando as estruturas das Associações Regionais, numa
perspectiva de construção de unidade na diversidade ecossistêmica, cultural, social e econômica
brasileira.
O 6º Congresso Internacional da Associação Internacional dos Movimentos Familiares Rurais
(AIMFR), realizado em 1996 na cidade de Guarapari, Espírito Santo, trabalhou o tema: “Formação:
garantia para o mundo rural do futuro”.11 A organização e realização deste evento pela primeira vez
no Brasil e no Continente Americano revigorou o Movimento, fortaleceu parcerias e reabriu
intercâmbios aos níveis interno e externo. A UNEFAB ganha visibilidade nacional com o apoio da
Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares Rurais (SIMFR). As questões da formação
de Monitores, formação das famílias, dos dirigentes das Associações, bem como a formação mais
apropriada à realidade rural brasileira de então, ocupam com prioridade a agenda do Movimento.
Antes, o Centro de Formação do Mepes cuidava da formação de novos Monitores e fazia uma
assessoria a nível nacional na tentativa de acompanhar a expansão das Escolas e garantir-lhe os
princípios metodológicos e político-pedagógicos defendidos pelo Movimento. Foi um trabalho
pioneiro e de grande importância para o processo de irradiação desta iniciativa de uma Escola
diferenciada, apropriada ao meio rural brasileiro, Porém, esta iniciativa assumida pelo CF se tornou
inviável pelo número de novas Escolas e de Monitores demandando por formação. A estrutura do
CF não acompanhou este crescimento. Por isso, a partir dos anos 1990 o curso de dois anos para
formar Monitores passa a um ano. Surge o curso de formação em serviço para Monitores que já
atuavam. Mesmo assim, não era suficiente. Depois, a dimensão continental do Brasil, as grandes
11
MEPES, Revista do 6º Congresso Internacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural da AIMFR, AnchietaES, 1996.
80
diferenças culturais, econômicas, sociais e ecológicas eram motivos para reagir a uma única matriz
formadora, centralizada na região Sudeste do país e fortemente inserida numa dinâmica de
desenvolvimento baseada em modelos tecnológicos que não poderiam ser transplantados para os
ecossistemas do Cerrado, do semi-árido ou da Amazônia.
A “Rede de Intercâmbio Piauí, Maranhão, Pará e Amapá”
12
é uma iniciativa que se construiu,
sobretudo, tendo a formação dos Monitores como principal causa de sua existência. Um responsável
pedagógico foi contratado com o apoio de SIMFR para visitar sistematicamente as Escolas situadas
nestes Estados e cuidar da realização de cursos de formação de Monitores na própria região. Como
já mencionamos, uma das realizações da Rede foi o curso de formação de Monitores em parceria da
FUNACI com o Centro de Formação do Mepes e Universidade Federal do Piauí.
Outras iniciativas regionais são tomadas, por exemplo a AECOFABA13 buscou proporcionar uma
estrutura de acompanhamento com uma equipe pedagógica e encontros anuais de aprofundamento.
Em Rondônia o processo se deu da mesma forma com cursos pontuais ao nível do Estado, através da
AEFARO14. Em Minas Gerais as Escolas Famílias surgiram a partir de 1983 mas os primeiros
encontros de formação promovidos por iniciativa Regional aconteceram a partir de 1996, através de
um projeto financeiro 15 apoiado pela Fundação VITAE de São Paulo.
1.2. O processo de construção de um Plano de Formação Pedagógica Inicial para
Monitores das EFAs do Brasil
Como se percebe, falta ao Movimento uma estratégia comum de formação pedagógica dos
Monitores, coordenada
a nível nacional para garantir um mínimo de coesão nos princípios
filosóficos e metodológicos, ou seja, garantir um mínimo de identidade e uma certa unidade na
diversidade ecológica e multicultural do Brasil. O acúmulo de experiências do Mepes no campo da
12
Notas pessoais a partir de entrevistas com João Emílio Pinheiro, assessor técnico da FUNACI e Thierry de
Burghgrave, que atuou como responsável desta iniciativa, na condição de cooperador da SIMFR na primeira metade dos
anos 1990.
13
AECOFABA, Informação dada pela responsável pedagógica, Isabel de Oliveira Xavier, 2003.
14
AEFARO, Informação obtida pelo Secretário Executivo e ex-responsável pedagógico, Valter Zumack, 2003.
15
AMEFA, Relatório de Atividades, Belo Horizonte, 1998.
81
formação serve de base para desenhar um projeto de formação pedagógica de Monitores para as
EFAs em escala nacional
Por iniciativa da direção da UNEFAB foram realizados dois encontros em 1995 para discutir a
problemática da formação pedagógica dos Monitores16 . O primeiro aconteceu em julho, no Centro
de Formação do Mepes, em Piúma-ES e o segundo, em novembro, na EFA de Vinhático, município
de Montanha, norte do Espírito Santo.
Todos esses encontros contaram com a presença e
colaboração da SIMFR. Ao final, produziu-se um esboço de Plano de Formação que foi se
aperfeiçoando com o tempo.
A assembléia da UNEFAB em Riacho de Santana, Bahia, no ano de 1996, aprova o primeiro esboço
de uma proposta de Formação Pedagógica Inicial de Monitores das EFAs do Brasil. A Assembléia
discute a necessidade urgente de todo Monitor fazer uma formação pedagógica específica para
operar com a Pedagogia da Alternância e seus instrumentos, independentemente do nível de sua
habilitação. Para operacionalizar a formação pedagógica foi decidido neste encontro que a UNEFAB
teria uma equipe pedagógica nacional composta de representantes das Regionais17
1.3. Constituição de uma Equipe Pedagógica Nacional
A constituição da Equipe Pedagógica Nacional se deu por ocasião de uma reunião do Conselho de
Administração da UNEFAB,
em maio de 1997, na cidade de Salvador-Bahia. Este encontro
inaugural de uma nova fase no movimento das EFAs brasileiras discute uma pauta de trabalho que
irá balizar esta primeira tentativa comum de busca de unidade das práticas pedagógicas de
alternâncias diversas da realidade complexa e também extremamente diversa como é o Brasil.
Os produtos do primeiro encontro em Salvador, além da formalização da EPN foram: um
documento base com os papéis e responsabilidades desta equipe nacional; um plano de trabalho
comum; uma concepção comum dos princípios do Movimento que compreende uma base
16
UNEFAB, Relatório de Atividades, Riacho de Santana-Ba, 1995 e MEPES, Relatório de Atividades, Anchieta-ES,
1995.
17
UNEFAB, Relatório de Atividades, Anchieta-ES, 1996.
82
associativa formada pelas famílias, que através da alternância busca a formação integral e o
desenvolvimento das pessoas e do meio rural, dentro de um espírito de solidariedade. A linguagem
comum foi a tônica do encontro onde se buscou entender quais são os pilares, ou seja, os princípios
comuns a todos, quais sejam: a) a base associativa responsável pela gestão do Projeto EFA; b) a
pedagogia da alternância com suas características específicas; c) a formação personalizada e integral
da pessoa humana tendo o aluno como sujeito, implicado com seu meio e um projeto de vida e c) o
desenvolvimento sustentável e solidário do meio rural.18
Sobre cada aspecto do sistema educativo EFA se buscou re-conceituar para afirmar uma linguagem
daquilo que deveria ser comum a todos no Movimento. Esse trabalho inicial de re-conceitualização
foi fundamental para a elaboração final do Plano de Formação Pedagógica que deveria estar
enraizado nas concepções comuns sobre os quatro princípios que se agrupam em dois para designar
os meios: a associação das famílias e a alternância educativa e outros dois para designar as
finalidades do Projeto: a formação integral da
solidário.
pessoa humana e o desenvolvimento sustentável e
19
2. As Características Gerais do Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores da
UNEFAB
2.1. Objetivos
A formação pedagógica formalizada pela UNEFAB se torna uma exigência do Movimento para
todos os Monitores ou Monitoras que iniciam a trabalhar numa Escola de Alternância. É uma
formação que visa prioritariamente a docência e as atividades específicas que normalmente um
Monitor ou uma Monitora desempenha num EFA. Ou seja, a formação pedagógica é específica para
trabalhar com a alternância e os seus instrumentos e atividades diversas, bem como as
responsabilidades no processo educativo alternante. Com vistas a formar um quadro com as
18
19
UNEFAB, Relatório de Atividades da Equipe Pedagógica Nacional, Salvador-BA, 1997, pp2-7
Idem, 1997, p.6
83
competências necessárias, os objetivos do Plano de Formação Pedagógica dos Monitores são assim
definidos:20
a)
engajar no Projeto EFA, tomando consciência de pertença a uma instituição que
exige militância e não apenas competência técnica;
b)
conhecer a fundamentação e os princípios da Pedagogia da Alternância e encontrar o
sentido dos instrumentos e atividades pedagógicas inerentes a uma verdadeira
alternância educativa.
c)
Saber gerir aulas e atividades de formação em geral numa metodologia participativa e
construtiva do conhecimento, bem como saber gerir os instrumentos pedagógicos e a
parceria com
os colaboradores no processo educativo, tais como os pais, as
lideranças das comunidades, profissionais, empresários, autoridades em geral.
d)
Conscientizar-se sobre as realidades sócio-políticas, econômicas, culturais,
ecológicas locais, regional e nacional para saber pensar global e agir local, na
perspectiva do desenvolvimento sustentável.21
São objetivos, primeiro, da ordem do engajamento profissional na instituição; segundo, do
aprofundamento teórico para compreender a dimensão da proposta educativa; terceiro, da
capacitação técnica nos instrumentos pedagógicos e nas atividades específicas, bem como nas
capacidades em relações humanas, do saber trabalhar em equipe, animar grupos e relacionar com
os parceiros que podem colaborar e complementar o processo educativo alternante e quarto, da
conscientização sobre a realidade global e a importância de uma ação empreendedora pro-ativa
que busca o desenvolvimento integral e equilibrado, ou seja, socialmente justo, economicamente
viável e ecologicamente sustentável.22
2.2 Os Candidatos à formação pedagógica inicial
Os candidatos e candidatas à formação pedagógica inicial são Monitores ou Monitoras que já se
encontram em pleno exercício profissional numa EFA. Esta é uma das condições essenciais para
20
Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p.15
Idem, p.15
22
Agenda 21, 1992. Eco-92. Rio de Janeiro.
21
84
candidatar-se ao curso. É uma formação em serviço, que articula o fazer pedagógico e a reflexão
teórica com o objetivo de intervir diretamente na prática e também se formar pela prática. O Plano
de Formação Pedagógica Inicial de Monitores propõe algumas características básicas inerentes ao
Monitor ou à Monitora que vem fazer o curso, tais como: a) capacidade de conviver e trabalhar em
grupo; b) capacidades técnicas e compromisso político com as causas do meio rural; c) habilitação e
inclinação para o magistério; d) motivações para continuar na função de monitoria na EFA; d)
abertura e disposição para incorporar inovações e inovar.
A seleção dos candidatos ou candidatas é uma tarefa da EFA que envia. De posse das características
mínimas exigidas, a equipe de Monitores, juntamente com o Conselho de Administração
responsável pela administração da EFA procedem a escolha e apresentação daqueles que devem
engajar num itinerário de formação. Quem não tem perspectiva de continuar na função de Monitor
não deve iniciar a formação.23
Na prática, não se exige um perfil rigoroso, pois os candidatos não chegam com uma bagagem
completa de competências. O que se olha são as potencialidades que podem ser dinamizadas com o
tempo de trabalho e formação. O que se exige, de fato, são as predisposições e aberturas para o
crescimento na profissão de Monitor de EFA.
3. Estrutura e Metodologia do Plano de Formação
A formação pedagógica inicial de monitores/as está baseada no modelo pedagógico das EFAs, na
mesma concepção do Plano Pedagógico do Centro de Formação do Mepes apresentado acima, mas
com algumas diferenças. É uma tentativa de coerência entre a formação para os alunos na EFA e a
formação pedagógica que se pretende para Monitores e Monitoras dentro do Movimento numa
perspectiva de curso superior. Ou seja, o movimento almeja uma parceria com Universidades para
estudar as possibilidades de valorizar esta iniciativa imprimindo-lhe um determinado nível
acadêmico.
O Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores está se estruturando com bases nos seguintes
princípios gerais: a) A Alternância e o lugar da experiência na formação; b) O Monitor, ator de sua
23
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p.8
85
formação; c) A formação pela pesquisa; d) Um conjunto de parceiros colaboradores na formação;
e) Acompanhamento e Avaliação. Seguimos adiante destacando esses princípios estruturantes do
Plano.
3.1. A Alternância e o lugar da experiência na formação
A alternância para os Monitores em formação ocorre entre períodos de trabalho na EFA e períodos
no “Centro de Formação”.24 É uma alternância entre trabalho e estudo em vista da formação
profissional específica para operar numa EFA. São sete sessões de formação, com onze módulos
temáticos, perfazendo um total de 300 horas presenciais, geralmente de uma semana cada, ao longo
de dois anos e meio. A experiência e os trabalhos desenvolvidos no meio sócioprofissional perfazem
a mesma carga horária de 300 horas somando um total de 600 horas ao final do curso. Geralmente as
sessões são distribuídas em três para o 1º ano com cinco módulos temáticos e três para o segundo
ano com mais cinco módulos temáticos. Ao início do 3º ano realiza-se a sessão final a nível nacional
com apresentação de pesquisa, avaliação e certificação.
A opção por sessões de 40 horas, no mínimo, ajuda a criar um certo ambiente educativo a exemplo
do que ocorre numa sessão com os jovens na EFA. A experiência não recomenda encontros muito
rápidos, pois o tempo curto não cria entrosamento grupal, não possibilita uma maior convivência,
um saber também fundamental que deve ser prezado e cultivado no processo formativo.
A metodologia do curso baseia-se no tripé dialético: prática–teoria–prática. Ao itinerário que
acontece em tempos e espaços diferentes soma-se um processo de formação que parte da prática
para a teoria e retorna à prática. Por isso, a exigência de que os candidatos estejam atuando como
monitores numa EFA. Como Monitor ou Monitora ele se implica mais e trata as questões de maneira
real, concreta. Cada módulo no centro de formação é precedido de uma preparação no meio sócioprofissional. Ou seja, há um Plano de Estudo com um assunto a ser pesquisado na EFA ou
comunidade rural pelo/a monitor/a em formação. Aqui, se aplica na prática, o princípio da
alternância: “a vida ensina mais que a escola”, citando Nosella (1977, p. 66).
24
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p.7
86
A vida e a experiência socioprofissional como lugar privilegiado da formação se tornam matéria
prima para o processo de formação. Ao retornar à próxima sessão a pesquisa é socializada pela
Colocação em Comum, debatida e sistematizada para se tornar o assunto a ser teorizado,
conceitualizado durante a sessão no “Centro de Formação. Sintetizando, o quadro abaixo demonstra
a ação entre a Escola e o “Centro de Formação”25
Quadro 9 - A ação entre a EFA e o “Centro de Formação” num ritmo em três tempos:26
Um Itinerário ...
1º tempo
EFA - Comunidade
Trabalho
Experiência
Observação
Analise
... com um Processo de 1) Pesquisar dados da
aprendizagem inscrito realidade/
numa ação científica em descrever esses dados
cinco fases:
Saber empírico
2º tempo
“CENTRO DE
FORMAÇÃO”
Estudo
Reflexão
Formalização
Conceitualização
2) Expressar, formalizar os
dados
3) Questionar/
problematizar
4) Buscar soluções
Saber teórico
3º tempo
EFA - Comunidade
Trabalho
Aplicação
Experimentação
Transformação
5) Experimentar –
buscar transformar a
realidade
Ação
Gimonet, 1998, p. 7 ; Charpantier, 1995,p.15, citado por Ginordolli, 1980, p43-4.
No itinerário da formação em alternância, a prioridade é para na vida, a experiência, a ação no
trabalho do Monitor em formação. No processo de aprendizagem privilegia-se a “aprendizagem por
produção de saberes mais que por consumo” de saberes transmitidos.
O Quadro abaixo resume a seqüência das alternâncias: trabalho-formação-trabalho, onde a unidade
e a ação pedagógica são dadas pela organização temática que se traduz em pesquisa na EFA e
comunidade. Depois, a pesquisa se transforma em tema básico de estudo teórico durante a sessão no
25
26
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p. 7
Fontes: UNEFAB, Material pedagógico da Equipe Pedagógica Nacional, 2000.
87
Centro e retorna à pratica nas propostas de aplicação, experimentação e transformação de si e da
realidade.
Quadro 10 - Atividades e instrumentos utilizados entre EFA - “Centro de Formação”:27
“Centro de
Formação”
Ambiente coletivo
EFA
Ambiente profissional,
familiar, social, cultural,
Observação
Relatório escrito sobre dados
da experiência profissional
Discussão /Relato de vida
Análise e reflexão
sobre as experiências
profissionais
“Centro de Formação”
EFA
Colocação em comum
Exploração dos dados da
pesquisa
Aprofundamento teórico a
partir da pesquisa
Experimentação
Aplicação
Questionamento
Crítico
Olhar novo...
Novas práticas
(Aprendizagem)
Conceitualização
Nova Pesquisa
Orientações
Preparação da alternância
1ª Pesquisa
Nova Pesquisa
3.2. O Monitor como atore da sua formação
O Monitor, como ator de sua formação. Trata-se de uma formação de adultos portadores de muitas
vivências. E a “alternância é uma pedagogia de adultos”, afirma Gimonet (op.cit.,1998, pp 2-3). “O
alternante não é um aluno na escola, mas um ator sócio-profissional que entra em formação
permanente.” Este é um novo desafio colocado pela Pedagogia da Alternância, tanto aos
formadores, quanto aos formandos. No Plano, a palavra Monitor/a aparece em todos o módulos
para implicar o Monitor nesta perspectiva da formação centrada no formando.
O Plano de Formação Pedagógica de Monitores, assumindo esta característica fundamental da
Pedagogia da Alternância intenta praticar as mesmas estratégias inerentes às EFAs, quais sejam:
estratégias de personalização e cooperação; estratégia pedagógica experiencial, de aprendizagem
priorizando a produção de saberes em detrimento do consumo de informações e estratégias de
autonomização como conseqüência de uma pedagogia da pessoa (Gimonet,op.cit,1998,pp2-3).
27
Gimonet, 1998. p. 8
88
O “personalismo” não é sinônimo de “individualismo”. O personalismo coloca o equilíbrio entre as
dimensões do “pessoal” e “coletivo”. O coletivismo exagerado anula a pessoa, assim como o
individualismo anula o coletivo. As sessões de formação pressupõem uma “cooperação educativa”,
na medida em que os Monitores em formação como pessoas portadoras de saberes trocam
experiências de vida nas suas dimensões pessoais, familiares, profissionais, culturais, sociais, entre
outras. Como dar sentido a conceitos a partir das experiências de vida e das práticas pedagógicas
implicantes e exploradas no dia-a-dia da EFA. Estas são questões fundamentais que dão sustento ao
Plano de Formação em discussão.
3.3. A formação pela pesquisa
Um terceiro princípio estruturante fundamental da formação pedagógica é o Projeto Pessoal de
Pesquisa e Experimentação Pedagógica (PPPEP). Como vimos, o Monitor é compreenddido como
sujeito do seu próprio processo formativo. O curso foca o Monitor como um ator situado num
contexto e que deve passar da condição de mero ator para também ser autor. Não basta refletir a
partir da prática. É importante registrar as experiências. O PPPEP é uma tentativa de levar o Monitor
a interferir na sua realidade desenvolvendo um projeto de melhoria de um aspecto pedagógico da
Escola. 28
Concretamente, no primeiro ano de formação o Monitor deverá apresentar um Anteprojeto de
Pesquisa baseado numa análise sobre os aspectos a melhorar na EFA. O projeto deve ser
apresentado na terceira sessão, ou seja, ao final do 1º ano da formação e estar bem encaminhado
para se proceder ao processo da experimentação durante o segundo ano da formação.
O Projeto é pessoal, mas deve ser discutido coletivamente e contar com o aval da equipe e da
Associação. O Projeto não é uma tarefa teórica para ser simplesmente cumprida porque o curso
exige. É uma pesquisa aplicada, isto é, prática, para melhorar algum aspecto pedagógico,
metodológico, associativo, entre outros. Assim como o jovem aluno deve ter o seu projeto
profissional cada monitor/a também deve fazer a experiência de conduzir o seu próprio projeto e,
28
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, pp 51-4
89
quem sabe, continuar pesquisando, aprofundando e se especializando numa determinada área de
interesse.29
Ao longo do segundo ano os monitores são orientados para a execução da pesquisa, o registro e a
sistematização do Relatório Final sobre a sua experimentação.30 Este relatório, a princípio, deve
conter o seguinte: contexto da pesquisa (histórico da EFA); a problemática pesquisada; os objetivos
e as ações implementadas; a metodologia utilizada para implementar estas ações; os resultados
alcançados e proposições sugeridas a partir da experimentação. É importante perceber na proposta a
dimensão de pesquisa aplicada. Esta pesquisa não se enquadra como uma monografia acadêmica.
Ao longo da experimentação, no segundo ano da formação, é muito importante o acompanhamento
do/a tutor/a local ou da equipe de Monitores da EFA e do/a responsável pedagógico da Associação
Regional. Ao final do processo o/a responsável pedagógico regional aprecia o relatório escrito e faz
a sua avaliação recomendando possíveis ajustes e a apresentação ou não no módulo que acontece a
nível nacional para a defesa e a certificação dada pela UNEFAB.31
3.4. Um conjunto de parceiros colaboradores na formação
A co-animação é uma proposta insistente do Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores.32
A sessão de formação é animada, quase sempre com duas pessoas, no mínimo, sendo um membro da
Equipe Pedagógica da Regional com a presença de um membro da Equipe Pedagógicos Nacional ou
convidados de Universidades e instituições afins.
As práticas de co-animação são possibilidades de unidade na diversidade, sobretudo, de
intercâmbio de experiências entre as Regionais, pois a Equipe Pedagógica Nacional é composta por
membros das
Regionais. De outra forma, um/a convidado/a de fora provocará sempre mais
animação e motivação no grupo em formação.
29
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p. 51
Idem , p. 18
31
Idem, p. 51-2
32
Idem, p. 16-17
30
90
A Regional estabelece quem vai coordenar o processo, pois é importante um acompanhamento
seguido que possibilita a liga de um tema a outro e de uma sessão a outra, bem como estar sempre a
fazer o grupo refletir sobre a ligação das teorias aprofundadas com as experiências práticas. Por isso,
a coordenação é contínua, isto é, um mesmo coordenador/a deve acompanhar a trajetória de uma
turma em formação do princípio ao fim.
A estrutura da Regional é fundamental para a consistência da formação. A Equipe Pedagógica
Regional e o acompanhamento da Nacional possibilitam esta consistência. Para complementar o
quadro dos formadores a Regional conta
com o apoio da Equipe Pedagógica Nacional e de
professores de Universidades e outras entidades a fins. 33
A “Interação Externa.”34 Uma atividade muito comum que acontece nos “Serões de Estudo”, ou até
mesmo nas horas convencionais de aulas nas EFAs para complementar um tema de Plano de Estudo.
Esta ferramenta utilizada pelas EFAs vem ajudar a complementar o aprofundamento dos temas nas
sessões da formação pedagógica. A criatividade e dinamicidade da equipe regional são ingredientes
fundamentais para que esta ferramenta seja explorada em prol do processo formativo. Os
convidados
a
contribuir
nesta
atividade
complementar
são
Monitores/as
veteranos/as,
Coordenadores/as (Diretores) das EFAs, presidentes de Associação, mestres de estágio, parceiros
diversos das Escolas. A título de um exemplo: na Sessão que trata dos “Instrumentos Pedagógicos
da Alternância” o Coordenador de uma EFA é convidado a socializar uma experiência bem sucedida
com dinâmicas criativas de “Colocação em Comum” da pesquisa de um Plano de Estudo na EFA.
A “Interação Externa” tem o objetivo de socializar experiências práticas, relacionadas ao “saberfazer” das pessoas ou do meio que elas representam. É o olhar da prática, da experiência. Um outro
olhar. Um olhar de fora que diversifica, amplia, complementa a compreensão, reforçando as idéias e
concepções das aprendizagens a partir de experiências. As “Interações Externas” também
complementam e enriquecem o quadro dos formadores que interagem na formação pedagógica.
33
34
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, p. 16
Idem, p. 17
91
3.5. Acompanhamento e Avaliação
Uma
terceira estrutura que caracteriza o Plano de Formação Pedagógica de Monitores é o
acompanhamento e as avaliações.34 Participam do processo de acompanhamento e avaliação: a) o
Monitor como sujeito da sua própria formação; b) Um Monitor “tutor”35 de dentro da Escola; c) a
coordenação da EFA; d) o Conselho de Administração que administra a EFA; e) a equipe ou
responsável pedagógico da Regional. O “Caderno de Acompanhamento”36 é uma ferramenta de
avaliação do/a Monitor/a no percurso da formação. Os objetivos da avaliação são buscar atingir as
finalidades propostas pelo Plano de Formação Pedagógica.
Os papéis e responsabilidades do(a) “Tutor”(a), da coordenação e do Conselho administrativo são:
a) indicar o(s) candidato(s) ao curso; b) incentivar, animar, motivar, acompanhar mais de perto todo
o processo formativo e as atividades do(a) Monitor(a) em formação na EFA; c) saber as datas dos
cursos, estar por dentro dos temas estudados e a estudar, da preparação das alternâncias: tarefas a
serem cumpridas, pesquisas, estágios, leituras exercícios, entre outros, para motivar devidamente; d)
incentivar o cumprimento das tarefas, exigir responsabilidade e ajudar em tudo o que for possível e
necessário; e) avaliar o processo preenchendo o Caderno de acompanhamento. 37
No caso da equipe pedagogia regional as responsabilidades e papéis são: a) avaliar atitudes,
participação e interesse nas sessões; b) acompanhar os trabalhos da alternância nas inter-sessões; c)
dar orientação personalizada para os projetos de pesquisa e experimentação pedagógica; d)
coordenar o processo de avaliação geral e dar pareceres para as EFAs sobre as condições de
continuidade ou não no curso e até na atividade de Monitor. 38
35
Tutor é o Monitor ou Monitora escolhido pelo Monitor ou Monitora em formação para acompanhá-lo (la)
O Caderno de Acompanhamento reúne toda a avaliação do processo da formação e ajuda na organização de
atividades entre o Centro e a EFA.
37
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, pp41-2.
36
38
UNEFAB, Plano de Formação Pedagógica, Brasília, 2003, pp44-5
92
4. O Desenvolvimento do plano curricular na lógica alternante
Como já mencionamos acima são sete sessões trabalhadas no Centro de Formação. Nestas sessões
são desenvolvidos onze módulos temáticos. Cada sessão se estrutura de forma a dinamizar o
processo da aprendizagem alternante conforme o quadro apresentado acima. Ou seja, o plano de
ação de uma sessão traz um esquema seguinte: a) colocação em comum; b) aprofundamento teórico
e c) preparação da alternância.39 No detalhamento do Plano Curricular vamos demonstrar este
esquema com mais precisão e clareza.40
4.1. Detalhamento do Plano Curricular
- Na PRIMEIRA SESSÃO os Monitores em formação iniciam a estudar dois módulos temáticos: “A
Associação EFA e o Processo Ensino-Aprendizagem”. Esta sessão trabalha a importância do
engajamento e militância no Projeto EFA e busca instrumentalizar o Monitor para o desafio pessoal
enfrentado no dia-a-dia de uma sala de aula. Daí, a importância nesta primeira sessão, dada ao
elemento mais próximo e concreto na prática pedagógica do Monitor: a pertença a uma instituição e
a sala de aula. Na sala de aula o educador se encontra sozinho à frente de um grupo de alunos. A
sala de aula é o primeiro desafio mais concreto que o educador se depara e, por isso, necessita de
uma maior atenção e acompanhamento para que a metodologia da EFA seja de fato desenvolvida de
forma consciente e dinâmica na micro-realidade da sala de aula.
- As principais atividades desenvolvidas nesta primeira sessão além da apresentação do Plano Geral
da Formação Pedagógica são:
1º. Colocação em comum das pesquisas preparadas previamente: - uma breve História de vida
pessoal e uma história da EFA onde atua; - o relato de uma aula observada por um colega e de uma
39
40
Idm, 2003, p. 16
Idem, 2003, pp 9-14
93
aula que observou, bem como o esquema de uma aula a ser dada, mediante sorteio, na sessão. O
Caderno de Acompanhamento traz as orientações para os monitores se prepararem. 2º.
Aprofundamento Teórico: a) A sociologia do Movimento EFA - o contexto institucional – a
expansão, evolução no contexto local, regional, nacional e mundial – os atores envolvidos – os
resultados, desafios e perspectivas. b) A didática específica para sala de aula e as psicologias de
aprendizagem - oficina sobre como preparar bem e dar uma aula numa metodologia participativa,
como elaborar e utilizar recursos didáticos e exercícios mais interativos, interessantes e
significativos; aulas sobre os processos de ensinar e aprender e como fazer uma avaliação formativa;
síntese e avaliação geral do módulo. 3º. Preparação da alternância no meio sócio-profissional em
vista de interagir com a prática e trazer os contributos para a sessão seguinte.
As sessões são concebidas numa certa progressão indo de temas mais concretos, próximos aos temas
mais abstratos. Vamos perceber isto observando a seqüência dos temas.
- A SEGUNDA SESSÃO aborda “Os instrumentos pedagógicos específicos da alternância”. Depois
da entrada na instituição e o confronto pessoal na sala de aula o Monitor e a Monitora se depara com
um conjunto de instrumentos pedagógicos que o obriga compreender o sentido e saber as formas de
como manuseá-los para as finalidades que eles se colocam dentro do projeto educativo alternante.
- As principais atividades desenvolvidas nesta segunda sessão são: 1º. Colocação em comum da
pesquisa sobre os instrumentos pedagógicos utilizados na própria EFA e, mais concretamente, o
relato dos passos metodológicos da motivação de um Plano de Estudo em que participou. Ou seja, é
importante relatar o que é feito e como é feito e não deduzir como deveria ser feito numa
perspectiva ideal. 2º. Aprofundamento Teórico: Didática da alternância – A metodologia do Plano
de Estudo nas suas etapas: EFA-MEIO-EFA-MEIO; aportes teórico-práticos do Caderno da
Realidade, das Visitas de Estudo, das Interações Externas (Serão de Estudo), das Visitas às famílias,
entre outros; síntese e avaliação geral do módulo. 3º. Por fim, a preparação da alternância, ou seja,
das inster-sessões é uma rotina comum a toda sessão. Ela é extremamente importante para criar a
liga de integração entre a prática do Monitor na EFA e os estudos teóricos no Centro de Formação,
conforme já abordamos anteriormente. Nesta sessão os monitores são preparados para trazerem mais
um trabalho na próxima sessão. É o projeto pessoal de pesquisa e experimentação pedagógica. Os
94
Monitores trazem o tema a partir de um problema diagnosticado e um plano de ação concreta para
intervir em busca de possíveis soluções. É uma pesquisa aplicada, conforme já apresentamos acima.
- A TERCEIRA SESSÃO encerra a primeira fase da formação pedagógica e prepara a fase seguinte
que incorpora a aplicação da pesquisa de experimentação pedagógica em vista de uma intervenção
numa situação problema da EFA. Nesta sessão são abordados dois temas: “O Plano de Formação da
EFA” e o “Projeto de Vida do aluno”. Uma vez estudado os instrumentos pedagógicos é importante
dar seqüência com o Plano de Formação que organiza a sucessão dos temas de Planos de Estudo, a
progressão dos conteúdos, representa organicidade do conjunto dos componentes do dispositivo
pedagógico e assegura a colocação em prática da alternância. O Projeto de Vida do aluno deve ser
uma das finalidades de um Plano de Formação, por isso esta seqüência dos temas nesta sessão. O
Projeto de Vida ou Projeto Profissional é um trabalho escrito que envolve pesquisas, onde o aluno
projeta a sua vida futura nos estudos, numa ação social ou inserção profissional num dos setores da
economia, seja na produção, no beneficiamento ou nos serviços.
- As principais atividades desenvolvidas na terceira sessão são: 1º. Colocação em comum da
pesquisa sobre O Plano de Formação da EFA onde atua e sobre o interesse dos alunos quanto ao
Projeto de Vida profissional. 2º. Aprofundamento Teórico: a) Didática da alternância –
Planejamento, aspectos de psico-sociologia e psicologia do desenvolvimento e aprendizagem – A
metodologia de construção do Plano de Formação e a sua execução e avaliação permanente na EFA
pelos alunos, famílias, Associação e Monitores; b) Aspectos de Metodologia Científica, finalidades,
conteúdos, acompanhamento e aplicação de um Projeto Profissional; c) O Projeto de Pesquisa e
Experimentação Pedagógica; avaliação geral da
cronograma da
terceira sessão. 3º. Preparação da alternância e
segunda fase da formação pedagógica com a implementação do Projeto de
Pesquisa e Experimentação Pedagógica.
- A QUARTA SESSÃO inicia-se no segundo ano ou segunda fase do Plano de Formação. Os
Monitores e Monitoras devem iniciar a experimentação para encerrar com a defesa do Projeto no
módulo nacional de avaliação e certificação. A quarta sessão aprofunda dois temas: “O Aluno e a
aluna” e “Relações Humanas”.
Na primeira fase da formação os temas seguem uma lógica que parte do “eu comigo mesmo” e do
“eu e os outros”. A segunda fase inicia um conjunto de temas que colocam a lógica do “eu com os
outros e o ambiente”. Ou seja, de agora em diante os temas abordam os “outros” - os parceiros com
95
os quais os Monitores relacionam: os alunos, a equipe pedagógica local, as famílias, lideranças,
autoridades, profissionais em geral, entre outros.
- As principais atividades desenvolvidas na quarta sessão são: 1º. Colocação em comum da pesquisa
sobre: a) as Características do adolescente no meio rural (comportamentos e procedimentos
adotados nas relações com os adolescentes no dia-a-dia do ambiente educativo numa EFA) ; b)
relato sobre equipe com a qual atua, demonstrando se há ou não trabalho em equipe com as
vantagens e os desafios enfrentados e c) apresentar um relatório a partir de uma observação de uma
reunião do Conselho de Administração da EFA, focando aspectos da participação e relações de
poder na entidade. 2º. Aprofundamento Teórico: a) Psicologia da adolescência e juventude rural, b)
aspectos de antropologia cultural - Estudo de casos sobre adolescência e juventude rural; Aspectos
de Filosofia. A Formação Integral e “Tutorias”; c) Psico-sociologia de grupos, sociologia familiar,
social e da educação. Dinâmicas de grupos (como coordenar e animar grupos). Tipos de reuniões.
Como coordenar uma reunião. Sóciodrama; d) Síntese geral e avaliação da sessão 3º. Preparação da
alternância.
- A QUINTA SESSÃO da formação pedagógica aborda duas temáticas: “As parcerias na formação” e
o “Desenvolvimento Local Sustentável”. O tema das parcerias aprofunda e alarga o tema “o monitor
e as relações humanas”. O desenvolvimento sustentável é uma das finalidades essenciais do Projeto
EFA. Tratar esse tema requer competências tais como saber relacionar e estabelecer parcerias com
todas as forças sociais do meio, bem como trabalhar um Plano de Formação e Projetos de Vida de
alunos que se dinamizam a partir das potencialidades e dos “ativos” existentes na região onde a
EFA se insere.
- As principais atividades desenvolvidas na quinta sessão são: 1º. Colocação em comum da pesquisa
sobre: a) Os parceiros na formação identificados na EFA onde atua com uma descrição dos papéis,
responsabilidades de cada um, bem como avanços, desafios e perspectivas; b) A ocupação do tempo
do Monitor e da Monitora numa EFA; c) Implicações dos Monitores em processos de
desenvolvimento local e d) Diagnóstico e análise sobre a realidade sócio-político-econômica e
profissional local e o papel da EFA na contribuição ao desenvolvimento loca. 2º. Aprofundamento
Teórico: a) Aspectos de psico-sociologia de grupos e sociologia familiar e social. O conjunto dos
parceiros na formação: alunos, famílias-pais, empresas/entidades, lideranças, profissionais, ONGs,
96
Monitores... A família e a educação e Parcerias; b) Aspectos de economia e sociologia rural . Aulas
sobre a profissão Monitor, Conceitos de agricultura familiar, Desenvolvimento local sustentável e
Solidário, Ruralidade e as profissões no campo hoje; c) Síntese geral e avaliação da sessão. 3º.
Preparação da alternância.
- A SEXTA SESSÃO encerra o ciclo da formação pedagógica realizada ao nível da Regional e
prepara o grupo para a sessão que conclui esta etapa de formação. Ela aborda o tema “Correntes
Pedagógicas” com o objetivo de fundamentar a pedagogia da alternância e ver as suas conexões
com as correntes pedagógicas modernas, sobretudo, as pedagogias ativas, a pedagogia históricocrítica, a Pedagogia libertadora de Paulo Freire, entre outros.
- As principais atividades desenvolvidas na sexta sessão são: 1º. Colocação em comum da pesquisa
sobre: a) Textos elegidos de autores e teorias pedagógicas que possam fundamentar a Pedagogia da
Alternância; b) Os problemas de funcionamento da EFA frente aos órgãos e autoridades
educacionais municipais,
Estadual e Federal. 2º. Aprofundamento Teórico: a) Aspectos da
pedagogia e história da educação brasileira; b) Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e
Diretrizes operacionais da educação básica das escolas do campo e da educação profissional.
Pedagogia da Alternância no contexto das correntes pedagógicas modernas. c) Síntese geral e
avaliação da sessão. 3º. Preparação da alternância para a última sessão onde haverá a socialização do
Projeto de Pesquisa e Experimentação Pedagógica.
- A SÉTIMA SESSÃO conclui as etapas e o Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores.
- As principais atividades desenvolvidas na sétima sessão são: 1º. Colocação em comum do
Relatório Final da Pesquisa de Experimentação Pedagógica, Avaliação e Certificação. A defesa da
pesquisa é feita perante uma banca composta de três pessoas: um agricultor membro de Conselho
de Administração de uma EFA, da Regional ou da UNEFAB; um Monitor, geralmente, aqueles que
fazem o papel de acompanhar como tutores e um membro da Equipe Pedagógica Nacional. 2º.
Aprofundamento Teórico: a)Síntese Geral a partir da Socialização e b) “A formação continuada”.
Como continuar formando permanentemente a partir da prática? Nesta sessão a equipe pedagógica,
em conjunto com os Monitores, poderá discutir a introdução de um tema pertinente e de interesse.
Mas o tema da formação continuada e uma síntese da colocação em comum, através do olhar crítico
97
de um educador externo, convidado pela UNEFAB são fundamentais. 3º. Avaliação da sessão e
encaminhamentos sobre a formação permanente.
4.2. Um Esquema do Plano de Formação Pedagógica Inicial
Para sintetizar todo o exposto acima apresentamos um esquema do Plano de Formação Pedagógica
Inicial de Monitores que sintetiza um Currículo mínimo comum para servir de orientação para todas
as Regionais de EFAs do Brasil. O quadro 10, abaixo, apresenta nas duas primeiras colunas
verticais as sessões da primeira e segunda fases da formação pedagógica e nas linhas horizontais a
alternância EFA-“Centro de Formação” com a seqüência das atividades nas inter-sessões em
preparação aos temas de pesquisa na EFA e comunidade e aprofundamento no “Centro de
Formação”.
O Plano de Formação Pedagógica Inicial de Monitores não está pronto. Ele é uma construção
permanente na medida em que a Equipe Pedagógica Nacional avalia o processo de sua
implementação, buscando levar em consideração as avaliações e sugestões dos Monitores que
participam desse processo de formação pedagógica. As atividades propostas e detalhadas para as
alternâncias no meio sócio-profissional são sugestões vivenciadas por uma turma em formação. Elas
podem modificar-se de turma para turma em formação, dependendo das necessidades do grupo e da
criatividade dos co-animadores. O que deve valer como princípio geral é ligação que se deve fazer
entre a prática pedagógica dos Monitores em formação e as teorias a serem aprofundadas para que
haja, de fato, uma alternância formativa integrativa. Sobre a alternância integrativa vamos ver no
capítulo seguinte ao aprofundar os modelos e tipologias de alternância. Por isso, o Plano de
Formação Pedagógica Inicial de Monitores é considerado como um guia, uma orientação e não
como uma cartilha a ser seguida, aplicada sem reflexão e crítica participativa dos beneficiários da
formação.
98
Quadro 11 - Plano Curricular da Formação Pedagógica Inicial de Monitores das EFAs do Brasil
Sessão
MEIO SÓCIOPROFISSIONAL
“CENTRO DE FORMAÇÃO”
Socialização – formalização
sistematização - teorização
Carga
Horária
ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA
Temas
Alternância
TERCEIRA
PRIMEIRA FASE /ANO
SEGUNDA
PRIMEIRA
Trabalho – pesquisa – experiências
Atividades da Alternância: ( Preparação ao 1º Tema)
- História de Vida
- História da EFA
Atividades da Alternância: (Preparação ao 2º Tema)
- Observar aula de um colega (Relatório da observação)
1
“O/a Monitor/a e a Associação EFA”
20
2
“O/a Monitor/a e o Processo
Ensino-aprendizagem”
20
3
“O/a Monitor/a e os
Instrumentos Pedagógicos da Alternância”
40
4
“O/a Monitor/a e o
Plano de Formação da EFA”
20
5
“O/a Monitor/a e o
Projeto Profissional do/a Jovem”
20
- Ser observado numa aula por um colega (Relatório feito por quem observou)
- Preparação de uma aula para apresentação na sessão de formação.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 3º Tema)
- Inventário dos reais Instrumentos Pedagógicos utilizados na EFA
- Participar da motivação de um Plano de Estudo na EFA e relatar
todas as suas etapas
Atividades da Alternância: (Preparação ao 4º Tema)
- Analisar o Plano de Formação nos aspectos: - progressão dos
temas - coerência com a idade físico-psíquica dos alunos e a
realidade sócio-político-econômica e cultural local.
- Trazer cópia do Plano de Formação e Síntese de um Plano de
Estudo para socializar e fazer um exercício de interdisciplinaridade.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 5º Tema)
- Levantamento: a) interesses dos alunos sobre o Projeto de Vida Profissional; b)
perspectivas dos alunos continuarem os estudos e possíveis locais de estágio
-Trazer um PRÉ-PROJETO PESSOAL DE PESQUISA E
EXPERIMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – PPPEP
(Tema/Justificativa/Plano de Ações)
QUARTA
99
Atividades da Alternância: (Preparação ao 6º Tema)
- Levantamento das Características e casos concretos de comportamentos positivos
e a melhorar nos adolescentes e jovens rurais da EFA onde atua
- Procedimentos adotados com os problemas enfrentados.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 7º Tema)
- Diagnóstico da equipe de Monitores da EFA onde atua demonstrando como se dá o
trabalho coletivo com as vantagens e os desafios enfrentados.
- Apresentar um relatório a partir de uma observação de uma reunião do Conselho de
Administração da EFA, focando aspectos da participação e relações de poder na
entidade.
QUINTA
SEXTA
SÉTIMA
................
SEGUNDA FASE/ANO
Atividades da Alternância: (Preparação ao 8º Tema )
- Inventário dos parceiros na formação – papéis de cada um,
avanços - desafios e perspectivas de novas parcerias.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 9º Tema )
-Diagnosticar na equipe de Monitores: a) responsabilidades e
ocupação do tempo ; b) Implicações do Monitor com
desenvolvimento local;
-Diagnóstico sócio-político-econômico local e as profissões existentes no meio rural
próximo à EFA.
-Analisar como a EFA contribui com o desenvolvimento local.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 10º Tema )
- Estudar textos previamente recebidos e estabelecer relações entre as diversas correntes
pedagógicas e a Pedagogia da Alternância
- Levantar os problemas enfrentados com as autoridades educativas locais que não
compreendem a metodologia da alternância.
Atividades da Alternância: (Preparação ao 11º Tema)
-Elaborar o relatório final da Experimentação Pedagógica e passar pelas avaliações da
Equipe Pedagógica Regional e pela banca de avaliação nacional.
Projeto de Pesquisa e Experimentação Pedagógica e atividades de alternância
Total da carga horária
6
“O/a monitor/a o Aluno”
30
7
“O/a Monitor /a e as Relações Humanas”
20
8
“O/a Monitor/a e as Parcerias na Formação”
20
9
“O/a monitor/a e o Desenvolvimento Local
Sustentável e Solidário”
30
10
“O/a Monitor/a e as Correntes Pedagógicas”
40
11
“Socialização da Pesquisa
de Experimentação Pedagógica
– Avaliação e Certificação”
–
40
300
600
100
4.3. Perspectivas de uma validação acadêmica
Um Plano de Formação Pedagógica com a extensão de carga horária, profundidade e
qualidade nos temas abordados e na metodologia merece uma atenção e certificação
acadêmica.41 Para os Monitores que possuem a graduação este plano de formação poderá se
transformar num programa de pós-graduação “lato-sensu” com um diploma de
especialização em Pedagogia da Alternância e desenvolvimento, por exemplo. Para os
Monitores com habilitação média este poderia ser um curso superior “Seqüencial de
Complementação de Estudos” e de formação específica.42
Os Cursos Seqüenciais são modalidades de cursos superiores,
Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
previstas na Lei de
poderão abrir chances de acesso à
Universidade e a processos de habilitação superior para muitos Monitores que ainda atuam
com habilitação média. Porém, a UNEFAB se resguarda no direito de manter a coerência
do seu Plano de Formação com os princípios das EFAs. Há de se trabalhar numa relação de
cooperação mútua para uma reciprocidade de benefícios.
A qualificação da Formação Pedagógica Inicial de Monitores com Certificado Superior ou
Diploma de formação específica são desafios interessantes que se apresentam ao
Movimento das EFAs neste momento.
41
A Qualificação acadêmica da Formação Pedagógica (inicial) de Monitores é um tema que iniciou a ser
discutido com a Universidade Católica de Brasília (UCB) com a qual a UNEFAB possui um Convênio de
Cooperação técnico-científica desde o ano 2002. A concretização deste tema depende de uma melhor
sistematização do Plano de Formação Pedagógica e adaptações do Plano Curricular. (UNEFAB.Relatório de
Atividades da Equipe Pedagógica Nacional. Brasília, 2002/2003.)
42
Os cursos seqüenciais de educação superior estão previstos nos termos do inciso I do art. 44 da Lei
9.394/96 e embasados na Lei 9131/95 e Parecer da Câmara do Ensino Superior 968/98. Veja: CNE. Resolução
CES 1/99. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de fevereiro de 1999. Seção 1, p. 13.
101
5. A Formação Continuada dos Monitores e formadores
A Formação Continuada aparece como tema de reflexão em todos os relatórios de
Atividades da Equipe Pedagógica Nacional, desde a sua concepção em maio de 1997, em
Salvador. Ao nível nacional a estratégia tem sido a realização de um Seminário
multiplicador a cada ano, cujos temas são definidos pela Equipe Pedagógica em seus
Encontros periódicos. Esses Seminários ou oficinas Nacionais são realizações com a
finalidade de formação permanente dos formadores, isto é, os membros da Equipe
Pedagógica Nacional e das Equipes Pedagógicas Regionais.
Da mesma forma as Regionais realizam encontros de aprofundamento, seminários, oficinas
etc, atendendo demandas de formação continuada dos Monitores que já passaram pela
formação pedagógica inicial. Ao nível das Regionais, a formação continuada abrange os
Monitores veteranos que necessitam de capacitação e formação permanente.
Dois Seminários Internacionais foram realizados, o 1º em 1999, Salvador43 e o 2º em 2002,
Brasília.44 Estes seminários internacionais contaram com a participação de Universidades e
instituições de pesquisas do Brasil e do exterior, bem como especialistas e pesquisadores
ligados à Pedagogia da Alternância do Brasil, Argentina, Canadá, França, Espanha e
Portugal. Estes seminários representaram oportunidades de intercâmbio de experiências, a
retroalimentação dos membros das equipes pedagógicas no contato com as pesquisas, as
práticas da alternância em educação na dimensão internacional e, sobretudo, uma tomada
de consciência e aprofundamento na problemática das formações. Esta consciência resulta
na preocupação também com a formação dos formadores.
O programa de visitas de estudo à Europa45 se deu no período de 1996 a 2000. Participaram
43
Sobre o I Seminário Internacional sobre a Pedagogia da Alternância ver os ANAIS publicado em livro.
UNEFAB, 1999, Pedagogia da Alternância – Alternânica e Desenvolvimento, Salvador.
44
UNEFAB, 2002, II Seminário Internacional sobre a Pedagogia da Alternância e Desenvolvimento. Folder
Relatório de atividades 2002, Brasília.
45
UNEFAB, Relatório de Visita de Estudo à Europa, Equipe Pedagógica Nacional, Anchieta-ES, 1997.
102
a Equipe Pedagógica Nacional, membros das Equipes Pedagógicas Regionais e
agricultores, sobretudo, lideranças das Associações Regionais. Nestas viagens que
percorreram a França, Portugal, Espanha e Itália foram visitadas EFAs/MFRs, pais de
alunos, empresas, cooperativas, Associações, o Cento Nacional Pedagógico de Chaingy,
ligado às Maisons Familiales Rurales Francesas, entre outros.
As Visitas de Estudo, para os responsáveis pedagógicos, de uma forma geral, tinham como
objetivos: a) confrontar experiências nos aspectos pessoais, regionais e nacionais com
outras
experiências européias; b) aprofundar a consciência da própria situação do
Movimento EFA no Brasil e c) conhecer, entre outras, experiências concretas e exitosas no
campo da formação pedagógica de monitores e da diversificação profissional dos jovens.
6. Formação de formadores e parcerias com Universidades
Além dos seminários, oficinas, visitas, entre outros, a formação dos formadores ganha uma
iniciativa estratégica, através da realização de um mestrado internacional, na perspectiva de
vir a se tornar uma realização permanente a nível nacional. A idéia e a concretização do
Mestrado Internacional em Ciências da Educação – “Formação e Desenvolvimento
Sustentável”46 é um dos frutos do I Seminário Internacional. Daí, ele é concebido numa
parceria da UNEFAB/SIMFR com a Universidade Nova de Lisboa (Portugal) e
Universidade François Rabelais de Tours (França) para, entre outros objetivos,
proporcionar formação aos formadores componentes da Equipe Pedagógica Nacional e
Regionais ao nível de mestrado, demarcando um fato inédito e histórico de significados e
conseqüências profundas na vida presente e futura do Movimento das Escolas de
Alternância no Brasil.
O Mestrado Internacional está embasado numa concepção de “aprendizagem mais pela
produção e não pelo consumo de saberes”. A pesquisa parte da experiência profissional de
46
UNEFAB, Mestrado Internacional em Ciências da Educação – Diploma: Formação e Desenvolvimento
Sustentável, Folder, Anchieta-ES, 2002.
103
cada um dos mestrandos e se torna o fio condutor do processo, se transformando numa
“cooperativa de aprendizagem”. É uma oportunidade de registro e de sistematização de
longos anos de experiências, feitas por atores implicados diretamente e que pesquisam para
e não sobre as Escolas de Alternância, enfim, os Centros Familiares de Formação por
Alternância – CEFFAs no Brasil. O Mestrado Internacional representa, além da
qualificação, uma valorização e profissionalização dos formadores implicados nas Escolas
Famílias e Casas Familiares ou, propriamente, os CEFFAs do Brasil.
O Mestrado é uma necessidade e interesse para o Movimento da alternância educativa,
sobretudo, para se criar um processo de produção de saberes a partir das práticas, poder
fortalecer, reconhecer, recriar ou até mesmo, reinventar a alternância educativa no Brasil,
através da pesquisa permanente. Esta necessidade e interesse podem representar também
um interesse para a Universidade, numa relação de cooperação mútua para uma
reciprocidade de benefícios.
O mestrado aporta três interesses fundamentais para o Movimento da alternância no Brasil:
a) o primeiro interesse é dos atores da Instituição, pois é uma oportunidade ímpar para uma
formação que valoriza a experiência, o engajamento social e promocional; b) segundo, o
interesse é para a Instituição em si, pois a formação lhe confere
a dimensão científica a
partir da pesquisa de cada um, capital de conhecimento específico que pode ajudar a clarear
melhor as funções para o Movimento e c) terceiro, a afirmação para o mundo externo do
patrimônio de
conhecimentos e experiências acumuladas que proporciona autoridade,
poder para pronunciar de forma paritária com outras instituições educacionais.
Por outro lado, a Universidade pode empreender novas formações, sobretudo para atender
os adultos que atuam no campo social/promocional. Ela poderá avançar em propostas
inovadoras na interface com a Pedagogia da Alternância.
A parceria para serviços
recíproca, concebida pelo Movimento, pressupõe gestão compartilhada entre representantes
da Instituição e a Universidade, onde cada um assume seu papel para colimar em benefícios
que satisfaçam aos envolvidos.
104
Conclusão ao capítulo
Por fim, a partir desta tentativa de sistematização das experiências de formação pedagógica
específica de Monitores das EFAs do Brasil podemos concluir que há uma longa e vasta
experiência acumulada a nos dar lições e orientar o presente e o futuro da formação e
profissionalização de Monitores a partir mesmo do Brasil. A iniciativa pioneira do Centro
de Formação do Mepes é remodelada pela mediação da UNEFAB dada as necessidades
colocadas pelo fenômeno da expansão das EFAs e da geografia continental do Brasil, com
seus ecossistemas variados, a multi-cultura etc. A ela cabe a reflexão, a elaboração, a
coordenação e avaliação do Plano de Formação Pedagógica específica de Monitores,
através da Equipe Pedagógica Nacional. Nos parece um grande acerto a descentralização
da formação, através da sua operacionalização nas Associações Regionais com suas equipe
pedagógicas locais.
A formação em serviço nos parece ser a melhor opção para uma formação verdadeiramente
por alternância e para a alternância. Um novo passo é avançar para a graduação ao nível
superior.
A partir desse novo milênio as experiências de alternância no Brasil começam a se juntar e
a formação pedagógica dos Monitores constitui-se num dos fatores de ações conjuntas. Ou
seja, o Plano de Formação Pedagógica de Monitores passa a ser comum aos CEFFAs47 e a
Equipe Pedagógica Nacional se amplia com representantes também das Casas Familiares
Rurais filiadas às Associações Regionais de Casas Familiares Rurais (ARCAFARs)
47
A sigla CEFFA = Centro Familiar de Formação por Alternância é uma convenção acordada entre a União
Nacional das Escolas família-Agrícola do Brasil – UNEFAB, Associação das Casas Familiares Rurais ARCAFAR e o PROJOVEM. Este nome tem sido utilizado em comunicações, audiências com autoridades e
documentos comuns apresentados a órgãos públicos pelas diversas instituições que utilizam a Pedagogia da
Alternância no Brasil. Na verdade, o Brasil comporta uma série de experiências com denominações variadas,
quais sejam: Escola Família Agrícola (EFA), Casa Familiar Rural (CFR), Escolas Comunitárias Rurais
(ECOR), Escola Familiar Rural e Projovem .
A Formação Pedagógica de Monitores comum a todos os CEFFAs do Brasil foi discutida nos últimos
encontros da Equipe Pedagógica Nacional, fevereiro e junho de 2003. Veja Relatório de Atividades da EPN,
UNEFAB, 2003. O Encontro de Junho,dando seqüência ao de fevereiro, avaliou os cinco anos de experiência
da UNEFAB e propôs um novo Plano de Formação Pedagógica, bem como ampliou a Equipe Pedagogia
Nacional. Antes, era composta somente por representantes das Regionais da UNEFAB, ou seja, das Escolas
Família Agrícola. A partir de então, passa a compor-se também por representantes das Associações Regionais
de Casas Familiares Rurais (ARCAFARs).
105
A política comum de formação dos/as Monitores/as pode se tornar uma estratégia de
recriação permanente do presente e futuro dos CEFFAs, através de um ambiente fecundo de
reflexão e construção da Pedagogia da Alternância Brasileira, tendo como ingredientes os
desafios permanentes das práticas educativas do quotidiano dos CEFFAs, as experiências
acumuladas ao longo da história do Movimento, os contextos sócio-políticos e econômicos,
sobretudo, a participação efetiva dos Monitores e, como parceiros, (numa perspectiva de
serviços recíprocos e de gestão compartilhada), Universidades e centros de pesquisa afins,
para cooperação técnica, consultorias para formação, planejamento e
avaliações
permanentes e também a pesquisa.
Para tal intento, há de se perguntar, sobretudo, aqueles que assumem como responsáveis
pedagógicos com a função de formadores, as questões tais como: “o que é mesmo
formação”; “o que é formação por alternâncias?”. Por que e para que é importante formar
por alternâncias? Com estas questões vamos ao aprofundamento teórico nos próximos
capítulos tendo na mente as perguntas que norteiam esta pesquisa: “Como tem se dado o
processo de formação dos monitores das EFAs e como os processos formativos
formalizados valorizam realmente a vida e experiência como lugar de formação e
contribuem para uma formação por e para alternâncias?”.
106
Capítulo 4 - ALTERNÂNCIAS E FORMAÇÃO
“...não é o professor quem ensina e quem solicita imediatamente ao
aluno que aplique o que aprendeu no ´terreno´, na sua realidade, pelo
contrário,é a partir das situações vividas pelo aluno no seu meio que o
professor prepara o que vai ensinar”.
André Duffaure
Introdução ao capítulo
Este capítulo está organizado em duas seções. A primeira aborda as alternâncias na
formação, sua gênese, antecedentes históricos, o processo de construção e reconhecimento;
a alternância como ruptura ou renovação educativa e os conceitos e modelos de alternância.
A segunda seção trata da formação em sete itens: a emergência do sujeito na formação; o
circuito entre teoria e prática a partir do mito da caverna em Platão; conceitos de formação;
a teoria tripolar desenvolvida por Gaston Pineau, a partir de Rousseau; o aprender e formarse numa perspectiva de autoformação; o lugar da experiência na formação e, por fim, a
formação em alternância. Vamos constatar que a alternância real pressupõe um processo
formativo que se desenvolve numa complexa e paradoxal mescla de rupturas e interrelações.
A – ALTERNÂNCIAS
As Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) organizam o seu funcionamento através do regime
de alternância. Neste capítulo vamos abordar a história da Alternância desde a sua
utilização empírica, enquanto prática pedagógica até a sua consagração como uma
Pedagogia ou um “sistema educativo”, conforme afirma Gimonet (1998, p. 1): “A
alternância na formação, Método Pedagógico ou um novo sistema educativo? – A
experiência das “Maisons Familiales Rurales” (MFRs).
107
Na França o conceito alternância é amplamente estudado, pois constitui a razão de ser das
MFRs. No Brasil, embora haja mais de três décadas de existência dos Centros Educativos
de Formação por Alternância (CEFFAs), o conceito alternância é ausente no dicionário das
ciências da educação, afirma SILVA, (2000, p.11).
Neste texto apresentamos o processo de reconhecimento da alternância no campo das
ciências pedagógicas e das políticas legislativas da educação na França. Vamos ver que,
uma vez reconhecida, a alternância se torna alvo de atenção e apropriação por parte do
poder público e de várias outras instituições preocupadas em encontrar soluções e dar
respostas às reivindicações da sociedade frente ao fracasso da educação vigente.
Em seguida, veremos os modelos de alternância em estudos científicos de diversos autores,
muitos deles, também atores envolvidos no movimento das MFRs. Estas classificações dos
tipos de alternância são para identificar a alternância defendida teoricamente e praticada no
seio das Maisons Familiales e dos CEFFAs em todo o mundo.
1. Gênese e evolução da alternância na formação
A alternância pedagógica, um dos pilares originais dos CEFFAs, está distante de ter os
seus segredos desvelados. A afirmação de Gimonet (1998, p.1) se apóia em Duffaure
(1993, p.71) quando diz que “a alternância é um conceito que não está ainda definido mas
em evolução. Ela é uma relação com a vida, uma relação escola e vida” .
1.1. Os Antecessores da Alternância na formação
É importante ressaltar que a alternância é uma experiência bem mais antiga que as MFRs,
que as EFAs ou o CEFFAs. Portanto, Alternância não é um patrimônio exclusivo e original
108
ou inédito dos CEFFAs. Duffaure afirma que a alternância está longe de ser uma novidade
(1993, p.81).
Partindo do próprio Duffaure, apresentamos a geografia da alternância educativa no tempo
e espaço. A alternância pedagógica, supostamente, começou nos Estados Unidos, em cursos
superiores da Universidade de Boston em 1906. “Hoje seriam mais de 300 instituições
utilizando a alternância”, afirma Duffaure. A Universidade de Waterloo no Canadá data de
1957 a formação alternada para engenheiros.
Ao nível secundário, as informações são escassas, afirma Duffaure. Na Inglaterra existem
os colégios politécnicos no sistema sanddwichs-courses. Seria uma espécie de formação
alternada. Semelhante sistema é encontrado na Alemanha Ocidental. Atualmente o
chamado “Sistema Dual” (Escola-Empresa) utiliza práticas de alternância. Na Suécia o
sistema de formação alternada é um projeto que se generaliza em diversos níveis como
objeto de uma reforma geral da educação naquele país.
A decisão de Khrouchtchev faz incorporar as estadias em empresas em distintos cursos de
formação a fim de democratizar o ensino nos países do leste europeu. Na Rússia temos o
texto de Pistrak que nos apresenta os problemas fundamentais da escola do trabalho.
Porém, a generalização desta escola contribuiu para o seu fim.
1.2. A construção da Pedagogia da Alternância no seio das EFAs
Não podemos afirmar que a alternância começou com as MFRs francesas datadas em 1935
como uma iniciativa inédita de um grupo de camponeses desejosos de uma outra escola
para o campo e do campo. Mas compreendemos que as MFRs vão aprofundar e ajudar a
sistematizar a alternância educativa com bases numa longa e larga vivência de educação
alternada que segundo Duffaure(1993. p.71), foi uma experiência fortuita, pois não se
buscou a alternância apriori” .
109
Os primeiros ensaios na busca de uma teorização da alternância no seio das EFAs se deram
a partir de 1945, mais precisamente, quando da presença de pedagogos no
acompanhamento das MFRs francesas. Vai se buscar uma fundamentação teórica das
práticas pedagógicas alternantes nas “pedagogias ativas” do movimento “escolanovista”.
André Duffaure é considerado um dos grandes sistematizadores da experiência e que vai
contribuir para colocar as bases de uma futura Pedagogia da Alternância.
De 1945 a 1960 “se aprofunda na relação `vida-escola` como eixo pedagógico”. Um aluno
aprende na escola somente se estiver motivado. Uma das motivações pode ser o estudo da
realidade quando o aluno está na sessão familiar (Duffaure, 1993, p.71). Depois de 1945 já
havia um esboço do modelo pedagógico, conforme nos relata Daniel Chartier:
“ Partir das atividades dos jovens e do seu meio. Levá-los a observar, a se
interrogar e a formular suas interrogações. Responder às necessidades
expressas fornecendo-lhes os elementos necessários para encontrar resposta
às suas interrogações. Ajudá-los a resolver seus problemas atuais da melhor
maneira para que eles pudessem compreender o futuro e as perspectivas dos
agricultores” (SILVA, 2000, p. 73).
Esta definição começa a esboçar o método pedagógico da alternância. Ela vai se
fortalecendo na busca daqueles que concebiam e realizavam práticas pedagógicas
inovadoras e daqueles que não compreendiam estas invoações. O aluno e a sua realidade
como prioridade e foco central do processo ensino-aprendizagem, inicialmente não era
consensual entre os educadores denominados Monitores.
Havia dois grupos em oposição: o primeiro grupo, mais experiente defendia a “alternância
como uma pedagogia facilitadora da teorização dos conhecimentos empíricos”; um
segundo grupo de monitores mais jovem, preso à pedagogia tradicional “considerava-se
como a fonte por excelência do conhecimento e achava a alternância um entrave à
verdadeira educação” (SILVA:200, pp 70-71). A alternância, para este segundo grupo, era
aprender teoria para aplicar na prática. Nesta perspectiva, o objetivo era difundir o
conhecimento da escola para o campo, numa atitude transmissiva e difusionista do
conhecimento para os alunos, suas famílias e o meio. Para o grupo mais antigo a alternância
110
consistia numa relação de troca de saberes partindo da prática para a teoria e que deveria
retornar à prática para transformá-la, numa postura mais comunicativa e dialógica.
Estas disputas levam a grandes encontros de aprofundamento e definição pelo primeiro
grupo, que defendia a fórmula original da alternância. A definição deliberada de partir do
concreto e do vivido do aluno e não do saber do professor ou das teorias, possibilitou o
florescimento de inúmeras experiências pedagógicas, que inspiradas nos “métodos ativos”,
favoreceram o surgimento e aperfeiçoamento de um conjunto de “instrumentos
pedagógicos” orientadores da alternância no movimento das MFRs (SILVA, 2000, p.74).
Cada um dos instrumentos pedagógicos foi surgindo na junção das práticas pedagógicas
com as reflexões teóricas que os Monitores iam engendrando juntamente com os
especialistas, pedagogos ou teóricos da educação que interagiam com o Movimento. Do
aprofundamento teórico sobre as práticas vão surgir paulatinamente os Instrumentos
Pedagógicos tais como: “Caderno da Propriedade” ou “Caderno da Realidade”,
introduzido no fim da década de 1940; o “Plano de Estudo”, a “colocação em comum”, “As
visitas e viagens de estudo”, entre outros. A reflexão sobre os aspectos pedagógicos do
internato e a vida de grupo etc. Segundo Chartier, os instrumentos pedagógicos são meios
de fazer com que haja “aprendizagem contínua numa descontinuidade de atividades e de
espaços e tempos – escola-família” (Duffaure,1993, p.85).
Os instrumentos pedagógicos da alternância foram surgindo para ajudar os alunos a darem
forma e sentido às suas experiências. Não são simplesmente meios para facilitar a relação
triangular: professor-ensino-aluno. Eles apontam para uma relação mais complexa que
envolve o meio situacional do aluno e sua família , fazem uma ponte da vida com a Escola.
Reafirmando Nosella (1977), é o início da “pedagogização” da alternância.
Neste contexto podemos afirmar que a alternância vai se definindo como um processo
formativo contínuo entre dois espaços interagindo educadores e educandos, escola e
família, teoria e prática, estudo e trabalho, o pessoal e o coletivo, os saberes experienciais e
os saberes científicos, os saberes pedagógicos com os saberes disciplinares... De forma que
111
a experiência, ou seja, o contexto do aluno é tratado com prioridade, se tornando ponto de
partida e chegada, no processo ensino-aprendizagem.
Conscientes de que a vida também ensina, que ação e reflexão não se separam, que a teoria
não antecede a prática e que as práticas não acontecem sem teorias, as EFAs intentam uma
ação pedagógica alternando meio e Escola, onde os conhecimentos empíricos do meio são
teorizados na escola e as teorias escolares são testadas na prática. Mas esta construção não é
assim tão simples.
“Há uma tendência dominante de reproduzirmos o discurso da teoria na
escola e a prática na família, revelando assim, a ausência de uma
compreensão do meio familiar como momento e espaço integrado de
formação” (SILVA, 2000, p. 262).
As definições sobre o método da alternância se dão a partir de uma crise interna entre os
educadores. Percebemos que elas surgem e se consolidam no conflito gerado na prática
educativa. Estão em jogo perspectivas antagônicas de visão de prática de ensinar, uma
calcada no sistema de aprendizagem dedutivo e outra no indutivo. Isto demonstra a
necessidade de uma fundamentação das práticas pedagógicas de alternância.
Quando se fala de uma Pedagogia da Alternância? “É a partir de 1960 que se fala de
Pedagogia da Alternância” e são várias as justificativas para se defender uma proposta
educativa em alternância segundo André Duffaure:
“ a alternância questiona a escola tradicional e a sua maneira de aprender; o
saber não está somente nos livros, mas também na vida; `aprender a
aprender`, `aprender a ser`, se realizar por uma confrontação com a vida; ...
priorizar a experiência, o fazer concreto, se aprende fazendo etc” (Duffaure,
1993, p.72).
As constatações históricas nos levam a compreender que o modelo pedagógico da EFA foi
um processo sempre em construção. A proposta pedagógica da alternância nasceu,
desenvolveu e continua se constituindo sempre a partir da prática e não de teorias
formuladas apriori em gabinetes dos sistemas convencionais oficiais de ensino ou dos
intelectuais nas academias. A teorização sobre a prática da alternância iniciou bem depois
112
do seu nascimento. A maior parte dos textos é recente, sobretudo, a partir da década de
1980.
A respeito dos enraizamentos da Pedagogia da Alternância hoje, Gimonet afirma:
“...a alternância não é uma facilidade pedagógica. Sua introdução modifica,
de fato, os componentes em jogo em toda situação educativa. Com a
alternância deixa-se uma pedagogia plana para uma pedagogia no espaço e
no tempo. Não nos encontramos mais somente na clássica triangulação
professor-aluno-saber no seio de uma classe. Só a dinâmica da pedagogia
ativa não basta e precisa entrar na pedagogia experiencial, na pedagogia da
complexidade” (Gimonet, 1998, p. 1).
A alternância educativa requer uma contínua reflexão e fundamentação sempre, buscando
tornar-se apropriada a cada lugar e tempo. Este texto aponta para a necessidade de
continuarmos aprofundando os enraizamentos da alternância aclarando os conceitos de
“pedagogia experincial” e da “pedagogia da complexidade” . Sobre esses conceitos
tentaremos trabalhar mais adiante neste capítulo.
A alternância educativa foi ganhando sua identidade na medida em que foi se tornando um
“sistema” para além de um simples “método pedagógico”. Como método, a alternância
pode ser um componente de qualquer sistema de ensino. Porém, nas EFAs a alternância é
um dos componentes de um sistema mais complexo. Segundo André Duffaure não existe
alternância sem uma integração da família e do meio sócioprofissional onde a Escola está
inserida. A organização das famílias, profissionais e instituições asseguram, conforme
Duffaure, a originalidade da Pedagogia da Alternância. Uma Associação atuante das
famílias, gestora do poder educativo compartilhado, se torna um dos meios possíveis à
existência e ao funcionamento de uma formação em alternância.
1.3. Fases do reconhecimento da Pedagogia da Alternância
Vários passos foram dados na busca do reconhecimento e da legalidade da alternância
enquanto metodologia e sistema educativo. Entre as várias iniciativas destacamos os
Comment [O1]:
113
colóquios realizados em Universidades, a divulgação nos meios de comunicação, discursos
de políticos1, a própria situação sócio-educacional oficial em crise e as conquistas no
campo da legislação educacional.2 Conforme a expressão de Gimonet foi um laborioso
caminho marcado por inúmeras experiências para fazer valer a alternância como estratégia
formativa na França.3
Antes de 1968 a alternância representava uma “abertura” e “renovação” escolar. Depois da
fala do ministro a alternância ganha o status de ”ruptura” e “descontinuidade”, mas é vista
como uma possibilidade de aplicação no pós-curso secundário (SILVA, 2000, pp 15-16).
1.4. A alternância como “pedagogia da ruptura” ou “renovação”?
Analisando a história educacional francesa na década de 1960, Bachelard (1994) considera
que a valorização da alternância é muito mais uma busca por adaptações de um sistema
educacional fracassado e contestado. Não representava uma opção consciente pelo que
significava a alternância como uma outra maneira de aprendizagem (SILVA,2000, p.16).
A partir do Colóquio de Rennes em 1973 houve uma certa euforia sobre a alternância. Ela
conquista as várias instâncias da formação no sistema educacional francês: no ensino
1
Na VI Conferência de Ministros Europeus da Educação, realizada na França, o então Ministro Sueco, Olof
Palme, faz um discurso colocando as vantagens de uma educação alternada para a classe trabalhadora. Este
discurso populariza o princípio de um ensino alternado (SILVA,2000, p.15).
2
Leis de 1960; 1971; 1980 já foram citadas no capítulo 2. As forças mobilizadoras da sociedade, o caso das
grandes mobilizações sociais de 1968, também deram, indiretamente, a sua parcela de contribuição no
processo de reconhecimento da alternância.
3
Segundo Giro de l´Ain (1982), citado por Silva,2000, p.13, o Colóquio de Amiens, em março de 1968,
organizado pela Association d´étude pour l´Expansion de la Recherche Scientifique (AEERS), foi uma
semente lançada que germinou mais tarde sob a forma de um colóquio – o colóquio de Rennes - específico
sobre formação em alternância (SILVA,2000, p.14).
114
superior, na formação contínua, nos quadros de escolarização obrigatória, etc. Ela aparece
como uma solução aos problemas sócio-educativos porque
“facilita o amadurecimento dos estudantes e suas capacidades a se orientar;
facilita a sua inserção social; reduz o fosso entre intelectuais e manuais;
´produzir´ bons profissionais utilizáveis imediatamente; facilita os estudos
para adultos... permitindo-lhes retornar periodicamente ao trabalho; torna os
estudos superiores menos teóricos ou menos artificiais associando-os à
utilização pedagógica de uma prática” (Gimonet,1984, p.45, citado por
SILVA,2000, p.17).
A adesão à alternância era mais uma tentativa de resgatar o interesse dos jovens associando
o estudo com o trabalho profissional como estratégia de significação dos conteúdos e
motivação da aprendizagem. Além do mais a alternância era tida como mais econômica e
evitava a “infantilização” da juventude no percurso prolongado dos estudos em tempo
integral (Girod de l´Ain in Bachelard, 1994, p. 47, citado por Silva,2000 , p.16).
A década de 80, portanto, foi o marco da alternância na sociedade francesa, que passou a
ter prestígio e popularidade nos meios pedagógicos e políticos. Como afirma Gimonet
(1984 ) “ por causa dos inúmeros colóquios, seminários, grupos de trabalho, reportagens e
publicações realizadas com esta proposta, a alternância, de uma idéia muito efêmera e vaga
passou a ocupar as pessoas e as mentes” ( SILVA, 2000, p.19 ).
“Atualmente a alternância pedagógica tem direito de citação. Ela não é
todavia uma novidade na medida em que ela foi praticada desde muito
tempo e em diversos lugares sem que tenha sido designada como tal. Na
França, mesmo se o conceito estivesse presente, sua prática efetiva e o termo
mesmo utilizado desde o início dos anos 1940 pelas MFRs, foi necessário,
para que ele tivesse o direito de reconhecimento, um longo e laborioso
caminho marcado por numerosas experiências, movimentos, informações,
colóquios, escritos e textos legislativos” (Gimonet, 1984, p. 41, citado por
Silva, 2000, p.13).
Num primeiro momento da popularização houve uma forte expectativa da alternância se
tornar a “redentora do fracasso escolar acumulado a longas décadas”. Seria ela a única
saída para motivar os jovens e adolescentes a estudar e a se preparar para o trabalho. Por
115
trabalhar uma proposta educativa integrando prática, trabalho, experiência e estudo, a
alternância rompe de uma certa forma, com a inércia que caracteriza o sistema escolar
convencional.
Daí, uma série de perguntas entre os educadores ligados à alternância e ao meio acadêmico
que a olhava como uma nova saída para a escola: “seria um novo modismo, um mero
entusiasmo efêmero? A alternância seria, de início, uma solução de transformação
pedagógica contra o fracasso escolar ou uma verdadeira alternativa de formação para um
vasto público (SILVA, 2000, p. 19 )?”
André Dufaure vai defender com vigor a alternância como uma fonte de uma renovação
educativa. Desde a década de 1940 ele foi um animador e responsável da formação das
equipes docentes do movimento das MFRs na França. Para ele a “verdadeira alternância” ,
se
praticada, poderia ser uma fonte de desenvolvimento local. Mas não acreditava na
proposta como uma alternativa generalizada, através de políticas públicas. Ele pergunta se
a “alternância é uma resposta a tudo” ( Duffaure, 1993, pp 46 e 88-89).
“Há mais de 30 anos, vocês e eu somos testemunhas do esforço que temos
com a alternância. No dia em que ela for proclamada, generalizada, dotada
de todas as virtudes, estamos convidados a fazermos a pergunta: mas a onde
vamos? que vamos fazer? Minha resposta é de imediato negativa: a
alternância não é uma resposta a tudo” (Duffaure, 1993, p. 89).
Analisando este período, o professor, Jean Calude Gimonet considera que ainda estávamos
distantes de uma renovação educativa a partir da alternância. Ele reconhece que há um
fenômeno de forte expansão e enriquecimento das experiências em alternância em
diferentes níveis: formação de jovens e adultos, nos estágios de inserção profissional, na
formação continuada de adultos, na formação superior, etc. Mas, segundo Gimonet, há uma
total confusão em torno desta proposta pedagógica. Por isso ele pergunta: “Basta
a
formação escolar ter uma relação com um terreno (prática profissional) para que ela seja
qualificada de alternada? (Gimonet,1982, citado por SILVA, 2000, pp19-20).
116
A descoberta e o reconhecimento da Pedagogia da
Alternância pelas Ciências da
educação, pelo sistema de ensino oficial e toda a tendência à generalização da proposta com
a possibilidade de se universalizar, através de políticas públicas, leva o Movimento das
MFRs a aprofundar mais, sistematizar e a produzir “modelizações” numa abordagem
científica, tomando as práticas de formação em alternância e construindo teorias que vão
corroborar com o surgimento de uma Pedagogia da Alternância.
2. Conceitos e Modelos de alternância
Antes, elucidamos a gênese e evolução das práticas de alternância e somente agora
apresentamos uma tentativa de conceituar a terminologia alternância. O termo vem do
Latin, alternare, proveniente de alter, que significa outro. O termo é antigo na França,
remontando ao século XIV (Bourgeon, 1979) “Alternância é a repetição no tempo e no
espaço, em uma ordem regular, dos elementos de uma série.” Esta seria uma explicação
atualizada do termo (Robert, 1979).
A introdução do termo alternância no glossário das ciências da educação se deu a partir do
colóquio de Rennes,4 França, em 1973, segundo Girod de L´Ain, 1982, Bourgeon, 1979,
bachelard, 1994 (SILVA, 2000, p.12). Apesar da falta do reconhecimento teórico por parte
da academia a alternância já era uma realidade pedagógica que vinha sendo praticada há
mais de 40 anos pelas Maisons Familiales Francesas.
A partir dos “modelos de alternância”, abordados por Gimonet (1984, pp 80-83)
apresentamos diversos autores que buscam classificar a alternância a partir de diferentes
elementos que mostram a complexidade desta metodologia educativa. Esta busca pela
classificação dos tipos de alternância representa, de uma certa forma, uma defesa das MFRs
frente à banalização da metodologia. Três autores clássicos no estudo dos modelos de
alternância: Girod de l’Ain (1974), Malglaive (1979) e Bourgeon (1979) formulam
4
O Colóquio de Rennes foi um grande evento realizado em 1973, por iniciativa da AEERS ( Assocition
d´Étude pour l´Expansion de la Recherche Scientifique), com o tema “ Formation Superieur em Alternance”
(SILVA, 2000, p.17).
117
tipologias diferentes, mas com sentidos bem aproximados entre si. Outros nomes
importantes como André Duffaure, Daniel Chertier, Jean Claude Gimonet, entre outros
intelectuais militantes do movimento das MFRs, vão fazer a defesa do modelo de
alternância integrativa ou interativa. Portanto, vamos aos modelos de alternância praticados
na educação.
2.1. Os Modelos de Alternância “externa” e “interna”
O Modelo de Alternância “externa” e “interna” é apresentado por Girod de l’Ain
5
considerando que a “alternância externa” consiste em possibilitar aos trabalhadores,
jovens ou adultos, o acesso aos estudos, através de cursos noturnos, por correspondência
ou até mesmo facilitando o acesso a cursos superiores. Muitas vezes, o trabalho é um
critério para o acesso e não para integrar o processo educativo.
Esta modalidade de alternância não integra o processo educativo entre estudo e trabalho,
por isso é considerada “desequilibrada”, isto é, o tempo privilegiado é o do trabalho
durante o dia. Para os estudos sobra o período da noite, um horário, na compreensão dos
educadores, não muito favorável ao processo de aprendizagem. A noite é um momento do
dia, quando as pessoas já se encontram cansadas e sem muita predisposição para se dedicar
à leitura ou motivação para estudar.
A Alternância “interna”, pelo contrário, consiste em obrigar a trabalhar durante os
estudos, através de estágios em empresas. Este modelo de alternância é aplicado nos
Estados Unidos, França, Inglaterra e outros países europeus para certos tipos de estudo. O
trabalho como critério de acesso à escola ou como forma de estágio está dissociado dos
estudos. Mesmo tendo que trabalhar para ter acesso, no caso da alternância externa e tendo
que trabalhar como forma de estágio na alternância interna, ambos os casos não integram
estudo com trabalho. São dois espaços e tempos considerados no processo mas dissociados.
5
-GIROD de l´Ain in Actes du Colloque de Remnes. AEERS, Dunod, Paris: La Documentation Française,
1974, p 340. (Citado por CALVO, 2001)
118
2.2.
Os modelos de Alternância “falsa” – “aproximativa” e “real”
A “falsa alternância” é parecida com a alternância interna que consiste em deixar lacunas
nos cursos de formação para os estágios. Malglave6, autor desta teoria, evidencia que não se
estabelece nenhuma ligação explícita entre formação acadêmica, escolar, teórica com as
atividades práticas. A falsa alternância ocorre geralmente nos cursos onde se faz uma
sucessão de estágios. No entanto, as duas atividades são separadas, sem nenhum vínculo
orgânico.
A alternância “aproximativa” é um modelo mais elaborado com uma certa organização
didática, vinculando os dois espaços e tempos de formação num conjunto mais coerente.
Apesar de organizar a formação num vai-e-vem entre a formação prática e teórica, ao
alternante cabe apenas o papel de observador da realidade que serve como base da sua
formação teórica. O aluno não dispõe de meios para agir sobre esta mesma realidade.
Embora haja o mecanismo da alternância, ou seja, o vai-e-vem e a interação entre os dois
momentos da formação, revelam-se limitados, pois a lógica e o foco se imbricam na teoria
que deve aproximar-se á prática (SILVA, 2000, p.23).
A alternância “real” consiste no envolvimento do alternante em tarefas da atividade
produtiva e busca relacionar as suas ações práticas com a reflexão sobre o porquê e o como
das atividades desenvolvidas. Neste tipo de alternância o aluno é o centro do projeto,
protagonista do seu processo formativo, através do seu projeto pessoal, o projeto de vida
profissional.
“A alternância real é aquela que visa uma formação teórica e prática global,
possibilitando ao aluno construir o seu projeto pedagógico, desenvolvê-lo e
realizar um distanciamento reflexivo sobre a atividade desenvolvida”
(Gimonet, 1982, p.52, citado por Silva, 2000, p.24).
6
MALGLAIVE, G. La Formation Alternée de formateurs in SIDA nº 297, 1979, pp 51-62, Citado por
CALVO, 2001.
119
2.3. Os Modelos de Alternância “justaposta” - “associativa” e “copulativa”
Outros três modelos possíveis de Alternância, justaposta, associativa e copulativa são
identificados por Bourgeon7 que aprofunda os dois primeiros autores apresentados. A
alternância “justaposta” “intercala períodos distintos entre as atividades e os diferentes
locais, o trabalho e o estudo”. Porém, esses dois momentos não possuem nenhuma relação,
nenhum mecanismo, nenhum instrumento orientando a vinculação entre eles. Pode ser um
estudante que trabalha ou um trabalhador que estuda, qualquer que seja a atividade
dominante, é secundária, existe uma “disjunção” institucional e didática entre as duas
atividades. O conteúdo do trabalho não interfere nos conteúdos escolares e vice-versa.
Neste modelo de alternância o tempo da formação acaba sendo prejudicado pelo domínio
do tempo do trabalho. Porém, o trabalho perde o valor quando a prioridade recai sobre os
estudos (Gimonet,1982, citado por Silva, 2000).
A “alternância associativa” vincula os dois momentos da formação geral e o da formação
profissional. É mais elaborada. Mas caracteriza-se mais por uma adição de atividades entre
si. Associa sem unir. É o caso das escolas técnicas, elas associam teoria e prática, mas cada
uma ao seu momento. Após um tempo em sala os alunos vão para o campo ou para o
laboratório, dentro da mesma escola ou até fora dela. Aprende-se a teoria para aplicá-la na
prática, numa lógica de reprodução e difusão dos conhecimentos.
“Se trata de uma simples adição de estudos e atividades profissionais de
teoria e de prática, mas com pouca interação ou nenhuma interação nem
transversalidade entre os dois elementos” (CALVO,2001).
A “alternância copulativa” é denominada assim por haver, segundo o autor, “uma copenetração entre os meios de vida sócio-profissional e escolar, em uma unidade de
tempoformativo” (Silva, 2000, p.25). Não há uma sucessão de tempos chamados teóricos e
outros tempos chamados de práticos. O Plano de Formação8 com uma série de atividades e
7
BOURGEON, G. Socio-pedagogie de l´alternence. Parirs: Ed. Mesonance, 1979. pp 11-40. (Citado por
CALVO:2001).
8
O Plano de Formação constitui a organização do currículo de uma EFA, onde estão presentes as finalidades
do Projeto Educativo, feito a partir de um diagnóstico da realidade local e regional; a organização dos
instrumentos pedagógicos tais como Planos de estudo, Caderno da Realidade etc, as atividades diversas que
120
instrumentos didáticos da alternância, buscam uma estreita conexão, uma interação entre os
dois momentos de atividades na escola e no meio sócio-profissional, fazendo com que o
alternante se implique numa tarefa de produção ligando dialeticamente a ação-reflexãoação, buscando o porquê e o como das coisas, ou seja, das experiências concretas
vivenciadas na família, comunidade e trabalho. Os conteúdos dos dois espaços se
entrecruzam em todo momento, um complementando o outro, de forma recíproca. As
relações alternadas são essencialmente dinâmicas. Elas são pessoais, relacionais, didáticas e
institucionais. Segundo CALVO (2001), este modelo de alternância seria o mais indicado
na sua compreensão, pois favorece o “projeto pessoal profissional” e situa o formando
como ator em seu meio. Seria como afirma Gimonet:
“Em se tratando de um adolescente, de um adulto, pouco importa a idade, a
alternância é uma pedagogia de adulto porque um alternante não é um aluno
na escola, mas um ator
sócio-profissional que está em formação
permanente” (Gimonet,1998).
No interior do movimento das MFRs Francesas a alternância integrativa é compreendida
por André Duffaure que a define assim:
“o ensino por alternância constitui um tempo completo, de estudo realizado
numa sucessão de períodos de “trabalho” em um mundo econômico de
verdadeira grandeza e de períodos de estudos de tempo completo em
estabelecimentos de formação. /.../ ...O essencial, segundo minha opinião,
reside no estreito vinculo que saberá reunir estes distintos momentos a fim
de constituir uma unidade de formação. Esta unidade de formação nos
parece fundamental. /.../ ...se trata em todo caso de realizar uma
continuidade de formação em uma descontinuidade de atividades”
(Duffaure, 1993, pp 81e 85).
Ao que nos parece as MFRs francesas intentam praticar a alternância integrativa, segundo
Chartier (1986), mencionado por Calvo (2001). Este introduz a terminologia “alternância
interativa” porque para ele a alternância consiste numa
colocam em marcha um processo educativo alternante, integrando o meio de vida do aluno e a Escola,
fazendo interagir: conhecimentos da prática, conhecimentos gerais e profissionalizantes.
121
“interação entre os diversos atores, meios e sistemas.Isto quer dizer
colaboração, co-gestão, co-habitação entre os atores da educação. Estes
intervêm na escola e esta intervem na comunidade. São intervençõesinterativas complexas e complementares” (CALVO 2001).
Ao mesmo tempo coexistem, em distintos lugares, modos bem diferentes de fazer entender
a alternância. Há uma busca, pelo que nos parece, de uma aproximação do modelo de
alternância interativa. Apesar de todo o esforço para caracterizar as práticas alternantes nas
relações educativas ainda existem incertezas e limites sobre o que é realmente a alternância
no seio das EFAs. Ela está distante de ter os seus segredos desvelados. “Esta afirmativa de
Gimonet (1984), citado por Silva, (2000, p. 26) continua válida até hoje, pois a alternância
na formação é um processo em permanente construção nos tempos e nos espaços”.
Descobrimos nesta seção a existência de múltiplas alternâncias nas experiências de
formação. A próxima seção aborda concepções e conceitos de formação para nos ajudar a
compreender melhor os processos de formação nos percursos profissionais dos monitores
das EFAs.
B – FORMAÇÃO, DAS CONCEPÇÕES AOS CONCEITOS
1.
Emergências do sujeito na formação
A formação em alternância aplicada da pré-adolescência aos jovens é também uma
estratégia formativa para adultos. “A pedagogia da alternância é uma pedagogia de adultos
porque trata o alternante não
como um aluno, mas como um ator no meio sócio-
profissional”, afirma Gimenet, (1998,p. 2). Iniciamos a abordar neste item
as bases
conceituais da formação, começando pela emergência da subjetividade e a urgência da
incorporação da interioridade
compreendendo que o Monitor é um profissional
inseparável das suas dimensões pessoais. “Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e viceversa” (Nóvoa, 1995b, p. 129).
122
As dimensões epistemológicas da ciência tradicional vêm sendo paulatinamente
questionadas e modificadas pelas ciências denominadas “novo-paradgmáticas”, conforme
estudos de Vasconcellos, (2002). Portanto, do “pressuposto da simplicidade” para o
“pressuposto da complexidade”; do “pressuposto da estabilidade” para o “pressuposto da
instabilidade”
e
do
“pressuposto
da
objetividade”
para
o
“pressuposto
da
intersubjetividade”. Primeiro, é imprescindível lidar com a complexidade do mundo em
todos os seus níveis, pois a simplicidade obscurece as inter-relações de fato existentes entre
todos os fenômenos do universo ou de um sistema, no caso da Escola Família, que pode ser
visto como um sistema. Segundo, o reconhecimento de que o mundo é um eterno porvir,
daí não cabe o determinismo e sim a indeterminação, a imprevisibilidade, a
incontrolabilidade de certos fenômenos. Terceiro, a realidade objetiva não está totalmente
independente de quem a observa, pesquisa. O conhecimento científico do mundo é um
produto de uma construção social, histórica, sem neutralidades, em espaços consensuais
com diferentes sujeitos. Na verdade, não há verdade mas “multi-versas”, várias versões
sobre a realidade e a objetividade fica “entre-parênteses”, não mais a subjetividade, como
sempre ficou na ciência tradicional (Vasconcellos, 2002, pp 101/2).
Portanto, reduzir o ser humano a objeto de informação é atrofiar a vida humana na sua
dimensão complexa, inacabada e intersubjetiva. Por isso, “... criar as condições favoráveis
para a formação das pessoas do ponto de vista delas e não para serem controladas por
outros” (Warschauer, 2001, p 124). Segundo Gimonet,
é necessário mobilizar uma
“estratégia de personalisação” que ele toma como base na filosofia personalista de
Emannuel Mounier. Assim também é preciso fundar uma “pedagogia da pessoa” que
estabelece as interfaces entre o “eu” e o “nós” e entre o “eu” e “ambientes”: familiarcomunitário-profissional, cultural..
numa singularidade de percursos e de ações de
personalização e de socialização.Em seguida, deve vir uma “estratégia de cooperação
educativa” porque cada membro do processo formativo, tem algo a comunicar da sua
experiência de vida pessoal, familiar, profissional, social, cultural, etc. Portanto, cada um é
portador de saberes a serem socializados, postos em comum. Desta estratégia decorre uma
pedagogia da cooperação. A alternância é uma pedagogia da pessoa e da cooperação.
Outras estratégias são fundamentais num processo de formação centrada no alternante,
123
quais sejam a estratégia de uma pedagogia experiencial, de
uma aprendizagem pela
primazia da produção de saberes e de autonomização como conseqüências de uma
pedagogia da pessoa (Gimonet, 1998, pp 2-3).
Nesta perspectiva a formação inclui a subjetividade nas suas dimensões afetivas,
emocionais, cognitivas, relacionais de uma maneira mais dinâmica e processual. E mais, a
subjetividade se torna elemento constitutivo de aprendizagem. Muitos autores da área da
educação, Pineau (1991), Jossó, (1991a e 1991b ), Dominicé(1991), Couceiro (1994),
Nóvoa (1992), Courtois (1995), Warschauer (2001), Garrido(2002), entre tantos outros,
colocam a pertinência de processos formativos que passem inicialmente pelo trabalho das
pessoas, pela pessoa em si, buscando compreender a forma como se cruzam os projetos
pessoais e profissionais na produção de sentido sobre as vivências e sobre as experiências
de vida (Warschauer, 2001, p. 134).
“Atualmente, a questão da subjetividade tem sido objeto de estudos e
debates em educação e , colocando em evidência a inversão de perspectiva
da exterioridade para a interioridade, ao mesmo tempo que se processa um
recuo das visões macroeconômicas ou macrossociais para uma
microssocilogia da ação e das práticas educativas e uma valorização das
histórias individuais e do sentido que cada ator constrói” (Bernard Charlot,
1997, p. 15, citado por Warschauer, 2001, p. 127).
A Pedagogia da Alternância proposta pelas EFAs nos parece pertinente como estratégia de
formação de Monitores nesta perspectiva de priorizar o papel do aprendente no processo
formativo, envolvendo suas histórias de vida, desenvolvendo uma pedagogia da
autonomização, mas ao mesmo tempo da cooperação.
2.
O circuito entre a teoria e a prática
Fiel ao pressuposto da estabilidade, um dos pilares da ciência “positivista-cartesiana”, a
escola tradicional pensava que, para além da formalidade não havia formação. Quando a
formação escapava dos meandros da formalidade, os educadores mais abertos incluíam-na
como uma espécie de educação, mas com prefixos negativos, falavam em educação in-
124
formal, não-formal. Gaston Pineau9 (1977) ao buscar uma fundamentação teórica para a
formação permanente10 fundamenta também a pedagogia da alternância e busca trabalhar
com prefixos positivos como autoformação, coformação, ecoformação, transformação etc.11
A articulação entre teoria e prática se encontra num modelo teórico denominado de “longo
circuito educativo do mito da caverna”, formulado pelo filósofo Grego, Platão, em seu livro
“A República”, capítulo 6. O mito da caverna situa num livro que trata de política, onde
Platão busca na educação e no poder do saber, a solução para a organização social política
de sua época. Como Platão nos descreve o mito da caverna?
“A caverna é um espaço sem visão clara, sem sentido evidente. Representa a
vida, o mundo das práticas, símbolo do útero, da sepultura, da noite. È o
pólo material da vida quotidiana mutante, ativa, corporal, material,
experiencial. Ela está em baixo, é vazia e escura. Carrega os aspectos
negativos da vida: as partes do corpo, os sentidos, as práticas da vida
quotidiana, os saberes incorporados, o imaginário, as mulheres que fazem a
vida sensível, emocionam, mas sem a direção. Do outro lado, o sol. Espaço
pleno, redondo, imutável, luminoso, clareador, caloroso, energizante. É
símbolo do ser transcendental imutável. É o pólo da vida ideal/idealizável
abstrata. Está carregado positivamente em altura, em cheio, em luz e que
carrega, na cabeça que traz consigo, a palavra, a visão, a audição, as práticas
reflexivas, não manuais: estudo, ciência etc. Os saberes autonomizados,
racionais, conceituais. O homem, o pais, o chefe que impõe a lei” (Pineau,
2002, p.5).
São dois mundos separados, desnivelados e antagônicos e a mediação de um para o outro é
a alma aprendente que embora esteja no mundo do porvir tem a razão que pode ser
acionada pela educação. Então, a educação seria a arte de unir dialeticamente esses dois
pólos antagônicos num circuito educativo alternante de ida da caverna ao sol e retornar do
sol à caverna. A caverna e o sol representam dialeticamente os opostos: terra-céu/sol;
embaixo-encima;
9
noite-dia;
dentro-fora;
escuro-claro;
matéria-espírito;
razão-
Gaston Pineau, professor da Universidade de Tours, França, autor da “teoria tripolar” baseada em Rousseau
e Platão, é um dos pioneiros dos estudos sobre a formação permanente na Europa.
10
Pineau, (G). As relações entre a teoria e a prática no âmbito da educação permanente. Palestra proferida na
UFES, Vitória – ES, por ocasião da 1ª sessão do Mestrado Internacional – Ciências da Educação: Formação e
desenvolvimento sustentável, 2002 (Texto fotocopiado – circulação interna – UNEFAB).
11
Anotações pessoais de uma palestra conferida por Gaston Pineau na PUC-SP, 2003, por ocasião da 4ª
sessão, do Mestrado Internacional – Ciências da Educação: Formação e desenvolvimento sustentável.
125
emoção/sentimento/imaginação; mutável-imutável; práticas manuais - práticas reflexivas;
saberes racionais-saberes sensíveis/empíricos; pai-mãe; homem-mulher; dirigentesdirigidos etc.
A integração desses opostos, objetivo da arte educativa não deve omitir o meio, o itinerário
formativo proposto. Mas, no itinerário educativo vai ocorrer a exclusão, o isolamento de
partes e o privilégio de outras, não ocorrendo de fato, integração e sim dicotomias, pois não
ocorre uma alternância “caverna-sol-caverna” no circuito educativo da história ocidental.
Esta imagem do mito da caverna orienta e estrutura os modelos educativos no ocidente,
afirma Pineau (2002).
O mito da caverna tem uma força tal que se torna modelo teórico como referência filosófica
para correntes pedagógicas que ultrapassam os tempos e chegam aos nossos dias, como o
“idealismo” que privilegia o pólo teórico e vai fundamentar as correntes pedagógicas da
“essência”, onde a educação é a transmissão pelos pais e professores, dos saberes
constituídos. De outro lado, do pólo prático, surgem as correntes pedagógicas da existência,
sobretudo no século XVIII e XIX, com Jean Jacques Rousseuau. E quem inaugura uma
integração da teoria e prática será Carl Marx.
As concepções modernas de educação permanente valorizam os dois pólos: um que
polariza a formação experiencial e o outro que polariza a formação formal. “A tensão entre
os dois pode ser formadora por uma alternância integradora do adquirido e uma
compensando os limites da outra”, segundo Pineau (2002, p.11) .
A retomada dos dois pólos e de suas articulações obriga-nos a rever as teorias da formação.
A alternância educativa se explora cada vez mais como um sistema de interface entre a
teoria e a prática, condicionando a conduta educativa de uma e da outra, e de uma para a
outra.
126
3. Por uma compreensão da Formação
Frente ao longo circuito entre a teoria e prática educativa proposta por Platão como uma
solução para os problemas de seu tempo, cabe-nos agora identificar qual ou quais
formações necessitamos e estamos engendrando no limiar deste terceiro milênio, onde os
problemas sociais, políticos, étnicos, raciais, geracionais, de gênero, ecológicos, atingem
estratosferas globais muito mais complexas que no tempo da caverna de Platão.
A formação é um conceito de difícil compreensão pela multiplicidade de sentidos que ela
possui, afirma Couceiro (2000, p. 11). Christine Josso (1991) e Couceiro (2000)
apresentam-nos uma sistematização do conceito de formação a partir das teorizações e
práticas em diferentes áreas das ciências humanas. No campo das ciências da educação o
conceito tem sido amplamente estudado, mas aparecem pelo menos em três perspectivas
diferentes, quais sejam: a) uma corrente de autores concebe a formação como uma ação
educativa com menos ênfase no processo formativo do ponto de vista do sujeito, onde deve
ocorrer a aprendizagem de competências e conhecimentos; b) outra linha concebe a
formação como percursos de mudanças, uma visão muito para além das problemáticas de
aprendizagem; c) ainda outros concebem a formação como ‘projeto, produção da vida e do
seu sentido (Couceiro, 2000, p. 12).
A problemática da formação está presente nas engenharias e nas abordagens existenciais da
formação.
De um lado, “a formação significa engenharia e tecnologia de formação
centrada nas chamadas ‘ações de formação’, focando métodos, estratégias, técnicas e
recursos a mobilizar para empreender programas de formação. Esta
concepção de
formação está numa lógica de escolarização, muito presente nas áreas de formação
profissional (Couceiro, 2000, p. 12).
Porém, há uma preocupação em romper a dicotomia entre saber teórico e prático. Embora,
o estatuto da prática no ensino é ilustrar o saber e a teoria e o estatuto do saber na formação
é instrumental para ser utilizado na resolução de problemas concretos.
127
De outro lado, podemos falar da “formação como processo que ocorre em cada sujeito e
que traduza uma dinâmica profunda que dá forma ao seu modo de ser, estar, sentir, pensar ,
agir.” É uma outra lógica que “não aponta finalidades que se esgotam numa aquisição de
saberes, nem no incremento de competências técnicas, profissionais, mas que podendo
juntar essas vertentes se centram no sujeito e evidencia o processo que ocorre e se
desenvolve, tanto em contesto formal como informal, neste sujeito da formação, sujeito ator
e autor da sua própria vida (Couceiro, 2000, pp. 12-13)
Em nossa pesquisa evidenciamos o campo semântico da formação delimitado pelas
pesquisas nas
últimas décadas.
Vamos observar que em muitos casos formação e
educação se confundem. Mas, o campo semântico em torno de formar é praticamente
independente de ‘ensinar’. Formar supõe
dar conhecimentos, mas ultrapassa essa
dimensão. Formar remete para criar, compor, conceber, constituir... Ela induz à dimensão
de processo. Segundo Couceiro, “formar é mais ontológico que educar, ensinar ou instruir”
(2000, p. 14).
Formar, deste ponto de vista significa essa criação, dar forma ao sujeito, criar uma forma. A
formação é encarada desde o sujeito, o que acontece com o sujeito em formação e o que é
que nele nasce, se forma e se transforma para que ele possa ser quem ele é. Isto não é algo
definitivo pois somos um porvir. Todos têm uma forma exterior visível, mas existe uma
energia interior que habita esta forma exterior.
“Formar evoca, então, uma ação profunda sobre a pessoa, implicando numa transformação
de todo o ser.” Esta ação pode ser tanto do exterior de uma pessoa sobre a outra, o
formando, quanto da dinâmica interior de alguém que se forma (Couceiro, 2000, pp 14-15).
Nem todas as correntes das ciências da educação concebem assim a formação. Algumas
encaram a formação como saberes e competências; outras como saberes transdisciplinares,
formação como processo de transformação permanente, ou como um projeto de produção
de sua vida em suas múltiplas situações, construção de sentido sobre as múltiplas
aprendizagens que os múltiplos contextos nos vão dando.
128
Nesta última concepção a formação não está reduzida à escola, e aos tempos escolares,
privilegiando o sol das teorias, mas aos múltiplos acontecimentos presentes ao longo de
todo o tempo da vida. Pensar a formação desta forma traz como conseqüência uma nova
concepção de tempo e espaço, uma concepção mais alargada. Isto
vai dar as bases para o
que a Pedagogia da Alternância vem fazendo ao interagir os espaços e tempos da escola e
do meio sócio profissional como um tempo pleno de formação, tendo a prática e as
experiências como lugares privilegiados de aprendizagens e não só de aplicação ou
ilustração das teorias.
Essa concepção de formação se fundamenta numa antropologia do ser humano como um
ser inacabado. Uma consciência crítica deve comportar uma consciência do inacabamento.
“Como professor crítico, sou um `aventureiro`, responsável, predisposto à
mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei da minha
atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como
inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do
mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira
radical como me experimento enquanto ser cultutal, histórico, inacabado e
consciente do inacabamento” (Freire, 1996, p. 55).
Paulo Freire compreende a vida como um porvir determinado mas que também constrói e
se constrói na história. A experiência própria do inacabamento o leva a conceber a assumir
uma atitude de formação permanente, construtora e transformadora dos sujeitos e da
história. Assim, Paulo Freire acrescenta à nossa reflexão o conceito de formação para a
transformação. Pineau nos aporta o conceito de formação como um projeto de produção da
própria vida em suas múltiplas situações...
Esta concepção da formação ampla ao longo de toda a vida e para além da escola formal,
onde o sujeito se inclui como ator protagonista é ancorada na teoria tripolar de Gaston
Pineau. Ela é tripolar porque possui 3 pólos e com esta teoria estamos saindo da dualidade
e da visão binária para uma mais complexa.
129
4. A teoria tripolar da formação
A teoria tripolar da formação concebida por Gaston Pineau, tem referência na teoria dos
três mestres de Jean-Jacques Rousseau: a natureza, os homens e as coisas, desenvolvida no
texto “O Emílio” onde o autor prioriza a educação da natureza identificada com o
desenvolvimento interno das nossas faculdades e de nossos órgãos porque
“... a educação da natureza não depende de nós; a das coisas, só em alguns
aspectos. A dos homens é a única que somos realmente senhores; mesmo
assim, só o somos por suposição, pois quem pode esperar dirigir
inteiramente as palavras e as ações de todos os que rodeiam uma criança?
/.../ Já que o concurso das três educações é necessário para a perfeição
delas, é para aquela quanto à qual nada podemos que é preciso dirigir as
duas outras” (Rousseau, 1995, p. 9, citado por Warschauer, 2001, p.128).
O texto deixa clara a opção de Rousseau
por aquele que aprende e não aqueles que
ensinam ou as coisas que devem ser ensinadas. Muito embora, a escola tradicional insista
na centralidade do programa e do professor no processo ensino-aprendizagem e o
aprendente é obrigado a adaptar-se ao sistema para não fracassar depois.
A teoria tripolar, concebida nesta nova concepção de formação e construída para ancorá-la
cientificamente, nos apresenta os três mestres de Rousseu numa nova leitura, Ou seja, ao
primeiro mestre, a natureza, é o pólo representante do “eu”, corresponde à
“autoformação”; ao mestre denominado “os homens”, representa o pólo “os outros”,
corresponde à “héteroformação” e o terceiro mestre: “as coisas” corresponde à
“ecoformação”. É preciso de uma alternância interativa para combinar, articular e mobilizar
os três pólos para uma formação equilibrada.
A tripolaridade ocorre na medida em que cada um se constitui sujeito de sua própria
formação (autoformação). Os contextos de vida familiar, comunitário, escolar profissional,
cultural etc, extremamente diversos, vividos por cada um, constituem o universo da
ecoformação. Os cursos de formação continuada, palestras, a própria escolarização em si,
seminários etc envolvem o conjunto da héteroformação (Couceiro, 2002).
130
Figura 1: Teoria tripolar da formação
“EU” - autoformação
(pólo da dimensão pessoal)
“Outros” – héteroformação
(pólo da dimensão social)
“Coisas” - Ecoformação
(pólo da dimensão ecológica)
Fonte: Gaton Pineau, 2003, PUC SP
Na formação, em geral, seja escolar, seja nos cursos de aprimoramento ou atualização como
dizem, esses três pólos nem sempre são convergentes podendo ser, muitas vezes, até
contraditórios. As contradições aparecem quando há uma hegemonia de um pólo sobre o
outro. Vejamos:
- Num processo educativo tradicional o pólo dominante é o da héteroformação, onde os
formandos são submissos a um processo de dominação de poder e saber, de ditar regras e
normas para os indivíduos se apropriarem.
- Pode haver uma hegemonia da vertente pessoal, quando as pessoas se arrogam como
detentoras do saber que dominam.
- Por último, a hegemonia da vertente ecológica: ocorre quando há um processo de
consciência ingênua, fatalista, onde as pessoas julgam que os fatos naturais acontecem
porque Deus os querem. Mesmo se as pessoas têm experiências e dominam um conjunto
de conhecimentos considerados populares, esses saberes experienciais são desvalorizados.
A gestão, numa combinação de alternância integrativa dos três pólos leva à teoria tripolar e
abre as portas para novos conceitos. A complexidade da teoria tripolar aumenta quando nas
interfaces de um pólo com o outro aparecem novos componentes. Entre a auto e hétero
temos a co-formação, que ocorre no trabalho de equipe onde cada um se torna mestre do
outro na troca diária de informações, no planejar, avaliar juntos, nos intercâmbios de
experiências, idéias, entre os membros de um curso de formação etc. Mas também,
sobretudo, a “co-formação” se define pela postura do professor que muitas vezes se coloca
131
numa atitude de cooperação, de acompanhamento, motivação, construção do conhecimento
a partir do grupo e com o grupo em formação, dando ênfase na autoformação, diminuindo
ou equilibrando a polarização na héteroformação.
Segundo Couceiro (1992, p146) a autoformação surge no contexto das atuais correntes de
educação de adultos. Para ela a autoformação é um dos processos mais adequados às
exigências quer da sociedade contemporânea quer da fase adulta da vida.
A EFA procura viver essa alternância integrativa e complexa entre os três mestres. Cada
um é sujeito da formação (auto), pois cada alternante é um ator no meio sócioprofissional,
vive numa determinada região com certas características (eco), onde aprende com a
natureza, os fenômenos, os fatos que ocorrem etc e participa da Escola onde tem aulas,
palestras (hétero). Os monitores, como são aqueles que acompanham, devem se tornar coformadores. Nesta perspectiva, toda a ação educativa deve buscar, a partir de uma
conscientização, uma transformação nas pessoas, na comunidade e no meio. Embora o
monitor vive e assume situações paradóxas, pois enquanto educador há momentos que ele
deve assumir uma postura de héteroformador. Mas, não deve haver uma dimensão
héteroformativa totalmente assimétrica e rígida. As alternâncias equilibradas entre essas
várias
vertentes
são
importantes
para
todo
o
processo
de
produção
do
conhecimento(Couceiro, 2002).
Vimos que o “Aprender por si mesmo prioriza o papel do aprendente”
e o termo
“autoformação tem por função precípua traduzir a inversão da perspectiva da instruçãotransmissão para aprendizagem-apropriação...” (Warschauer, 2001, p.129).
A autoformação tem a ver com autodidaxia, mas nem sempre aprender por si mesmo
implica necessariamente aprender sozinho e nem que o professor deixe de ter um papel
importante e até mesmo decisivo, afirma Warschauer (2001) e que conclui: “Priorizar o
aprendente como objeto de analise (...) é fruto de um movimento sinérgico de interesse
voltado para o sujeito da ação.” Vemos na psicologia a adoção de um “novo paradigma: a
noção de autotransformação do sujeito vem substituir a representação da aprendizagem
como o efeito da transformação do indivíduo pelo ensino”. A sociologia trata a
132
“emergência do sujeito social que adquire progressivamente direitos e poderes cada vez
mais amplos.” A pedagogia aborda a “emergência do sujeito que se manifesta pelo fato de
ser o aprendente e ator principal da construção dos conhecimentos” (Warschauer, 2001,
p.129)
A aprendizagem numa dimensão da teoria tripolar que valoriza o lugar do sujeito
aprendente, centrada em valores tais como a dialogicidade, a liberdade, a cooperação etc
aproxima os processos de educação e formação aos processos de humanização, afirma
Lerbet (1972). Em vez de alienação, doutrinação etc, formar é, em última analise,
humanizar-se. Esta nova visão de educação e formação requer uma ruptura epistemológica
com os paradigmas hegemônicos da ciência tradicional, ou seja, de uma visão mecânica,
fragmentada do mundo para uma visão orgânica, complexa, intersubjetiva, onde se leva em
conta os contextos, os processos e as múltiplas inter-relações (Vasconcellos, 2002, pp
157/8).
Phelippe Carré (1997) nos apresenta cinco versões sobre autoformação, quais sejam: a)
“autoformação integral”; b) “autoformação existencial”; c) “autoformação educativa”; d)
“autoformação social” e e) “autoformação cognitiva”. Destas cinco, destacamos três,
identificadas como mais pertinentes à nossa pesquisa.
a) A autoformação existencial, conforme Gaston Pineau, é a ‘formação de si por si’,
caracterizada pela pessoa e o seu poder de formação. Trata-se de ‘produzir sua vida’
(Pineau, 1983). A autoformação existencial está ligada a uma das vertentes da formação
experiencial (Courtois, 1995), assim como à idéia de formação permanente, holística e
crítica. b) A autoformação educativa representa um conjunto de práticas pedagógicas
visando desenvolver e facilitar as aprendizagens autônomas, no quadro de instituições
especificamente educativas. Autoformação como objetivo educativo, a autonomização dos
aprendentes. Como exemplo, o caso da educação à distância, as experiências de educação
em alternância nos CEFFAs, os cursos de formação pedagógica de Monitores das EFAs,
formalizados pela UNEFAB. c) A autoformação cognitiva.
Reúne as mais diversas
concepções de mecanismos psicológicos presentes na aprendizagem autônoma. O aspecto
133
metacognitivo da autodireção retorna à expressão bem conhecida ‘aprender a aprender’
(Warschauer, 2001, p. 130/1)
“Autoformação. Trata-se afinal, da formação de si, por si. Autoformar-se
significa que , por um lado, a pessoa se torna, cada vez mais sujeito, sujeito
da sua própria formação e que, por outro lado, é ela mesma o objeto dessa
formação” (Couceiro, 2000, p. 94).
5. Concepções de aprender e formar-se numa dimensão de autoformação
Ainda não temos uma linguagem comum sobre aprendizagem e a formação. As mudanças
paradigmáticas estão buscando um lugar comum, se é que existirá um dia esse lugar
comum, uma vez que a pós modernidade fala em multi-versões das realidades.
Segundo Warschauer, Maturna e Varela, biólogos renomados do Chile, concebem a
aprendizagem como um processo criativo de auto-organização, podendo ampliar seus
recursos, podendo enfrentar melhor os desafios e obstáculos com que depara. Se afasta da
idéia identificada no senso comum: receber ensinamentos e informações vindos de fora da
pessoa e por ela acumulada... Um ponto de vista Piagetiano que converge para a linguagem
neurobiológica da autopoiésis. (2001, p.133)
O desenvolvimento da pessoa, segundo Marie-Christine Josso, vai além dos estágios de
desenvolvimento descritos por Piaget, incluindo-os, mas também transcendendo-os. Josso
(1991a) mostra, com a colaboração de Dominicé, que ocorre uma inversão da questão que
orienta os trabalhos sobre os processos de formação passando de ‘como os adultos
aprendem o que sabem’ para ‘como eles sabem o que aprendem’. Acrescenta ainda que é
mais fácil nomearmos o que aprendemos a fazer do que o que aprendemos a pensar e
questiona: como e onde esses saberes foram elaborados e como eles agem sobre nossas
orientações de vida, sobre nosso futuro, em uma palavra, sobre o processo de formação
(Warschauer, 2001,p. 133).
No novo-paradigmático emergente aprender está identificado com o vivo do ser vivo, de
modo que, enquanto houver vida, haverá aprendizagem. Entender a formação de
134
professores em sintonia com essa visão é pensá-la como ação permanente, contínua. E,
como conseqüência, é pensar em todos os espaços de vida do professor como espaço de
aprendizagem, de formação. Esse processo contínuo de aprendizagem é a vida, de modo
que estar vivo é estar-em-processo-de-aprender e aprender ganha um caráter existencial
(Assmann, 1998, citado por Warschauer, 2001, pp 133-134).
Nesta mesma linha, seguindo numa abordagem construtivista no texto: “Experiências de
aprendizagem e Histórias de vida”, situado no livro: “Tratado das Ciências e das Técnicas
da Formação”, organizado por Carré Caspar (2001, pp 327-348), Gaston Pineau, inspirado
em G. Bateson, constrói uma definição ecológica para a
aprendizagem ao “constatá-la
como a conduta de base de qualquer organismo vivo, a conduta de construção dos laços
biocgnitivos adequados entre o organismo e o ambiente. A pessoa enquanto unidade
vivente não é assegurada apenas por um corpo, mas pelas transações com o ambiente numa
rede co-construída conforme uma dialética complexa de alternâncias de poderes da
tripolaridade ente o pessoal, social e material.
Pineau nos retrata um mapa da dinâmica das quatro aprendizagens. Primeiro ele fala dos
conhecimentos tácitos
que dizem respeito ao saber-fazer enraizado em contextos
específicos de ações. Os saberes explícitos dizem respeito aos conhecimentos formalizados
e teorizados, historicamente acumulados pela cultura da humanidade. Pineau aborda as
aprendizagens “experiencial, realizada pela ação”; pela “expressão por explicitação”e por
fim, aprendizagens formais por transmissão articulada e de interiorização por aplicação
(Pineau, 2001, pp 339/42). A nossa pesquisa vai à direção da investigação sobre as
aprendizagens pedagógicas experienciais e formais.
6. O lugar da experiência na formação
“Reconhecer e valorizar o que a experiência ensina é atribuir-lhe valor de conhecimento e
possibilidade de produção de saberes”, afirma Pineau (2001). Neste trabalho de pesquisa
procuramos compreender a experiência na perspectiva da formação de adultos.
135
A Experiência é uma noção difícil pois nos remete a várias significações12 e também às
mais distintas situações na vida quotidiana. Primeiramente, a noção de fazer a experiência
de alguma coisa está ligada à idéia de experimentar uma coisa nova, então, por vezes, a
experiência é uma coisa nova e tem a ver com o que nós vivemos. A idéia da “experiência
como experimentação” é herdada de Bacon. Outra idéia antiga, ainda do século XIX nos
mostra a experiência como “apreensão de dados naturais”. Nesta concepção, a experiência
está ligada a todas as situações confrontadas na vida, sem intervenção ou medição de
intermediários (Couceiro, 2000, p. 69).
Nem tudo na vida pode se transformar em experiência, assim como nem toda experiência é
formativa, às vezes pode ser até deformativa. Certas experiências nos levam a fazer
aprendizagens, pois na verdade são provas que nos levam a fazer experiências portadoras
de aprendizagens, outras nos provocam choques ou traumas que não são formadoras, mas
deformadoras, quando não integradas e resolvidas (Bachelard, 2002; Dominicé, 1989).
Experiência é “prova”. Este é o sentido desta palavra na língua grega, apontando, conforme
Couceiro, para o fato de que a experiência é meio para aquisição de conhecimento.
As Ciências da educação e formação definem experiência como contato direto com uma
dada realidade, consigo mesmo, com o a subjetividade, com os outros ou com os
acontecimentos diversos da vida quotidiana, afirma Couceiro, (2000, p. 69). Christine Josso
nos dá um contributo nesta definição de experiência, através do trabalho de Couceiro. Josso
fala de “Vecú” e experiência. O vecú seria toda forma de experiência imediata sem muita
consciência sobre o que acontece. Já a experiência supõe um trabalho interior sobre as
experiências imediatas do Vecú e “supõe uma consciência, evidenciando uma vertente
auto-reflexiva” (Couceiro, 2000, p. 70).
Seguindo o trabalho de Couceiro como aporte à nossa busca pela compreensão de
experiência, abordamos o “estatuto da experiência”. Na didática tradicional, onde há uma
ruptura entre experiência e aprendizagem, a experiência não tem estatuto, pois está ausente
12
Parte das referências sobre este item estão relacionadas às anotações pessoais de um aula de Dominique
Bachelard, Professora da Universidade de Tours (França), Salvador, julho de 2002 .
136
do processo de construção do conhecimento, afirma Couceiro. Mas, por outro lado, quando
ganha lugar no processo de aprendizagem a sua concepção é diversificada. De um lado, é
suporte de aprendizagem, otimizadora de saberes e de aplicações de conhecimentos
teoricamente adquiridos.
De outro lado, em menor grau, ela é fonte produtora de
conhecimento.
Para ter experiência é preciso ter vivido diferentes vezes ciclos de aprendizagens. Nem toda
experiência é portadora de aprendizagem. Ainda bem, pois caso contrário nós passaríamos
todo o tempo a ter que entender aquilo que vivemos. Na nossa experiência quotidiana,
existem fatos que se repetem, onde já sabemos o que vai acontecer. Isso é mais relaxante.
Porém, na experiência não existem somente rotinas, pois o contrário, seria muito
aborrecedor (Bachelard, 2002).
Para que haja aprendizagem é preciso que haja mudança. Esta mudança vem, ou de nós
mesmos (do indivíduo) ou do meio ambiente envolvente. Piaget nos diz que construímos
aprendizagens na interação com esse ambiente que nos circunda. Vygotsky nos mostra que
não existe simplesmente uma interação com o meio-ambiente mas ele insiste sobre a idéia
de conflito “sócio-cognitivo”. Ocorre esse conflito sócio-cognitivo quando tenho a
necessidade de reconstruir e reconsiderar a minha maneira de pensar o mundo, minha
maneira de ver a realidade (Bachelard, 2002).
Continuando na mesma linha de Couceiro é importante para o nosso trabalho trazer a
história das teorias da aprendizagem que focam a experiência. John Dewey foi pioneiro na
valorização da experiência. Deivid Kolb, na linha de Dewey, nos apresenta um ciclo de
aprendizagem dentro do paradigma da experimentação.
Kolb distingue quatro etapas num ciclo da aprendizagem e, dependendo dos momentos e
das pessoas, das concepções pedagógicas, da visão de educação etc, nós vamos entrar no
ciclo em etapas diferentes. Mas o ponto de partida deveria ser a experiência como a
primeira etapa do processo. Em seguida, vem a observação reflexiva. A experiência se
torna formadora quando refletida e significada. Em terceiro a abstração teórica e quarto as
137
experimentação ativas e o avanço para novas experiências e abertura para novas
aprendizagens.
Figura 2 - Processo de aprendizagem Experiencial segundo Kolb
Experiência
Experimentação Ativa
Observação reflexiva
Abstração
Modelização
Conceitualização
(Fonte: Couceiro, 2000,p.71)
Há uma tendência a especificar os lugares da prática e os lugares da teoria como se
houvessem lugares de teorização onde não existe experiência prática e vice-versa; como se
não houvesse um ciclo de aprendizagem. Essa dicotomia constrói relações hierárquicas dos
saberes, como também uma organização hierárquica do lugar que as pessoas ocupam e
estabelece uma relação descendente de poder, afirma Bachelard (2002).
Como afirma Couceiro citando Pineau (2000, pp. 71-2), aprender pela experiência do ponto
de vista do ciclo de aprendizagem de Kolb, põe-se em evidência duas operações mentais:
“apreensão da experiência, que implica as ações de apreensão e de
compreensão de modo que seja possível ao sujeito apoderar-se diretamente
dela, e a transformação da experiência que implica as ações de interiorização
psíquica e de exteriorização social de modo a tornar possível a sua
transformação” (Pineau, 1989, p. 25).
138
Essa transformação permite a criação de conhecimentos que se situam, no entanto, numa
perspectiva cognitiva, centrada na racionalização da experiência, afirma Couceiro. Para
além desta perspectiva cognitivista apresentada por Kolb delineia-se uma outra linha de
pensamento onde duas perspectivas epistemológicas distintas coexistem em relação à
experiência. De um lado, o pragmatismo anglo-saxônico da racionalidade instrumental de
Dewey e Kolb onde a experiência é formadora quando mediadas pelas etapas do método
científico. Nesta lógica a experiência é tida como experimentação. Esse processo é que
garante o sucesso e o aperfeiçoamento da pessoa, sobretudo, no trabalho considerado como
atividade instrumental. De outro lado, a tradição do romantismo alemão na perspectiva de
de uma hermenêutica do diálogo de Gadamer, o valor da experiência não está no sucesso
que pode imprimir à vida, mas na compreensão que desenvolve. Primeiro, uma
compreensão no sentido de apreender o que é diverso e fragmentado numa certa forma de
unidade e segundo, a possibilidade da intercompreensão e intersubjetividade na medida em
que é possível reconhecer no outro um pouco de si. A compreensão segundo Dilkthey e
Gadamer significa “um processo de pesquisa e de formação, onde a pessoa elabora um
sentido a atribuir às suas experiências corriqueiras e às suas experiências de vida”
(Couceiro, 2000, p. 73).
Seguindo a linha de reflexão crítica de Couceiro percebemos que a proposta de Dewey e
Kolb coloca a experiência numa dimensão reducionista ao enfatizar a vertente cognitivista
de aprendizagem. A proposta de formação pelas “experiências da vida” inscrita no
romantismo alemão e na “filosofia da vida”, fundamentadas em Dilthey, pretende uma
formação menos unilateral e racionalista, visando a pessoa como um todo e a globalidade
da sua vida, tendo a compreensão como via de desenvolvimento não de uma mera
aprendizagem, mas de uma formação experiencial (Couceiro, 2000).
O papel da experiência na formação adulta conta com a contribuição de Paulo Freire para
quem a experiência é fundamental no processo de conscientização, afirma Couceiro,
citando Freire (2000, p. 74). Por fim, três modalidades de elaboração da experiência: a
mobilização da consciência, a reflexão e a sua apropriação. Por um lado, “temos as
experiências” dadas pela vida e nos disponibilizamos a acolher. Por outro lado podemos
139
“fazer experiêncas” intencionais com um certo nível de reflexão e, por fim, podemos
“pensar as experiências”, nos colocando em contextos de meta-reflexão (Couceiro, 2000, p.
74). Sem a reflexão as experiências não são formadoras.
A pessoa, na sua globalidade”, quando deixa colocar-se em questão pelas suas experiências,
e se coloca numa atitude reflexiva , poderá chegar a uma abertura para novos horizontes de
sentidos e desencadear um processo de transformação e re-unificação pessoal. (Couceiro,
2000, p. 75).
“A formação pela experiência é pois um processo pelo qual o conhecimento
se elabora partindo da situação concreta até ao re-investimento na ação e na
vida, mas não só na perspectiva cognitiva. Implica um processo de
transformação, uma construção de sentido. E se toda experiência permite
“transformações”, é imperativo aceder à “experiência existencial” /.../ a que
tem incidência mais decisiva nas “transformações de nossa subjetividade e
da nossa identidade” (Couceiro, 2000, p. 75, citando Josso, 1991-a, p. 192).
As experiências da pedagogia da alternância, ao nosso ver, introduzem a “experiência” nos
processos formativos relacionando escola, trabalho e meio, partindo da situação concreta
das pessoas e re-investimento na ação e na vida, ao vivenciar o ciclo da aprendizagem de D.
Kolb. Segundo Gimonet, “a experiência é ao mesmo tempo suporte de formação, caixa
de saberes, funil educativo e ponto de partida do processo para aprender” (Gimonet, 1998,
p. 4). Mas, pode se cair no reducionismo racionalista cognitivista quando não se leva em
conta a pessoa como um todo e todo o universo ao seu redor.
Enfim, o valor formador da experiência é ligado à sua gestão pedagógica para transformar
suas aquisições em saberes e conhecimentos (Legroux, 1981, ciatado por Gimonet, 1998,
p.5), o que remete ao dispositivo pedagógico para explorar, formalizar, raciocinar ,
expressar, confrontar, superar e enriquecer o substrato experiêncial.
140
7. Um dispositivo pedagógico para uma formação em alternância.
Para colocar em marcha um processo educativo que leva em conta espaços e tempos
diferentes devemos levar em consideração: o alternante como ator de sua formação, numa
dimensão de autoformação; a experiência como lugar privilegiado de aprendizagem e a
construção de um dispositivo pedagógico numa perspectiva sistêmica, orgânica, com um
conjunto de atividades e instrumentos pedagógicos específicos para articular os tempos e
espaços, a fim de associar e colocar em sinergia as dimensões de formação profissional e
geral para otimizar as aprendizagens.
“Associar a formação profissional e geral responde a duas obrigações: de
uma parte, levar em conta o suporte experiêncial que tem aspecto
profissional
dominante com uma visão e exigência de qualificação
profissional; de outra parte, atingir a primeira finalidade do CEFFA que é a
de formação geral, de educação global da pessoa no máximo de suas
possibilidades. Uma e outra se servem mutuamente, mas, levando em conta
perfis de aprendizagens dominantes do público recrutado, os conteúdos
profissionais mais práticos, concretos, familiares colocam-se geralmente em
primeiro para levar consigo os conteúdos chamados gerais, mais teóricos e
abstratos” (Gimonet, 1998, pp 6-7).
Decorrem disto quatro conseqüências quanto às metodologias colocadas em prática:
Figura 3 - A ação entre o “terreno” e “a escola” se insere num ritmo em três tempos,
como segue:
O TERRENO
Experiência
Observação reflexiva
Saber empírico
(Fonte: Gimonet, 1998, p. 7) [grifos nosso]
A ESCOLA
Formalização
Conceitualização
Saber teórico
O TERRENO
Aplicação
Experimentação
Ação
Observa-se que o processo de formação em alternância segue uma lógica científica: 1.Ver,
coletar dados, ler a realidade; 2. Expressar, formalizar os dados; 3. Questionar,
problematizar; 4. Buscar respostas; 5. Submeter à prova da realidade, experimentar.
Perebemos que este esquema metodológico está muito próximo de D. Kolb, conforme
vimos na figura acima: partir da experiência, observação ativa, conceitualizazação,
141
experimentação ativa. Mas outros autores ou entidades expressam esta proposta
metodológica colocando sempre a experiência como ponto de partida, apresentando os
seguintes esquemas, por exemplo: ver-julgar-agir da educação popular iniciada pela
Juventude Agrícola Católica (JAC) na França, nas décadas de 1950 e 1960; conseguir,
compreender, conseguir
de Jean Piaget; experiência, tomada de consciência de um
problema e esclarecimento, formulação de hipóteses, Busca de soluções, colocação em
prática de J. Dewey; observação, associação, expressão de O. Decroly (Gimonet, 1998, p.
7); prática social, problematização, instrumentalização, catarse, prática social de Demerval
Saviani.
Para operar o sistema, a alternância educativa desenvolvida nas EFAs utiliza um conjunto
de atividades e instrumentos pedagógicos específicos quais sejam: “Plano de Estudo” a
partir de “temas geradores”, conforme Paulo Freire (1983, pp 89-142), tirados da vida
quotidiana.
“Ele é o meio e a oportunidade de observações, de pesquisas, de discussões
e de reflexões com os atores do meio, mas também de expressão oral,
escrita, gráfica. Ele é o instrumento essencial para captar a cultura na qual
vive o jovem, pegar-lhe os componentes, as riquezas, os limites para
interpelar as práticas existentes, até mesmo as rotinas, o que em seguida,
pode iniciar às vezes, graças às tomadas de consciência, mudanças e
desenvolvimento” (Gimonet, 1998, p. 7).
Há um conjunto maior de instrumentos e atividades que não vamos detalhar agora. Vale
destacar que esta didática da alternância só tem sentido, segundo Gimonet, se situado numa
ação pedagógica. .
“No conjunto do percurso, a organização geral (sucessão de temas,
progressão dos conteúdos) é dada pelo Plano de Formação que representa a
orquestração do conjunto dos componentes do dispositivo pedagógico.
Assegura a colocação em prática da alternância. Integra as finalidades do
projeto educativo, enuncia os objetivos e as etapas, articula os tempos, as
atividades e conteúdos do campo sócio-profissional com aqueles do
programa. Ele reúne numa terceira lógica, duas lógicas muitas vezes
contraditórias: a da vida e a do programa escolar” (Gimonet, 1998, pp 8-9).
142
As EFAs quando conseguem implementar um plano de formação de forma orgânica com os
instrumentos pedagógicos adequados elas traduzem na prática o ciclo de aprendizagem
proposto por Kolb. Neste campo caberia uma investigação para identificar até que ponto a
alternância ultrapassa a dimensão de uma aprendizagem experiencial cognitivista para uma
formação experiencial que leva em conta a pessoa humana como um todo, situada num
contexto mais global.
Conclusão ao capítulo
Vimos que a alternância não é uma invenção inédita das MFRs e pode ser constatada em
sistemas educativos bem anteriores e fora do Movimento na atualidade. Mais importante,
foi constatar que alternância são várias e a alternância integrativa compreende a tipologia
ideal e que deve promover a diferença.
A alternância educativa, segundo o modelo integrativo ou interativo constitui, portanto, um
tempo completo de estudo realizado numa sucessão de períodos de trabalho e de períodos
de estudos de tempo completo em estabelecimentos de formação. Ou seja, a alternância
reside no estreito vinculo que saberá reunir estes distintos momentos a fim de constituir
uma unidade de formação na descontinuidade de atividades e na diversidade dos espaços e
tempos.
Trabalhamos num segundo momento com o conceito de formação. Neste ponto vimos que
os termos “treinamento”, “atualização” e “reciclagem” são demonstrativos de uma
concepção conservadora de formação, que se realiza segundo um modelo de escolarização,
com a organização em disciplinas, cursos ou módulos que pressupõem a dicotomia entre
espaços e tempos de formação e espaços e tempos de ação, prolongando assim, segundo
Amiguinhos (1993), as dificuldades inerentes ao processo formativo, como a articulação e
integração teoria/prática e a desvalorização da experiência, dos saberes das práticas dos
professores (Warschaeur, 2001, p.164).
143
Vimos que a dimensão de formar nos remete para criar, compor, conceber, constituir...
induzindo à dimensão de processo. Formar, deste ponto de vista, significa criação, dar
forma ao sujeito, criar uma forma. A formação é encarada desde o sujeito, o que acontece
com o sujeito em formação e o que é que nele nasce, se forma e se transforma para que ele
possa ser quem ele é. Isto não é algo definitivo pois somos um porvir.
Vimos que a formação não está reduzida à escola, e aos tempos escolares, privilegiando o
sol das teorias, mas aos múltiplos acontecimentos presentes ao longo de todo o tempo da
vida. Pensar a formação desta forma traz como conseqüência uma nova concepção de
tempo e espaço, uma concepção mais alargada. Isto vai dar as bases para o que a Pedagogia
da Alternância vem fazendo ao interagir os espaços e tempos da escola e do meio sócio
profissional como um tempo pleno de formação, tendo a prática e as experiências como
lugares privilegiados de aprendizagens e não só de aplicação ou ilustração das teorias. A
formação por alternância, ao priorizar a experiência e colocar o formando como sujeito da
sua própria formação está se aproximando e contribuindo para a consolidação de uma
educação baseada nos paradigmas comprometidos com a transformação e emancipação.
A alternância integrativa exige toda uma engenharia para organizar um dispositivo
pedagógico com instrumentos e atividades que possibilitam buscar a integração do mundo
da ação, do trabalho, da cultura etc ao mundo da escola, com um currículo flexível e
contextualizado. No próximo capítulo abordaremos o tema das engenharias da formação.
144
Capítulo 5 – DA ENGENHARIA DA FORMAÇÃO À ENGENHARIA DE
COMPETÊNCIAS
Introdução ao capítulo
Este capítulo sobre a engenharia da formação e das competências se faz pertinente à nossa
pesquisa que trata a problemática da formação e profissionalização de Monitores das EFAs.
Como esta novidade em formação poderá jogar luzes sobre o Plano de Formação
Pedagógica de Monitores? Guy Le Boterf
(2001) é um dos estudiosos do tema que
juntamente com Dominique Bachelard (2002) e Gaston Pineau (2002) vão servir de
referências básicas para esta seção do nosso trabalho. Organizado em duas seções, a
primeira trata da engenharia da formação e a segunda aborda a engenharia das
competências. O presente capítulo identifica a importância da passagem de uma engenharia
tradicional de formação para uma engenharia de percursos de profissionalização e de
competências e conclui com uma proposta de engenharia de formação em alternância por
competências.
A - A ENGENHARIA DA FORMAÇÃO
1. Antecedentes e precursores da engenharia de formação
Para entrar nesta seara nova que surge no terreno da educação, formação e
profissionalização, sobretudo, na América Latina, onde não é comum falar de engenharia
de formação, vamos começar pelo dicionário da Língua Portuguesa, a buscar o significado
de engenharia que quer dizer: “a arte de aplicar conhecimentos científicos e empíricos a
certas habilitações específicas, à criação de estruturas, dispositivos e processos que se
utilizam para converter recursos naturais em formas adequadas ao atendimento das
necessidades humanas”.
145
“A partir do século XX a engenharia define-se como o conjunto coordenado
das atividades que permitem dominar e sintetizar as informações múltiplas,
necessárias à concepção , ao estudo e à realização de uma obra ou de um
conjunto de obras (unidades de produção, construção civil, sistema de
formação, rede de telecomunicações, esquema de urbanismo,
equipamento...), tendo em vista a otimização do investimento que constitui e
garante as condições da sua viabilidade” (Carré e Caspar, 2001, p. 356).
Nesta definição a engenharia aparece ligada também com o sistema de formação. As
operações de engenharia podem ser encontradas em praticamente todas as atividades de
formação, qualquer que seja a sua escala. Embora o seu desenvolvimento se deu na década
de 1990, as origens podem datar-se a partir da década de 1970 e está relacionada, em
particular, com o desenvolvimento dos grandes operadores mundiais de transferência de
tecnologias que, conseqüentemente, vai obrigar a passar informações sobre o uso dessas
tecnologias, não digo conhecimentos, porque quem os detinham eram os que produziam
tais tecnologias. Escritórios de consultorias são espalhados pelo mundo, onde engenheiros,
vão trabalhar a formação de adultos naquilo em que se começava a denominar de “setor
quaternário”.
2. Engenharia de Formação, um conceito a ser construído
A engenharia na formação e competências é um conceito que está para ser construído. A
sua evolução é sinal da sua vitalidade e a sua capacidade de adaptar-se às novas
problemáticas e contextos, afirma Le Boterf ( 2001, p. 355). Vamos falar de engenharia de
formação e sua evolução para a engenharia das competências.
A evolução da engenharia está intimamente ligada à evolução capitalista e ao seu serviço.
Daí as “engenharias concorrentes ou simultâneas”
“que consiste no menor prazo e custo criar uma solução ou resolver um
problema. “Ser competitivo já não é apenas produzir mais , depressa e pelo
menor custo, mas sim, conceber e inovar mais depressa do que os outros. È
encontrando progressivamente soluções, capitalizando-as e difundindo-as
que a empresa e as profissões colaboram com a engenharia simultânea,
146
desenvolvendo um processo de aprendizagem organizacional” (Le Boterf,
2001, p.356).
O que faz nascer uma engenharia processual são justamente os fenômenos da incerteza, da
inovação permanente; o fim da divisão entre idealizadores e executantes; as análises de
especialistas feitas não mais antes, mas durantes os processos de execução dos projetos; as
mudanças em relação à função hierárquica e descendente das chefias, onde todos passam a
criar, conceber e executar juntos.
A engenharia simultânea se caracteriza pelo compromisso progressivo entre os atores e as
profissões; pelo papel essencial do chefe como condutor de uma equipe co-responsável em
todos os processos de um projeto; pela predominância do conceito de pilotagem sobre o de
controle. « Trata-se menos de controlar aquilo que é realizado em relação ao previsto do
que assegurar-se que as decisões presentes preparam de fato o futuro » (Le Boterf, 2001,
p.357).
Trazendo o tema para o âmbito da formação a concepção de uma engenharia “concorrente”
ou “simultânea”, a relação emprego/formação é um terreno inseguro, pois se abandona a
idéia de uma gestão “que prevê” os empregos e as formações aprioristicamente. A lógica
atual é a de tentar diagnosticar as tendências num contexto cada vez mais complexo para
depois definir as formações ou realizá-la imediatamente no contexto do trabalho. Nesta
conjuntura a formação encontra-se em tensão contextual, inclusive territorial, com as
situações de trabalho profissionalizantes e com a lógica da produção. Existe maior
dificuldade em estar dentro de uma lógica de controle, pois o “contexto de atores”, onde
outros operadores intervêm (tutores,consultores, os colegas que ocupam a mesma função),
torna-se mais complexo. Há uma grande imprevisibilidade e mudanças nos níveis
hierárquicos entre o operador, o mestre de obras, “mestres encarregados pela concepção”.
Todos podem se encarregar da concepção da formação e até pessoas que não pertencem a
um determinado ofício podem tornar-se “formadores”...
“São dispositivos complexos onde avançamos por aproximações
sucessivas”. A engenharia da “concepção” de objetos não identificados,
mais do que uma engenharia da “fabricação”. O processo é feito de
147
compromissos e reajustes (entre a lógica da produção e a lógica da formação
por exemplo). O “coordenador do projeto” tem um papel essencial da
mesma forma como os procedimentos de capitalização durante o percurso”
(Bachelard, 2002).
O conceito de engenharia da formação aparece na França ainda durante os anos de 1960 a
partir de três fatores : a necessidade de formar profissionais de forma emergencial para os
países que se tornaram independentes na África ; a entrada de engenheiros nos campos da
formação e a legislação sobre a formação continuada. Esta última, a parti da década de 70
quando surge na França as primeiras Leis de validação do adquirido profissionalmente,
oficializando a competência com diploma de nível superior, mesmo sem ter passado
regularmente pela escolarização e não possuir os diplomas exigidos para acesso aos níveis
sequentes nos sistemas formais de ensino. A formação de quadros profissionais médios,
técnicos de nível superior e engenheiros num curto prazo leva a criar dispositivos
pedagógicos diferentes, eficientes, fortemente finalizados em objetivos profissionais com o
menor custo/benefíco.
A engenharia da formação, segundo Le Boterf , poderia ser definida como
“o conjunto coordenado das atividades de concepção de um dispositivo de
formação (dispositivo de firmação, centro de formação, plano de formação,
centro de recursos educativos ...) em vista de otimizar o investimento que
constitui e de garantir as condições da sua viabilidade” (Le Boterf, 2001,
p.358).
A partir desta definição muitos vão tratar dessa temática. O pioneiro neste domínio foi F.
Viallet (1997), citado por Le Boterf (2001). Viallet distingue quatro categorias de
engenharia da formação:
“a) uma engenharia de formação global, sistêmica ou de um alvo que seria
formar novos profissionais; b) a engenharia do dispositivo pedagógico de
formação contínua numa empresa ou numa organização; c) a engenharia
visando reabilitar uma prática de formação sujeita a disfuncionamentos , a
uma perda de eficácia, a uma crise de permanência das suas missões; d) a
engenharia que consiste em fazer do ambiente de trabalho um ‘meio
educativo’” (Le Boterf, 2001, p.358/9). [Grifos nosso]
148
A execução de uma tal engenharia de formação com seus procedimentos implica a adoção
de um conjunto e regras e princípios que Le Boterf destaca os seguintes: as formações
devem ser construídas a partir de um diagnóstico de necessidades e deve estar atenta às
evoluções das profissões, portanto, a necessidade de formação não existe de per se. Os
problemas de avaliação só podem ser resolvidos a partir da concepção das ações de
formação. As etapas da engenharia precisam definir os referenciais de exploração, de
empregos e de formação que servirão como critérios de avaliação. Qualquer formação “à
medida” supõe a elaboração de um “caderno de encargos” onde deverá conter as
especificações: objetivos, organização, progressão, avaliação. As decisões por formações
precisam ser tomadas de forma coerente, pertinente e em tempos oportunos. As hierarquias
só se interessam se participarem desde o início do diagnóstico de identificação inicial e de
analise das necessidades de formação.
Enfim, destacamos as características principais
do trabalho de uma engenharia da
formação, quais sejam:
“finalização sobre a concepção e realização de um dispositivo de formação;
trabalho coordenado de equipes multidisciplinares; domínio de uma ampla
gama de informações sobre o terreno: técnicas, sociais, culturais,
pedagógicas, profissionais..., necessárias ao trabalho às atividades de
concepção, de estudo de realização; otimização da formação em termos de
recursos, custo/benefício, adoção de tecnologias de recursos didáticos de
melhor desempenho; a execução de diligências de antecipação visando
tornar plausível um resultado desejável etc”. (Le Boterf, 2001, p.359/60).
A engenharia da formação propõe aplicar os critérios inspirados nas práticas de auditoria
para avaliar um projeto de formação e a sua viabilidade, entre os quais destacamos:
“critério de pertinência” que averigua as possibilidades reais da formação resolver os
problemas diagnosticados, atingindo os objetivos propostos. O “critério de coerência” que
averigua a concepção proposta e o as práticas no funcionamento. Coerência entre objetivos
e meio. O “critério de conformidade” que diz respeito à garantia de cumprir com as normas
149
estabelecidas, os contratos etc. O “critério de eficácia” busca averiguar os resultados
obtidos com os esperados. O “critério de eficiência” é aplicado para garantir a otimização
dos meios humanos, financeiros, materiais, etc. Mede-se as relações custo/eficácia. O
“critério de temporalidade” focaliza a apreensão e gestão do tempo. Permite fazer com que
as decisões tomadas produzam efeitos e as suas conseqüências
ocorram em tempo
oportuno e bem sincronizado. Por fim, o “critério de adesão” implica na adesão dos
formandos e formadores aos critérios estabelecidos.
Nesta proposta os planos de formação constituem-se num sistema hierarquizado e
controlado, declinado em ações de formação seqüenciada numa lógica linear, com um
programa que se torna o centro do processo e a trajetória de formação se torna comum a
todos os participantes. Na próxima seção veremos uma outra lógica de organização de
formação com uma perspectiva mais flexível onde os conteúdos da formação se ajustam
aos contextos das pessoas e suas histórias de vida...
B - A ENGENHARIA DAS COMPETÊNCIAS
A abordagem sistêmica1 se mostra muito útil para orientar o processo de engenharia da
formação. Porque nesta proposta não se encontra mais a velha triangulação professoraluno-saber no seio de uma classe fechada entre quatro paredes. Nem cabe mais uma
pedagogia plana. Os dispositivos pedagógicos numa engenharia de formação para a
profissionalização ou para a preparação de novas profissões há de ir além de uma proposta
de pedagogias ativas. Há de se entrar no terreno da pedagogia experiencial e da
complexidade, diz Gimonet (1998) ao
afirmar que a alternância é uma pedagogia
sistêmica. Pois se trata de formar adultos. Adultos com uma forte carga de experiências de
1
A abordagem sistêmica nos convida a considerar o objeto estudado como um sistema, ou seja, uma
totalidade dinâmica e organizada, identificada num meio determinado (com o qual ela tem uma relação
privilegiada graças às suas funções). Um sistema dinâmico é organizado, suas partes estão inter-relacionadas
entre elas (elas são simultaneamente modificadas e modificantes). A análise sistêmica introduz a noção de
causalidade circular em oposição à causalidade linear. A causalidade circular nos convida a considerar as
causas e os efeitos como interdependentes entre eles, ou seja, sendo de forma intercalada e simultânea, causa
e efeito.
150
vida pessoal, social, cultural, familiar, profissional etc. Portanto, não comporta mais
considerar as pessoas como simples objetos de uma planificação. Uma engenharia da
formação se procede com a absoluta consciência da necessidade de participação dos
beneficiários da formação que se pretende, considerando-os como parceiros, co-atores do
processo da engenharia. Um plano de formação mais complexo se constrói a partir de uma
contextualização e dos estudos de exeqüibilidade, afirma Le Boterf (2001, p. 362).
É essencial a definição operatória dos objetivos do plano de formação a ser posto em
marcha. Ou seja, a engenharia consiste em descrever os resultados esperados, o produto ao
qual se quer chegar. O projeto de engenharia ocorre num processo interativo de muitas idas
e vindas entre as diversas etapas do procedimento de construção do plano. Ele surge de uma
reiteração permanente de precisões, emendas que se transforma numa primeira maquete do
resultado a ser produzido. O plano não é massivo. Como diz Le Boterf, passa-se de uma
pedagogia plana, massiva para uma pedagogia de “planos de por menor”, articulando-se
uns aos outros um pouco como as “bonecas russas”! São vários planos, cada um de uma
forma, mas que encaixam um no outro. Então, de uma visão “em grande angular”
passaremos progressivamente a “zooms” centrados em uns ou outros aspectos da sua
estrutura ou do seu funcionamento (Le Boterf, 2001, p.363).
1. O contexto histórico deste novo conceito
Esta abordagem surge paulatinamente nas empresas e organizações a partir da década de
1980. A engenharia da formação mantém sua importância, mas se vê relativizada pela
amplitude da engenharia das competências. Uma mudança de perspectiva que se deve a
uma mudança de contexto. O contexto da maior competitividade, da reatividade, das
inovações, rápidas, a mundialização.... Ou seja, a competência profissional passa a ganhar o
lugar de primeiro plano nas preocupações das empresas e dos indivíduos. A competência
se torna palavra chave para resolver o problema da qualidade, da competitividade. Não
bata mais os quadros, os procedimentos de cima para baixo, mas a confiança no conjunto
dos atores que precisa agir com maior profissionalismo.
151
“O capital de competências para gerir da melhor forma possível a sua
mobilidade profissional e a sua empregabilidade. Raciocinar em termos de
engenharia das competências e já não só em termos de engenharia da
formação não significa precisar ou modernizar o vocabulário ou os
conceitos. É uma mudança profunda de concepção dos procedimentos de
engenharia que se esboçam” (Le Boterf, 2001, p.363).
O autor, Le Boterf, explicita a seguir as cinco grandes evoluções que ele constata e com isto
o faz mudar o conceito de engenharia da formação para a engenharia das competências.
2. De uma engenharia da formação para uma engenharia das competências
2.1. Resultados esperados em termos de competências x resultados esperados em
termos de obras
A esta altura é cabível definir competência, os objetivos de competência e os de formação.
A engenharia das competências coloca em causa a trilogia “saber, saber-fazer e saberestar” que funciona bem na engenharia da formação. Não é suficiente possuir uma lista de
saberes, de sabe-fazer, de saber-estar para ser reconhecido como agindo com competência.
Não dá para pensar a engenharia das competências com os mesmos termos que aqueles da
engenharia da formação. Daí Le Boterf propõe uma definição mais rigorosa para
engenharia de competências a partir dos anos 1990.
Primeiro, é preciso definir a competência em termos de “saber combinatório”. O sujeito é o
centro da competência. Ele constrói a sua competência ao mobilizar os recursos
incorporados tais como conhecimentos, saber-fazer, qualidades pessoais, experiências... e
redes de recursos do seu ambiente que pode ser profissionais, redes documentais, bases de
dados.A internet tem um papel importante neste caso. O resultado é uma competência que
resulta da combinação de múltiplos saber-fazer. O indivíduo, com um mesmo recurso,
constrói múltiplas competências. Segundo, é importante compreender que o saber
152
combinatório de um indivíduo não é idêntico e que pode evoluir com o tempo, pois não
existe uma forma unívoca de ser competente. As competências se formam a partir de um
problema a resolver ou de um projeto a construir. Terceiro, distinguir a competência de um
indivíduo, que reside no seu saber combinatório, na sua aptidão em combinar e em
mobilizar recursos pessoais e do meio com as competências que consegue produzir com
este saber combinatório.
Uma pessoa competente é aquela que sabe mobilizar os seus recursos internos e externos,
ou seja, dos seus saberes e do seu meio e constrói a tempo, competências pertinentes para
gerir situações profissionais cada vez mais complexas. Neste caso, o grande desafio, a
nosso ver, é mobilizar as pessoas a serem ativas e pró-ativas, ou seja, saber arranjar
soluções frente aos problemas ou mais ainda, saber antecipar soluções para problemas que
podem surgir.
A
abordagem da competência produzida pela mobilização de saberes combinatórios
produz conseqüências para a definição dos resultados esperados de uma engenharia das
competências. Primeiro, é preciso diferenciar os resultados que se diz fruto de uma ação
competente e aqueles que provém dos recursos para agir com competência. Segundo, é
preciso saber que as competências não se enquadram em moldes a serem seguidos, pois são
frutos das operações dos próprios sujeitos. Portanto,
“uma resposta competente é específica de cada indivíduo. Não existe uma
maneira única de resolver um problema com competência. Os referenciais
não devem levar a gerar um perfil comportamental único. A empresa não irá
ganhar com a clonagem das competências” (Le Boterf, 2001, p. 365).
O “perfil” não é mais uma categoria adequada nesta perspectiva da competência. Uma
terceira conseqüência diz respeito a uma competência coletiva, pois os
resultados
esperados não são formulados individualmente, portanto, para desenvolver uma eficácia
coletiva ou de domínio da qualidade dos procedimentos, torna-se necessário o
desenvolvimento de uma “rede de competências”.
153
2.2. Uma engenharia de oportunidades de profissionalização x uma engenharia de
ações de formação
A segunda evolução de uma engenharia da formação para uma
engenharia das
competências, segundo Lê Boterf (2001), está na sua constatação de que “a
profissionalização não se reduz à formação” Há um leque de possibilidades de
aprendizagens o qual deve perder de vista. Quantas oportunidades podem estar havendo no
exercício de uma profissão, isto é, quando se tem a possibilidade de envolver-se na
realização de um projeto transversal inovador, realizar uma nova missão profissional,
participar de redes de trocas, escrever etc. A escrita tem um grande poder formativo, já
dizia Warschauer (2001, p.185) que “a escrita provoca o afastamento com relação à
experiência quotidiana, promovendo a capacidade de recuar e olhar para o problema de
múltiplos pontos de vista”.
A engenharia das competências integra, portanto, a engenharia da formação mas não se
reduz a ela. Sendo assim, a engenharia do plano de formação muda de sentido ao visar
progressivamente os seguintes objetivos: a) garantir situações de formação qualitativas
dentro da diversidade e das situações possíveis de profissionalização e b) garantir, em
colaboração com as direções operacionais, espaços para reunir condições de propícias
situações de trabalhos profissionalizantes.
Conforme definições de Le Boterf (2001), a engenharia das competências consiste em
produzir uma carta de navegação com uma “oferta modular de oportunidades” de
profissionalizações. Uma carta de navegação que indica oportunidades e leva às
possibilidades que ultrapassam os programas definidos em etapas pormenorizadas de
formação. “Um curso pode ser um nó ou uma parte de
uma rede mas não de sua
totalidade”.
2.3. De uma engenharia de programação a uma engenharia de contextos.
Para Le Boterf (2001), somente as pessoas podem profissionalizar-se, isto é, quando estão
movidas pela motivação interior, têm poder e ambiente favorável. Continua, “os indivíduos
154
são de fato empresários das suas próprias competências”, sendo assim, não são eles os
únicos responsáveis nesta empreitada, pois “o contexto social e organizacional , no qual se
situam e devem agir, partilham dessa responsabilidade”, conclui.
A ação competente segundo Lê Boterf, pode ser a resultante de um “saber agir, de um
querer agir e de um poder agir”. Desenvolver as competências supõe uma intervenção
nestes três pólos que são apresentados a seguir. O saber agir pode ser desenvolvido, entre
outros, pela formação, que enriquecerá o equipamento em saberes e saber-fazer, que darão
a oportunidade de construir competências. O querer agir pode ser encorajado, entre outras
coisas, por uma imagem de si, congruente e positiva, um contexto de reconhecimento, de
confiança e de incitação. O poder agir será possível pela organização do trabalho,
compatível com a criação das competências, que não seja fragmentária como na
organização do trabalho taylorista que reduz as competências ao saber-fazer. O poder agir
supõe um contexto facilitador, que disponibiliza os meios favoráveis à criação de
competências como equipamentos, informações, gestão aberta, redes relacionais e de
informações, entre outros. “A capacidade para agir supõe autoridade para agir.”
“A competência não é um estado nem um saber que se possui, nem um
adquirido de formação. Só é compreensível (e susceptível de ser produzido)
em ato e daí o seu caráter finalizado, contextual e contingente. É desse ponto
de vista que as competências não são encaradas como algo de prévio ao
exercício profissional, mas sim, como algo emergente de processos de
mobilização e confronto de saberes em contexto profissional” (Canário,
1999, p. 13)
Estas conjugações necessárias a um projeto de profissionalização e de um contexto
favorável à ação competente são os meios a passar de uma engenharia da programação a
uma engenharia de contexto. Então, Le Boterf, propõe a “navegação profissional” como
dispositivo a ser concebido e instalado para favorecer os projetos individuais e coletivos de
construção e de desenvolvimento do profissionalismo. Ele propõe uma co-pilotagem nesta
navegação profissional . “Assim como na engenharia social, a engenharia das competências
visa reunir todas as condições que vão permitir aos atores desenvolver as suas capacidades
e a realizar os seus projetos” (Lê Boterf, 2001, p. 368/9).
155
2.4. Orientações coerentes entre a ação e política de profissionalização
Adotar uma política de engenharia de competências tem como frutos uma política integrada
de recursos humanos e conseqüentemente as transformações nas ações de remuneração,
formação, apreciação, projetos de mobilidade e de evolução profissional, organização do
trabalho, gestão, comunicação interna etc. É fundamental que a pessoa possa vislumbrar a
possibilidade de ir para frente, fazer coisas diferentes e poder crescer nas dimensões
pessoais, profissionais etc.
2.5. O trabalho em equipe
A clássica divisão piramidal de relações descendentes entre os subsistemas operacionais,
informacionais e decisionais passa para uma lógica sistêmica, participativa, de relações
ascendentes e interativas entre os vários subsistemas da empresa ou da organização social
ou escolar, qualquer que seja. Nesta perspectiva o desenvolvimento de competências não
pode ficar isolado numa planificação centralizada e rígida. Há uma necessidade de
funcionamento em rede, utilizando as tecnologias informáticas, permitindo pôr em relações
diretas, transversais, ofertas e percursos de competências. Os mesmos atores executando
papéis de execução e idealização, onde cada um se torna o empreendedor da sua
competência. Os profissionais dos recursos humanos se tornam mais consultores internos
do que idealizadores, no sentido de co-animar, fazer acontecer a coerência interna, trabalhar
em equipe e gerir equipes, co-dividir tarefas. O quadro que segue abaixo ilustra bem as
diferenças de uma engenharia de formação tradicional para uma engenharia dos percursos
profissionais e engenharia das competências.
3. Da engenharia tradicional da formação à engenharia dos percursos de
profissionalização e competências
156
Quadro 12 - Engenharia tradicional da formação - Engenharia das competências
Engenharia tradicional da
formação
Engenharia da “fabricação”
Engenharia dos percursos de
profissionalização e das competências
Engenharia da “concepção” : gênio da
genética
Sistema hierarquizado : controle
Sistema flexível de formação : “pilotagem”.
Coordenador de projeto, combinação de
recursos múltiplos
Planos de formação declinado em
“ações de formação” a depois em
“seqüências”.
O programa se encontra no centro do
dispositivo
Grupos de formação participam do
conjunto do curso.
As etapas são programadas de
antemão : lógica linear e seqüencial
Trajetória de formação comum a
todos os participantes
Percursos com organização modular da
formação.
Ajuste dos conteúdos ao contexto, às pessoas
Mestre de obras
Mestres que concebem o projeto
Operadores (formadores)
Coordenador de projeto piloto por
aproximações sucessivas
Formadores, acompanhadores, pessoas de
tipos diversos (profissionais, professores,
especialistas...).
Função do formador
O formador cria as condições de uma
transmissão/aquisição dos conteúdos
previstos. Ele avalia os aprendizados
realizados
O formador acompanha a capacidade de
distanciamento, a reflexividade e a integração
dos aprendizados na perspectiva de
confrontar as evoluções
Relação com o
contexto e
experiência
Contexto estável ou suficientemente
Contexto incerto e complexo
estável
Diagnóstico permanente das mudanças
Diagnóstico prévio à formação para
determinar os conteúdos da formação
Modelo
Organização da
formação
Cartografia de elementos a serem
combinados pelo indivíduo em função de seu
contexto e de seu projeto : lógica simultânea
e concorrente.
- Individualização dos processos e trajetória
personalizada.
As experiências profissionais contam A experiência anterior é levada em
pouco.
consideração (história de vida, leque de
Estágios para consolidar as
competências), procedimentos de autoaprendizagens, verificar o adquirido, formação assistida, múltiplas situações de
socializar com um meio de trabalho,
experiência
adaptar os saberes ao contexto.
Alternância, geralmente justapositiva Alternância integrativa
(2 tempos separados que se sobrepõe)
Fonte: Dominique Bachelard (2002), baseado em Guy Le Boterf (Colóquio na Universidade de Tours, junho,
2002)
Concluímos, a partir das contribuições de Guy Le Boterf, que hoje estamos frente a um
fenômeno novo nos procedimentos de formação. Observamos que há uma evolução – da
“engenharia da formação” em direção à “engenharia dos percursos da profissionalização” e
da “engenharia da competência”.
157
Vimos que a engenharia tradicional da formação está inspirada na engenharia industrial da
construção das grandes obras. Os Centros de formação concebem “planos de formação”,
declinados em “ações de formação”, depois em “seqüências” de formação... As pessoas
neste plano são vistas no conjunto como turmas e não na sua singularidade. São
enquadradas num mesmo perfil, que seguem uma mesma formação igual para todos.
O “programa” situa-se no centro do dispositivo pedagógico, numa engenharia de cursos,
com etapas bem programadas e trajetórias de formação comuns a todos os participantes e
definidas antecipadamente, como se todos aprendessem igual e ao mesmo tempo e se a
competência fosse algo apriorístico conquistável com estratégias formativas em cursos
planificados.
Por outro lado, vimos que a engenharia da profissionalização é uma engenharia dos
“percursos formativos”, acompanhados pelo desenvolvimento da “individualização”. A
alternância integrativa como uma forma de formação em interface com a ação e a
teorização, a autoformação, “os procedimentos das histórias de vida, a importância da
validação das experiências se inscrevem nesse desenvolvimento da individualização”. Cabe
lembrar o personalismo, onde o alternante é tratado não como aluno, mas um ator no meio
sócioprofissional (Gimonet, op. Cit., 1998).
A formação não está fora, mas é apenas um dos elementos da construção da competência.
As situações de trabalho, as experiências extra-profissionais, uma alternância realmente
integrativa caracterizam processos de formação que transcendem a formação e os espaços
formais consagrados como lugares de profissionalização. Trata-se de uma “engenharia do
contexto” que fortalece a função “de apoio e de acompanhamento”. O indivíduo aprendiz
situa-se novamente no centro do dispositivo pedagógico ou das situações criadas para
facilitar aprendizagens que pode ser no local de trabalho ou em rede de intercâmbio onde a
internet exerce um papel fundamental.
Conforme Bachelard (2002), “o plano de formação tradicional tende a tornar-se uma oferta
de formação, tendo uma cartografia de elementos que o indivíduo pode combinar em
158
função de seu contexto ou de seu projeto. Desenvolve-se uma alternância entre a formação
formal e as situações de trabalho através da qual cada um constrói um percurso singular”.
A engenharia do contexto e dos percursos não se reserva unicamente aos espaços de
formação, conforme já afirmamos, mas igualmente no âmbito das unidades de trabalho.
Nasce assim uma idéia da “empresa aprendiz”, comunidade educativa, ação como lugar de
formação, experiência como lugar de formação etc. Ou seja, um conjunto de condições e
possibilidades que permitem as pessoas agirem com competência, sem restringir-se ou
depender exclusivamente de cursos nos espaços meramente formalizados.
No espaço de trabalho, conclui Bahelard (2002), isto se traduzirá igualmente por uma
modificação da organização da empresa, da escola, através de um maior número de regras
de mobilidade interna, mudanças na organização do trabalho, nos salários (uma parte fixa,
uma parte ligada ao trabalho individual, uma parte ligada à performance da equipe). Para
que o sistema de produção das competências possa funcionar, é preciso trabalhar a
coerência dos elementos que maximizem as possibilidades de se adquirir competência.
A engenharia da formação tradicional, conforme vimos, é construída como um conjunto
ordenado de métodos numa lógica linear (determinista) e seqüencial de dispositivos
necessários para alcançar uma determinada formação predefinida. A relação é
relativamente estável e hierarquizada entre um “mestre de obras” (responsáveis pela
implementação) e seus “operadores” (aqueles que executam). Isto supõe um meio-ambiente
estável, tranqüilo, mas que não corresponde à realidade atual de instabilidades,
mutabilidades constante etc.
Surge uma nova configuração do exercício do poder, da coordenação, da chefia que passa a
funcionar como “pilotagem” que pressupõe sempre uma ação conjunta entre o piloto em
bordo e um co-piloto. A pilotagem substitui o “controle” e trata-se sobretudo de avaliar se
as decisões e os compromissos são convergentes entre eles. Os atores são associados de
antemão e existe menor hierarquização e sucessão dos papéis.
159
Afinal, nesta nova abordagem da engenharia das competências desbancamos a imagem e o
modelo do engenheiro encarregado pela fabricação e passamos a um novo modelo do
“gênio genético” que significa
“- Compreender um modelo vivo para assim apoiar-se sobre sua dinâmica :
as competências estão em “ação” como uma combinação de elementos que
permitem agir em situação de ação (em situação normal, em situação
perturbada, em situação nova);
- Eliminar os obstáculos que se apresentam na realização do processo de
construção das competências de aprendizagem (saber localizar e mobilizar
recursos que vamos buscar fora de nós mesmos: conhecimentos, capacidades
cognitivas, estilo de aprendizagem” (Bachelard, 2002).
Podemos combinar para coexistir numa mesma ação as duas formas de engenharia a da
formação e a engenharia de competências. Nesta evolução da formação, a identificação das
competências, sua valorização, seu reconhecimento e sua validação tomaram uma
importância cada vez maior. Esses avanços exigem maiores transformações da organização
escola, da formação de seus atores, da organização concreta dos cursos de formação em
formatos alternados para assim responder adequadamente aos anseios individuais e
coletivos.
Assim, a alternância integrativa se coloca mais uma vez como uma opção que favorece e
nos parece possibilitar toda esta proposta de uma formação cada vez mais contextualizada,
processual, no singular, complementada com outras possibilidades que venham a somar
como os processos de intercâmbios de trocas em redes, os espaços de trabalho organizados
e facilitados para aprendizagens simultâneas e permanentes. Os dispositivos de formação
alternada devem trabalhar estas questões para suscitar as mudanças nos profissionais que
formam e nos seus ambientes de trabalho que podem e devem constituir-se em fatores de
formação permanente. Ao nosso ver os dispositivos de formação devem privilegiar a
reflexão sobre o que acontece quando a pessoa age com competência A capacidade de
distanciamento e de reflexividade sobre as práticas deve ser um dos nós para permitir
compreender o porquê e o como agimos assim e não de outro jeito para enfrentar as
evoluções que ocorrem (Bachalard, 2002).
160
4. Uma engenharia de formação e profissionalização em alternância
A alternância segundo o modelo integrativo ou interativo apresenta uma aventura pela
educação e formação sistêmica, pela sua complexidade organizacional e a valorização da
experiência, condições fundamentais para
que haja uma formação plena na interface
prática-teoria-prática. Nesta perspectiva Jean-Claude Gimonet nos apresenta, através da
experiência das “Maisons Familiales Rurales” da França, um texto “Alternância na
formação: Método pedagógico ou novo sistema educativo”,
onde ele compreende a
alternância integrativa com sete componentes ou invariáveis em ação, quais sejam:
“1.No centro do debate: a pessoa em formação, ou seja, o alternante. Que ele
seja adolescente, jovem adulto, ou adulto. 2.O projeto educativo subentende
as ações de formação, dá-lhes sentido tanto do ponto de vista de cada
alternante quanto da instituição. Trata-se aí, em outros termos, do subsistema de pilotagem. 3. O lugar da experiência sócio-profissional no
mesmo tempo como fonte de saber, ponto de partida e de chegada do
processo de aprendizagem e funil educativo. 4. A rede de parceiros coformadores nos diferentes espaços-tempos da formação, porque a alternância
leva à partilha do poder educativo. 5. O dispositivo pedagógico enquanto
sub-sistemas de gestão e de operacionalidade da formação. 6. Um contexto
educativo criando as condições psico-afetivas, garantindo a qualidade de
vida, um clima facilitador das aprendizagens e da educação. 7. Os
formadores e outros atores educativos responsáveis da animação do conjunto
e que supõe um estatuto e papéis específicos” (Gimonet, 1998, pp.1-2).
Não vem ao caso agora detalhar cada um dos componentes que dão o corpo potente da alternância
integrativa, enquanto sistema educativo e não um simples método pedagógico. Vamos através de
Pineau, apresentar brevemente o trabalho de André Geay que escreveu uma obra: “L’ écolle
de l’ alternace” (1998) e propõe uma “alternância estudo/trabalho de acordo com um
sistema interface de 4 dimensões: institucional, didática, pedagógica e pessoal, com uma
engenharia específica para cada pessoa.”
Quadro 13 - O sistema da alternância
161
Sistema Trabalho
- Lógica de produção e utilização dos Sistema interface em 4
dimensões
saberes.
- Relação com a finalidade ao saber
Institucional
(projeto profissional).
Didática
-Estratégia de aprendizagem “ primeiro
Pedagógica
a experiência depois a compreensão ”.
Pessoal
- Aprendizagens experienciais.
Sistema Escola
- Lógica de ensino e aquisição de
saberes.
- Relação ao saber em si (projeto de
estudo longo).
-Estratégias de aprendizagem « primeiro
a compreensão, depois a experiência ”.
- Aprendizagens formais.
(Fonte:Geay A., 1998, p.35, citado por Gaston Pineau, 2002, apostila de uma palestra na UFES)
A “dimensão institucional da alternância” supõe o desenvolvimento de uma parceria da
escola com a família, empresas numa co-responsabilidade da formação com equivalência
de valor. Cada aluno deve desenvolver o seu projeto de vida, baseando-se em estudos e
estágios ou trabalho concreto. Há uma exigência de um componente a mais na formação
que são os mestres de estágio que supõe uma parceria contratual com cada empresa que
acompanha e se torna co-formadora. Então, o projeto da escola intenta acoplar e
acompanhar projetos individuais que devem emergir, pois os alternantes são atores num
meio sócio profissional concreto e, portanto, também devem ser atores na escola. O projeto
educativo de um coletivo acolhe os projetos singulares e propõe desenvolver e integrar uma
pedagogia da pessoa e da cooperação
A “dimensão didática” propõe um outro jeito de ensinar e aprender partindo de um método
indutivo que vai do concreto ao abstrato. Um procedimento de formação inverso à dialética
escolar clássica. Ela parte da experiência, da profissão com combinação interdisciplinar.
Ela só pode assim ser aplicada por uma engenharia de equipe pedagógica com intervenções
alternadas e co-animadas numa rede de parceiros que interagem numa relação de
complementaridade.
A “dimensão pedagógica” necessita de uma aproximação entre os saberes e a profissão,
entre um professor e um mestre de aprendizado ou tutor. Daí uma engenharia da exploração
da experiência e de acompanhamento com dupla tutoria, por um tutor mas também pelo
professor. A “dimensão pessoal” refere-se à autonomização do alternante numa ótica de
162
produção de saberes e do aprendizado da gestão de seu tempo pela engenharia da pesquisa
e da autoformação (Pineau, 2002).
Quadro 14 – Por uma engenharia de percursos de formação e profissionalização em
Alternância
Dimensões da alternância
Engenharia da alternância
“Nível institucional”
parceria Escola-Família-Comunidade - Empresa um projeto de formação da escola /projeto
co-responsabilidade equivalente
pessoal do alternante - competência
contrato com parceiros co-formadores
“Nível didático”
prioridade da experiência sócio-profissional
uma estratégia de formação alternada
interdisciplinaridade
uma equipe pedagógica co-responsável
um trabalho em equipe
“Nível pedagógico”
pedagogia da partilha e da construção de saberes a experiência como lugar de formação
participação de co-formadores
um acompanhamento formativo em duplo
tutorado
“Nível pessoal”
aprendizado pela produção de saber
um trabalho de pesquisa em alternância
gestão do tempo com autonomia
um trabalho pessoal em autoformação
(Fonte: GEAY, A., 1998, p.57) [ grifos nosso]
-
Ao nosso ver, faz sentido uma apresentação, mesmo que esquemática, da concepção e da
realização das diferentes dimensões da engenharia de percursos de
formação e
profissionalização em alternância, a partir do esquema de Geay (1998). É pertinente refletir
sobre as inovações e a urgência de uma engenharia de competências para repensar as
potencialidades da alternância como uma estratégia de formação numa perspectiva de
autoformação e de reflexividade crítica e participativa entre os Monitores.
Conclusão ao capítulo
Um dispositivo pedagógico para a formação e profissionalização dos Monitores deve se
colocar numa perspectiva de engenharia “percursos formativos” processuais, centrado
numa pedagogia da personalização e da cooperação. A alternância integrativa como uma
forma de formação em interface com a ação e a teorização, a autoformação, “os
163
procedimentos das histórias de vida, a importância da validação das experiências etc se
inscreve nesse desenvolvimento da individualização e da ação coletiva.
A formação é apenas um dos elementos da construção da competência para ser Monitor.
Outros elementos entram como contributos ao processo formativo como as situações de
trabalho e as experiências extra-profissionais. A engenharia do contexto e dos percursos
não se reserva unicamente aos espaços de formação, conforme já afirmamos, mas
igualmente no âmbito das unidades de trabalho. Nasce assim uma idéia da comunidade
educativa, da ação como lugar de formação, da experiência como lugar de formação etc. Ou
seja, um conjunto de condições e possibilidades que permitem as pessoas agirem com
competência, sem restringir-se ou depender exclusivamente de cursos nos espaços
meramente formalizados.
Uma alternância realmente integrativa
transcende a formação e os espaços formais
consagrados como lugares de profissionalização. Trata-se de uma “engenharia do contexto”
que fortalece a função “de apoio e de acompanhamento”. O indivíduo aprendiz situa-se
novamente no centro do dispositivo pedagógico ou das situações criadas para facilitar
aprendizagens que pode ser no local de trabalho ou em rede de intercâmbio. A formação
pedagógica deve desenvolver-se numa alternância entre a formação formal e as situações de
trabalho, através da qual cada Monitor constrói um percurso singular, mesmo situado num
coletivo de formação.
Encerramos uma primeira parte deste trabalho contextualizando o terreno das práticas
educativas por alternância, focando o Monitor e a formação, concluindo com um quadro
teórico sobre formação e as alternâncias. A seguir, iniciamos uma segunda parte com o
capítulo da problemática e metodologia, da análise e da reflexão sobre os percursos
formativos dos Monitores.
164
Capítulo 6 - PROBLEMÁTICA E METODOLOGIA DA PESQUISA
“Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Faz parte da
natureza da prática docente, a indagação, a busca, a pesquisa.
Paulo Freire
Introdução ao capítulo
O presente capítulo trata da problemática e da metodologia proposta para esta pesquisa. Ele
está estruturado em cinco itens. O primeiro aborda o objeto da pesquisa onde apresentamos
o terreno e as motivações pessoais que fazem emergir a pesquisa. O segundo item aborda a
problemática da formação que faz emergir o tema de investigação. O terceiro item coloca a
definição por uma metodologia qualitativa para abordar o problema em questão. O quarto
item fala da escolha dos sujeitos e da definição das técnicas de coleta de dados e o quinto
item apresenta os procedimentos metodológicos desde o processo da coleta dos dados até as
proposições de analise.
1. Dos objetos da pesquisa
A minha primeira motivação para realizar este estudo está ligada a um compromisso
pessoal vinculado com as causas populares, sobretudo com as causas relacionadas ao
campo e à história das organizações camponesas no Brasil. É uma motivação eivada de
convicções de que as transformações sociais são possíveis e de que uma educação
emancipadora pode contribuir com as mudanças necessárias e desejadas pelas classes
empobrecidas na sociedade brasileira. Acreditamos que o desenvolvimento rural em bases
sustentáveis necessita urgentemente de incorporar a educação e formação integrando a
escolarização geral e a formação profissional.
165
Estamos cientes dos limites da escola e da educação. Bourdieu e Passeron, (1970), já dizia
da relativa autonomia da escola frente à sociedade, mas de uma certa forma, um tanto
quanto negativistas, eles não acreditavam que ela poderia romper com as determinações das
estruturas sócio-econômicas e políticas. Mas se a sociedade está dentro da escola tanto
quanto o inverso (Suzanne Mollo, 1970, citado por Perrenoud, 1999, p.2), seria, talvez,
uma questão de bom senso a escola acompanhar os ritmos de mudanças da sociedade e
contribuir com processos de desenvolvimento.
Uma segunda motivação para realizar esta pesquisa está ligada ao vínculo profissional e ao
engajamento junto ao movimento das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Um caminho
um tanto quanto paradoxal, por onde optamos caminhar e desenvolver um percurso
profissional consciente dos limites da educação, mas também das suas múltiplas
possibilidades de contribuir com processos de transformação social, pensando global e
agindo local. Aí nos parece a Escola Família Agrícola com a Pedagogia da Alternância
como uma das possibilidades alternativas às utopias que nos impulsionam a caminhar
sempre. A experiência como profissional, monitor, diretor, coordenador pedagógico
regional e membro da equipe pedagógica nacional da UNEFAB, nos colocou frente a frente
aos desafios da preparação pedagógica dos monitores. Há uma ruptura, uma passagem de
uma entidade a outra, ou seja, de ma lógica de educação de adolescentes e jovens para uma
lógica de formação de monitores, portanto, de adultos ou profissionais em formação.
Saímos de uma lógica local para uma responsabilidade regional e nacional. Se a mente já
era irrequieta para compreender os segredos da alternância a nova função coloca mais
inquietudes frentes aos desafios da formação e profissionalização dos monitores no âmbito
Regional e Nacional.
O mestrado surge de necessidades pessoais e sócio-profissionais. É o momento de mais
uma ruptura significativa na vida pessoal e profissional, pois o mestrado provoca uma
alternância entre o ator e o autor. Não é fácil fazer a inversão, tomar a distância para
oportunizar e proporcionar ao ator uma outra visão das vivências quotidianas no trabalho
educativo em alternância. Este é o desafio que nos colocamos, refletir a nossa prática,
estudar e trabalhar ao mesmo tempo; tomar a devida distância mesmo permanecendo
166
umbilicalmente no trabalho quotidiano e registrar as experiências com um olhar das
ciências.
Iniciamos o percurso do mestrado pensado num trabalho de linha filosófica buscando os
fundamentos da Pedagogia da Alternância na interface com a transdisciplinaridade. As
idéias evoluíram para a problemática da formação, em especial a formação dos monitores.
Assim, definimos como objeto da pesquisa: os processos formativos dos monitores das
Escolas Famílias Agrícolas do Brasil, focando a formação experiencial e formal e as
relações com a alternância.
2. Da problemática e emergência do tema
Uma outra escola no campo exige um outro educador para educar e profissionalizar os
filhos dos agricultores familiares num contexto de economia mundializada e de grandes
desafios à sobrevivência e ao desenvolvimento do meio rural como um todo. A Pedagogia
da Alternância possui suas peculiaridades que vai exigir competências que distanciam
paradoxalmente o monitor do perfil dos educadores clássicos e acadêmicos. Atuar como
educador numa escola inovadora, enraizada em paradigmas emergentes, pressupõe uma
mudança nos procedimentos e nas atitudes. Portanto, exige-se uma mentalidade de
mudança, uma abertura para as “rupturas epistemológicas”, Se não for assim, a alternância
integrativa, enquanto sistema pedagógico e educativo corre sérios riscos de se tornar uma
alternância justaposta. Nesta perspectiva a relação teoria-prática é valorizada, utilizada mas
numa sobreposição da teoria sobre a prática. Ou seja, utiliza-se a prática como ilustração
para facilitar a assimilação das teorias. De outro lado, usa-se a prática para aplicar as teorias
assimiladas. Ou seja, para novas práticas educativas é preciso uma nova formação, para
novas responsabilidades e novas funções, aproximando ao máximo o dizer do fazer.
Estamos diante de problemáticas de formação, de formação centrada nas próprias pessoas.
A minha problemática está ligada às questões da formação em serviço de
monitores/educadores no trabalho com a Pedagogia da Alternância em EFAs do Brasil.
Como desenvolver cursos que não sejam numa lógica acadêmica e escolarizante? Estamos
diante do desafio de uma formação transformadora dos sujeitos. Uma formação de adultos
167
que leva em conta o adquirido, as experiências práticas. Como a experiência pode ser
formadora? Qual o lugar da experiência na formação? Como a experiência pode ser fonte
de produção de saberes? Como passar de uma lógica de consumo de saberes para uma
lógica de produção de saberes? Nesta nova dimensão os formandos precisam tornar-se
sujeitos de sua própria formação. Os conteúdos precisam ser reconstruídos e construídos de
forma crítica e participativa. Aqui entramos no problema da autoformação, da apropriação
dos processos de formar por si mesmo numa compreensão de que formar é uma condição
do viver humano. A autoformação exige um processo de reflexão crítica. Existe uma
consciência reflexiva e crítica sendo desenvolvidas nos formadores e nos monitores? Quais
as possibilidades múltiplas de formação que poderíamos estar lançando mão ou
dinamizando a partir dos potenciais diversos que a alternância possibilita?
“Maria da Conceição Moita em seu texto “Recursos de Formação e transformação” (2000) afirma que o educador deve ser a principal ferramenta do
seu trabalho e o protagonista da sua própria formação. O conceito de
formação não se limita a uma atividade de aprendizagem confinada num
tempo e espaço limitados, precisos. A formação é uma ação vital de
construção de si próprio e ao longo de toda a vida” (Pineau, 1983, citado por
Moita, 2000, p.114).
Depois de tantas perguntas focamos duas questões básicas para nortear o nosso trabalho:
Como se dá o processo de formação dos monitores nas Escolas Famílias Agrícolas do
Brasil, tanto nos aspectos formais, quanto informais? e Como os processos de formação
formalizada incorporam as experiências e os monitores como sujeitos na construção do
conhecimento?
A partir dessas perguntas definimos o tema: “A Formação Pedagógica de Monitores das
Escolas Famílias Agrícolas e Alternâncias – Um estudo intensivo dos processos formativos
de cinco monitores”.
Com este trabalho os nosso objetivo é compreender como se processa a formação de
monitores das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil, tanto nos aspectos informais quanto
formais, e contribuir para formulações de processos formativos em serviço, onde a
168
experiência seja incorporada como lugar privilegiado de formação e construção de saberes
e os monitores se constituam como sujeitos na construção de seus próprios itinerários
formativos, numa perspectiva coerente de formação por alternância e para a alternância.
3. Da natureza e estrutura da pesquisa
A pesquisa sobre os processos de formação formal e informal dos monitores das EFAs do
Brasil está configura numa perspectiva teórica com aspectos, sobretudo, da filosofia , da
sociologia do trabalho e da psicologia das relações interpessoais, mobilizando conceitos de
formação, autoformação, metodologias de aprendizagem reflexiva e alternância a partir de
diversos autores tais como Gaston Pneau, Maria do Loreto Couceiro, Cecília Warschauer,
Phelippe Perrenoud, Antônio Nóvoa, Le Boterf, Paulo Freire, André Duffaure, Daniel
Chartier, Jean-Claude Gimonet, entre outros.
As orientações teóricas e metodológicas do estudo nos levaram a optar por uma abordagem
qualitativa, pois o nosso objetivo é compreender, a partir dos próprios sujeitos,
os
processos pelos quais eles se formam, seja nos percursos da prática profissional ou das
formações formalizadas. A abordagem qualitativa nos permitirá uma maior aproximação e
interação com os sujeitos pesquisados. Nos possibilitará enfatizar a compreensão colocada
como objetivo do trabalho. Conforme afirma Nóvoa (1992a), “ devemos entender que os
monitores são aquilo que ensinam e ensinam aquilo que eles são”
Em vez de partir de hipóteses dedutivas vamos estudar os fenômenos em contexto natural.
Esta opção nos levou a escolher como técnica de recolha dos dados a
entrevista
semidiretiva.
A entrevista semi-diretiva tem aproximações com a metodologia das histórias de vida pois
os educadores acabam tendo que relatar, a partir de suas memórias, as experiências
profissionais que envolvem vida e profissão, tudo ao mesmo tempo, um influenciando no
outro e se misturando.
169
4. A escolha dos sujeitos da pesquisa e a definição das técnicas de coleta dos dados
Como aceder ao público a ser
pesquisado diretamente com as entrevistas semi-
estruturadas? Eis uma tarefa difícil de definir. Uma série de fatores pode ser mobilizados
para convergir na definição do público a ser entrevistado. Estamos diante de um público de
aproximadamente 750 monitores que atuam em tempo integral nas EFAs do Brasil. Um
primeiro corte definido como critério fundamental é pesquisar monitores que passaram pela
formação pedagógica inicial específica, desenvolvida pelas regionais da UNEFAB. Um
critério plausível com uma das questões da pesquisa que aborda a formação pedagógica
inicial.
Conforme o quadro de monitores que concluíram a formação pedagógica inicial a partir de
1998 temos um público de 223 monitores. Portanto, os entrevistados deveriam sair desse
público. A definição por um público menor, com cinco monitores foi baseada na conclusão
que chegamos que o nosso trabalho não necessitaria do aspecto quantitativo, para reforçar o
aspecto qualitativo, pois sabemos que uma pesquisa qualitativa, muitas vezes se vale de
uma boa pesquisa quantitativa. Em Ferrarotti (1998), quando justifica a cientificidade do
método biográfico podemos obter a nossa base de justificativa para a escolha de cinco
monitores para a nossa pesquisa, porque...
“o homem é o universal singular. Pela sua práxis sintética, singulariza nos
seus atos a universalidade de uma estrutura social. Pela sua atividade
destotalizadora/retotalizadora, individualiza a generalidade de uma história
social coletiva. Eis-nos no âmago do paradoxo epistemológico que nos
propõe o método biográfico [...] Se nós somos, se todo indivíduo é
reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos
conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis
individual” (Ferrarotti, 1998 pp26-27, citado por Nóvoa, 2000, p. 18).
E agora,
como retirar de um público de 223 monitores apenas cinco pessoas para
entrevistar? Talvez, optar por um sorteio aleatório. Não, preferimos eleger alguns critérios
para chegar aos cinco monitores. Primeiro, definimos que trabalharíamos somente com
monitores e monitoras das Regionais onde atuamos mais de perto, acompanhando e coanimando grupos em formação: AMEFA e AEFACOT. Mesmo assim, com um público
170
relativamente pequeno, não poderíamos deixar de considerar as distâncias continentais do
nosso país que se torna um fator limitante para um encontro face-a-face. Depois fomos
também limitados pelos fatores tempo e trabalho, pois não abdicamos da função do ator
neste processo da nossa formação. Então, escolhemos cinco monitores, sendo um monitor
do Estado de Tocantins e uma monitora do Estado de Goiás (pela regional AEFACOT);
um monitor e duas monitoras do Estado de Minas Gerais (pela regional AMEFA). Antes,
para se chegar a estes monitores enviamos um questionário semi-aberto como um teste
para um grupo de noventa monitores. Recebemos treze repostas, (sendo oito monitoras e
cinco monitores), entre as quais, procedemos à escolha dos cinco monitores que participam
e se tornam objetos e sujeitos da nossa pesquisa. A escolha de cinco monitores num
universo de treze fica aparentemente bem menos complicada. Um critério foi gênero, por
isso, escolhemos três monitoras e dois monitores, proporcional ao número de respostas do
questionário. Os cinco monitores concluíram a formação e se implicaram com um projeto
pessoal de pesquisa e experimentação pedagógica; possuem um maior tempo de
engajamento como profissionais; gostam do que fazem, acreditam no Projeto e têm
perspectiva de continuar na EFA.
Portanto, o número cinco não representa um montante quantitativo, pois o estudo não
envereda por esta dimensão da pesquisa objetiva comum na forma tradicional de fazer
ciência. Não se coloca no logicismo e nem no matematismo da ciência moderna inaugurada
por Descartes na
França do século XVII. Estamos nos pautando pelo “novo-
paradigmático” muito bem defendido no livro “Pensamento Sistêmico” de Maria José
Esteves Vasconcellos (2003). A autora defende o pensar sistêmico
como um novo
paradigma da ciência, com um conjunto de pressupostos a embasar a atividade científica
nos próximos tempos ( Vasconcellos, 2002, p.50).
A entrevista semidiretiva foi construída após o questionário exploratório, aplicado e
respondido por 13 monitores. Ela possui quatro eixos básicos, norteadores de questões,
sendo que o primeiro eixo deve proporcionar a explicitação da experiência pessoal global a
partir do trabalho inicial como monitor/educador. Duas questões são fundamentais neste
primeiro eixo: o percurso da experiência profissional e seus impactos perante o dia-a-dia
171
na relação com alunos e equipe de monitores e outros atores que relacionam na órbita de
uma EFA; uma segunda questão deve trazer à tona os fatores que ajudam e os fatores
limitantes da função profissional como educador numa EFA. No primeiro eixo o que nos
interessa é perceber, através dos fatos e acontecimentos narrados, como emerge o processo
de formação experiencial do monitor. O segundo eixo deve proporcionar explicitações das
experiências relativas à formação pedagógica inicial formalizada pelo movimento das
EFAs. Como os monitores formam a partir da formação formalizada? Como a formação
formalizada articula a experiência e os monitores como sujeitos centrais, com suas vidas
pessoais, profissionais e sociais. Isto, do ponto de vista do próprio monitor que passou pela
experiência da formação pedagógica inicial. O terceiro e último eixo deve fazer aflorar a
reflexão sobre os processos de formação formal e informal e fazer aflorar os aspectos de
alternâncias em jogo nestes processos formativos.
Além do questionário semi-aberto, exploratório e da entrevista aprofundada, semi-diretiva,
a pesquisa dependerá de uma entrevista
breve com responsáveis pedagógicos que
antecederam a experiência atual da UNEFAB. Vamos analisar documentos tais como
relatórios de atividades do Centro de Formação do MEPES e da equipe pedagógica da
UNEFAB.
5. Dos procedimentos da pesquisa
A pesquisa documental sobre os Planos de Formação, tanto do MEPES, quanto da
UNEFAB, bem como a entrevista breve, realizada com dois “profissionais históricos” do
movimento das EFAs no Brasil, ex-coordenadores do Centro de Formação do MEPES, nos
serviu para sistematizar em um capítulo as experiências de formação formalizada pelo
movimento das EFAs no Brasil e assim, nos possibilitar um texto para analise dos aspectos
da alternância pretendidos por seus protagonistas. Esta pesquisa com testemunhas históricas
do movimento ainda nos disponibilizou informações que utilizamos para capítulo sobre o
desenvolvimento da educação em Alternância no Brasil.
172
A recolha dos dados junto aos cinco monitores foi através de um encontro previamente
acertado com cada um individualmente, os quais manifestaram grande interesse em
participar. Preocupamos em escolher um horário livre, tranqüilo, onde as pessoas se
encontravam descansadas e despreocupadas com outros a fazeres. De preferência, isolados
para estabelecer um clima para facilitar a
fluidez das idéias. Esta relação foi cordial
porque pesquisador e pesquisados são pares no trabalho com as EFAs. As entrevistas foram
gravadas e logo em seguida transcritas.
De posse das transcrições das entrevistas que resultou num texto de 105 páginas, fizemos
uma “leitura flutuante” que nos permitiu construir um plano de análise conforme
apresentamos a seguir:
Quadro 15 – Grade de análise de dados
MONITORAS
MONITORES
Público
II - A prática de ser
monitor/a
Questões
I - Formação experiencial
pessoal
1
2
3
1
2
Recursos
facilitadores
Constrangimentos
III - Analise pessoal do
processo de formação formal
IV - Reflexão pessoal sobre o
processo de formação formal
Esta grade de análise foi construída a partir do roteiro da entrevista que se encontra anexo a
este trabalho. Com os dados todos recortados e planificados nesta grade realizamos um
173
cruzamento das informações analisando o que transparecia de comum entre um e outro e o
que diferenciava. Ao analisar cada uma das quatro categorias acabamos juntando a primeira
com a segunda e a terceira com a quarta. A análise dos fatores que ajudam e que limitam os
percursos da função profissional do monitor identifica ali vários elementos que interferem
nos processo da formação experiencial. A análise sobre o processo pessoal de formação
formal se completa integrando com a reflexão, pois os processos descritos, através de
fatos e vivências relativas à formação formal são ao mesmo tempo aprofundados em forma
de reflexão pelos monitores pesquisados.
A análise dos dados está organizada numa forma descritiva, seguindo um dos princípios da
pesquisa qualitativa. Uma vez que as descrições dos fenômenos são impregnadas de
significados e estes não são alheios aos contextos socioprofissionais, buscamos interpretálos levando em conta os contextos. Todo o texto da análise segue, portanto, dando ênfase às
falas que são recortadas para ilustrar e fundamentar a seqüência do texto. Enfim, a nossa
busca em interpretar o que falam os cinco monitores é encontrar significados, é buscar
compreender como eles se formam pela prática e pela formação formal e como a formação
formalizada valoriza a experiência.
Conclusão ao capítulo
Enfim, não é fácil definir uma metodologia de pesquisa. Ao nosso ver, uma metodologia
qualitativa em investigação está ligada às opções e à visão científica do investigador. O
tema pode ser um indicador de uma metodologia, dos métodos e técnicas a utilizar para
coletar os dados. A pesquisa qualitativa através da entrevista semidiretiva é adequada para
pesquisar percursos formativos nos aspectos formais e experienciais.
Dos dados recolhidos buscaremos analisar e interpretar, levando em consideração os
objetivos deste trabalho em sua relação com as múltiplas dimensões da formação. Aos
dados e conclusões a que chegarmos, a partir dos cinco Monitores entrevistados, não
faremos generalizações e nem afirmações como se fossem verdades absolutas estendidas ao
174
conjunto de todos os Monitores. A pesquisa representa apenas um recorte da realidade. Ela
está condicionada e limitada a um tempo e a um espaço históricos. O sentido da pesquisa
está na possibilidade de compreender o fenômeno da formação que
vida e produz a existência humana.
perpassa por toda a
175
Capítulo 7 – ANÁLISE DOS PERCURSOS DE FORMAÇÃO
“A vida é uma eterna formação. A gente está sempre buscando, sempre
aprendendo, sempre trocando e se dando conta de que enquanto há vida
há desafio, há sonho, há esperança.”
Ciária F. Aguiar
Introdução ao capítulo
Neste capítulo intentamos analisar e interpretar os resultados obtidos com a pesquisa junto
aos Monitores e Monitoras. Ele está estruturado em três seções. A seção “A” analisa o
percurso profissional, identificando os fatores que contribuem e que limitam o exercício da
função de Monitor. A seção B trata os percursos formativos “experienciais”, segundo os
dados obtidos na pesquisa e a seção “C” analisa os percursos de formação pedagógica
formalizada pela UNEFAB, buscando compreender, a partir da visão dos monitores, como esta
proposta formativa contribui, de fato, para uma formação e capacitação por alternância e para a
alternância.
A – FATORES QUE INFLUENCIAM O PERCURSO E O EXERCÍCIO DA
FUNÇÃO DE MONITOR DE EFA
Esta seção é dedicada à análise dos dados obtidos nas questões I e II que tratam da
formação experiencial no percurso da função de monitor na EFA. A seção está organizada
em dois itens. O primeiro aborda os fatores que influenciam o exercício da função de
Monitor. Esses fatores podem ajudar ou limitar o percurso profissional. Partir do percurso
profissional foi uma estratégia adotada para contextualizar os processos formativos
“experiencias” que em seguida, no item 2, identificamos nos discursos os aspectos da
aprendizagem que acontece no dia-a-dia, na prática, como eles dizem. Então, esta seção
176
encerra com as falas que dizem respeito a processos formativos realizados na experiência,
fora das formações formalizadas.
Os cinco Monitores evocam os fatores que influenciam positivamente ou negativamente no
exercício da função profissional. Esses fatores nós os identificamos e os classificamos em:
- pessoais, onde aparecem aspectos da experiência e da inexperiência profissional, da
origem, do compromisso social, das motivações e dos elementos atitudinais;
- inter-relacionais, que compreendem as relações com alunos, a equipe formadora, as
famílias e outros atores do meio e
- institucionais, diz respeito à entidade gestora e mantenedora e as parcerias para a
sustentabilidade financeira da Escola.
1. Fatores pessoais
Conforme evocam os Monitores pesquisados, no aspecto individual são vários elementos que
ajudam e que limitam o percurso profissional. Dos aspectos limitantes destacam: a inexperiência, o
medo perante o novo, os vícios e resquícios tradicionais da formação e de experiências em escolas
convencionais, a acúmulo de tarefas. Dos aspectos que ajudam destacam: a experiência profissional,
as origens camponesas, os sonhos de mudança social que traduzem em compromissos com a causa,
a vocação, satisfação e o prazer e o interesse dos alunos.
A Inexperiência profissional com a docência, sobretudo, a falta de conhecimentos sobre a
pedagogia da alternância e como tratar com os instrumentos pedagógicos específicos, bem
como o medo frente ao novo, são dificuldades cruciais no início de um percurso
profissional em alternância, pois o processo formativo começa pela própria prática e o
convívio no dia-a-dia com a equipe.
“O que me chamou atenção, eu nunca me esqueci, eles conversavam entre si
sobre a Pedagogia da Alternância, sobre a questão associativa, sobre a
associação e eu não entendia nada. Era tudo muito confuso pra mim, aquilo.
E eles iam me explicando”. ... e aí, além de ser o primeiro trabalho, era a
primeira vez que eu ia numa sala de aula, sozinha. Eu tinha feito estágio
antes, mas não é a mesma coisa” (Monitora 1).
177
O novo gera medo e insegurança. Mesmo com uma experiência profissional anterior os
Monitores que iniciam a trabalhar numa EFA são impactados pelo novo que gera medo e
insegurança .
“Meu primeiro dia de aula foi um choque (...). Eu tinha experiência de
escola pública Estadual, escola pública municipal. (...) Mas chegar na sala,
encontrar com trinta jovens e falar que era uma proposta diferente, que seria
algo novo. (...) Foi um choque pra mim. (...) ... como eu não tinha
participado de nenhum curso, tinha apenas visitado uma Escola, conversado
com pessoas, lido a respeito da Pedagogia... Tinha um vídeo na escola que a
gente tinha discutido com as famílias. A gente ouviu os colegas que tinham
vindo de cursos. Mas o primeiro momento foi um impacto diante de uma
coisa nova, diferente e aquele susto que você leva no primeiro momento.”
(Monitor 1)
As experiências profissionais anteriores são destacadas como elementos constitutivos da
função de Monitor, a despeito de toda uma formação tradicional e o trabalho anterior com
educação convencional.
“Mas um fator que me ajudou bastante foi o fato de ser da roça, ter
trabalhado em atividades rurais. Então, eu acredito que o meu êxito, talvez ,
o êxito da escola, o que eu pude contribuir na escola e comigo mesmo foi
justamente esse fato de ter essa facilidade de trabalhar com grupos de
produtores” (Monitor 2).
As origens camponesas, o conhecimento sobre o meio rural e a profissão agrícola, ou
seja, as aptidões para trabalhar nas atividades profissionais da agricultura
geram
sentimentos de confiabilidade, segurança, tanto para o profissional, quanto para as famílias
e os alunos...
“Porque naquele momento a gente se colocou como agricultor, porque era
aquilo que a gente sabia fazer, talvez, muito mais na prática que na teoria.
Então, a gente se apegava a isso, a essa prática como uma forma de se sentir
seguro. Isso ajudou também para que a gente pudesse conquistar a
confiança dos agricultores e dos alunos” (Monitor 2).
Acreditar no que faz e ter visão de mundo.. Os cinco Monitores entrevistados são de
origem camponesa e filhos de agricultores familiares. São unânimes em afirmar que
178
acreditam no que fazem. A profissão de Monitor é assumida conscientemente a partir de
uma visão de mundo, dos papéis do Monitor como motivador, em diálogo com a visão e as
motivações dos alunos.
“Primeiro, eu acho que é ter claro o que é o papel nosso, enquanto motivador
dessa aprendizagem e perceber que não é pra fazer de conta. Assim, que faz
de conta que ensina, que faz de conta que aprende. Esse aprender tem que
estar muito ligado com aquilo que o aluno também acredita. A gente acredita
num tipo de formação, mas é preciso também que o aluno perceba isso. Em
que ele acredita. Então, eu percebo que é isso que tem que estar muito claro
na gente. Qual é o nosso papel aqui como motivador? É preciso acreditar
naquilo que a gente faz!” (Monitora 3)
Acreditar no projeto, vestir a camisa. O campo se torna uma causa e a Escola um meio
para trabalhá-la. Por isso acreditam no Projeto. Os elementos pessoais atitudinais tais como
ser dedicado, ter humildade, ser sensível e até vocação são evocados como fatores
importantes e necessários ao exercício da profissão de Monitor numa EFA.
“Mas a pessoa que sempre sonhou como eu sempre sonhei em exercer essa
atividade, pra mim é a principal facilidade, porque é algo que você planeja,
não é uma coisa que vem por um acaso. Em nível de conduta do monitor:a
humildade pra trabalhar, a sensibilidade para perceber as particularidades,
tanto das pessoas que estão fora da escola, da comunidade escolar, quanto
também dos alunos...” (Monitor 2).
Ter compromisso social e político. A profissão de Monitor é assumida como compromisso
político a partir dos sonhos de mudança que colocam acima das questões salariais. Todos
os Monitores entrevistados colocam a importância do engajamento social, pessoal, na
comunidade, em movimentos sociais, sindicais, culturais, religiosos, conselhos municipais
partidos políticos etc.
“... não é só o seu salário, sua carga horária, não é mais só a sobrevivência
da gente, mas você ter clareza de estar contribuindo com outras pessoas pra
que o mundo seja melhor” (Monitor 1) “Esse envolvimento é muito
importante pra perceber também que a gente não é só, neste trabalho”
(Monitora 3).
179
Satisfação e gosto pelo que faz. A despeito das dificuldades que não são poucas, nos mais
diversos setores da instituição, o que veremos mais adiante, há uma satisfação pelo trabalho
e pelo aprendizado realizados na EFA.
“Eu não sou mais o professor de matemática, sou uma pessoa hoje que tem
abertura pra muitas coisas. Eu sou uma pessoa muito feliz. Eu vivo com
muita intensidade esse momento do trabalho. E pra mim, muitas vezes, estou
cansado, mas se chegar alguém e falar: ‘ Vamos ali na comunidade?’, eu
levanto e vou novamente. É uma coisa que me faz bem, eu faço com prazer.
Não é um trabalho. É uma atividade que eu faço e com prazer” (Monitor 1).
Os cinco Monitores pesquisados afirmam que estão neste projeto por uma opção de classe.
A profissão se torna uma opção de vida.
2. Fatores Relacionais – as parcerias
No campo das relações de parcerias os Monitores falam dos fatores que mais facilitam e
que também limitam o percurso profissional do educador de EFA. Eles evocam a equipe
de Monitores, os alunos, as famílias e outros parceiros diversos, mas destacam a equipe
como um dos principais meios facilitadores para evoluir na função. Por quê?
2.1. A equipe
- A equipe se torna um espaço afetivo de ajuda mútua.
“ (...) O que mais me chamou atenção foi o lado afetivo, que me ajudou...
(...) Por mais que a equipe tenha conflitos, dificuldades. A gente aprende
demais com a equipe e tem assim uma relação de afetividade...” (Monitora
1).
- A equipe se torna um espaço de partilha das funções e comunhão de compromissos, uma vez
vencidos os desafios do centralismo do poder.
180
“...no primeiro mês a gente centrava as coisas mais na gente. Isso foi um
fato. Mas depois a gente viu um universo de coisas a fazer e que cada
monitor poderia dar uma contribuição. Então, a gente percebe que depois de
três meses, por exemplo, as coisas eram bem mais compartilhadas. (...) Fazer
com que os monitores percebessem o que era uma dimensão de equipe, isso
marcou. A partir do momento em que a gente percebeu isso, que a gente foi
delegando tarefas.E isso, realmente, eu vejo enquanto avanço. Porque, na
verdade, quando você absorve o que está fazendo você faz com mais
responsabilidade e com mais gosto. E a gente percebia isso, a partir do
momento que eles sentiam que a responsabilidade era igual...” (Monitora 3).
- Sem trabalho de equipe não há como fazer funcionar os aspectos pedagógicos da
alternância.
Saber trabalhar em equipe. Se não souber trabalhar em equipe não tem jeito
de trabalhar os instrumentos pedagógicos. (Monitora 1)
- Mas tem aspectos da equipe que limitam o exercício da função de Monitor quando...
“... há uma relação de conflitos de poder e a equipe fecha num grupinho.
Quando a equipe se fecha em si e só vê o lado da equipe...” (Monitora 1 )
“... quando há desencontros por não se entender para buscar soluções
conjuntas frente a problemas de aprendizagem dos alunos e quando não há
dedicação mútua” (Monitor 1). “.... quando há uma divisão entre os
monitores da área técnica (profissional) com a área de ensino comum geral”
(Monitora 1)
- Destacamos palavras que aparecem ao longo das falas como o diálogo em equipe, a
comunicação permanente como fatores de integração dos conteúdos a serem trabalhos, o
aprendizado que faz crescer como ser humano.
2.2. Os alunos
- A relação com os alunos ajuda no exercício da função e até na formação do Monitor.
“O contato, a convivência com os jovens é um aprendizado muito grande.
Essa questão dos instrumentos pedagógicos ajuda, tanto na formação dos
alunos, quanto da gente. A gente aprende a falar com o jovem... Na
181
avaliação, falar pro aluno o que ele precisa melhorar e ele falar pra gente
também... Algumas vezes quando o aluno falava, no começo, ‘ah! Não
gostei que você fizesse aquilo’, eu sofria” (Monitora 1).
A avaliação coletiva semanal com o tempo se torna uma rotina integrada na vida dos
monitores e alunos. Ambos passam a reivindicá-la se ela não acontece. É uma estratégia
que quando bem conduzida se torna um forte componente formativo para os alunos e os
monitores pela simetria que se cria nas relações entre ambos os grupos, monitores e alunos.
- Há um forte relacionamento com os alunos por causa da estrutura de internato e
acompanhamento diário, em período integral, feito em sistema de rodízio entre os próprios
Monitores
“É com esse contato forte o período inteiro no internato, faz
perceber um pouco quem é o aluno e a sua família...” (Monitora 3)
a gente
O internato bem conduzido se torna um ambiente favorável à aprendizagem pelo clima
afetivo e solidário que se estabelece. A formação se torna cooperativa.
- De repente, os alunos ensinam e os Monitores também aprendem.. A convivência, as
aulas, as avaliações no dia-a-dia, obrigam a mudar a postura com os alunos e aprender
ouvir e dar valor ao que eles falam, a ter que pesquisar, encontrar soluções para as questões
que eles levantam...
“Pra mim, o estudante já não é mais aquele objeto que tem que receber
conhecimentos. Ele passa a ser um sujeito. Ele participa das discussões. Ele
critica a gente. O diferente pra mim na EFA é isso. É ouvir o estudante, é
ficar pensando no que ele diz, tentar resolver o problema, então, isso pra
mim é o diferente, (...) você ter um estudante que lhe questiona, que lhe
cobra, que lhe faz ir atrás de algumas coisas. Então, o estudante
questionador, o estudante que pergunta, o estudante que te faz ver as coisas
de outra forma, faz você ir buscar as coisas” (Monitor 1).
O interesse dos alunos motiva a profissão. Os alunos são motivadores da profissão de
Monitor e, muitas vezes, segura os profissionais na EFA.
182
“Eu fico na EFA por paixão. Porque eu gosto de trabalhar com os alunos.
Porque esses alunos querem alguma coisa, estão dispostos, eles querem”
(Monitora 1).
No aspecto relacional com os alunos, ficou evidente também as questões de ensinoaprendizagem com o uso dos instrumentos pedagógicos específicos da alternância.
Conhecer e saber manusear esses instrumentos são condições para o bom exercício da
profissão de Monitor. Sobre este tema vamos detalhar mais no item da formação, levantada
como um dos fatores inerentes ao bom exercício da função.
2.3. As famílias dos alunos
As relações com as Famílias dos alunos e outros atores do meio se dão através das visitas e
das atividades que os alunos retornam às suas casas e comunidades a partir dos Planos de
Estudo desenvolvidos nas alternâncias. Mas nem sempre estas atividades constitutivas do
projeto pedagógico de uma EFA acontecem, por razões diversas: equipes reduzidas, um
grande número de famílias a visitar, as longas distâncias entre a Escola e as famílias, a falta
de meios de transportes, falta de recursos financeiros, às vezes, a falta de planejamento e o
sentido destas atividades, na prática pedagógica de uma EFA. Mas, o elemento inserção na
vida da comunidade constitui uma das características inerentes da função do profissional
Monitor.
“Misturar, tanto com os alunos, quanto com os agricultores. ...no campo de
futebol nas festas, no vôlei .. a gente busca estar junto com os alunos, com
os agricultores, com as pessoas, com a comunidade. Estar próximo da
comunidade leva a discutir outras questões e não ficar preocupado apenas
com a escola em si, mas estar preocupado com outras questões... E aí, a
gente se envolve em discussões com a comunidade, com grupos de jovem,
associações de agricultores” (Monitor 2).
A “escola passa a ser mais que escola” quando a equipe interage junto aos alunos e suas
famílias em suas casas e comunidades, participando de discussões sobre problemas comuns
e buscando soluções conjuntas.
183
2.4. Outros atores do meio
- As relações com outros atores do meio são citadas tais como movimentos sociais,
sindicais, partidos....e também reclamadas quando a equipe, por circunstâncias adversas não
consegue realizar estas inter-relações. Estas relações são importantes por que....
“Não é só este momento aqui dentro que a gente vai dar contribuição, mas o
momento lá fora também, nos momentos das reivindicações, das discussões.
E mais, quando se tem discussão tão urgente, como a questão fundiária,
como a questão do crédito, como a questão de mulher, de gênero, as
questões-problema do campo social no Brasil” (Monitora 2) .
“O grande lance meu com a pedagogia da alternância é esse ganho que eu
vou tendo no dia-a-dia. De estar participando, discutindo as coisas, de
estar indo além da sala de aula, de estar discutindo questões educacionais
junto à secretaria de educação, mas também de estar discutindo questões de
agroecologia ou questão da produção com os camponeses...” (Monitor 1).
“No momento que nós vamos envolvendo nas reuniões lá fora, nos
encontros..., a gente percebe que há uma organização maior: os encontros
de mulheres, os fóruns, no Conselho Municipal do Desenvolvimento Rural,
... Percebemos que damos uma contribuição em um seguimento que é a
formação...” (Monitora 3).
Interagir com o meio e as suas organizações compreende mais um fator a contribuir para a
função do Monitor de EFA. Assim, a Escola pode ensinar democracia, participação e
cidadania pela vivência prática de participação no seu meio. A escola se torna mais que
escola. As aprendizagens acontecem também na família, comunidade, no trabalho, nas
organizações sociais, desde q ue se engaja e participa.
3. Relações institucionais
As relações institucionais são referidas à Associação ou entidade mantenedora da Escola
que deve proporcionar as condições mínimas ao bom exercício da função. Todos os fatores
apresentados, relacionados com a instituição são limitadores ao pleno exercício da profissão
de Monitor.
184
- São evocadas, falta e inadequação de infra-estrutura e de recursos didáticos suficientes e
atualizados, bem como o excesso de funções.
“A infra-estrutura de recursos didáticos, infra-estrutura física, uma
quantidade enorme de ações que necessita fazer. Tem uma demanda muito
grande mas você não tem tempo para tanta coisa, se tivesse mais gente na
equipe... Porque acaba você tendo que absorver essas questões, e em alguns
aspectos fica prejudicado aquilo que é essencial, porque você tem uma carga
excessiva de trabalho” (Monitor 3).
O acúmulo de tarefas e falta de alternância para o monitor. Os Monitores revelam que as
práticas profissionais no dia-a-dia de uma EFA não são fáceis. Há um grande acúmulo de
trabalhos, uma sobrecarga com longas jornadas de trabalho, o que traz muito cansaço físico
e mental. Três dos Monitores entrevistados residem na própria Escola, pelo menos durante
a semana de aulas. Muitas vezes, revezam em finais de semana para acompanhar os alunos.
Uma realidade comum a 85% dos monitores de EFAs do Brasil. Eles reclamam que há um
distanciamento da própria família e da falta de privacidade.
“No campo familiar eu acho que, talvez, seja questão negativa, questão que
leva muito tempo da gente e eu termino, muitas vezes, deixando coisas da
família”. (Monitor 1) “(...) Existem momentos, que apesar de entender e
compreender a necessidade do momento da escola, da situação da escola, às
vezes, bate lá no fundo, a família, a saudade” (Monitora 2). "Faço com
prazer. Às vezes, reclamo, mas é da boca pra fora. Gosto muito de trabalhar
na EFA, muito mesmo. Mas me deixo consumir também. Porque eu deveria
ter a minha privacidade. Falta uma alternância para o Monitor” (Monitora
1).
- A questão financeira instável, o salário intermitente é um grande limitador e um dos
motivos do rodízio dos Monitores.
“A questão salarial é um fator difícil nas EFAs. E esse rodízio de monitores
está sendo muito preocupante. Estou sentindo que o financeiro influencia
demais, por que os monitores ficam desmotivados para trabalhar (Monitora
1)”.
Por outro lado, a EFA depende das parcerias com poderes públicos e privados para poder
funcionar. As parcerias são intermitentes e paradoxais, pois são necessárias e ao mesmo
185
tempo constituem riscos à identidade da EFA. O Monitor sem um estatuto reconhecido e
um plano de carreira fica com o futuro profissional comprometido. A EFA não é uma
instituição que garante um futuro profissional. A profissão de Monitor não constitui um
atrativo do ponto de vista salarial e de segurança profissional. Daí, a provisoriedade de
muitos no trabalho, pois só ficam enquanto não surge outra oportunidade melhor de
emprego.
B - A FORMAÇÃO “EXPERIENCIAL”
Esta seção analisa as explicitações sobre a formação experiencial. Trata-se de buscar
compreender como os Monitores se formam a partir de suas práticas e como eles mesmos
percebem e valorizam esta dimensão fundamental na profissionalização.
1. Explicitações sobre a formação “experiêncial”
A fala dos monitores evoca a todo tempo a importância da formação para o exercício da
função. Detectamos nos discursos que a prática do dia-a-dia é a primeira e maior fonte de
aprendizagem, sobretudo, a respeito da própria pedagogia da alternância, tão necessária no
fazer pedagógico quotidiano de uma EFA.
“A primeira sensação que a gente tem ao chegar na EFA é que a gente tem
muito de teoria e, às vezes, pouca prática. Mas agora, eu posso dizer para
qualquer pessoa que a minha prática é muito maior hoje que a minha teoria”
(Monitor 2). “Acho que vários fatores contribuíram para essa formação: a
prática, o dia-a-dia da EFA” (Monitora 1)
A experiência do dia-a-dia relatada como fonte de formação se traduz concretamente no
seguinte:
- No contato com os colegas de trabalho, documentos da Escola e a observação.
186
“tudo era novidade para mim, o pessoal, a equipe de monitores. Ficava
prestando atenção nos outros monitores. Conversava com a Monitora e
Coordenadora, que era mais experiente. Então eu comecei a dar uma olhada
sobre documentos, alguma coisa escrita sobre a Pedagogia da Alternância...
Instrumentos...” (Monitora 1).
“Eu tinha que estar aplicando os métodos da Pedagogia da Alternância. Eu
fui aprendendo isso com os colegas que estavam aqui”... (Monitora 2).
- No trabalho em equipe que envolve muitas reuniões para discutir o trabalho, planejar
conjuntamente, co-dividir tarefas, debater os temas para trabalhar de forma interdisciplinar
com os conteúdos...
“A gente aprende demais com a equipe e tem assim uma relação de
afetividade com a equipe” (Monitora 1). “A equipe é fonte de formação. Não
é? E assim, quanto mais a gente trabalha o interdisciplinar, por exemplo,
biologia, trabalhando junto com Zootecnia e a questão da apicultura. Eu
trabalho a dimensão das plantas apícolas” (Monitora 3).
- Nas aulas e convivência com os alunos....
“...ouvir o estudante, saber o que para ele é difícil ou problema...(Monitor 1)
“...o aluno passa aquilo que ele sabe... na ‘colocação em comum’, na
socialização que vem das famílias... Para mim isto é uma fonte de formação.
Só não está sistematizado... Compreender o meio sócio-profissional do
aluno pra gente poder ver os conteúdos a trabalhar, qual a forma, que
mundo de exigências a gente pode estar fazendo. Então, tudo isto é, um
descobrir e tem muita coisa a descobrir da realidade do aluno.” (Monitora 3).
“... primeiro é a experiência do dia-a-dia com os alunos que é muito rica, que
contribui pra gente aprender” (Monitora 1).
- No contato com as famílias dos alunos, através das visitas....
Uma fonte de formação é a família..., ...aquelas diferentes visões e observações do aspecto
da natureza, da vida, essas questões são fontes de formação.
- Enfim, a busca pessoal pela leitura, a formação formalizada proposta pela regional e a
participação em movimentos sociais...
“Eu vejo que o primeiro fator para um exercício bom da função de monitor é
acreditar naquilo que faço. Porque acreditando naquilo que faço,me
187
avaliando, me auto-avaliando, eu busco a minha formação, em outros
espaços, a formação proposta, no caso da AMEFA” (Monitora 3).
“... já tinha saído da primeira faculdade ... não me disseram que tinha Paulo
Freire. Eu li Paulo Freire por causa dos movimentos sociais, por causa das
associações. E aí eu pude compreender o quanto que a escola tinha me
atrapalhado” (Monitor 1).
- Na prática, a formação foi maior que na escola...
“Então, nas pequenas ações, nas pequenas falas a gente consegue ir
aprendendo e, por isso, eu estou cada vez mais convencida de que não são só
grandes teorizações, só os grandes textos que vão trazer conhecimentos. ...
na verdade, a escola, na minha percepção de vida e a escola da forma que eu
estudei, não foi fonte assim como tem sido a prática. A fonte de vida mesmo
está fora da escola, esta ajudou mais” ( Monitora 3). “O grande lance meu
com a pedagogia da alternância é esse ganho que eu vou tendo no dia-a-dia”
(Monitor 1).
Nessa seção identificamos a formação na ação como fator influente no
percurso
profissional do Monitor. Vimos que a tendência de todos os Monitores pesquisados é
enfatizar a prática no dia-a-dia, como a maior fonte de aprendizagem. A explicitação da
prática como formadora se dá pela descrição de fatos como o trabalho em equipe, a
convivência com os alunos, a colocação em comum da realidade dos alunos, as famílias etc,
Não aprofunda como esses fatos da experiência são em si autoformativos.
Em seguida passamos a sistematizar a descrição que os Monitores fazem sobre a formação
formalizada que também concorre como fator de profissionalização. Como os percursos da
prática, descritos nessa seção se integram à teoria na formação pedagógica inicial?
C – A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA FORMAL
Nesta seção analisamos a formação pedagógica formal proporcionada pelo movimento das
EFAs do Brasil. Classificamos cinco temáticas identificadas nas falas dos Monitores, quais
sejam: a convicção da necessidade de formação em geral, os conteúdos do programa, a
188
metodologia, as influências do grupo e dos formadores nas sessões de formação e as
implicações dessa formação na vida pessoal, profissional e da Escola.
1. As necessidades de Formação em geral
Essa temática reúne as idéias que os monitores emitem sobre a formação em geral, sua
necessidade e importância como fator de compreensão das práticas, do por quê das coisas
que fazem. Há uma unanimidade em torno da importância e da necessidade de fazer
formação pedagógica...
“Eu queria ter formação, queria muito fazer formação”... (Monitora 2).
Por mais que a prática seja remarcada como a principal fonte de formação, conforme vimos
acima, os Monitores se rendem à importância da formação por que...
“... por mais que eu diga que foi só no dia-a-dia é ilusão. No dia-a-dia você
aprende na prática, mas faltam muitos elementos pra você entender. Eu, por
exemplo, fui entender esse universo grande de instrumentos pedagógicos, a
importância do Plano de Estudo... no curso de formação inicial” (Monitora
1). “A gente percebe essa formação específica sendo cada vez mais eficiente
no sentido de fazer valer, realmente, a alternância” (Monitora 3).
Acham importante ter uma formação específica, mas também aberta para outras áreas de
interesse. A formação proporciona mais segurança naquilo que se faz. Aí se desafia mais! E
o resultado é maior e melhor!..
Partindo dessas premissas eles fazem uma avaliação dos temas estudados no conjunto do
programa da formação pedagógica, destacando aqueles que foram mais importantes.
189
2. Os temas estudados
Entendem que uma das contribuições da formação pedagógica inicial é promover a
compreensão sobre o que é e como operar a pedagogia da alternância com seus
instrumentos didáticos específicos. Neste sentido evocam os temas que classificam como
relevantes na programação geral: a) “os instrumentos pedagógicos da alternância com
destaques para o “Plano de Estudo”, a “colocação em comum”, o “caderno da realidade”,
“as visitas à família”; b) o “Plano de Formação”; c) “Ruralidade e urbanidade”; d)
“Contexto sócio-econômico, político e cultural rural”, onde trata da agricultura familiar,
do desenvolvimento rural sustentável, das diversificações profissionais no campo; e)
“psicologia da adolescência e juventude rural” com destaque nas questões da afetividade e
sexualidade; f) “A religiosidade”... Estes temas foram os mais lembrados nas entrevistas
porque geram efeitos multiplicadores na vida das Escolas.
3. As Metodologias desenvolvidas
Os Monitores avaliam que a metodologia foi boa, dinâmica, criativa, não diretiva, que
partiu da prática... Dos cinco relatos da pesquisa, dois salientam a importância das
pesquisas nas alternâncias. As pesquisas constituem o elo entre o trabalho e o estudo.
Consideradas na sistematização do capítulo 3 como trabalhos da alternância. Além das
pesquisas relacionadas com cada tema, procurando interligar as sessões, o Projeto pessoal
de pesquisa e experimentação pedagógica é um dos componentes importantes que os
monitores pesquisados realmente levaram a sério.
- A pesquisa como meio de aprender e melhorar a prática.
“...a própria experiência, a experimentação do meu trabalho me ajudou
muito, porque eu fui percebendo a realidade da minha escola, fui
percebendo teoricamente e em prática nos cursos o que eu podia melhorar...”
(Monitora 2).
A formação pela pesquisa é um princípio metodológico proposto pelo curso que nos parece
relevante na fala dos monitores.
190
- O monitor como sujeito.
“... a gente vem de uma educação bem mercadológica, a tal educação
bancária, que o sujeito é menos importante, não é verdade? O primeiro dia
foi uma surpresa quando fui levada a pensar na minha história de vida. Então
foi algo realmente importante se perceber enquanto sujeito ali, nessa busca
da história de vida” (Monitora 3).
- A experiência como ponto de partida e o confronto teoria e prática.
“... depois de uma prática inicial, a gente foi pra lá para teorizar um pouco
essa prática. Isso foi um ponto muito importante, a todo momento tinha
como confrontar.... e todos esses momentos de formação, pra mim, serve
como avaliação também” (Monitora 3).
- Consideram que a metodologia foi dinâmica, construtiva e não impositiva.
“... trago como forte as dinâmicas, a forma como foi conduzido o curso. Não
aquela coisa imposta, mas que me fazia como sujeito. Totalmente diferente
das aulas de qualquer curso que tinha feito. O curso era dinâmico. Eu tinha
que construir, pegar em papéis, desenhar, escrever, discutir em grupo. Me
marcou muito, assim, como metodologia” (Monitor 1).
Na fala dos monitores aparece ainda a importância da equipe co-formadora quando age de
forma flexível e dialogal com o grupo, buscando refletir a partir das experiências, sem
emitir juízos de valor, taxando o que é certo e nem o que é errado, mas encorajando para
inovar, fazer diferente.
4. As formações que ocorrem nas múltiplas interações do grupo
A formação não acontece somente pelos temas planejados em um programa. Os encontros
com o grupo em formação, as viagens, o alternar de ambiente, etc se tornam elementos
formativos complementares e fundamentais no contexto da formação. Amplia-se a
191
compreensão sobre os processos formativos para além dos espaços e tempos e dos
programas pré-estabelecidos..
- Assim, a formação começa antes, propriamente, do curso. Acontece nas viagens e
intercâmbios geográficos
“...essa formação inicial foi muito marcante: ... o fato de sair de uma EFA
que era isolada e ir para um outro Estado que eu não conhecia e, ainda
conhecer várias EFAs, além de conhecer mais a Pedagogia da Alternância,
trocar experiências com os outros monitores” (Monitora 1).
- A formação ocorre na familiarização entre as Escolas e na descoberta dos problemas
comuns.
“Marcante é perceber que em qualquer Escola Família que eu chego eu estou
chegando na minha casa. A gente fala a mesma língua, a gente está tentando
fazer as mesmas coisas; perceber também que os meus parceiros de trabalho
de outras escolas também têm dificuldades e que isso nos dá ânimo”
(Monitora 2).
- Os monitores salientam a todo o momento como importante a socialização, a troca de
experiências entre as Escolas, entre os Monitores, a linguagem comum que vai se criando,
além do sentimento de pertença a uma família.
“Então, o grupo foi muito forte pra minha formação, pelos diversos saberes
que cada um trazia, pelas conversas, por tudo que a gente podia ver naquele
primeiro ano, naquele primeiro momento” (Monitor 1).
5. As Implicações da formação pedagógica inicial
Identificamos que o curso é tomado a sério, não é um curso feito por que se exige, mas
porque as pessoas ressentem a necessidade de compreensão e entendimento do significado
daquilo que se faz no ritual pedagógico da EFA, sobretudo, como fazer e porque fazer esse
ritual. Segundo os relatos a formação indica um caminho, ajuda a nível pessoal, profissional
192
e por conseqüência, confirma práticas e transforma a Escola pelo encorajamento e
motivação das pessoas e pelas inovações pedagógicas, pela implementação dos
instrumentos pedagógicos, pela consciência sobre a necessidade de adequações para
interferir e dar respostas atuais aos apelos da realidade em contínua mudança.
“Então, em muitos momentos era a confirmação daquilo que a gente estava
fazendo já a algum período. E também, inovar com outras metodologias, ver
outras formas de trabalho. (...) esse curso de formação inicial,...foi
fundamental pra gente perceber o caminho” (Monitora 3).
_ A nível pessoal identificamos que a formação proporciona, entre outras, a motivação nas
pessoas .
“... gostava de ler. ... ‘ler é pouco’, disse um dos formadores, ‘Você tem que
refletir sobre essa leitura, tem que avançar nela diante da sua prática de
escrever’. Então, eu comecei a fazer alguns artigos, eu comecei, a partir daí,
a escrever um monte de coisas, então isso foi muito forte. O modelo de
universidade que eu participei é um fato limitante. Ela jogava todo aquele conteúdo
e cobrava que a gente memorizasse .... Nunca disseram pra gente escrever, nunca
disseram pra gente pesquisar, não nos ensinaram a ler. ... e quando você vai ser
monitor precisa ser um ouvinte, precisa ser um companheiro, um pesquisador, um
educador...” (Monitor 1).
- A nível profissional relatam que a Formação proporciona embasamento teórico e clareia
o sentido da alternância e dá elementos metodológicos para aplicar, criar e recriar os
recursos didáticos da alternância, denominados de instrumentos pedagógicos. Também
aprendem a distinguir o que é permanente enquanto princípios fundamentais e o que pode
e deve ser mutável e inserido a cada realidade para melhor atender às necessidades dos
alunos e do meio.
- Afirmam que são capazes de argumentar com mais segurança e defender a pedagogia da
alternância.
“Hoje, por exemplo, não tenho mais medo de abrir a boca. O curso deu esse
embasamento teórico pra você falar sobre a Pedagogia, defender....
Discutir... mostrar qual é a diferença, porque a diferença” (Monitor 1). “Foi
importante para dar elementos teóricos, de a gente perceber, realmente, o
193
que vai firmar essa alternância e fazê-la diferente... Então, isso a gente
percebe a partir da nossa prática, a partir dessa teorização lá nos cursos”
(Monitora 3).
- Percebem que precisam desenvolver competências para ajudar o aluno a desenvolver-se.
“... não tinha claro por onde começar e quais os espaços, os caminho a
percorrer pra chegar lá. Quer dizer, de que forma a escola, a equipe, o
monitor ajudariam esse aluno a chegar lá e ter um grande desempenho. É
preciso compreender um pouco a situação da juventude, do seu meio, como
é que o aluno aprende, o por quê que, às vezes, existe alguns bloqueios...”
(Monitor 2).
- Descobrem a importância de competências para o trabalho coletivo, o espírito de
iniciativa pessoal, a capacidade de tomar decisões frente aos problemas do dia-a-dia e não
se esconder no coletivismo da equipe.
“A gente compreendia os instrumentos pedagógicos na prática dos
instrumentos pedagógicos, mas não aprofundávamos teoricamente o sentido,
saber o porque daquele instrumento pedagógico, sua importância para nós e
a sociedade” (Monitor 2).
“Eu sabia que tinha que trabalhar o Plano de Formação..., o plano de estudo,
pra trazer a realidade dos alunos, mas não sabia como articular isso e como
devolver isso para as famílias. E hoje eu fico impressionada com a
importância do Plano de Estudo como pesquisa da realidade” (Monitora 1).
A nível institucional. Enfim, os Monitores passam a relatar uma série de renovações que a
formação pedagógica provoca na Escola. Descobrem que os instrumentos pedagógicos são
meios para “pedagogizar” a alternância e não são fins em si mesmo, que
podem ser
adaptados na prática., a partir da realidade e das necessidades de cada grupo, de cada lugar.
“... a gente tinha medo de colocar alguma coisa nova, tinha dúvida de
implantar, de mexer em algum instrumento quando a coisa não estava dando
certo. Eu me lembro de uma vez que falei: então, pára, se não está dando
certo, e paramos. Então, a coisa que eu perdi de um momento pro outro foi
o medo. O medo de arriscar, o medo de fazer o novo... Então, a gente tinha
uma preocupação danada com as aulas. Hoje, se o jovem coloca algum
problema a gente pára e vai discutir com os meninos o problema, não tem
mais aquele... não está mais apegado àquela coisa que nos ensinaram na
escola tradicional” (Monitor 1).
194
As mudanças que ocorrem podem ser observadas no planejamento das Escolas com
destaque aos seguintes pontos mais evocados: a) Planos de Formação adaptados ou
implantados pela primeira vez na EFA; b) melhoria da aplicação do Plano de Estudo; c)
introdução de novos instrumentos pedagógicos como acompanhamento personalizado do
aluno, o caderno da alternância; d) a implementação das visitas às famílias com
preocupação de levantar os meios físicos, humanos e financeiros para tal.
A equipe descobre a sua função de grandeza no processo e passa a funcionar com divisão
clara de papéis e responsabilidades, com planejamento e gestão do tempo para otimizar
recursos, tempo e aprendizagens dos alunos.
Conclusão ao capítulo
Nesta seção percebemos que as ações de formação constituem-se num dos pólos da vida de um
profissional Monitor. Esse pólo interage com outros quatro pólos, o pólo pessoal que representa
cada Monitor individualmente com suas qualidades atitudinais, suas capacidades ou competências
que contam no jogo da formação; o pólo sócio-político que envolve relações familiares,
comunitárias, o terreno da militância, dos engajamentos em movimentos sociais, sindicais,
culturais, religiosos; o pólo ecológico, ou seja, o meio físico que engloba o contexto de
vida, o ambiente local, regional e o pólo da ação profissional que deve envolver, entre
outros, equipes bem estruturadas, equilibradas e suficientes para o desempenho otimizado
do trabalho, com relações de parcerias co-formadoras e uma associação atuante, capaz de
gerir os aspectos institucionais e dar as condições mínimas para o exercício pleno da
profissão. Sendo assim, a formação precisa levar em conta todos esses pólos e suas
interações. Quando falamos da formação por alternância afirmamos a sua complexidade
porque a Escola Família não se limita à ação pedagógica entre quatro paredes e entre
professor e alunos. Ela envolve uma rede de parceiros que colaboram, interage com o meio
etc. Também, na formação pedagógica que estamos tratando ocorre o mesmo, pois a
formação dos monitores interage com a prática quotidiana e
busca acionar o “saber
195
combinatório” onde cada monitor deve mobilizar os seus recursos pessoais, do meio e as
competências que ele vai produzindo nestas combinações/interações.
196
Capítulo 8 - OS PERCURSOS FORMATIVOS DOS MONITORES E AS
ALTERNÂNCIAS
“Um dispositivo de formação de monitores, por e para a alternância,
será mais ou menos eficiente, na medida em que os monitores se
envolvem, de forma consciente, participativa e reflexiva, sendo eles
mesmos sujeitos e objetos de sua própria formação”.
Introdução ao capítulo
Este capítulo busca construir uma meta-análise a partir das interpretações dos percursos de
formação experiencial e formal, tentando responder as questões iniciais: como se dá os
processos de formação dos Monitores nas Escolas Família Agrícola e como a formação
pedagógica inicial formalizada pela instituição contribui para percursos formativos
permanentes por e para a alternância. Estruturado em quatro itens, o capítulo aborda as
múltiplas alternâncias a começar pelas alternâncias na natureza, entre passado e presente,
no trabalho profissional com suas variadas inter-relações, entre os vários conhecimentos,
espaços e tempos, práticas e teorias, trabalho e estudo.
1. Múltiplas alternâncias
Vimos no capítulo anterior que há um conjunto de fatores que interferem nos percursos da
função e da formação dos Monitores. São os pólos pessoal, sócio-político, ecológico,
profissional e da formação perpassando um ao outro. Toda a alternância está ai, e o monitor
como um “alternante” em um jogo de complexidades vivenciando múltiplas alternâncias.1
A natureza é um eterno ciclo alternante: o dia e a noite, o sol e a lua, o inverno e o verão
com suas orlas de primavera e outono, o tempo de semear, o tempo de colher, o tempo de
nascer, viver e morrer. Toda a vida na natureza pulsa em ciclos alternados, cada ciclo com
1
“A alternância ou a pedagogia das orlas do bosque” , artigo de Jean-Claude GIMONET, 2003,Chaingy
197
as suas vicissitudes cumprindo o seu tempo e preparando o vindouro. Como seres humanos
inexoravelmente presos a esse mundo natural e parte inerente deste “sistema universo”
onde vivemos em ritmos de variadas alternâncias.
A partir das análises dos percursos do exercício da função e da formação pedagógica
podemos perceber as dimensões das alternâncias que formam o complexo tecido desta
função do profissional Monitor. No início da função ocorrem as dolorosas passagens e
rupturas entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, as velhas e as novas práticas
que são exigidas, entre as inexperiências e as novas experiências adquiridas, o sonho e a
realidade, as utopias e as frustrações, o medo e a ousadia, as dúvidas e as esperanças...
No exercício da profissão o monitor vive múltiplas alternâncias. São as alternâncias
relacionais, por exemplo, ele vive e convive em diferentes entidades, sendo que cada uma
possui as suas especificidades, com suas linguagens, culturas, seus atores, suas influências.
Estas entidades são identificadas como a equipe, os alunos, as famílias, os diversos
parceiros que colaboram das mais variadas formas com a EFA, quais sejam: movimentos
sociais, sindicais, igrejas, partidos, cooperativas etc; pessoas comuns, lideranças,
profissionais, entre outros... Nesta convivência o “eu” deve se colocar numa dialética da
personalização e socialização, conforme afirma Gimonet (1998;2003), onde deve construirse e desenvolver-se pessoal e socialmente. Ele deve passar de um lugar a outro, de uma
entidade para outra, assumindo seus paradoxos, suas dificuldades: altos e baixos, avanços e
recuos,
sombras
e
clarões,
espontaneidades
e
organizações,
racionalidades
e
irracionalidades, suas ordens e desordens, seus saberes formais e informais, assim como diz
Gimonet (2003). Portanto, ele deve saber tomar a distância de uma para se dedicar a outra,
por um certo tempo e assim, equilibrar o jogo dessas relações tão vitais.
A filosofia personalista de Emmanuel Mounier, uma das bases filosóficas do movimento
das EFAs e da Pedagogia da Alternância pondera sobre o equilíbrio que deve haver entre o
pessoal e o social. No pensamento socialista o social prescinde o pessoal. A dimensão
pessoal é anulada pelo coletivismo. No capitalismo cultiva-se fortemente uma tendência ao
individualismo desconsiderando a dimensão social.
198
Uma alternância integrativa pressupõe a busca de estratégias para o cultivo da
personalização e da socialização. Esta estratégia vale para ser aplicada junto aos alunos,
quanto para ser vivida por aqueles que as aplicam. As equipes reduzidas e as atarefas com
longas jornadas de trabalho levam aos sérios riscos do ativismo das equipes, anulando
aspectos essenciais da vida no que tange, sobretudo ao pessoal, ao lazer, à vida familiar, ao
descanso. A falta da alternância integrativa neste aspecto coloca em questão o problema da
formação experiencial, da construção e do desenvolvimento pessoal, ao nosso ver,
imprescindíveis no processo de profissionalização.
O profissional em alternância deve, permanentemente, viver nesta tensão paradoxal de
rupturas e relações (Gimonet, 1984). Ele deve fazer as passagens de um conhecimento para
outro, qual seja, da vida familiar e empírica para à vida escolar. Ser monitor numa postura
alternante significa assumir uma atitude de romper com vícios do passado, das práticas
tradicionais aprendidas, assimiladas e, muitas vezes, praticadas sem refletí-las, portanto,
repetidas em nossas ações. Aqui cabe refletir a contribuição de Silva (2003, p. 244): “Novos
papéis, velhas representações”. Cabe, como afirma o filósofo francês, Gaston Bachelart
(1980), “assumir uma ruptura epistemológica”, ou seja, fazer a passagem, a ruptura com
certos conhecimentos. Isto é necessário para se obter um novo aprendizado, novos
conhecimentos, para assumir de fato, os novos papéis e poder contribuir para inovações.
Trata-se de uma atitude fundamental que os monitores evocam na pesquisa: “abertura ao
novo”. Isto não é fácil, mas também não é impossível, quando a pessoa consegue cultivar
uma atitude de abertura para uma mentalidade de mudança.
Sendo assim, antes de ser um profissional da alternância, antes de aplicar a alternância aos
alunos deveria haver esta consciência de uma dimensão alternante na própria vida e na
profissão de monitor. Esta consciência e postura alternantes são percebidas em todas as
trajetórias profissionais dos cinco monitores pesquisados. “Eu não sou mais o professor de
matemática, sou uma pessoa hoje que tem abertura para muitas coisas” (Monitor 1).
Seguindo a lógica de Gimonet (2003) as passagens de um lugar a outro de uma entidade
para outra de um velho conhecimento para novas aprendizagens devemos lançar mão da
pedagogia, da arte de aprender e ensinar para imprimir uma perspectiva formativa,
199
educativa nestas múltiplas passagens. Na EFA, ao longo da sua trajetória foi desenvolvida uma
pedagoga que se denominou de alternância, através da elaboração de um dispositivo pedagógico
para trabalhar com os jovens estudantes, a partir dos seguintes objetivos:
“articular os tempos e os espaços formativos (Escola-Meio; estudotrablaho...); articular as formações do ensino geral escolarizante com a
educação profissional; envolver as famílias dos alunos e outros profissionais
do meio como co-formadores e ajudar no processo formativo e acompanhar
cada jovem nos percursos de seus aprendizados e engajamentos num projeto
de vida” (Gimonet, 1998, p.6).
O dispositivo pedagógico de uma EFA conta com uma série de atividades e instrumentos
para promover as aprendizagens significativas e contextualizadas nas passagens e rupturas
entre os tempos e espaços da escola e do meio sócioprofissional. O Plano de Estudo, a
Colocação em Comum, as Visitas de Estudo, o Caderno de campo, ente tantos outros,
constituem as ferramentas mais comuns de pedagogização dessas passagens alternadas.
Essa pedagogia com esse dispositivo tem sentido se for conduzido dentro de um espírito de
acompanhamento sistemático dessas passagens. Para esta
função existe o monitor,
totalmente diferente do educador no estilo clássico, acadêmico convencional. Se não o for,
as passagens e rupturas alternadas perdem o sentido e não se aproveita dessas entidades o
que elas podem oferecer numa perspectiva educativa, formativa. Por isso, para a função do
monitor são colocadas condições e exigências específicas sobre suas competências e sua
formação. Então, que formação para uma função de monitor? Como os monitores se
formam para se tornarem formadores em alternância? Estas são as questões que nos
motivaram a fazer esta pesquisa.
Ouvindo os monitores que participaram da pesquisa eles explicitam algumas informações
sobre seus processos formativos. Num primeiro momento vamos observar o que eles
consideram como formativo no espaço e tempo das práticas. Como a própria ação se torna
formadora?
200
2. A formação pela prática – uma formação “experiencial”?
Três dos cinco relatos falam de “choque da teoria com a prática” no percurso inicial da
função de monitor. Isto significa que, como afirmamos acima, eles tiveram que fazer uma
ruptura das aprendizagens que traziam para adquirir novas aprendizagens necessárias ao
novo ofício, e afirmam categoricamente que, para eles, “a primeira escola de formação
para a alternância foi a prática”.
A prática que estamos referindo diz respeito ao trabalho pedagógico do monitor na EFA.
Todos evocam a prática como fonte de aprendizagem. E quem foram os mestres nesta
aprendizagem? . Na nossa análise identificamos cinco elementos apontados pelos monitores
como fontes formadoras para eles. A primeira fonte se torna a cooperação dos colegas
monitores com dois elementos básicos que ocorrem: a observação de tudo o que eles fazem
e como fazem e as conversas informais, sobretudo com os monitores mais experientes.
A observação é uma das primeiras fases do método científico. No ciclo da aprendizagem,
segundo D. Kolb, apresentado neste trabalho a “observação reflexiva” a partir da
experiência, é um dos primeiros passos na construção da aprendizagem. Da mesma forma,
Decroly, em seu método de aprendizagem a “observação reflexiva feita pelo aluno” é o
ponto de partida. E assim, vários autores ligados às correntes pedagógicas ativas como John
Dewey, Piaget, colocam a observação como um dos primeiros passos no processo de
construção do conhecimento e das aprendizagens (Gimonet, 1998, p.7).
Trata-se portanto de uma observação reflexiva que privilegia a ação do aprendiz. Neste
caso nos parece importante ressaltar que as observações são orais e em nenhum dos casos
pesquisados evocou-se a escrita nestes processos de observação e aprendizagem osmótica.
Não é uma afirmação de que os monitores pesquisados não escrevem o que observam, mas
uma constatação de
limites nos dados por parte desta pesquisa. Segundo o método
científico a observação para ser formadora precisa passar por alguns estágios. Seguindo o
ciclo de aprendizagem de Kolb esses estágios seriam: experiência, a observação reflexiva, a
conceitualização e a ação reflexiva. Nem toda experiência e observação nos leva a aprender
201
alguma coisa porque não registramos, não descrevemos tudo o que foi observado, sentido,
realizado etc. O descrever é um dos primeiros passos importante de um processo de
reflexão. Portanto, a observação pode ser uma fonte de aprendizagem e formação quando
refletida.
A conversa é uma forma de partilha e cooperação humana. “Conversar caracteriza o
humano, pois ele se realiza através da linguagem e no entrelaçamento do emocional e do
racional”, afirma Maturana (1997b).
“A linguagem tem um papel fundamental na cooperação humana. A conduta
social está fundada na cooperação, não na competição. (...) a competição é
contrária à seriedade na cão, pois aquele que compete não vive aquilo que
faz, aliena-se na negação do outro. O central do fenômeno social humano é
que ele se dá na linguagem, e o central da linguagem é que apenas nela se
dão a reflexão e a autoconsciência” (Maturana, 1997, 206-7).
Segundo Cecília Warschauer, o canal da oralidade, pouco valorizado na escola, a despeito
das retóricas a respeito dos trabalhos de grupos, é uma das maneiras de desenvolver a
capacidade de argumentação
lógica além de pressupor a presença física do outro que
implica em desenvolver capacidades relacionais, as emoções , o respeito, o saber ouvir e
falar, saber calar e aguardar a vez de entrar na roda da conversa, saber conviver com
diferenças, o esforço de colocar-se no ponto de vista do outro (2001, p. 179).
O significado da conversa está baseado nas interações com o outro como consigo mesmo,
no diálogo interno que se processa em silêncio. A conversa partilhada , portanto é portadora
de oportunidades de formação. Portanto os monitores têm suas razões em afirmar que a
conversa com os pares se torna uma das primeiras fontes de aprendizagem para o exercício
da função de monitor da alternância. O psicossociólogo Alain Bercovitz (1979) afirma que
a aprendizagem passa por práticas e pela possibilidade de falar delas. Em se tratando do
adulto, o aprender implica fazer, e não somente dizer , é preciso manipular as coisas, a
matéria, os instrumentos e as palavras. Nesta perspectiva a força da palavra é, ao nosso ver,
uma das maiores fontes de aprendizagem da profissão de monitor, mas quando há nas
equipes a presença de monitores veteranos e experientes na profissão e disponíveis a
202
cooperar. Em casos de equipes iniciantes a observação e a conversa serão pouco
expressivas como meio prático de
formação. Este limite de equipes iniciantes foi
constatado com todos os entrevistados, por isso eles destacam a figura do mais experiente.
A segunda fonte de formação a partir da prática que aparece na nossa analise é o trabalho
coletivo da equipe. Trata-se das reuniões semanais, do pensar, planejar, executar e avaliar
juntos. Compreende-se a partilha das tarefas. Em todos os casos, os monitores revelam a
experiência significativa do trabalho de equipe. Evocam sua importância e afirmam que não
há como trabalhar a alternância se não for através de uma equipe empenhada, dedicada,
motivada. Estas são palavras identificadas por eles. Na medida em que vão percebendo a
dimensão dos trabalhos a serem feitos vão também percebendo a importância da equipe e a
divisão das tarefas começa a surgir como forma de partilhar o poder educativo. Em uma
entrevista apareceu fortemente a forma como a equipe compartilha do poder envolvendo
monitores e direção. Afirmam que, dividindo as tarefas, todos se sentem responsáveis.
“Concentrar excesso de responsabilidade é corromper o poder”, afirma Warschauer (2001).
Apenas numa das entrevistas apareceu o problemas de concentração do poder e a formação
de subgrupos enfraquecendo a ação da equipe e o seu potencial formador, por causa dos
isolamentos das pessoas.
O trabalho em equipe numa perspectiva de engenharia das competências, segundo Lê
Boterf, uma das nossas referências teóricas, vai em oposição à clássica divisão piramidal
onde as relações do poder são descendentes entre os subsistemas operacionais,
informacionais e decisionais. À luz desta proposição de Le Boterf a equipe de trabalho
numa EFA se situa, em parte, numa lógica sistêmica, participativa, de relações ascendentes
e interativas entre os vários subsistemas que compõem a organização: associação, direção,
monitores. Os mesmos atores executando papéis de execução e idealização, onde cada um
se torna o empreendedor da sua competência.
Nesta perspectiva, Le Boterf, afirma que as competências das equipes não se reduzem à
soma das competências individuais que as compõem. Ele sugere uma competência coletiva
em uma equipe de trabalho e um sistema de competências organizado em rede. Nesta visão e
203
proposta os Monitores ainda contam apenas com suas capacidades locais porque não temos uma
rede interligada e disponível para todos acessarem a internet. Mas a rede se constrói no trabalho
coletivo de equipe, nas reuniões pedagógica semanais, muito comuns nas EFAs, nos intercâmbios,
através de encontros Regionais e Nacionais promovidos periodicamente pelo Movimento, nas
comunicações regulares para trocas de experiências que podem ser estabelecidas entre os
profissionais de cada área etc.
Um dos potenciais formadores nas equipes, segundo as narrativas dos nossos monitores
pesquisados, é o trabalho interdisciplinar em torno dos Planos de Estudo. O Plano de
Estudo promove o conhecimento sobre a realidade sócio política, econômica, cultural... da
região de origem dos alunos numa EFA, através da colocação em comum onde eles
socializam suas pesquisas realizadas em cada alternância no meio sócioprofissional. O
aprofundamento dos temas pesquisados pelos alunos na escola sugere um trabalho
interdisciplinar dos Monitores. Quando isso ocorre, os monitores afirmam estar aí uma
grande fonte para uma formação experiencial.
O plano de estudo está baseado nas concepções das pedagogias de projetos, amplamente
divulgadas no Brasil a partir das últimas décadas do século XX. Mas é uma prática nas
EFAs desde o final da década de 1940 e no Brasil desde a implantação da primeira EFA em
1969. Os teóricos sobre a pedagogia de projetos afirmam a sua importância para a formação
reflexiva, contínua e participativa dos educadores. O plano de estufo unifica e convergem
as ações dos educadores na Escola. Ele contribui para uma visão mais sistêmica dos
conhecimentos, na medida em que todos integram ao projeto, por isso, pode proporcionar
aprendizagens e formação.
A pedagogia de projetos quando bem implementada numa escola pode se tornar uma
estratégia de formação contextualizada, de qualidade e significativa para os alunos e de
formação permanente para os educadores que dela participa desde a concepção do projeto,
sua execução e avaliação permanente. A Pedagogia da Alternância é a pedagogia do
projeto.
204
Uma terceira fonte de aprendizagem, os monitores vão identificar na convivência com os
alunos e na prática docente. Eles afirmam em primeiro lugar, o aprender ouvir os alunos,
dar valor ao que eles falam, preocupar-se com o que eles dizem, colocar o que eles falam
em debate e não deixar de dar respostas ou encaminhar por onde encontrar por eles mesmo
as respostas. Os alunos também ensinam quando socializam a sua realidade, através das
pesquisas, quando questionam e quando provocam o professor a ir pesquisar.
No caso das EFAs, além do “universo sala de aula” temos o “ambiente de internato” que
exige ao monitor desenvolver formações nos aspectos do saber ser e conviver. Ele precisa
desenvolver capacidades de animação de grupo e de acompanhamento personalizado,
mobilizando ao nível dos alunos, a dialética da personalização e cooperação, ou seja,
trabalhando cada um na sua singularidade, valorizando a dimensão pessoal e grupal na sua
coletividade, valorizando a dimensão social.
Os monitores salientam os aspectos de formação em relação aos alunos, focando mais a
sala de aula. A convivência aparece, mas não tão evidenciada como fator formativo.
Percebemos que um dos aspectos que pesam na função dos monitores, tornando pesada a
jornada é o acompanhamento dos alunos no dia-a-dia. Isto se deve, entre outros, às equipes
reduzidas em função da falta de financiamento adequando para custear as despesas das
Escolas, afirmam os monitores.
À luz da teoria tripolar do mestre Pineau (2001, p. 335), o trabalho de equipe nas Escolas
de Alternância evidencia uma
interface de “co-formação” entre o pólo da auto e
héteroformação. Nesta interface o monitor experimenta a complexidade de passagens e
rupturas alternantes entre um e outro pólo, entre os conhecimentos teóricos e práticos, entre
os conhecimentos populares trazidos pelos alunos e os conhecimentos escolares etc.
A co-formação compreende uma passagem do aprender pelos outros para aprender com os
outros. O sujeito começa a assumir para si a responsabilidade da sua formação. E em
relação aos alunos, os monitores se tornam co-formadores, pela postura e atitude de
cooperação, de acompanhamento, motivação, construção do conhecimento a partir e com o
205
grupo em formação, dando ênfase na autoformação, equilibrando a polarização com a
héteroformação.
A concepção do educador proposta pelo sistema pedagógico da alternância, quando bem
vivenciado na prática, aproxima dos três mestres: auto, hétero e ecoformação, que devem
ser articulados de forma integrada para uma formação que se pretende desenvolver numa
perspectiva transformadora das pessoas e do meio. Ou seja, uma formação que se pretende
libertadora deveria, necessariamente, passar pelo viés da “teoria tripolar”.
Uma quarta fonte de formação prática os monitores encontram nas famílias dos alunos.
Mais uma vez o monitor se encontra frente a complexidades relacionais envolvendo
pessoas e conhecimentos diferenciados. Ele que fez a passagem da vida familiar e empírica
para a vida escolar e teórica se vê novamente no terreno das passagens, agora de uma
dimensão teórica para a empírica a cada vez que vai ao encontro das famílias. Nesta
alternância de um campo ao outro deve desenvolver atitudes de diálogo e isto implica em
saber ouvir os agricultores, afirmam o Monitores.
Paulo Freire escreveu um livro: “Comunicação ou Extensão?, publicado no Chile em 1969,
onde critica o difusionismo do conhecimento e das técnicas estendidos aos agricultores
brasileiros, numa relação polarizada na heteroformação. Ele conclui propondo “agrônomos
e técnicos educadores” em vez de “extencionistas”. Esta postura do extencionista
difusionista não se evidencia nas falas dos monitores pesquisados. Pelo contrário, evocam
sempre a importância da inserção na cultura camponesa, numa atitude de convivência e
engajamento como intelectual orgânico na perspectiva Gramsci”.
Uma quinta fonte de formação inclui a participação em movimentos sociais. Como ensinar
cidadania, formar cidadãos se não se envolve e se responsabiliza como cidadão? Um
profissional da educação deve se envolver, comprometer-se criticamente no debate social
sobre os papéis da sua profissão e da escola na sociedade nas questões da sociedade. E isto
não é papel individual de cada profissional somente, senão de toda a comunidade escolar.
Esta dimensão da participação efetiva em questões sociais, políticas apareceu mais
206
fortemente em três dos entrevistados. Suas trajetórias de vida realmente são uma mistura
do profissional educador com a militância social.
Perrenoud nos apresenta quatro critérios e níveis de participação ativa e crítica que a
formação do profissional professor deve se preocupar, quais sejam:
“o trabalho em equipe ou em rede reforçando o que já mencionamos acima;
a participar na vida e no projeto da escola /.../ e fazer da escola uma
comunidade educativa; a participação no sindicato /.../ no sentido de
aprofundar sobre a profissão, se sentir membro de uma verdadeira profissão
e responsável por ela. Lutar pela formação permanente e por políticas
públicas que estruturam melhor o seu campo de trabalho; investir na vida
social, cultural, política e econômica local, regional e até nacional,
/.../defendendo interesses da categoria, como profissionais que colocam sua
especificidade a serviço do debate sobre as políticas educacionais”
(Perrenoud, 1999, p. 10 grifos nosso).
Perrenoud fala de uma participação conseqüente. Isto quer dizer que ao envolver-se nas
causas sociais, sindicais etc o educador se envolve, participa, colabora como educador. E
um dos objetivos é, no âmbito da inserção social, valorizar e fazer desenvolver a dimensão
do profissional educador a partir das práticas sociais. O educador deve enfatizar o
profissional, contribuindo para o desenvolvimento humano e social a partir da sua
especificidade de educador.
Le Boterf, na sua teoria da engenharia de competências fala do “saber combinatório”. Ele
afirma que uma pessoa competente é aquela que sabe mobilizar os seus recursos internos e
externos, ou seja dos seus saberes e do seu meio e constrói a tempo, competências
pertinentes para gerir situações profissionais cada vez mais complexas. Estas passagens ,
estas rupturas alternantes entre a escola, o saber científico e os movimentos sociais,
sindicais, políticos, onde se encontram outras lógicas de saberes constituem-se em
elementos altamente enriquecedores da prática educativa e formativa dos educadores.
Elementos de cidadania não se ensina na teoria, mas nas práticas sociais. “Esse
envolvimento é muito importante pra
perceber também que a gente não é só, neste
trabalho... há um somatório... uma complementaridade” (Monitora 3).
207
Nesta perspectiva, também um dos expoentes da Pedagogia da Alternância, Gimonet
(1998) afirma que uma alternância autêntica não tem futuro quando se isola na sociedade.
Os objetivos da educação em alternância se alcançam nesta parceria também para fora do
âmbito da escola, com outros atores sociais afins, nos objetivos de desenvolvimento de um
meio e de uma sociedade. Como afirma um dos monitores: “nós contribuímos com o
desenvolvimento do meio, cumprindo com um dos nossos objetivos que é a educação”.
Paulo Freire afirma neste sentido que “a escola não muda a sociedade, tampouco a
sociedade mudará sem a educação”.
Uma sexta fonte de formação analisada
pela pesquisa envolve leituras, seja dos
documentos específicos relativos ao projeto da alternância, ou literatura em geral. A média
de leitura de livros é de cinco unidade por ano, sendo que o maior leitor entre os cinco
pesquisados lê em média 18 livros e o menor cinco livros. Todos têm acesso a um meio de
comunicação escrito, jornal ou revista. Dos cinco, três possuem internet. Estes dados são
importantes para serem analisados numa cultura da comunicação virtual, as pessoas que
não estão ligadas nas redes de internet tendem a ficar a reboque do processo histórico.
A inclusão digital é imprescindível nos dias atuais. Não dá para ser educador sem o devido
acesso a esta vasta fonte de comunicação e informações da atualidade, disponibilizado em
rede, que pode contribuir, se bem selecionado e utilizado, com os processos formativos
permanentes dos educadores
Uma das competências profissionais está na capacidade de acessar boas fontes de
informações disponíveis hoje em rede e, saber interpretá-las, analisá-las e processá-las,
transformando-as
de alguma forma, se possível, em conhecimentos e saberes. Se a
sociedade está dentro da escola tanto quanto o inverso (Suzanne Mollo, 1970, citado por
Perrenoud, 1999, p.2), seria, talvez, uma questão de bom senso a escola acompanhar os
ritmos de mudanças da sociedade. Acrescentamos a
isto a importância de acompanhar
esses ritmos numa atitude crítica e reflexiva, buscando participar, interferir nas questões
sociais de forma propositiva e pró-ativa.
208
Vimos que o percurso profissional e o processo de formação do monitor começam nas
experiências de vida dos próprios monitores, antes de iniciar a fazer uma formação
pedagógica específica, formal. Percebemos pela analise que os monitores são responsáveis
pelo seu próprio desenvolvimento como educadores “alternantes”. Identificamos que o
processo de formação começa de forma individual à base da observação, mas também pela
conversa com os colegas mais experientes. A observação e a conversa são canais
importantes de aprendizagens e formação. Ao longo da nossa análise encontramos a equipe
como forte componente de formação, lugar onde concebe os projetos e partilha as tarefas a
serem feitas, enfim, a pedagogia de projetos que acontece no processo de formação dos
alunos, as implicações desta proposta educativa na EFA se torna um potente meio de
formação. E é evidente a relação com a comunidade exterior, os movimentos sociais. As
leituras, a conectividade em rede. Frente a todo esse percurso percorrido cabe-nos ainda
buscar compreender a dimensão experiencial da formação que ocorre na prática cotidiana
da escola.
3. A prática e a reflexão sobre a prática
As afirmativas sobre a importância da prática estão pulverizadas em toda as entrevistas,
onde muitas vezes ela aparece absolutamente como o mais importante no percurso
profissional e formativo dos monitores abordados por esta pesquisa. “O que é mais
importante? (...). Eu diria que a minha prática. Eu posso dizer pra qualquer pessoa que a
minha prática, ela é muito maior hoje que a minha teoria” (Monitor 2).
A prática se torna experiência quando ela é refletida. Assim afirmam os teóricos que
refletem sobre a formação experiencial. A importância da reflexão sobre as práticas aparece
na fala de três dos cinco monitores pesquisados. Destacamos alguns pontos para a nossa
analise.
“Olha, acho que o mais importante seja a reflexão, ... quando você pára pra
refletir você pode sair com muitas coisas que pode mudar , que pode
melhorar. Antes eu fazia o que mandavam. Eu cumpria tarefas... Então, eu
209
acho que o processo da Pedagogia da Alternância tem me feito ser uma
pessoa mais reflexiva. Claro que as leituras têm trabalhado nesse sentido,
têm contribuído, mais acho que na prática é a escola mesmo” (Monitor 2).
Eu acho que as duas se somam. (...) a prática e a teorização dessa prática é
fundamental” (Monitora 3).
Os monitores colocam a prática e a reflexão como elementos integrados e importantes.
“Reconhecer e valorizar o que a experiência ensina é atribuir-lhe valor de conhecimento e
possibilidade de produção de saberes”, afirma Warschauer (2201).
As analises mostram que as experiências tratadas pelos monitores se referem a práticas as
mais diversas no universo das EFAs. São práticas de ensinar, de aplicar instrumentos
pedagógicos específicos da alternância, sobretudo, os planos de estudo, a colocação em
comum das pesquisas e as visitas às famílias, a convivência e o acompanhamento dos
alunos, as relações com outros atores externos, entre outros.
As teorias sobre a formação experiencial nos dizem que nem tudo na vida pode se
transformar em experiência. Certas experiências nos levam a fazer aprendizagens, pois na
verdade são provas que nos levam a fazer experiências portadoras de aprendizagens, outras
nos provocam choques ou traumas que não são formadoras, mas deformadoras, quando não
integradas e resolvidas (Bachelard, 2002; Dominicé, 1989).
No trabalho de Couceiro a definição de experiência nos mostra uma distinção entre aquelas
imediatas que não são propriamente experiências porque não envolve a consciência sobre o
que acontece. A experiência mesmo, supõe um trabalho interior sobre as experiências
imediatas e “supõe uma consciência, evidenciando uma vertente auto-reflexiva” (Couceiro,
2000, p. 70). Assim, a experiência formativa supõe algo mais que a experimentação
reduzida ao sentido cognitivo e racional. Ela envolve o ser todo e tudo o que o cerca, na
perspectiva de dar sentido e compreensão das coisas, proporcionando transformações nas
atitudes, no modo de pensar, agir, ser, relacionar, fazer... das pessoas.
A prática reflexiva deve ser apoiada numa base de competências profissionais que
Perrenoud
nomeia como competências novas ligadas às transformações do ofício de
210
professor, entre essas competências ele nomeia a capacidade do professor gerir sua própria
formação contínua. A formação reflexiva e crítica, segundo Couceiro (1992, p146), será
fortalecida na medida em que os professores se apropriam do poder de se tornarem autores
da produção de si próprios como autoformadores. Nesta perspectiva o monitor está mais
uma vez frente à complexidade do ator e autor. Como tecer uma rede com esses fios
diversos. Na prática, o ator sufoca o autor. Sobretudo quando o ambiente não é tão
favorável, com equipes pequenas, muitas tarefas e longas jornadas.
Constatamos que, muitas vezes, ocorre uma repetição de ritos sem a devida reflexão sobre
o que se faz. Não por que não querem ou não estão conscientes sobre, mas porque, não há
tempo. Neste caso, o ator sufoca o autor e as pessoas não se assumem como sujeitos de sua
própria formação. É a questão do ambiente e das condições de trabalho poder ajudar e
facilitar as práticas educativas e reflexivas sobre estas práticas.
Segundo Lê Boterf o profissional pode querer mas não tem o poder para realizar. A ação
competente seria a resultante de um saber agir, de um saber querer agir e de um poder agir.
Desenvolver as competências supõe uma intervenção nestes três pólos. O saber agir pode
ser desenvolvido, entre outros, pela formação pedagógica formal, pela prática reflexiva
permanente no dia-a-dia. O querer agir depende, entre outras coisas, da auto-estima, do
ambiente familiar, social e profissional favorável, positivo, que estimula, gera confiança e
sentimentos de pertença. Já o poder agir depende da instituição e da forma como se
organiza o trabalho. Como afirma Lê Boterf, “a capacidade para agir supõe a autoridade
para agir.” O princípio da democracia para a equipe dos educadores poder trabalhar é
fundamental. De nada adianta uma formação inicial e continuada se as condições de
trabalho não mudam e favorecem uma gestão educativa aberta, transparente, em redes
relacionais e de informações, onde todos possam pensar, conceber os projetos e executá-las
ao mesmo tempo.
Em fim, a formação na ação supõe o saber, o querer e o poder agir de ma forma articulada e
equilibrada. Esta formação na ação, como fator influente no percurso profissional do
Monitor, é algo evidente, identificado pela nossa pesquisa. Todos os Monitores pesquisados
211
enfatizam a prática no dia-a-dia como a maior fonte de aprendizagem. Aliás, o movimento
determina que haja um tempo de experiência profissional primeiro, para depois iniciar a
fazer a formação pedagógica formal. Assim, os Monitores terão elementos concretos para
discutir e buscar soluções. O aprofundamento não fica etéreo e nem meramente teórico sem
enraizamento numa prática. A formação se torna uma capacitação ou um treinamento préfabricado que pode tornar-se um modelo a ser transmitido e repetido, mas não um exemplo
a ser refletido com possibilidades de ser recriado ou transformado.
4. A formação pedagógica formal dos monitores e Alternâncias
4.1. Analisando o plano de formação e o lugar da experiência e do sujeito
A associação da prática à teoria será uma preocupação em romper a dicotomia ou uma
estratégia de introduzi-la na formação teórica como apenas um instrumental para ilustrar,
facilitar as aprendizagens e poder depois servir de lugar para aplicar as teorias assimiladas?
Em muitas didáticas as relações da prática com a teoria estão nesta visão escolarizaste de
hegemonia do conhecimento teórico sobre o prático. Este servindo apenas como terreno de
aplicação daquele. Não há um estatuto da experiência como lugar de formação.
É comum ouvir que se faz ligação de teoria e prática, mas como se dá isto? Geralmente,
esta relação da teoria e prática acontece numa lógica binária de uma alternância
“justapositiva” ou quando muito “associativa”, segundo a perspectiva de Bourgeon (1979).
A alternância justapositiva intercala períodos distintos entre as atividades teóricas e os
diferentes locais de trabalho, sem um interferir e interligar ao outro. A alternância
associativa vincula os dois momentos, práticos e teóricos como se fosse uma adição de
atividades entre si, associando sem se unir. Nesta perspectiva, a prática se torna o lugar das
aplicações das teorias aprendidas e aprofundadas na escola e meio de ilustrar e facilitar a
compreensão das teorias. Neste caso, a prática não é um lugar com estatuto de formação.
Na prática, o método educativo é dedutivo, pois vai da teoria à prática. Numa alternância
212
integrativa ou interativa propõe-se o método indutivo, ou seja, vai da prática a teoria, ou do
concreto ao abstrato. Nesta perspectiva, a prática ganha status de lugar de formação e o
formando o lugar de sujeito.
O Plano de Formação Pedagógica Inicial dos Monitores está construído numa lógica
alternante, priorizando a experiência como lugar de formação e o formando como sujeito da
sua própria formação. A estrutura e metodologia estão montadas segundo o modelo
pedagógico das EFAs onde, segundo seus formuladores, se tenta uma coerência do
processo de formação pedagógica inicial dos monitores com a formação alternada
vivenciada pelos alunos na EFA. Portanto, os princípios que fundamentam o plano estão
baseados na alternância integrativa, tendo a
experiência como lugar privilegiado de
formação e os monitores como os sujeitos do processo formativo. Eles não assumem
características de estudante acadêmico, clássico, mas atores de uma profissão que deve
assumir também a autoria do seu processo de formação.
4.2. A formação pedagógica inicial na visão dos Monitores
Na visão dos monitores a formação pedagógica inicial dá elementos para compreender o
que a prática não ensinou. Compreender na perspectiva do sentido das coisas dos porquês
do plano de estudo, do caderno da realidade que antes eram, muitas vezes, feitos numa
rotina sem sentido. Afirmam que quando encontram o sentido adquirem confiança, se
encorajam mais para se lançarem na ousadia do novo. Assim, a formação ajuda o monitor a
entrar no jogo da complexidade das passagens, rupturas e relações inerentes na ação
profissional numa EFA.
Os temas estudados são levantados pelos monitores como fundamentais. Analisando o
currículo sistematizado pelo Movimento, observamos que ele se constitui de um conjunto
de temas que abrem para muitas possibilidades de aprofundamento, dependendo da
necessidade e do interesse do grupo. Uma vez que a formação está centrada no formando,
os temas são flexíveis. Eles são avaliados e re-planejados continuamente a partir de
213
sugestões dos próprios monitores. A sua estrutura enquanto um dispositivo de formação,
com objetivos e instrumentos pedagógicos específicos para ligar os tempos e os espaços
constitui-se num guia ou numa “carta de navegação” bem flexível, buscando atender
sempre aquele conjunto específico de Monitores e que pode mudar para outro grupo,
segundo as suas especificidades no momento.
Os conteúdos desenvolvem dois saberes essenciais: o saber agir e o querer. O saber agir se
refere aos instrumentos da alternância, saber operar o dispositivo pedagógico e seus
instrumentos, bem como saber trabalhar em equipe, animar grupos, acompanhar os alunos e
o funcionamento da alternância com seus instrumentos didáticos.
O querer agir são as motivações pessoais, a auto-estima, a dedicação, o acreditar no projeto
como evocam os monitores. Segundo Le Boterf a competência é resultado desses saberes
acima, acrescidos do poder agir, conforme já mencionamos acima. O querer agir depende
da organização do trabalho. Está atrelado à instituição mantenedora. Este ambiente de
trabalho deve concorrer também para a formação de competências. Os administradores
precisam entrar no jogo para que os outros saberes possam atuar. Portanto, o poder agir
depende de ambiente favorável, das condições mínimas de trabalho, de equipamentos
adequados, de gestão democrática, de comunicação aberta, de transparentes, de redes
relacionais etc.
Sendo a assim, as capacidades desenvolvidas para agir necessitam de autoridade para agir.
Neste porém, a formação pedagógica deve estar articulada e buscar os meios de influenciar
e sensibilizar as direções das associações para a visão e a atuação em redes de parceria. A
formação pedagógica formal em si, não dá conta de capacitar devidamente os profissionais.
Ela pode desenvolver processos formativos que extrapolam os tempos e espaços pontuais
dos cursos organizados. Por isso, tanto os Monitores em formação, quanto as equipes em
geral, os responsáveis pedagógicos e os dirigentes das Associações gestoras e mantenedoras
precisam conscientizar-se do potencial e da multiplicidade de oportunidades formativas
inerentes aos ambientes internos e externos e às práticas sócio-educativas no quotidiano de
cada unidade Escolar.
214
As Metodologias desenvolvidas na formação pedagógica dos monitores. A partir das
análises da pesquisa identificamos os seguintes aspectos evocados como positivos:
experiência como ponto de partida e de chegada; o monitor tratado como sujeito; as
pesquisas nas alternâncias e o projeto pessoal de pesquisa e experimentação pedagógica; o
incentivo à escrita; a metodologia dinâmica, construtiva, participativa; o papel do formador.
Analisando a metodologia do plano de formação pedagógica inicial, os monitores avaliamna como positiva e observam semelhanças em relação à metodologia vivenciada na prática
educativa na EFA. Toda temática é aprofundada, levando em conta as experiências. Assim,
como na Escola, há um dispositivo pedagógico bem articulado com as temáticas nas
sessões de formação e as sugestões de pesquisas a serem desenvolvidas no meio
sócioprofissional. Esse dispositivo articula tempos e espaços formativos; associa a
experiência à formação formal; associa o conselho administrativo e equipe no processo e
acompanha cada monitor, em particular, no seu projeto de pesquisa e experimentação
pedagógica. Todos os monitores que participaram desta pesquisa se comprometeram em
escrever o Projeto de Pesquisa e Experimentação Pedagógica, uma tarefa exigida para
concluir o processo da formação pedagógica inicial. Eles citam as pesquisas como
elementos de aprendizagem e maior compreensão do Projeto Pedagógico da EFA.
A escrita é uma dificuldade geral nas equipes. É uma constatação feita pelas Equipes
Pedagógica das Regionais. A educação tradicional tem sua parcela de responsabilidade
nesta deficiência generalizada no Brasil. Sempre houve o equívoco em dicotomizar a
prática de ler e escrever, desde a escola fundamental. Para Paulo Freire (1993) em sua carta
aos professores diz que ler e escrever são processo que não podem separar-se. “A escrita
provoca o afastamento com relação à experiência quotidiana, promovendo a capacidade de
recuar e olhar para o problema de múltiplos pontos de vista”, comenta Warschauer (2001).
É um meio fundamental para ajudar na reflexão critica, para o olhar reflexivo sobre as
experiências, que pode fazer delas um lugar de aprendizagem e produção de saberes.
215
O “Caderno da Realidade”, instrumento pedagógico do aluno na EFA constitui numa
ferramenta importante de aprendizagem do aluno, pelo registro sistemático da realidade,
que se faz a partir das pesquisas com os planos de estudo. Como levar os alunos a valorizar
mais esta ferramenta e a aprender pela prática do registro, produzindo textos, se os
educadores não se atém ao hábito da escrita sobre suas práticas? Este é um desafio a ser
enfrentado pela formação pedagógica inicial e continuada.
Pedro Demo (1996) fala da formação do professor reflexivo a partir de um processo de
pesquisa. O professor precisa reunir uma série de competências: “capacidade de pesquisar,
de elaboração própria, de autoria, de atualização permanente, de trabalho interdisciplinar,
avaliar processualmente e manipular equipamentos eletrônicos”.
As formações pelas múltiplas interações no grupo de formandos. A formação pedagógica
na sua execução oportuniza
múltiplas alternâncias com suas aprendizagens
complementares. Os monitores citam o grupo como grande canal de trocas de experiências
das práticas, das diferentes idéias. As viagens para cada sessão, as oportunidades de
conhecimento geográfico, de climas, culturas... Os formadores diversos que interagem ao
longo das sessões de estudo numa relação de co-formação, sobretudo da parte dos membros
das equipes pedagógicas das Regionais. Esta relação não se percebe tanto por parte de
alguns formadores externos que não assimilam bem a dinâmica desta formação. O que
exige sempre uma boa preparação anterior com a ajuda dos coordenadores pedagógicos
responsáveis pela animação geral do curso.
As implicações da etapa da formação pedagógica inicial na vida pessoal e profissional dos
Monitores e na vida institucional da EFA. Ao nível pessoal, o curso traz motivações,
incentiva a leitura, a produção escrita, a reflexão e uma mentalidade de mudança, as
rupturas epistemológicas, fundamentais para novas aprendizagens e avançar na função de
monitor. No campo profissional, proporciona capacidades técnicas, teóricas e humanas
para lidar com a alternância, inovar nos instrumentos pedagógicos e acompanhar os alunos,
as famílias e outros atores. Aprofunda a missão do monitor como educador e formador que
acompanha os alunos, que relaciona com as famílias, com a associação e outros parceiros
216
co-formadores. Ajuda a melhor gerir o tempo para dar conta dos múltiplos papéis a
desempenhar. Enfim, a importância da participação e engajamento sindical, social e
político.
No âmbito escolar e das atividades educativas, o curso influencia no Planejamento geral da
Escola, na criação ou melhora do Plano de Formação com dispositivos pedagógicos mais
apropriados à realidade local e regional, compreendendo o que representa princípios gerais
comuns que asseguram a identidade do movimento e, por isso, não mudam e os aspectos
que precisam e devem adequar-se à realidade. Melhora a relação e motiva o funcionamento
das equipes que passam a compreender melhor seu papel e a delegar mais poderes, dividir
melhor as funções, as atividades, as
responsabilidades em geral. Em fim, melhora a
pedagogia da alternância.
Conclusão ao capítulo
As explicitações das práticas como formadoras se dão pela descrição de fatos como o
trabalho de equipe, a convivência, a colocação em comum da realidade dos alunos, através
dos planos de estudo, as famílias etc, Os monitores nomearam o que aprenderam a fazer e
onde aprenderam. Nesta perspectiva há uma riqueza de memória das práticas vividas. E é
impressionante a cooperação das equipes para integrar um novo membro. Porém, eles não
aprofundam, em suas explicitações, como esses fatos da experiência, são em si,
autoformativos.
As respostas da forma como estão colocadas evidenciam a pergunta: “Como os monitores
aprendem o que sabem?” Para indicar os processos autoformativos, ou melhor, a formação
experiencial, deveríamos inverter a pergunta, passando de, “Como os monitores aprendem
o que sabem” para, “Como os monitores sabem o que aprendem”. Esta segunda pergunta
vai levar para o que aprendemos a pensar, onde, quando e como esse novo pensar age
sobre as nossas orientações de vida, sobre o nosso futuro, sobre o nosso processo
formativo. Afinal, o que é que se opera, transforma, nasce de novo para que eu possa ser o
217
que sou agora, ao modo como eu penso, estou, sinto e como eu ajo.. E isto não é algo
definitivo, pois o que estou sendo agora pode mudar amanhã e, como seres inacabados,
somos um porvir, em contínua formação.
Com tais constatações o trabalho não encerra aqui. Descobrimos novas perspectivas com
novas perguntas para apreender e compreender os processos de aprendizagem-apropriação,
ou seja de autoformação. “A mente continua perturbada”, como diz Capra, quando está
assim ela pode gerar uma multiplicidade de coisas. “Quando a mente se aquieta a
multiplicidade das coisas desaparece.”
Enfim, a formação pedagógica Inicial formal, cumpre de uma certa forma, com os seus
objetivos de iniciar um processo formal de preparação de profissionais para atuar com a
educação em alternância nas EFAs do
Brasil. Podemos afirmar que a formação
pedagógica inicial ganha um estatuto de relevância vital do Projeto, no seio do Movimento.
Ou seja, o futuro das EFAs e a construção de uma Pedagogia da Alternância brasileira
depende de um processo de formação formalizada e permanente e numa perspectiva de
reflexividade crítica.
Na concepção do curso há um dispositivo pedagógico bem articulado, construído em bases
a uma alternância integrativa. Na visão dos monitores, o curso parte da prática e valoriza os
conhecimentos acumulados ao longo das experiências. Os monitores estão no centro do
projeto e não o programa. Os conteúdos são construídos numa lógica participativa. Há uma
teorização a partir da prática, o que contribui para dar sentido à alternância e aos seus
instrumentos pedagógicos específicos; segurança e coragem para a ousadia e abertura para
o espírito de mudança, uma das condições básicas para a alternância; motivação para
continuar no trabalho; capacidade de argumentação para apresentar e defender o projeto da
alternância com suas características diferenciadas, frente aos órgãos públicos e autoridades
em geral; revitaliza os dispositivos pedagógicos e ajuda a adaptar a Escola ao meio;
empodera as equipes pedagógicas na função que lhe cabe como catalizadoras nas relações
com os parceiros e co-formadores.
218
Compreendemos que um curso de formação é um nó numa rede maior de oportunidades
múltiplas de formação. Como vimos, neste capítulo os monitores começam o seu percurso
formativo no exercício da função, ou seja, na prática, sem intermediações externas. O plano
de formação inicial como o próprio nome diz é uma iniciação que não se esgota ali com
aquelas sessões e naqueles temas. Ele aponta para uma continuidade que não se limitará
também aos encontros pontuais que ocorrem esporadicamente a cada ano. Os encontros
presenciais têm uma função de socialização, intercâmbios, estabelecimento de sentimentos
de pertença, busca de ações comuns, buscando pontos de unidade, preservando as
diversidades etc. Mas a formação continuada também não se resume a cursos. A
profissionalização é extremamente complexa e não se limita às estratégias de formação
pontual. Estamos frente a um grande desafio da profissionalização que ultrapassa a
formação.
Neste sentido a formação inicial e continuada precisam se valer de mecanismos para que os
monitores se formem permanentemente no próprio ambiente de trabalho, lançando mão da
reflexão na ação. Para isto é preciso conscientizar-se , encontrar um ambiente favorável no
conjunto das equipes, e da instituição para fazer da escola um espaço privilegiado de
formação contínua, através do coletivo dos educadores. Observamos que a existência de
equipes com dedicação exclusiva e o fato da Escola funcionar a partir dos temas geradores
torna a EFA um espaço privilegiado com grande potencial formador de suas equipes.
Assim, segundo as palavras de Perrenoud (1999), a atitude reflexiva na identidade
profissional dos monitores é uma das formas de libertá-los de uma prática repetitiva,
cumprindo rituais prescritos e levá-los a construir suas próprias iniciativas, em função dos
alunos, do campo, do meio ambiente, das parcerias e cooperações possíveis, em função de
si mesmos.
Enfim, identificamos na formação pedagógica inicial, uma estrutura baseada numa
estratégia de alternância integrativa que valoriza as experiências adquiridas e coloca os
monitores como sujeitos, mas que pode alargar-se para as dimensões de autoformação,
colocando os monitores também como objetos de sua própria formação. Acreditamos que
219
assim, a prática não serviria apenas como ponto de partida e nem de aplicação, mas como
fator de aprendizagem, construção crítica de saberes e transformação consciente da pessoa
em si.
Um dispositivo de formação de monitores, por e para a alternância, será mais ou menos
eficiente no propósito de uma alternância integrativa, na medida em que os monitores,
individualmente, se envolvem de forma consciente, participativa e reflexiva, sendo eles
mesmos sujeitos e objetos de sua própria formação. Nesta hipótese podemos afirmar ainda
que os processos de formação formal, terão cumprido o seu papel, quando as pessoas
assumirem, conscientemente, no percurso profissional, uma atitude de formação
permanente, numa perspectiva de autoformação. “A autoformação no sentido de
apropriação do poder de formar por si mesmo, dentro de um processo assumido pelo
sujeito, de transformação e integração da sua experiência pessoal, segundo afirma Couceiro
(1992, p. 134).
220
CONCLUSÕES FINAIS
A pesquisa apresentada partiu de uma problemática situada no terreno da formação.
Investigamos os processos de formação informais e formalizados de monitores e
alternâncias. Verificamos como os Monitores se formam pela prática e como os processos
formais de formação pedagógica específica, propostos pela Instituição articulam essas
práticas pedagógicas e priorizam as experiências profissionais, sociais e pessoais tal como a
Pedagogia da Alternância preconiza em seus enunciados. Buscamos responder se a
formação pedagógica dos monitores, denominada de formação inicial
específica se
organiza e se processa numa lógica de alternância.
Intentamos investigar os percursos formativos dos Monitores das Escolas Famílias
Agrícolas (EFAs) do Brasil, focando os processos formativos experienciais e a formação
pedagógica formalizada pela UNEFAB com vistas a profissionalização para o trabalho com
a Pedagogia da Alternância. Buscamos compreender a formação, à luz dos processos atuais
da formação de adultos, numa perspectiva dos modelos de autoformação, formação
reflexiva, crítica e participativa, bem como a formação por alternâncias.
Para contextualizar o terreno por onde emergiu a pesquisa, partimos do desenvolvimento da
educação por alternância. Vimos como a alternância é um projeto aberto que vem se
expandindo, evoluindo e consolidando-se, permanentemente, no seio das Maisons
Familiales da França e das EFAs no Brasil, num processo construtivo e participativo, onde
os agricultores familiares são, reconhecidamente, protagonistas de um movimento
educativo diferenciado e mais apropriado ao desenvolvimento das pessoas e do meio rural,
a despeito dos conflitos, das carências econômicas, das diversidades culturais, geográficas e
sócio-políticas e da falta de reconhecimento desta iniciativa por parte de autoridades
políticas ou educativas.
Para uma outra escola, um outro educador, díspare em relação àquele clássico professor
acadêmico. Vimos que o Movimento das EFAs cuidou de planos pedagógicos para
profissionalizar seus educadores, utilizando a metodologia da alternância, com dispositivos
221
flexíveis, apropriados para formar os profissionais com um perfil desejado para atuar com
as funções específicas de um educador em alternância. Talvez, uma das estratégias, mais
acertadas, pois os processos formativos, com todas as suas limitações, tendências,
manipulações possíveis etc, constituem-se numa oportunidade de reflexão, revitalização,
renovação, perspectiva de futuro, construção e busca de convergências e uma certa unidade
na diversidade. A formação pedagógica inicial formalizada pela UNEFAB mobiliza os
Monitores para o encontro permanente, para a troca de experiências, o intercâmbio, a
reflexão sobre as práticas, a orientação sobre a atualização permanente do Plano de
Formação dos alunos etc. A formação pedagógica inicial constitui-se numa estratégia de
fortalecimento institucional e coesão identitária do Projeto Educativo da EFA.
Antes da UNEFAB, vimos que o Centro de Formação do MEPES era o responsável pela
irradiação das EFAs. Na medida do possível, ele dava acompanhamento e representava um
centro de referência da Pedagogia da Alternância no Brasil. Hoje, de uma maneira mais
orgânica e abrangente, a UNEFAB, através das Associações Regionais, implementa planos
de formação buscando atingir os diversos atores envolvidos no sistema educativo, quais
sejam: os Monitores, diretores, dirigentes e as famílias. Talvez, possamos afirmar, pela
experiência histórica, que a formação pedagógica e as capacitações em geral se tornam um
dos sustentáculos da identidade da Pedagogia da Alternância e um das forças que revigora e
dinamiza esta pedagoga numa perspectiva mais integrativa e fortalece institucionalmente o
Movimento como um todo, buscando vencer os desafios da sustentabilidade, da
participação, do protagonismo das famílias e da partilha do poder educativo.
Na incursão teórica que fizemos ao longo da pesquisa, fomos passando por vários autores
inseridos no trabalho ou que pesquisam na interface com a Pedagogia da Alternância, onde
tivemos a oportunidade de discutir os conceitos e tatear por alguns raios de luzes sobre os
nossos caminhos e buscas. O conceito de alternância vem sendo definido entre muitos
autores como um processo contínuo de aprendizagem e formação na descontinuidade de
atividades e na sucessão integrada de espaços e tempos. A formação está para além do
espaço escolar e, portanto, a experiência se torna um lugar com estatuto de aprendizagem e
produção de saberes, onde o sujeito conquista um lugar de ator protagonista, se apropriando
222
individualmente do seu processo de formação. Para isto, a pessoa deve ter uma abertura
para assumir as rupturas epistemológicas necessárias frente ao novo.
Como afirma Pineau, a alternância é uma das alternativas ao “tudo-escola”. Ela permite,
além de um efeito de “desescolarização benéfica, a aprendizagem daquilo que não é
ensinado na escola. Uma formação de professores “reflexivos, críticos e participativos”,
conforme Perrenoud (1999), vai se apoiar neste novo paradigma da alternância entre a
cátedra e as escolas, entre as teorias pedagógicas e as práticas concretas do cotidiano das
escolas, entre estudo e trabalho, onde o tempo escola e o tempo trabalho, etc, a ação sejam
interpenetrados.
Sendo assim, a alternância educativa se inscreve nas correntes de autoformação que se
define nesta linha da apropriação individual do poder de formação, e que cada pessoa,
reconhecidamente e conscientemente, se torna sujeito e objeto da sua própria formação,
onde se auto-desenvolvem e podem chegar a produzir a si mesmas, como afirmam Pineau,
Josso, Couceiro, entre outros. Estas conclusões nos levam a refletir sobre a necessidade de
uma formação que leva à mentalidade de mudanças. Geraldi (1998) falou em algo parecido
e faz uma crítica sobre o papel da universidade na formação dos educadores.
“... pensar o trabalho de formação docente baseado na reflexão sobre sua
própria prática envolve uma nova base epistemológica, não entendendo a
competência profissional como fruto de aplicação de conhecimentos gerados
no meio universitário, persistindo no modelo da racionalidade técnica”
(Geraldi et al. 1998, p. 249, citado por Warschauer, 2001, p. 198).
No percurso da pesquisa buscou-se evidenciar
e compreender como a experiência é
apropriada pelos monitores, individualmente e no coletivo, e vivenciada como fator
propulsor de formação e lugar de construção de saberes; e como os monitores estão se
tornando sujeitos e objetos de sua própria formação, tanto no dia-a-dia das práticas sóciopedagógicas, quanto nos percursos de formação formalizada.
A partir dos resultados da análise dos dados nos parece poder dizer que as práticas
pedagógicas, identificadas no dia-a-dia do trabalho dos Monitores, são formadoras, sem as
223
intermediações de cursos, ou seja, os Monitores se formam através da observação, da
conversa com os colegas mais experientes, das discussões e debates nas reuniões de
equipe, na interdisciplinaridade vivenciada nos planos de estudo e nas aulas, bem como na
convivência com os alunos, na troca de saberes com as famílias, na participação em
movimentos sociais... Todo esse processo vai constituindo-se numa amálgama e
construindo o que é cada um hoje, na sua maneira de ser, pensar e agir como educador na
Escola e na sociedade.
Nesta perspectiva, identificamos um processo de co-formação, que se situa na interface
fronteiriça entre a auto e a héteroformação. Isto quer dizer que os Monitores das EFAs
aprendem mais uns com os outros, no trabalho em equipe, nas inter-relações com os alunos,
com as famílias, lideranças, profissionais do meio, com os movimentos sociais... O Monitor
como sujeito ficou mais evidenciado que o Monitor como objeto da sua própria formação.
Seguindo na linha de reflexão de Geraldi (1998), a formação docente baseada na reflexão
sobre a prática envolve assumir alguns pressupostos ou implicações bem delineadas tais
como:
“a necessidade de reflexão sobre a experiência docente e da vida escolar
como um todo, incluindo aí as crenças e os valores pessoais; a visão de que a
formação docente inicia-se nas experiências de vida profissional do Monitor,
antes mesmo da pessoa ingressar num curso de formação para habilitação
acadêmica; estar consciente da responsabilidade pessoal pelo próprio
desenvolvimento; implementar um processo de reflexão em grupo para que
haja o estabelecimento de uma relação dialógica e a reflexão não só deve
partir da contextualização sóciopolítica e cultural como é alimentada por
ela” (Warschauer, 2001, pp. 198-9).
Vimos que a experiência acontece numa perspectiva de personalização mas não se
desvincula de práticas de cooperação. O conceito de prática reflexiva personalizada não
deve ser considerado como fruto de uma ação individual, centrando a reflexão dos educador
na sua própria prática ou na prática dos alunos, em vez de considerar também as condições
sociais do ensino, que influenciam o trabalho do educador na sala de aula e na Escola.
224
Analisando a formação pedagógica inicial formal, identificamos uma estrutura baseada
numa estratégia de alternância integrativa, que valoriza as experiências adquiridas e coloca
os monitores como sujeitos, mas que pode alargar-se para as dimensões de autoformação,
colocando os monitores também como objetos de sua própria formação. Acreditamos que
assim, a prática não serviria apenas como ponto de partida e nem de aplicação, mas como
fator de aprendizagem, construção crítica de saberes e transformação consciente da pessoa
em si, que se autodesenvolve e se autoproduz enquanto singularidade. Os resultados da
pesquisa demonstram que esta dimensão da autoformação ainda não é tão evidente, de
maneira consciente e consistente na prática dos Monitores pesquisados e do plano de
formação pedagógica inicial aplicado.
A partir desta pesquisa nos parece poder afirmar que a engenharia do plano de formação
pedagógica inicial dos Monitores se inscreve numa perspectiva da engenharia dos percursos
de profissionalização e das competências, por causa da lógica alternante presente. Ou seja,
o plano de formação dos Monitores possui um dispositivo pedagógico que se articula numa
interface entre o sistema trabalho e o sistema escola. No trabalho a lógica é da produção e
utilização dos saberes, numa estratégia de aprendizagem aonde, primeiro vem a experiência
e depois a compreensão e as aprendizagens experienciais. No centro de formação, a lógica
é de ensino e aquisição de saberes, numa relação aos saberes em si e aos conteúdos a serem
aprofundados, mas sempre a partir da experiência. Nesta alternância entre a formação
formal e as situações de trabalho, cada Monitor deve construir um percurso singular,
mesmo situado num coletivo de formação.
Desta pesquisa, resulta que, um dispositivo pedagógico para a formação e
profissionalização dos Monitores deve se colocar numa perspectiva de engenharia de
“percursos formativos” processuais, centrada numa pedagogia da personalização e da
cooperação solidária. A alternância integrativa como uma forma de formação em interface
com a ação e a teorização, a autoformação, os procedimentos das histórias de vida, a
importância da validação das experiências etc se inscreve nesse desenvolvimento da
individualização e da ação coletiva. Daí, nos parece plausível sugerir que, o processo de
formação pedagógica inicial explore mais a tutoria das equipes de Monitores das Escolas
225
para o acompanhamento dos Monitores em formação e reforce mais o trabalho em rede, a
prática da produção escrita que contribui para o processo da reflexão pessoal e coletiva,
conseqüentemente, da formação na ação e pela prática. Para implementar o trabalho em
rede é fundamental o planejamento global e permanente com reuniões periódicas, onde as
equipes possam, conjuntamente, idealizar e conceber os projetos pedagógicos, executá-los e
avaliá-los numa atitude inter e transdisciplinar.
Nesta perspectiva de uma engenharia de formação processual e contextualizada resulta que
a formação se torna apenas um dos elementos da construção da competência para ser
Monitor. Outros elementos entram como contributos ao processo formativo como as
situações de trabalho e as experiências extraprofissionais. A engenharia do contexto e dos
percursos não se reserva unicamente aos espaços de formação, conforme já afirmamos, mas
igualmente no âmbito das unidades de trabalho. Nasce assim uma idéia da comunidade
educativa, da ação e da experiência como lugar de formação etc. Ou seja, um conjunto de
condições e possibilidades que permitem as pessoas agirem com competência, sem
restringir-se ou depender exclusivamente de cursos nos espaços meramente formalizados.
Nesta perspectiva os profissionais dos recursos humanos, ou seja, os responsáveis
pedagógicos devem se tornar mais consultores internos do que idealizadores e executores.
O papel deles é de co-animar, fazer acontecer a coerência interna, trabalhar em equipe, codividir tarefas. Ou seja, a clássica divisão piramidal de relações descendentes entre os
subsistemas operacionais, informacionais e decisionais passa para uma lógica sistêmica,
participativa, de relações ascendentes e interativas entre os diversos atores, onde cada um
exerce a sua função, mas sem uma hierarquia rígida, controladora e impositiva. A lógica
sistêmica aplicada aos processos de formação e aos seus organizadores vale também para as
relações de poder, internas a cada unidade Escolar.
Enfim, a partir da análise dos dados das entrevistas dos monitores, nos parece poder afirmar
uma hipótese: um dispositivo pedagógico por alternância será mais ou menos eficiente no
propósito de uma alternância integrativa, na medida em que os monitores, individual e
coletivamente se envolvem de forma consciente e reflexiva, sendo eles mesmos sujeitos e
226
objetos de sua própria formação. Nesta hipótese podemos afirmar ainda que os processos de
formação formal terão cumprido o seu papel quando as pessoas assumirem,
conscientemente, no percurso profissional, uma atitude de formação permanente, nesta
perspectiva de autoformação crítica e participativa.
Uma formação por e para a alternância. A formação pedagógica inicial dos Monitores de
EFAs pode ser considerada uma formação por alternância, por que ela implementa
estratégias que possibilita desenvolver a prática profissional e utilizá-la como lugar de
observação, de experimentação, como suporte e ponto de partida de processos de aquisição
de saberes tais como: saber-fazer, inovar, abstrair, entre outros e, também, desenvolver
estratégias pessoais e coletivas ao nível de responsabilidades, segundo afirma Gimonet
(1984). Para isto deveriam ser colocadas
quatro modalidades essenciais em conjugação,
quais sejam: a) o monitor deve colocar-se numa situação profissional com
responsabilidades, o monitor deve ser visto não como aluno, mas como profissional em
formação; b) o monitor deve inserir-se atentamente na equipe pedagógica e contar com ela
no seu acompanhamento; as equipes passam a ter mais uma responsabilidade de tutoria
para assegurar o êxito da formação; c) deve haver uma sinergia, uma simbiose entre ação e
formação para que a pessoa construa a sua identidade como profissional para que o pessoal
e o profissional se desenvolvam em alternância e que esta não seja simplesmente rupturas
no tempo e espaço, de forma desconectada; d) possibilitar o desenvolvimento de estratégias
pessoais, diferenciando os percursos de formação devido a singularidade dos processos de
aprendizagem e da diversidade de dados de cada situação profissional, tendo por
conseqüência a conjugação de planos pessoais de formação com o plano coletivo
formalizado pela instituição responsável pela formação.
Temos muitas alternâncias acontecendo pelo país, Sobretudo, no nível superior
multiplicam-se as estratégias de “cursos parcelados”, modulares etc. Há uma alternância
subjacente a estratégias novas de formação, afirma Gimonet (1984), porém, esta alternância
aí praticada não altera em nada os problemas cruciais que enfrentamos na educação atual.
227
Para compreender isto temos que revisitar os modelos de alternância no quadro teórico
deste trabalho, onde falamos dos modelos de alternância justaposta, associativa, integrativa
etc. Portanto, forma-se por um certo modelo de alternância, mas não para a alternância.
Pois a alternância poderia servir de saída aos problemas da educação rompendo com essas
concepções de educação pelo ensino e entrar numa perspectiva dinâmica das estratégias
possíveis que se inscrevem no terreno da formação de adultos, da formação continuada que
envolve ação-formação, ação-pesquisa-ação. A formação universitária, acadêmica, tida
como inicial poderia entrar já, numa dinâmica de formação permanente, considerando que
nos níveis de formação superior, o público é de adultos. Assim, o formador, em vez de ser
aquele que ensina, seria aquele que anima processos formativos.
“Formar formadores para a alternância tem um enfoque bem mais complexo”, afirma
Gimonet (1984). Formar para a alternância significa desenvolver pela alternância,
evidentemente, as capacidades e aptidões, as atitudes, o que exige a conduta de um sistema
de formação alternado. È necessário que os formadores/Monitores façam uma ruptura
epistemológica e passem a viver um outro sistema pedagógico, uma outra concepção de
educação e formação, rompendo com o modelo de racionalidade técnica escolarizaste que
separa a concepção da aplicação dos conhecimentos e assumir os efeitos dos diferentes
encontros e confrontações sugeridos pela alternância, conforme aponta Gimonet (1984).
Os encontros e as confrontações são verificados em muitos setores. Vamos destacar alguns
a título de exemplo nos baseando em Gimonet (1984): a) encontro e confrontação com os
reais problemas da vida profissional, do mundo da produção, do trabalho. Nesta
confrontação o conhecimento do mundo do trabalho não deve ser somente intelectual, pois
a experiência implica todo o ser; b) encontro e confrontação com os saberes empíricos, de
fora do mundo escolar, trazidos pelos alunos e que requer uma importância e significação;
c) o encontro e confrontação com os procedimentos personalizados e coletivos devido às
situações de alternância onde se exige o acompanhamento da vida de grupo e dos projetos
profissionais individuais; d) o encontro confrontação com o trabalho de equipe no ambiente
escolar e fora dele quando se
envolve também os co-formadores que interagem
228
complementando a formação dos alunos, seja nos estágios, nas palestras, visitas de estudo
etc.
Todos esses encontros e confrontações mostram a complexidade da função do Monitor em
sala de aula, comparada à sua acepção habitual, afirma Gimonet (1984). Mas a função
educativa se enriquece pela variedade que é gerada , pela criação que ela supõe, pela
impossibilidade da repetição da transmissão reprodutiva de saberes e conhecimentos que,
muitas vezes, não significam nada e pouco interessam aos alunos.
A alternância integrativa demanda uma formação para a alternância mas, pelo visto, este
modelo implica também em critérios diferenciados para proceder a escolha e contratação
dos futuros profissionais. Ou seja, é importante o nível de formação geral e técnica, a
chamada habilitação profissional, mas é fundamental também a experiência profissional
anterior. Isto facilita o interesse, o conhecimento e maior envolvimento com o meio social,
cultural, político e econômico e da vida profissional das famílias e do jovem aluno. A
riqueza deste conhecimento extra-escolar puxa a ação educativa para fora das quatro
paredes da escola e se torna essencial para um processo formativo alternante que supõe o
encontro e confronto do mundo da prática com o mundo da teoria e do conhecimento
escolar.
Além da experiência profissional anterior como critério fundamental para a escolha e
contratação de novos Monitores, há uma necessidade de clarificar as funções desses
profissionais. Vimos na contextualização que o Monitor é antes de tudo um animador da
formação, diferente do professor que ensina. Então, diante de tais exigências de uma
alternância integrativa, o que privilegiar e como proceder a uma formação de novos
Monitores para a alternância?
Enfim, por hipótese, podemos afirmar que se a formação dos Monitores não for para a
alternância, a formação pela alternância poderá conduzir inevitavelmente para isto. Os
novos Monitores podem não refletir tanto sobre as suas experiências e estas podem não vir
a se tornar “experiências de vida” com potencial formativo, mas o simples fato deles se
229
deterem sobre as práticas educativas dos seus pares, observando, conversando, planejando
etc, os permitirão implementar aprendizagens nos alunos, utilizando
estratégias de
alternâncias, dinâmicas, variadas, numa perspectiva de personalização e de cooperação
solidária. Uma alternância interativa, bem vivenciada, se torna uma fonte formativa, tanto
para os seus beneficiários, quanto para aqueles que a aplica.
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242
ANEXOS
Anexo 1 – Questionário exploratório
Anexo 2 – Roteiro da Entrevista semi-estruturada
Anexo 3 – Transcrição das Entrevistas
Anexo 4 – Dados Gerais dos Monitores das EFAs do Brasil
243
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO
QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO
I SITUAÇÃO PESSOAL
NONE:......................................................................................................................................
1.Sexo: M/F:
2.Idade:
3. Estado civil:
4. Nº de filhos:
5. Origem: Rural – Urbana: R/U:
6. Escolaridade
Diploma / área de habilitação
Ensino Médio
Ensino Superior
Cursando Curso superior
Pós-graduação
7. Um ou, no máximo, três trabalhos profissionais de maior importância, realizados antes de
entrar na EFA?
....................................................................................................................................................
tempo de atuação nesta atividade, se for o caso:........................................................................
II – SITUAÇÃO PROFISSIONAL
8. Ano de entrada na EFA: 19___ ; 20____ Tempo de atuação: ............................................
9. Quais as razões essenciais, as motivações para entrar a trabalhar na EFA:
....................................................................................................................................................
10. Você tem um projeto de fazer carreira na EFA, ou seja, pretende ficar na EFA por mais
quanto tempo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sabe – Por quê?
11. Tem outro projeto profissional? Poderia citar?
12. Gestão do tempo semanal:
atividades
aulas
Acompanhamento
pessoal do aluno na
EFA
Acompanhamento da
Animação de
atividades relacionadas família - visitas
com os instrumentos
pedagógicos
Tempo livre
lazer
Total de
horas Sem.
13. Residência: na área da EFA ( ) Fora da área da EFA ( ) Distância?________________
14. O que a profissão de monitor aporta para a sua vida profissional?
Nos níveis
De positivo
De negativo
Pessoal
Profissional
244
Familiar
Social
Cultural
15 Possui assinatura: ( )Jornal ( ) Revista
16. Possui ou tem acesso a endereço
eletrônico ( ) sim ( ) não
Média de leitura de livros por ano:
E-mail:
III – FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE MONITORES
17. Avaliação da formação pedagógica inicial de monitores
MÓDULO
TEMA
I
O Monitor e a Realidade Rural regional e brasileira
II
O Monitor e o Contexto Institucional da EFA
III
As Correntes Pedagógicas que fundamentam a Pedagogia
da Alternância
IV
A Pedagogia da Alternância
V
O Plano de Formação e os Instrumentos Pedagógicos
VI
O Monitor e o trabalho em equipe
VII
A Psicologia da Adolescência e Juventude Rural
VIII
Estrutura e funcionamento da educação brasileira – a LDB
e a EFA: desafios e possibilidades
IX
Cultura e Espiritualidade do Jovem Rural
X
Urbanidade e Ruralidade
Projeto Profissional do jovem
XI
Módulo de avaliação – Defesa do PPEP - Certificação
O
B
R
I
245
ANEXO 2 – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
ROTEIRO DA ENTREVISTA
QUESTÃO I
Contar as lembranças de fatos, acontecimentos , expectativas, impactos marcantes...:
-
Do primeiro dia de chegada na EFA – os impactos,:
-
Dos dias seqüentes da 1ª semana como monitor junto aos alunos:
-
Dos 3 primeiros meses de monitoramento...
QUESTÃO II
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
QUESTÃO III
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Evoluções percebidas e sentidas em relação ao antes e o depois do processo de formação
inicial
QUSTÃO IV
Qual apreciação você faz hoje, em relação ao período de dois anos da formação pedagógica
inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e cultural?
QUESTÃO V
O que lhes parece hoje mais importante para o exercício da sua função de monitor/a?
QUESTÃO VI
Opinião a dizer, pontos de vista a externar...?
246
ANEXO 3 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
ANA MARIA PEREIRA PINTO (Monitora 1)
Monitora, coordenadora da Escola Família Agrícola de Goiás-GO - Julho de 2003.
Contar as lembranças:
-
do primeiro dia de chegada na Escola Família Agrícola – EFA;
-
da primeira semana como monitor junto aos alunos e
-
dos primeiros meses de monitoramento.
Bom, meu primeiro dia na EFA de Goiás foi um dia que não tinha alunos. A escola estava
fechada e eu fui lá com outros monitores pra conhecer a EFA. Mas no primeiro dia que eu
fui como monitora, como pessoa que iria trabalhar (eu já conhecia o prédio, já conhecia a
escola), foi uma impressão assim... como eu cheguei com mais três monitores da escola
(que trabalhavam lá), e eles iriam lá... estavam indo lá para arrumar uns documentos,
algumas coisas... Eu fui com eles, e já começando o trabalho, né, era uma época que não
tinha aluno na escola, era janeiro e não tinha aluno. E aí a gente foi e entre... o que me
chamou atenção, eu nunca esqueci, que eles conversavam entre eles sobre a Pedagogia da
Alternância, sobre a questão associativa, sobre a associação e eu não entendia nada. Era
tudo muito confuso pra mim aquilo. E eles iam me explicando.Eles falavam muito de plano
de estudo, porque o plano de estudo tal, eu não sabia o que era, embora eu conhecia a EFA,
já... pouco, né, porque eu tinha parente estudando lá, mas ficou assim, um pouco confuso
pra mim a questão, mas com o tempo fui entendendo.
Você poderia relembrar do primeiro dia de aula com os alunos?
Como foi?
Eu lembro, foi muito marcante porque eu tinha saído da faculdade, terminado o ano letivo
na universidade em 95 e comecei a trabalhar na EFA no início de 1996. Foi minha primeira
experiência profissional, na área da educação. Só que..., quer dizer... eu tinha feito estágio
247
em escolas convencionais, escolas públicas, particulares e quando eu comecei na EFA, por
ser o primeiro trabalho e preocupada em querer fazer certo, fazer bem o trabalho, fui assim,
com medo de iniciante, mas queria fazer direito. Ficava prestando atenção nos outros
monitores. Conversei com a Monitora Mara, Coordenadora que era mais experiente. Então,
ela me tranqüilizou. E preparei a minha primeira aula de Português. Eu fiz Letras. Fui
trabalhar Inglês e Português. E aí eu preparei um texto pra conhecer a turma. Não tinha
Plano de Formação... (risos), né, assim... eles falavam muito em plano de estudo, eu não
entendia muito bem o que era. Eles falavam que eu tinha que trabalhar a partir desse plano
de estudo. Falaram-me o tema, eu não lembro do tema. E eu tentei ver um texto sobre isso.
Mas o que me chamou a atenção é que......
Isso que você fala tinha relação com o tema do plano de estudo?
Eu tentei escolher um tema que tivesse, mas não sei se
o texto foi assim porque eu achei
um livro didático... eu não me lembro o tema, porque oito anos ... lembro que a Mara, que
era coordenadora, folou: --“Ana, aqui trabalha o plano de estudo”. Até não tinha entendido
muito bem. Entendi, mas não muito bem como se deveria
trabalhar. Eu tentei seguir
assim, fazer alguma coisa. E a primeira aula eu preparei uma apresentação para conhecer
quem era os alunos, então... Só o que o que me deixava assim um pouco nervosa é que,
naquela turma, o meu primo ( que é meu irmão) que mora com a gente, foi criado junto
comigo, estava naquela sala. E aí, além de ser o primeiro trabalho, era a primeira vez que
eu ia numa sala de aula sozinha. Eu tinha feito estágio antes, mas não é a mesma coisa. E
outra coisa, tinha feito estágio em escolas na primeira fase do ensino fundamental, 1ª a 4ª
série. E lá era o ensino fundamental por suplência, dois anos e meio. E essa turma, acho que
estava no 2º ano. Então eu fui para a sala e quando eu entrei parece que a minha
preocupação não era com os alunos mas com meu primo, porque eu sabia que ele ia me
avaliar. Ele é um rapaz muito bom, menino bom, assim, sei lá, foi o fato dele estar lá que
eu acho que me deixou um pouco nervosa. Ai eu comecei. Conversei com os alunos. E aí
foi indo, foi ficando tudo bem. Depois ele me falou, não na escola, mas em casa, que tinha
percebido que eu tinha ficado muito nervosa, que não era eu mesma, mas que depois ficou
tudo bem, os alunos gostaram muito de mim e foi me tranqüilizando. Assim, me marcou
248
isso e também os alunos da escola porque não só o meu primo, tinha muitos alunos da
minha comunidade,né, que a minha família é do campo e da minha comunidade tinham
vários alunos. Então, esse fator de ter gente da minha comunidade, ter o meu primo
naquela sala me deixou assim um pouco tímida.
Então, e ai foi ... tudo era novidade para mim, o pessoal, a equipe de monitores tentando me
passar. Mas eu assim, motivada pelo primeiro trabalho, motivada por querer fazer o melhor.
E acho que é por querer fazer bem feito o trabalho eu passei a me envolver. Então eu
comecei olhar alguma coisa sobre a Pedagogia da Alternância que eles me passaram, dar
uma olhada sobre documentos, alguma coisa escrita sobre a Pedagogia da Alternância...
Instrumentos não ajudaram muito porque eu não entendi muito.
Depois eu fui convivendo muito com os alunos. O que me chamou atenção na EFA, no
trabalho, foi a convivência com os alunos e também outra coisa que eu fiquei muito
empolgada foi com o desempenho dos alunos, porque a experiência que eu tinha feito nos
estágios, os alunos não
participavam das aulas. E as professoras pediam pra fazer
atividades, os alunos não gostavam. Eu me lembrei agora que eu fiz estágio numa primeira
fase do ensino fundamental e depois fiz na segunda, na 7ª série, que era mais ou menos a
série que eu comecei a trabalhar com a Escola Família. Então, eu ficava.. comparando. E eu
fiquei tão empolgada com esses alunos, com a escola... Minha mãe sempre lembra disso,
fala comigo até hoje. Eu fiquei muito empolgada. Eu ficava falando com os alunos o tempo
todo. O que mais me chamou a atenção foi os alunos. Eu lembro que eu levei um texto pra
trabalhar com eles, temas gerais, e esses alunos fizeram textos assim, que eu fiquei
impressionada com a qualidade dos textos dos meninos, porque eles escreviam. Eu pensei –
nossa, eu estou saindo da faculdade, a gente não tem tanta facilidade pra escrever – esses
meninos são muito bons pra escrever! E essa turma, realmente, era uma turma de destaque.
Tanto é que dessa turma tem uma aluna hoje que é monitora da escola, né, então assim,
coisa que chama atenção. Mas no geral, a questão da administração, os pais participando
mais, eu achava interessante os pais participarem mas não era uma coisa muito clara a
questão da associação. Então, ao mesmo tempo em que gostei muito de trabalhar com os
alunos uma pedagogia diferente a
gente ficava comparando a Escola Família com as
escolas que eu tinha passado. Fiquei pensando porque que eu não estudei numa escola
como esta, onde todo mundo participa Mas, ao mesmo tempo eu vi alguma coisa de
249
desorganização na equipe, que era um pouco assim, não sabia muito bem as coisas como
fazer. Ficava só a Mara que mais entendia. A Mara era da minha comunidade da minha que
a minha mãe mora também, Mosquito, que é um projeto de assentamento. E ela era a
coordenadora da escola. Ela fez aquele Centro de Formação em Piúma. Aquela primeira
formação, foi escolhida pra ir ao Centro de Formação, aquele que era feito em dez meses lá
em Piúma, no Espírito Santo, no MEPES. Quer dizer, ela saiu da realidade dela e foi pra
uma outra realidade fazer esse
Centro de Formação. E ela voltou. E como era ela que
entendia da Pedagogia da Alternância parece que ficava um pouco centralizador. Não é que
ela era uma má pessoa, mas ela era um pouco assim. Então, ela que sabia, ela que decidia
tudo. Ficava todo mundo ao redor dela. Era uma equipe muito pequena, quando eu entrei
tinha, quatro, depois mais um, cinco. Um era do sul, o Luis, do Paraná; e o outro era de
uma escola agrotécnica. Então, era essa equipe e eu novata, entendeu? Então, era um pouco
confuso. O técnico da agrotécnica era muito bom na prática, mas não entendia nada de
Pedagogia, era muito confuso. O do Paraná entendia mas entrava em atrito com a Mara,
porque a Mara fez o centro de formação, todo mundo defendia uma linha da pedagogia. Ele
defendia outra, da Casa familiar rural, inclusive a Escola de Goiás tem essa história que
começou Casa Familiar, depois passou a Escola Família. Então tinha um atrito entre os
dois. Aí esse Luis saiu, ficou a Mara. O papel dela era de coordenar os trabalhos. (Mas não
sei se todo mundo, ao que tava ao redor), foi entrando outras pessoas novas, Luis e
Aguinaldo saíram...
Toda essa questão, na primeira semana você já vivenciou tudo isso?
Por incrível que pareça sim, eu entrei porque a equipe estava muito pequena. Então, a Mara
pediu muito que entrasse mais pessoas. Não tinha dinheiro pra salário. E quando eu entrei,
exatamente na primeira semana, por isso que eu falo que eu vivi esse espírito de
desorganização, de conflitos... porque esse... o Luis do Paraná e o Aguinaldo estavam
saindo e logo na primeira semana que eu entrei eles estavam nessa briga e eles pediram a
conta. Eles recebiam seis salários mínimos e a associação não dava conta de pagar mais,
pediu pra baixar pra três. Eles não aceitaram. Então, meus primeiros dias na escola foram
assim e briga entre eles, a associação e a Mara... A associação ficou com raiva deles e eu lá
250
no meio tentando..., assim, com a Mara, ouvindo, mas achando ela um pouco autoritária,
percebendo a briga dela com os dois monitores e o Zé Osmar, figura muito importante na
história da EFA. Centralizador na questão da associação. Era assim, uma intriga entre ele e
Mara. E esses dois monitores saíram. (...) Eu gostei muito de trabalhar com eles. Pra você
ter uma idéia tem oito anos, eu não esqueço o trabalho com eles. Eles eram assim muito
simpáticos, tentavam ajudar a gente em tudo, né, eu não sabia mexer com mimeografo e o
que era técnico, o Aguinaldo, assim, ele era diferente, ele não tinha... hoje eu vejo que ele
não tinha perfil de EFA porque ele era burguês, de família, mas ele era uma pessoa ótima.
Então, eu estava rodando meu material no mimeógrafo, não dava conta, não tinha
experiência, ele vinha e rodava pra mim – “Vai lá pra sala que eu levo depois pra você”.
Então, apesar desses conflitos tinha companheirismo, porque eles ficaram um mês de aviso
prévio, eu lembro que logo que eu entrei teve uma discussão. (Eles foram pra cidade mexer
com um negócio de carteira, então assim muito polêmico). Depois eles ficaram um mês e
parece nem que eles estavam saindo. A gente.. os alunos eram apaixonados por eles. Nossa,
gostava muito deles. Os alunos começaram a chorar
e ficava aquela coisa, os alunos
pedindo pra não sair, escrevendo cartas e eles queriam sair, mais com um mês eles,
realmente, saíram. A associação não dava conta de pagar, não cedeu, e depois foi ajeitando.
Eles saíram, foi um baque pra escola a saída deles. As famílias gostavam muito deles. Eu,
eu sempre gostei muito de fazer visitas. Quando a gente ia para as visitas, as famílias: -- e o
Luis mais o Aguinaldo? Então, na história da Escola Família, Luis e Aguinaldo é assim,
muito forte pros alunos antigos. Porque eles eram muito dedicados e eles começaram a ficar
carregando a escola nas costas, porque, olha pra você ver, três, quatro fazendo uma EFA,
né, pra tudo, dando aula, olhavam tudo, misturado com Casa Familiar – Escola Família,
uma confusão... E aí quando eles saíram perdeu muito. E aí deu um baque na escola. Eu que
tava entrando fiquei sentida com aquilo porque eu gostei de trabalhar com eles um tempo.
Aí ficou a Mara. Aí foi entrando equipes novas. Entrou a Cida. Aí quem foi para substituir
os dois técnicos foi o Novais, José Novais da Bahia e na
época o Sinvaldo, da Bahia
também. Eles não conheciam a região. Eu percebi isso, porque do Luis e Aguinaldo eu não
entendia essa questão da região, mas percebia que monitores que vêm de longe pode saber a
pedagogia, mas se não conhece a realidade a gente perde muito com aquilo. Até que o
monitor começa a conhecer as famílias... Então, foi um processo assim, os meninos não
251
aceitaram os dois monitores, de início, até pela questão assim... (é chato) do preconceito da
aparência, porque os outros dois monitores eram fisicamente assim, aparentemente rapazes
muito bonitos. E aí esses dois que chegaram... é ruim falar isso, mas... negros, assim,
franzinos... E aí os alunos ficavam: -- “Ah! Esses rapa...” caladinhos, sabe, “esses rapazes
não sabem nada não”. E eu novata na escola, tinha que conversar com os alunos que não
era assim, não era por aí, que eles sabiam muito de EFA e automaticamente esses dois que
chegaram no processo da escola foram...
Ana, porque você tomava essa iniciativa de defender a escola, e como ficava no meio de
todo esse conflito?
Engraçado que a gente não pára para pensar nisso. Eu sou filha de sindicalista. Minha mãe
foi atuante na defesa dos agricultores, dos sindicalistas, ela trabalhou dez anos no sindicato.
E ela era líder. E quando eu comecei a trabalhar na EFA eu nem sabia disso e aí começaram
a falar assim: -- “Filho de peixe, peixe é”. “Você é a sua mãe”. Minha mãe participou da
luta pela terra como liderança na organização. E eu nunca parei pra fazer essa ligação, mas
as pessoas, né, pessoas envolvidas com a escola começaram a falar, não sabia porque, mas
eu acreditava na escola. Acredito, né. Uma proposta de educação diferente, ligada com o
campo que eu convivi e convivo, então, parece que era nato. Não parei pra pensar, vou
fazer isso por isso. Fui fazendo, nesse processo de tentar melhorar a escola. Desde que eu
entrei na escola a escola vive de altos e baixos. Muita dificuldade. E que sempre chama
atenção é isso, que nunca desanimei da escola. Pra você ter uma idéia, trabalhando na
escola, apesar de ter terminado a faculdade, ser do campo, eu comecei com um salário
muito diferente dos outros. Eu lembro que eu ganhava dois salários e esses técnicos que
estavam saindo ganhavam seis. E saíram porque tava baixando pra três. A Mara ganhava
uns três ou quatro, não lembro, e esses dois que chegaram recebiam quatro salários
mínimos e eu recebia menos da metade. Então, assim era uma desigualdade salarial. E aí,
com o tempo eu fui passando a questionar isso, por que eu recebia menos e uma coisa que
me chama atenção até hoje... eu não sei...??? que eu...
(risos)... é que mesmo que eu, que
não tinha conhecimento da Pedagogia da Alternância conseguia ajudar a trabalhar os
instrumentos pedagógicos, embora não conhecesse tanto, melhor em algum sentido que os
252
dois que entendiam tanto. Aí eu sempre fico pensando que mulher tem mais jeito pra isso.
Eu não sei se é preconceito, mas ela tem mais iniciativa. Eles entendiam o que era mas não
tinham iniciativa pra fazer.
E a coordenadora nesse conflito, você parece que intermediava as coisas com os alunos e
a coordenador?
Ela coordenava, mas assim, é uma história... ela já estava desde o começo... não sei se pelo
fato de ser autoritária, um tanto agressiva, os alunos não gostavam muito dela, da Mara,
embora eu acho que era uma pessoa muito boa e muito competente. O que acontecia é que
ela deixava os problemas pessoais envolver demais dentro da escola e isso acabava nos
atrapalhando, sabe. E aí nesses atritos ela não se dava... o principal problema da Mara,
nesse tempo, é que ela não se dava bem com o Zé Osmar que morava dentro da escola.
Então tinha atritos... imagine ela era muito dura, assim ela falava o que tinha que falar e ele
(também era uma pessoa muito boa, muito humana...). Mas eles se batiam muito de frente.
E eu? nesse meio aí tentando entre eles, os dois. Tinha dia que eu ficava um pouco confusa
com aquilo. Ele falava uma coisa de um lado, ela falava de outro, ela com uma visão mais
crítica e ele também. Chegaram esses dois monitores: Sinvaldo e Novais. José Novais é
uma pessoa muito crítica, muito reflexiva... Ajudou-me muito nesse processo, dava pra
perceber mais as coisas. (...)
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a?
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
Acho que vários fatores contribuíram pra essa formação: a prática. o dia-a-dia da EFA faz
a gente aprender demais, o contato com os jovens que é um aprendizado muito grande, a
convivência com eles. Essa questão dos instrumentos pedagógicos ajuda, tanto na formação
dos alunos, quanto da gente. Em que a gente aprende na Escola Família a ser... a falar com
o jovem... aquela questão da avaliação, né, aquilo pra mim foi muito rico. Na avaliação
falar pro aluno o que ele precisa melhorar e que ele fala pra gente também, né. Algumas
vezes quando o aluno falava, no começo, -- “ah! Não gostei que ela fizesse aquilo”. Eu
253
sofria. Hoje o aluno fala isso eu sei que eu fiz pro bem dele, por exemplo, se eu fui dura em
algum momento. Então, assim, esse processo do dia-a-dia, as visitas às famílias, as
parcerias da escola... Eu acho que tem uma formação muito grande quando a gente começa
a participar de encontros de formação, né, na Escola Família, é... surge muito isso,
formação, ah! Encontro sobre liderança, encontro sobre... e tem também essa questão
assim, a gente participa das parcerias, das ONGs, dos encontros e na educação também. Aí
esse processo você vai comparando como que é na educação convencional, as reuniões,
porque eu comecei na escola... como era uma equipe pequena, logo eu fui coordenadora
pedagógica. Olha a incoerência, porque eu nem conhecia os instrumentos direito. Mas não
tinha ninguém, eu fui fazendo esse papel. Não fazia direito, mais eu fui fazendo. Então,
assim, o fato de ter que conhecer um pouco mais pra tentar ajudar os outros me ajudou, né,
fui aprendendo com isso. O fato de ter como equilíbrio entre aluno, às vezes, entre um
monitor e outro... essas intrigas que tiveram me ajudaram nesse processo de crescimento. E
a ser diretora... eu não demorei muito ser diretora. Esses conflitos todos fizeram que a Mara
logo quisesse sair. Eu não lembro quanto tempo eu tinha de EFA, mas era pouco tempo.
Depois desses primeiros meses, pensando no primeiro ano, no segundo ano. Tem elementos
desses dois primeiros anos, depois disso começou a fazer a formação. Tem elementos aí
que você pode recordar mais, além desses que você já falou?
Olha, assim, de lembrança é de difícil. Se a gente pára pra pensar... Mas eu acho que é tudo
isso que eu já falei mesmo. Como eu falei, foi tudo muito rápido porque a escola tinha
equipe pequena, foi entrando gente, logo de coordenadora um tempo, depois...não lembro
por quanto tempo eu passei.. se hoje tem cinco anos... tem três anos que eu fui ser diretora
da escola. E o que sempre destacou na minha atuação na escola em crescimento,
formação... que eu sempre destaquei na questão de dedicação. Eu sempre falo isso de mim
mesma. Eu não fui uma pessoa muito inteligente, mas muito dedicada no que eu faço.
Então, eu me apaixonei pela EFA Isso me chama atenção na EFA, eu percebo isso nas
equipes que vêm. As pessoas entram na escola e apaixonam pela escola. Eu tenho tentado
fazer isso agora com os novos monitores que entram para ver porque que eles apaixonam
pela escola. Sempre o mesmo ponto que não foi diferente comigo, a paixão pelos alunos. A
254
convivência com os alunos. O dia-a-dia. Pela qualidade de aluno que tem na EFA. E aí
comigo não foi diferente eu fui apaixonando, me envolvendo... Um certo tempo até a EFA
foi mais assim, em primeiro plano que a minha vida pessoal...
Desses elementos que você elencou e que você acha que contribuíram para a sua função
como monitora, existe uma hierarquia neles?
Acho que o primeiro como eu sempre coloco é a experiência do dia-a-dia com os alunos e
acho que é muito rica, que contribui pra gente aprender. A gente aprende muito com os
alunos. Segundo...., porque o que mais me chamou .... pode ser por um lado afetivo, né, é o
que me ajudou ... depois o trabalho em equipe. Por mais que a equipe tenha conflitos,
dificuldades. A gente aprende demais com a equipe e tem assim uma relação de afetividade
com a equipe. Terceiro, é a aprendizagem que a gente tem com a pedagogia da alternância.
Começa a ver a importância disso pra ligar, os trabalhos, a realidade da família...
E onde você aprendeu mais sobre a pedagogia da alternância, colocando também numa
ordem de prioridades?
Foi na escola família mesmo. No dia-a-dia, assim, nas visitas às famílias a gente aprende
muito. Na sala aula, na colocação em comum, na socialização que vem das famílias. Como
a gente tem dificuldades de fazer visitas a gente aprende mais na socialização dos alunos.
Eles contam, né, os trabalhos... e aí nasce o interesse de você aprofundar. Porque como eu
disse, eu entrei na escola, eu não entendi muito bem ( apesar do meu primo que mora
comigo) fazer o plano de estudo, a gente não acompanhava muito bem, respondia lá... E era
uma confusão esse negócio de Casa Familiar e EFA. Eles faziam de um modo muito
diferente naquele método que não precisava nem de conteúdo. Que aula de Português era...
era tudo... Então era muito confuso. Tanto é que esse primo meu estudou dois anos e meio
na EFA. Não sei porque, talvez, ele não tem muita afinidade hoje ele não lembra o que é o
plano de estudo. Eu vou conversar com ele só pra ver. – “Eu não lembro”, diz ele. Aí penso
que ele é um aluno ruim, não, ele não entendia os instrumentos porque não eram aplicados
diretamente, ai ele não lembra muito bem. Mas é assim, nesse dia-a-dia. Ai surge o
255
interesse de querer aprofundar. E ai a associação cobra de você também. Porque ai quer
melhoria. E aí surge... (porque é muito importante esse trabalho da UNEFAB e ...) ... os
Regionais preocupados em formar monitores. Acho que isso é antes da gente, por exemplo,
eu tava lá no dia-a-dia. Senti a EFA de Goiás muito isolada. Não tinha regional. Não sabia
nada disso. Começando uma história de regional muito distante. Aí veio o Zé Osmar que
participava mais (, que era esse tesoureiro, numa época presidente...) das reuniões da
UNEFAB e numa época levou proposta de formação, né, que a gente fizesse formação.
Participava de alguns encontros, falava de alguns temas e aí começamos a fazer a formação
inicial. Que por mais que eu diga que foi só no dia-a-dia é ilusão. No dia-a-dia você
aprende na prática, mas falta muito elemento pra você entender. Eu, por exemplo, fui
entender mesmo a importância do Plano de Estudo no curso de formação inicial. Risos. Eu
sabia que tinha que trabalhar o Plano de Formação... o plano de estudo... pra trazer a
realidade dos alunos, mas não sabia como articular isso e como devolver isso para as
famílias. E hoje eu fico impressionada com o PE, da importância no sentido da pesquisa
mesmo. Antes eu entendia assim, ah! É importante porque na EFA ... pra mim, antes, era
assim, na EFA tem que ter PE, é importante. Eu não entendia bem o significado disso. O
que é importante.
Elementos que prejudicam o exercício da função de monitor
Desde que eu entrei na EFA tentei fazer um papel de equilíbrio. Até eu não tinha
percebido. A gente vai fazendo as coisas.... O João Queiroz, que é o assessor da Escola
Família, da UNEFAB... falou: -- “esse papel seu é muito importante porque você consegue
fazer na prática o que pouca gente consegue. Você faz um equilíbrio muito bom entre
alunos, pais e monitor. Você tem um relacionamento muito bom com os monitores, muito
bom com os alunos e muito bom com os pais”. Então eu sinto que a minha função como
monitora é tentar articular esses atores. Mas qual a dificuldade que eu sinto? Que há, às
vezes, uma relação de poder. A equipe fecha num grupinho e vê o lado da equipe, não que
não vê os outros, mas fica....
Queria que você contasse mais como atora monitora...
256
E, no começo eu sentia muita dificuldade em colocar a prática, fazer a prática. Eu achava
que na Escola Família tinha que trabalhar muito a prática e eu não sentia muito isso. Eu
sentia que ficava muito na teoria.
Você fala de prática. Que prática?
Prática.... é .. tanto na parte técnica, na propriedade, como a aplicação dos instrumentos
pedagógicos Muitas vezes...
Práticas agrícolas?
Práticas agrícolas, as disciplinas ligadas aos instrumentos, à vida do aluno, achava que a
gente não fazia isso muito bem. Então isso frustrava. A gente trabalhava o Plano de Estudo
mas não tinha retorno pras as famílias. As visitas eram muito superficiais. Então, assim, a
dificuldade de colocar os instrumentos, de trabalhar esses instrumentos. Eu sentia
dificuldade nesse sentido.
Os instrumentos estavam planejados, havia um planejamento?
Olha, eu entrei na EFA em 96 e a gente trabalhava desarticulado com alguns instrumentos,
aqui e ali, não tinha muita ligação com as disciplinas. E depois que eu conheci, que a gente
passou... eu e o Novais... a fazer o curso de formação em Minas, no regional de Minas que
nós passamos a conhecer o Plano de Formação. Conhecendo o Plano de Formação a gente
ficou muito interessada. Só que a gente não conseguiu mobilizar a equipe. Era assim, duas
pessoas saindo para fazer um curso fora e a gente passa a semana fora. Quando chegava na
escola a equipe tava naquele dia-a-dia, naquela correria... não conseguia ver o que
precisava melhorar, por mais que você falasse, não sentia tanta importância, não sabia o
que era e a gente também não conseguia fazer com eles ou elaborar o Plano de Formação.
Então, a equipe não estando afinada com o projeto isso atrapalha?
257
Atrapalha muito. E outra coisa é isso, naquela época havia assim, os técnicos por um lado,
e o pessoal da parte pedagógica por outro. Até uma equipe falava isso, que todo mundo é da
parte pedagógica, mas era muito assim, pedagógico por um lado, monitor por outro. Então,
às vezes, as atividades ficavam desarticuladas, né, cada um trabalhando meio isolado, e isso
eram uma dificuldade.
Colocar os fatores limitantes numa ordem de prioridade:
Eu acho que a falta de conhecimento da Pedagogia da Alternância. O que é? Saber trabalhar
em equipe. Se não souber trabalhar em equipe não tem jeito de trabalhar os instrumentos. A
questão financeira de uma EFA. Eu acho difícil, tanto na questão salarial de monitores,
ainda mais na nossa realidade que não se pode falar de salários porque o agricultor tem
aquela cultura que eles não ganham dinheiro, então, o salário já é muito. A escola também
nasceu da Igreja. Não se pode falar... Então essa questão salarial é um fator difícil nas
EFAs. Acontece o rodízio de monitores. E esse rodízio de monitores, atualmente, na EFA
de Goiás, está sendo muito preocupante.
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Elementos que limitam, prejudicam o exercício da função de Monitor.
Assim, no geral, essa formação inicial foi muito marcante. Só o fato de sair de uma EFA
que era isolada. Estava começando o regional mas que eu não conhecia outras EFAs. Ir
para um outro Estado que eu não conhecia e conhecer várias EFAs, porque cada módulo era
numa EFA, isso assim, me marcou muito, porque conheci algumas regiões onde estão as
EFAs de Minas. Algumas em regiões bem pobres. Outras razoáveis... E assim, o que me
marcou foi de estar conhecendo a Pedagogia da Alternância. Como eu falei, na EFA a
gente, conhecia assim, o PE, mas eu não sabia muito bem, sabia que era importante, mas
não sabia até que ponto que era. Então, nos primeiros encontros foi trabalhar todos os
instrumentos... E outra coisa que chamou atenção foi a questão de estar conhecendo mais os
258
instrumentos, de estar convivendo com outras EFAs, trocar experiências. Eu lembro que
conversava com os outros monitores e falavam: -- “Ah! Na minha EFA não pode namorar”
... – eles falavam aqui também não, outros não sei o que... a gente trocava... isso enriquecia
muito. Então, eu considero que além de estar conhecendo mais a Pedagogia da Alternância
o que marcou foi a troca de experiência com os outros monitores. Porque a gente vivia
muito na EFA de Goiás. Achava que era só aquele mundinho, né. E aí quando ia para as
outras EFAs, vendo as dificuldades financeiras, tudo que a gente reclamava, eu sentia
assim, parecia que era um retrato, assim, toda EFA tinha muitas dificuldades... um
espelho.... Então, eu sentia assim, não é só a EFA de Goiás. O que me marcou também ao
mesmo tempo foi sair de uma região conhecer outras EFAs, outras pessoas porque lá vinha
gente do Estado todo e todo mundo com experiência de EFA. É que, quando voltávamos,
eu e Novais, a gente não conseguia mobilizar a equipe. Eu lembro que lá no curso de
formação falavam muito: “tem que mobilizar a equipe, tem que conversar, tem que por pra
frente”. “Esse curso aqui é pra melhorar o dia-a-dia.” Aí, eu e o Novais chegávamos lá
animados pra passar alguma coisa. A gente uma semana fora sem dar aula. A equipe: “ah!
Você tem que dar aula, você tem que não sei o que...” – “oh! Ta tudo atrasado”. E aí, a
gente se envolvia também no dia-a-dia. Ficava parecendo que a gente queria aparecer, de
estar falando aquelas coisas. O pessoal achava que era importante, mas o dia-a-dia
consumia. Vejo isso até hoje nas EFAs.
Fatos marcantes do segundo ano, relativos à formação inicial:
Eu queria falar um fator marcante do primeiro ano que eu não falei. Foi a questão de uma
pesquisa que a gente fez. Muito
maiores
importante pra contextualizar a escola. Dizer quais os
problemas que a gente enfrentava, a importância da escola, o número de
alunos... A|quilo fez com que a gente conhecesse mais a EFA, onde a
EFA estava situada.
Então, assim, a gente fez o registro. Como a gente, muitas vezes, tem dificuldade de
escrever, as pessoas têm, então, a gente fez um documento que hoje é da escola, está
disponível. É uma pesquisa onde nós colocamos o que é a EFA. E dessa pesquisa, nós
escolhemos três pontos que precisavam ser melhorados na escola. Que a gente percebeu e
precisava ser melhorado. E disso eu coloquei inicialmente... a gente percebeu que não tinha
259
Plano de Formação, que era um fato difícil. A participação das famílias e aplicação dos
instrumentos. Três pontos. E aí, no outro ano, a gente foi pra fazer o segundo ano e era pra
desenvolver, a partir dos temas do primeiro ano, que foram detectados nessa pesquisa,
desenvolver uma pesquisa experimental, fazer na prática, algum trabalho. A minha proposta
inicial era de fazer... como trabalhar a disciplina de Português na Pedagogia da Alternância.
E o Novais ficou de trabalhar o Plano de Estudo. E aí, no dia-a-dia, na correria... Eu
optei
por esse tema, mas na verdade eu me empolguei muito com o Plano de Formação. Mas aí
nós fomos atuando, trabalhando... até que no segundo ano trabalhamos muitos temas. O que
foi interessante também no segundo ano que a gente não trabalhou só a pedagogia da
alternância. Porque a gente
trabalhou temas transversais... outros temas... psicologia da
adolescência, que foi muito importante. Entender como
que o jovem atua. Até hoje,
marcou tanto esse encontro da psicologia da adolescência que às vezes eu me pego fazendo
alguma coisa que lá o assessor falou que ... , por exemplo, às vezes, uma criança, um
jovem, um adolescente está no canto triste e a gente fica: -- ah! Que foi? Ai, ele falava: –
“não, não pode fazer isso, tem que entender que o jovem tem que ficar no momento dele...”
Então, foi um encontro assim, muito importante. Tivemos outros, né, mais esse foi um que
eu gostei muito. E o que eu achava interessante também no segundo ponto foi a
preocupação com essa pesquisa pra ver se mudava alguma coisa na prática. Nós fomos
tentando trabalhar, mas com as tarefas do dia-a-dia, acabou que eu fiquei com o tema de
descrever o impacto do Plano de
Formação na EFA de Goiás. Com a sua participação
fizemos a construção do Plano de
Formação que não existia. Então, foi um fator muito
marcante. Eu lembro que foi tão forte isso, que era férias, dezembro, a equipe poderia estar
em casa e eu os convenci que era importante. E marcou quando você chegou que foi
perguntar: -- “O que é o Plano de Formação?” Ninguém quase, sabia. E que houve uma
confusão. Eles estavam entendendo o Plano de Formação como plano de estudo. Aí eu
lembro que na hora você disse: “ah! Vocês estão confundindo, eu vim fazer o Plano de
Formação” Teve que mudar e eles acabaram ficando apaixonados pelo Plano de Formação.
A equipe se envolveu muito. Foi uma semana boa sobre o Plano de Formação. Então, o que
me chamou atenção foi que o curso não foi um curso por fazer. Além de ter me ajudado na
formação pessoal e profissional, a escola também passou por uma transformação, muito
importante, de estar organizando mais os instrumentos pedagógicos.
260
Evoluções percebidas e sentidas no percurso profissional, pessoal...
Acredito que houve várias contribuições, várias mudanças. Esse curso, o dia-a-dia.
Senti
que eu fiquei uma pessoa mais crítica, menos ingênua, mais reflexiva, dando conta de
entender mais a associação, o papel da associação, o papel da equipe, os alunos e fazer uma
leitura mais real do contexto da escola. Senti que eu cresci, amadureci mais no trabalho
como um todo, tanto da questão pedagógica, como da questão administrativa, porque hoje
como coordenadora e na época também diretora, a gente, assim, deveria cuidar mais da
parte pedagógica, mais muitas vezes a gente fica na parte administrativa para ajudar a
associação. Eu senti que avancei muito nisso, de estar dando conta mais de resolver as
coisas. Eu sinto que antes era muito dependente. Achava que eu não poderia tomar
posições... E uma coisa que eu ficava muito indecisa e ajudou muito esse curso, muito
mesmo, foi a questão de ser líder, de fazer um trabalho democrático, ser líder e ao mesmo
tempo, ser monitora. Eu não distingo muito hoje diretor e monitor. Eu nunca deixei a sala
de aula. Sempre trabalhei aulas, sempre fiz as mesmas atividades dos monitores, e a mais.
Então eu senti assim, saber essa diferença, porque sempre foi muito confuso pra mim. É
que lá nesse curso de formação, trabalhamos muito esta questão. O Monitor é monitor, tem
que fazer trabalho coletivo, mas tem que ter iniciativa, tem que tomar decisões, tem que ser
democrático, mas tem que ter autoridade. Então, esse equilíbrio que pra mim era muito
difícil. Eu achava que tinha que fazer todo mundo junto as coisas, que não podia ninguém
tomar uma iniciativa. (Uma vez, por exemplo, a Mara, a gente estava trabalhando. Ela era
diretora, antes de mim, ela não quis ser mais. Ela que não
quis ser. Eu passei a ser.)
Mesmo que parece que não tinha outra pessoa. Eu fui. Ai a secretária da escola falou
comigo que queria mudar a cor da caneta preta para a azul. Eu falei, se você acha que é
importante vamos passar. Tudo bem, avisa a equipe. Na reunião a Cida falou. (A gente foi
ter uma reunião de grupo) – “Olha gente vamos mudar a caneta”. Aí a Mara perguntou
quem é que decidiu trocar a caneta. A Cida disse: -- “eu falei com a Ana.” Ela disse: -“Não. Não é a Ana que decide. A gente decide em grupo”. Parece uma coisa boba, mas eu
falei pra ela: -- eu acho que tem muitas outras coisas importantes pra
gente discutir
em grupo do que uma caneta, a cor de uma caneta. Eu acho que aqui tem que discutir as
261
questões pedagógicas, a questão da associação que não vai bem, a questão das aulas. Essa
questão de caneta a secretária decide isso. A Cida perguntou por acaso e eu dei minha
opinião, mas ... Começou a questionar, quer dizer, a gente tem que tomar iniciativa, se
for esperar pra todo mundo decidir uma cor de caneta onde que a escola vai parar? Então,
eu senti mais firmeza pra tomar decisões. Saber distinguir o que tem que ser no coletivo e o
que não tem que ser. Tem coisas que pode resolver uns dois, tem coisas que é o grupo, tem
coisas que é na associação. Outra coisa, nós achávamos que tinha que fazer todo mundo
junto. Ah! Tudo é a associação, tudo é conselho. Hoje não, foi esse processo. Tem coisa
que é a associação, tem coisa que é a equipe, tem coisa que são os alunos. Outro dia os
alunos do 3º reuniram, chamaram a associação e
não quiseram que os monitores
participassem. Eu senti afetivamente, tenho uma ligação muito forte com os alunos, mas é
um direito deles. Assim, com a associação, muitas vezes, reúne e não quer que monitor
participe. Então, assim, o lugar de cada grupo... E isso eu aprendi no curso, sem dúvida,
porque a gente discutiu muito isso, o papel de cada um. Era muito misturado na minha
cabeça e aí foi definindo mais o papel de cada um, qual que é a função, o que tem que
fazer.
Reflexão sobre os processo de formação e a função Monitor.
Qual apreciação você faz hoje, em relação ao período de dois anos da formação
pedagógica inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e
cultural?
Um dos fatores é a maturidade, porque eu não era tão jovem, mas de experiência de vida
era pouco. Então eu saio da minha escola, da minha cidade, pra ir pra uma formação que
eu sabia que era importante, eu não entendia muito bem, eu estava indo porque a escola me
escolheu, queria que fosse. Me (perguntaram) me apontaram, mas eu também queria. Eu
cresci muito nesta questão de maturidade. Pra mim era tudo novidade, assim, sair do meu
Estado. Ir para Belo Horizonte, passar o dia na rodoviária esperando ônibus. Eu não tinha
tanto costume de viajar pra fora. Ir pra uma região que eu não conhecia. De pegar ônibus...
Questão assim, de conhecimento mesmo, não só da pedagogia mas de vida. O contato com
as outras pessoas me fez crescer muito. A convivência com os outros grupos. De aprender
262
coisas novas. E depois, assim, a questão cultural. Ver outras culturas. Quando fomos ao
Vale do Jequitinhonha (que as pessoas falavam que era o lugar mais pobre do Brasil), o que
me chamou muita atenção, assim... uma pobreza, mas uma alegria tão grande nos meninos,
nas crianças, assim, no pessoal, uma animação, festa, alegria... Quando eu voltava pensava,
aqui na nossa escola não é tanta pobreza e a gente está reclamando. Eu visitei alunos lá no
Jequitinhonha, casa de alunos, e quando a gente vai nos alunos nossos, por mais que você
tem dificuldade financeira, é diferente, e que mesmo assim a gente ficava reclamando. É
uma experiência de vida nesse sentido, ficar comparando regiões, a questão social atual.
Comparando os alunos... que em todas as escolas que a gente foi os alunos tinham um
potencial muito bom. Eu ficava comparando com as escolas tradicionais... como que os
alunos de EFA destacam.... uma coisa que me chama muito a atenção é isso nas EFAs. Nós
fizemos um encontro do nosso regional outro dia, das EFAs. Os alunos, nossa!!! a questão
cultural muito rica. Conhecer nessa formação os alunos de EFA é muito interessante...
monitores... Outra coisa: a questão de monitores sempre me chamou atenção, os monitores
que a gente fazia curso, que eram pessoas jovens, pessoas muito jovens, muito reflexivas,
talvez, com dificuldade de escrever, de produção, mas no ponto de vista de refletir, de
discutir, de questionar... Parece que a minha formação universitária não me permitiu isso. A
gente era uma turma que só reproduzia, copiava.
A formação inicial trouxe essa abertura?
Trouxe. Trouxe essa abertura, mas ao mesmo tempo uma angústia de não dar conta de
resolver, assim, me questionei, que eu precisava melhorar. Sinceramente, tinha aluno no
ensino médio com potencial melhor que o meu na questão da crítica da política, da
conjuntura brasileira e que eu não tinha isso assim, e a formação inicial e o dia-a-dia da
EFA me fez ver isso. Eu precisava me formar melhor nesse sentido. Tanto é que quando
íamos discutir com os aluno eles iam longe, então, me passei a questionar. Mais a angústia
veio que eu não dei conta de resolver isso de uma hora
para outra. Essa questão da
formação escolar, desde antes, eu sempre tive dificuldade de interpretação, de escrita. Por
mais que a gente escreve, assim, é um bloqueio. Quando você fala de questão profissional e
pessoal... eu me misturei tanto com a EFA Isso eu não falo com qualidade, é algo que eu
263
devia melhorar, eu não faço distinção de pessoal com profissional. Estão tão envolvidos.
Pessoal e intelectualmente eu cresci, mas profissionalmente na escola... as pessoas falam
você dedicou muito na escola mas ganhou muito conhecimento de experiências, viagens,
cursos de formação. Então, está muito misturado na minha cabeça o pessoal, profissional. E
eu pensei que quando eu fosse mãe iria mudar. Não mudei. Acabou meu filho misturado
nisso tudo. Eu não dou conta de separar esses aspectos na minha vida. Não sei se é positivo.
Quando você fala muito misturado quer dizer o que?
Que eu to tão envolvida na EFA que eu não separo muito a EFA da minha vida.
Você é muito envolvida porque se deixa envolver ou porque a EFA te consome?
Tem os dois lados. Deixo-me envolver porque eu gosto muito. Faço com prazer. Às vezes,
reclamo, mas é da boca pra fora. Gosto muito de trabalhar na EFA, muito mesmo. Mas me
deixo consumir também. Porque eu deveria ter a minha privacidade. Eu acho que a EFA
influencia na vida familiar da gente, pessoal. O fato é cultural. Não digo toda EFA. Na
minha EFA, por exemplo, de Goiás, eu trabalho com os agricultores. Os agricultores ainda
estão muito convencional, tradicional, muito ligados à
igreja. Aquela questão assim...
Acabam confundindo a vida pessoal do monitor e a vida profissional.
O sentido que você fala confundindo quer dizer que você não separa muito as cosias... não
alterna, não há uma alternância.
Não há uma alternância. Vou te falar até uma questão pessoal: roupas. Eu entrei na Escola
Família eu tinha 22 anos (tom afirmativo). Eu gostava de roupas mais assim..... E quando ia
nas outras EFAs falavam: --ah! Está preocupada com roupas... Ou os pais, quando
encontrava com eles na rua. Ai eu comecei a mudar até o meu modo de vestir. Porque
ficava com essa coisa de EFA. Depois, até questão de namorar... quando a gente estava
numa festa que tinha alunos... questão de beber alguma coisa, eu ficava preocupada, então
muito misturado. E na nossa EFA criou um estereótipo, assim... eu acho problemático, na
264
EFA você não pode fazer nada, nem monitor nem aluno. Na EFA não pode fumar, não
pode beber, não pode namorar. Isso ficou muito forte que atrapalha a vida profissional dos
monitores. Os monitores são muito jovens. Tem monitor com 22 anos. Interfere tanto na
vida pessoal da pessoa que vai confundindo as coisas. E aí, quem tem mais facilidade e não
se deixa consumir pelo trabalho, porque tem pessoas que separam as coisas, tudo bem, mas
aqueles que se deixam....
E esse interferir na vida pessoal porque falta privacidade, eles moram na escola?
Uma época sim. Depois, foram vendo que não dava certo. Mas como a escola está num
contexto rural, numa cidade pequena, todo mundo conhece a vida um do outro. (...)
E pra você hoje, o que é mais importante para o exercício da profissão monitor?
Nossa! Como a escola está passando por tantas crises, financeira, administrativa,
pedagógica... uma coisa vai puxando a outra. Eu comecei a questionar a minha função na
escola, o meu papel. Penso assim: eu fiz formação inicial que foi importante, muito
importante. Cresci muito, aprendi muito; eu estou hoje no mestrado internacional
trabalhando formação e desenvolvimento.... O que está mexendo muito comigo é a
formação... Você está se formando, aprendendo. Mas, na sua prática, no dia-a-dia, o
trabalho está difícil. Nós estamos com muitos problemas. E eu fico me questionando até
que ponto eu deveria coordenar os trabalhos. O que eu sinto é que pelos estudos, pela
teoria eu poderia resolver as coisas. Mas, na prática, é muito difícil. São monitores que
pensam diferente. É a relação de poder entre a associação e monitores e até alunos. Porque
a gente forma os alunos para serem críticos, reflexivos. Depois, nem nós damos conta dos
alunos. Nós estamos com uma turma de 3º ano lá que é a turma que eu vou pesquisar. Uma
turma, assim, excelente, que, às vezes, não precisa nem de monitor, porque eles mesmos
coordenam. Eles são bons mesmo. Mas eles questionam tanto a gente. Não estou falando
que eles estão errados, não, que fica difícil de resolver. Essa turma chamou a associação pra
questionar: -- “Vocês não estão atuando. Na associação o presidente não está fazendo o
trabalho. Vocês estão deixando a desejar. A escola está ficando... está com problemas,
265
vocês não buscam... os monitores estão a cinco meses sem receber.” Às vezes, nem os
monitores têm essa facilidade pra estar fazendo uma coisa dessas. Só que o que eu estou
sentindo hoje é que o financeiro influencia demais, demais, porque aí os monitores
desmotivam, né, pra trabalhar. Fico tentando equilibrar monitor e associação. A associação
tem as suas qualidades mas tem as dificuldades administrativas, centralização. Até comecei
a responder essa como diretora. Quando eu falo da questão financeira eu não estou falando
pessoalmente, mas do contexto. E agora, pessoalmente, eu sinto... eu preciso de motivação.
Motivação é se o trabalho vai bem. Formação eu acredito que já comecei. Eu acredito que
seja hoje o fator principal. Porque formação não tem fim. Teve a formação inicial, tem a
formação do dia-a-dia, experiencial, da prática. O Regional AEFACOT, está promovendo
uma formação continuada. Nós vamos continuar.As próprias reuniões... o dia-a-dia é um
aprendizado. Mas hoje, o que eu sinto e que é preciso dar conta de colocar esse trabalho
todo em prática... os instrumentos... articular. Por isso, acho a questão do diálogo, da
comunicação, da dedicação... Eu acabo falando de todo
mundo. Quando eu falo de
dedicação eu falo de mim e do grupo, do trabalho em equipe, não adianta um
ter
dedicação. O grupo todo precisa ter dedicação. Então, eu penso que temos que, no meu
caso, continuar formando nesse processo. E hoje eu estou sentindo que, pra mim, no
momento eu devo tomar uma distância do trabalho da
EFA. Não que eu quero sair. É até
uma preocupação do pessoal da parceria da CPT, da FETAEG. Falam que vou acabar
saindo por estar fazendo o mestrado. Mas estou sentindo hoje que estou um pouco cansada
do dia-a-dia de uma EFA. Eu gostaria hoje de estar numa outra posição. De estar um pouco
distante, por conta da minha pesquisa. Gostaria de estar mais tempo para a minha pesquisa.
Não só o tempo cronológico, mas o tempo de refletir, tomar uma distância e analisar. Mas
o dia-a-dia de uma EFA dificulta demais a gente. Engraçado, ajuda, mas dificulta. Você não
tem tempo de respirar, de ver as coisas. Aquele dia-a-dia que eu falei lá atrás, da formação,
que quando eu saia e que voltava, o dia-a-dia não deixava passar para os monitores. Sinto
isso hoje a mesma coisa. Essas sessões do mestrado que eu saio pra fazer têm me ajudado
também. Quando eu chego na escola 15 dias depois, vejo as coisas diferentes. Dá uma
vontade de ajudar. Volta o meu ânimo. Ao passo que o dia-a-dia está me consumindo
muito. Primeiro, é muito puxado, vai de caminhonete, é frio, vai cedo, volta tarde, dorme na
266
escola. Chega muito tarde. Então, além de cansada fisicamente, cansada dessa rotina de
trabalho. Eu penso que, se eu tivesse um tempinho...
O que ajuda no exercício da função de monitora, numa palavra?
A formação. A formação traz muitas coisas. A formação que eu falo: cursos, encontros ...
porque através da formação você adquire muitas coisas. Trabalho em equipe. Aí vem as
outras coisas, motivação, porque formação dá motivação. Se fosse pra mim como monitora,
não pensar na questão administrativa eu pensaria formação pensando como monitor.
O que ajuda o monitor ser monitor no dia-a-dia além da formação?
O que segura o monitor na escola é a paixão pelos alunos. A
questão de ensinar e
aprender com os alunos. Conviver com esses alunos. Conhecer a realidade deles,
aprofundar. Eu tenho ouvido vários depoimentos de vários monitores da escola. – Olha,
Ana, por questão salarial a gente não fica na escola família. O salário da Escola Família de
Goiás é um dos piores do Brasil, a nível de Brasil, porque o Estado de Goiás é um dos
piores salários do Brasil. Então, o salário da escola é baixo. Mas tem um monitor lá que me
chama a atenção. Ele é agrônomo, tem outros serviços fora da EFA. Ele dá aulas no ensino
médio profissionalizante. E a gente tem ele por causa da experiência profissional dele. Ele
fala: -- Eu fico na EFA por paixão. Porque eu gosto de trabalhar com os alunos. Porque
esses alunos querem alguma coisa. Estão dispostos, eles querem. Gosto da Pedagogia da
Alternância. Acho interessante os meninos
ficarem aqui e ficarem lá. Mas a questão
salarial e a valorização profissional não têm na EFA. Outro fator na EFA é a questão da
valorização, principalmente por parte da associação, porque acham que a gente ganha muito
dinheiro. Eu lembro que quando você foi lá na assessoria em 1999, nós discutimos ,
conversamos isso, sobre essa questão salarial.
Opinião Final
267
Eu gostaria de falar da questão do curso de formação em si. Nós falamos muito da
importância, das dificuldades. E depois, você percebeu a contradição. Eu fale que fiz tanta
formação e que na prática é difícil. Mas houve um avanço na questão do trabalho de
formação nas EFAs do Brasil. Pelo que eu sei, começou assim, com curso de dez meses;
tirava os monitores da região deles e ia pra um determinado lugar fazer curso. Percebendo
que não deu certo, fazendo uma avaliação, mudou, fazendo por regional. Melhorou. O que
ainda não é suficiente. Por quê? Eu, quando saí da minha região pra outra região, por mais
que eu conhecia, eu não conseguia mobilizar a minha equipe, animar a minha equipe pra
mudar. Apesar que a gente colocou lá o Plano de
Formação, que não tínhamos, foi um
resultado prático. Não é que não conseguíamos fazer nada de prático.
Avaliando os módulos da formação inicial, por que avaliou o Plano de Formação e os
Instrumentos Pedagógicos como ótimo?
Porque foi um dos módulos da formação inicial que eu consegui colocar em prática na
escola. Mas junto com esse foi colocado ... teve outro módulo sobre os instrumentos
pedagógicos. Mesmo antes do Plano de Formação nós conseguíamos melhorar a aplicação
dos instrumentos na escola. Então, eu não posso dizer que a formação incial não ajudou na
prática. Talvez, não ajudou como deveria, mas que ajudou, ajudou. Hoje,por exemplo, com
a formação inicial do regional, foi um grupo da minha escola. Então, isso que eu queria
dizer. Foi um grupo maior. Antes, éramos dois. A gente chegava e não conseguia. Agora foi
um grupo de quatro. As monitoras chegavam e a gente motivava: e aí? Só que eu senti que
quando eu fiz junto com o Zé Novais tudo era novidade para nós. Então, fazendo uma
avaliação, hoje, a gente tem uma mania de ser perfeccionista demais ao falar que não
ajudou. Mas tudo que a gente trazia era novidade. E ao passo que quando elas foram fazer
agora já não era
mais tão novidade, por exemplo, falar de plano de formação. Foi o
mesmo assessor meu que foi lá, o Chiquinho, que vaio aqui no regional. Só que eu estava
ajudando a coordenar o curso. Então, não foi tanta novidade, pra mim e pra equipe também.
Nós já tínhamos tido uma assessoria na escola com o resultado do primeiro plano de
formação. Mas, mesmo hoje, por exemplo, já avançou de fazer pelos regionais. Pois, tem
que
ter um avanço ainda porque precisa melhorar a aplicação disso nas escolas e,
268
principalmente, um fator que eu chamo atenção é fazer o monitor pesquisar mais, ler mais
nessa formação inicial, porque a gente vem das universidades sem escrever, sem produzir,
copiando e quando chega na escola família tem que ter o cuidado para não cair muito na
atividade, na prática. O dia-a-dia te consome e você não pesquisa, não estuda. A
gente,
enquanto UNEFAB, CEFFAs tem que discutir muito essa questão de colocar mais essa
formação no sentido de pesquisar. O que a gente tem visto muito aqui no mestrado e que
tem ajudado a gente.
VALDIRA LUIS NOBRE (Monitora 2)
Monitora e Coordenadora Pedagógica, EFA Virgem da Lapa – MG
Agosto de 2003
Contar as lembranças:
-
do primeiro dia de chegada na Escola Família Agrícola – EFA;
-
da primeira semana como monitor junto aos alunos e dos primeiros meses de
monitoramento.
Apesar de já ter vindo de uma proposta já de trabalho, (eu já trabalhava noutras escolas) eu
estava ansiosa por gostar demais desse projeto de Escola Família e por acreditar no trabalho
também de Escola Família. E ao entrar na sala, eu estava trabalhando com uma matéria que
eu gosto muito, que eu acho muito importante, que pode ser trabalhada de várias maneiras
que é História. Eu senti, os meninos também, numa grande expectativa. Muitos estavam
numa grande expectativa. Eu coloquei um pouco disso: eu estou chegando, apesar de
já
ter chegado e já estar aqui de coração, através de meu pai, de irmãos que passaram por aqui.
Eu coloquei isso para os meninos, trocando idéias. Eu peguei um processo já iniciado. Já
tinha outro monitor que estava e saiu e tinha iniciado a disciplina, a matéria, as aulas e foi
tranqüilo. O primeiro dia foi tranqüilo, apesar da ansiedade, apesar de saber que o trabalho
já não era mais como numa escola tradicional. Eu tinha que estar aplicando os métodos da
Pedagogia da Alternância. Eu fui aprendendo isso com os colegas que estavam aqui, mas
foi tranqüilo, foi bom, foi aquilo que eu desejava e queria muito.
269
Risos....
Uma lembrança, assim, que ficou muito... que quando eu cheguei, me informaram da
avaliação no final, aquele momento que nós sentamos pra ver, pra ser avaliado aquilo que
foi feito durante a semana. Eu fiquei esperando demais esse dia pra saber o que os meninos,
o que os meus parceiros ali de aprendizagem estavam achando, estavam percebendo da
minha pessoa. Esperei isso com muita ansiedade, a sexta feira com muita ansiedade, pra
que a gente pudesse conversar um pouco mais e pra que os meninos pudessem falar disso
com tranqüilidade. Fiquei satisfeita, todos me acolheram muito bem. Não tive dificuldade
de linguagem, por estar em outro... por já ser do lugar, estar na zona rural, foi muito
tranqüilo, foi bom.
Você é filha do lugar, de pais que participaram do processo de criação da escola, parece
que você não teve nenhuma frustração, nenhum trauma em relação ao que você esperava
do trabalho.
Não. Foi muito tranqüilo, foi muito bom. É lógico que em todo trabalho a gente tem as
dificuldades. Mas não nessa dificuldade de relacionamento, dificuldade de ensinoaprendizagem, isso aí foi muito tranqüilo.
Os três primeiros meses nessa escola foram, não só de experiência para a minha pessoa,
mas também estava sendo testada enquanto profissional. Eu não era ainda uma pessoa que
estava trabalhando oficialmente na escola. Estava sendo observada pela associação e pelo
coordenador naquela época. Então, foi assim, tanto um momento de aprendizagem, mas um
momento também de teste. Eu estava sendo testada a todo o momento. Mas foi tranqüilo.
Eu falei que a sensação que eu tinha era de que estava chegando na minha casa.
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a?
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
Eu pedi muita informação. Na época eu queria ler tudo que tivesse na escola.
A quem você foi pedir informações?
270
À coordenação. Eu queria entender muito a Pedagogia da Alternância. Todo material que
tinha. Como eles estavam no curso de iniciação. Eles tinham material que falava sobre os
instrumentos da escola, então eu li muito no início e as minhas dúvidas eu ia – pergunto
aqui, outro acolá. Nem só o coordenador, mas também os monitores que estavam na sala.
Todos eles iam me auxiliando. A própria experiência da escola tradicional me ajudou. Eu
trouxe livros, eu trouxe um monte de material que eu ia adaptando à realidade pedagógica
da escola. E os contatos. Eu fui tendo contatos com outras pessoas de outras Escolas
Famílias, isso foi me ajudando. Logo em seguida em cobre muito da escola. Eu queria ter
formação. Eu fiquei sabendo da AMEFA. O que é a associação e também entrei pro curso,
o curso de iniciação na
formação. E aí, as dúvidas, os questionamentos, a própria
experiência, a experimentação do meu trabalho me ajudou muito, muito, muito, porque eu
fui percebendo a realidade da minha escola, percebendo teoricamente e em prática nos
cursos o que eu podia melhorar, o que eu podia... nessa instância mais ou menos aí,
humana, eu já saí da sala de aula enquanto professora de história e geografia e já fui mexer
com a parte pedagógica. Mais ainda eu fui tendo esse conhecimento, essa busca que é hoje
constante, sempre, na pedagogia da alternância. Então, o curso me ajudou muito.
Se você fosse hierarquizar esses fatores que colaboram com a prática educativa o que
colocaria em primeiro, segundo, terceiro lugar?
Primeiro, a escola num todo, assim, os alunos. Os alunos é o motivo da existência da
escola. Aí veio a convivência com as famílias que me ajudou muito, que me fez... apesar de
ter minha vida na zona rural, até hoje, mas estar numa escola onde a gente consegue colocar
a educação, produção, família, aluno... é uma coisa que traz uma aprendizagem enorme.
Depois, os meus companheiros de trabalho, aqui, logo que eu cheguei. Como eu ti falei eu
não posso nem te dizer qual que foi que chegou primeiro, se foi coordenação ou se foi
monitores, porque eu não percebo isso, se tem diferença grande. Então, assim, foram meus
parceiros, meus colegas, na época, logo em seguida, o curso, a AMEFA veio aí como uma
grande formadora e isso ai virou uma bola de neve e vai sendo sempre:
aluno,família,AMEFA, Monitores, colegas... pesquisa.
271
Elementos que prejudicam a função profissional de monitora
Eu acho que, apesar de ser muito importante para a existência da Escola Família ou de
qualquer Escola Família, às vezes, a parceria ela não entende a pedagogia e a gente tem
uma dificuldade em acoplar essas duas coisas. Pessoas que nos mal entende, de uma certa
forma, nessa questão de recurso financeiro, mas que às vezes, não compreende a Pedagogia
da Alternância. Apesar de que hoje eu tenho assim, a alegria de colocar que de uma certa
forma a gente começa a ser entendido. Tem três anos que estou aqui e isso está começando
agora. Eu acho que algumas questões são cruciais, por exemplo, monitores. Hoje eu
entendo que nós temos que ter uma equipe boa dentro da Escola Família, monitores que
querem, monitores que acreditam. Apesar de que também eu percebo na minha escola uma
equipe boa, de pessoas que querem e se doam pra isso. Escola Família, naturalmente é
formadora e uma grande formadora. Você trabalha com formação. Você trabalha com
formação em todos os setores e níveis, então, a Escola Família incomoda muito a
politicagem e, talvez, por não ser entendida essa formação, às vezes, nós incomodamos. É
como se a gente fosse uma agulhinha espinhando ali, espetando alguns. Essas pessoas
tentam nos travar de uma certa forma. Mas também, percebem que a organização em torno
de família, alunos, monitores e associação de pais fortalece para passar por cima dessas
coisas. A distância da minha família. Existem momentos, que apesar de entender e
compreender a necessidade do momento da escola, da situação da escola, às vezes, bate lá
no fundo, a família, a saudade.
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Marcante eu acho que foi.... um dos fatos que eu achei interessante nessa união, perceber
que em qualquer Escola Família que eu chego eu estou chegando na minha casa. A gente
fala a mesma língua, a gente está tentando fazer as mesmas coisas. Perceber também que os
meus parceiros de trabalho de outras escolas também têm dificuldades e que isso nos dá
ânimo. Eu tenho dificuldades, mas eu tenho que caminhar, apesar delas. Eu acho que a luz
272
que se abre também no sentido de conhecimento. Essa angústia de chegar e saber que existe
uma pedagogia diferente que é real, que ela trabalha com o real e você não ter muitos
subsídios sobre isso, ao entrar no curso, ao estar na primeira formação , assim, vai abrindo a
luz no horizonte pra você ir vislumbrando isso que é a Pedagogia da Alternância.
Qual apreciação você faz hoje, em relação a período de dois anos da formação pedagógica
inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e cultural?
Fato muito marcante foi a questão do Plano de Formação, especificamente o PE. Foi um
momento em que eu cresci muito, inclusive foi a escolha do meu trabalho, da minha tese,
foi isso por ser um dos carros-Chefe da escola. Então eu aprendi muito no segundo anos
vendo isso.
Evoluções
O trabalho melhora muito, João, acho que a Pedagogia da Alternância
é bonita,
exatamente, por ser essa formação diária. E cada dia que eu vivo na Escola Família eu
aprendo mais. E a partir do momento que eu fui crescendo, no primeiro ano, no segundo, os
cursos foram me dando segurança, foram me dando vontade, caminhos, métodos, técnicas
pra que a escola melhorassem, meus colegas melhorassem, as pessoas que eu estava
trabalhando melhorasse, os nossos alunos melhorassem, os pais passassem a acreditar na
escola, então, assim, acho que a metodologia, a técnica, a formação, ela é muito importante
pra
gente fazer a Escola Família acontecer, a pedagogia acontecer. E a pedagogia
estando acontecendo... esses dias a gente estava discutindo isso na reunião de monitores,
nos faz também querer, estar na escola, saber que ela é importante, que os instrumentos são
importantes, ver que isso dá resultado, que isso é real, não é de papel, é real, é fato.
E pra você hoje, o que é mais importante para o exercício da profissão monitor?
273
Eu acabei, assim, eu já respondi isso, quer dizer, no profissional esse crescimento, essa
possibilidade de trabalhar com segurança. Essa possibilidade de conhecer os instrumentos
e tornar isso familiar, de aplicar, de vivenciar, de viver, de concertar, adiantar....
Formação. Busca sempre de aprendizagem, de informação, de maneira mais fácil de fazer
esse elo ensino-aprendizagem, tanto aqui, quanto as famílias, todo o processo da escola, a
associação. Então, eu acho que a formação tem que ser constante. Eu acho que eu já
coloquei em alguns cursos, quem nos dera poder sempre fazer essa formação de maneira
continuada. Sim, eu não falo do que eu não conheço. Eu não posso aplicar o que eu não
conheço. Especificamente, pra crescimento enquanto profissional aqui dentro eu acho que o
curso de formação continuada, mas a formação se dá a cada dia com os meus alunos, com
os pais, com as famílias, com a associação, com os companheiros de trabalho, com tudo.
Nesse momento aqui é um momento de aprendizagem. É um momento que a gente está
aprendendo. Então, tudo em Escola Família é ensino-aprendizagem. Então, é lógico, que o
curso, ele é sistematizado, ele leva a refletir mais e mudar a realidade da escola, trazer
novas técnicas, novos métodos e conhecer mais, aprofundar mais, me atualizar mais. Então,
isso é importante, mas há sempre formação na Escola Família.
Opinião final
O seu trabalho, o seu estudo nesse momento aqui agora. Ele é bem grande. Você me falou
essa entrevista é para o mestrado, onde você vai estar dividindo com outras pessoas essa
instituição tão importante que é a educação, mas que é uma educação especial, em Escola
Família. Então que os seus colegas, os professores, as pessoas que estão à frente nos ajude
sempre. Estejam sempre entendendo e buscando entender e ajudar as Escolas Famílias, as
associações, a AMEFA.... pessoas que acreditam em Escola Família. Porque eu acho... eu
tenho certeza que é uma solução pra nossas crianças da zona rural.
CIÁRIA AGUIAR FREITAS (Monitora 3)
Monitora, coordenadora da EFA Bontempo – Itaobim-MG
Agosto de 2003
274
Contar as lembranças:
-
do primeiro dia de chegada na Escola Família Agrícola – EFA;
-
da primeira semana como monitor junto aos alunos
-
dos primeiros meses de monitoramento.
Lembro e é muito forte esta lembrança porque era aquele universo novo para mim. Assim,
tinha saído de um estágio, estágio curto, depois me vi na situação de coordenar um projeto
que muitos acreditam e que, a gente, de uma certa forma, ia dar a cara a este
projeto.
Então, lembro, eu ficava pensando na responsabilidade que vinha e, ao mesmo tempo,
percebia que existia uma esperança neste projeto em que as pessoas estavam ali para
aprender juntos, pra sonhar juntos e tinham muita esperança que fosse dar certo. Logo, na
primeira semana de trabalho, muitas tecnologias novas, muitas coisas novas, assim, aquela
ansiedade de saber das coisas, daquilo que é instrumento, e perceber cada coisa daquilo,
daquela... e a contribuir; se necessário, estar implementando. Lembro desde a primeira
semana de planejamento, a gente ia planejar algo que nem tudo estava, tinha sido absorvido
e apreendido para nós. Então, assim,aquela construção, aquela busca de ver o que
significava uma coisa, outra, o Plano de Formação... Ter que contar com todo mundo. Tudo
muito intenso, tudo muito novo e tudo muito importante para nós.
Você poderia contar do seu contato com os alunos na sala?
Então, o fato de ser coordenadora, assim, a gente ter vindo de um estágio e que os outros
não vinham, eles delegavam muita coisa à gente. E aí, no primeiro momento foi um
momento que eu tive mais contato com aluno. Nas minhas aulas, que eu ficava com a
Biologia e Química, e também, no memento de aplicação dos instrumentos.
Que instrumentos?
Desde a motivação do Plano de Estudo em que a gente trabalhava um número maior, como
todo mundo estava aprendendo e era uma turma só, a gente conseguia fazer com que todos
os monitores estivessem presentes, então, na motivação do PE. Depois, a gente vinha pra
275
fechar aquele momento. Ver o que estava certo, de perceber qual a impressão de cada um.
Tinha esse tempo de estar preparando, da gente estar pensando, estar socializando aquilo
que não fez certo. Que a gente planejou, mas não deu certo. E na colocação em comum
dessa pesquisa feita em casa, depois, no momento do serão a gente estava junto e a própria
questão de morar na escola. E com esse contato o período inteiro, isso fazia com que a
gente tivesse cada vez mais um contato mais forte com o aluno, de perceber um pouco a
família, porque as famílias ficavam muito entusiasmadas com essa idéia. Então, as famílias
vinham mais no primeiro ano. Queriam saber... Nos encontros elas estavam mais fortes, a
gente tinha um contato mais próximo do que hoje é permitido, por exemplo, que a gente
tem mais três turmas, tem outras funções. Essas questões todas. Então, o primeiro ano tinha
mais esse contato pessoal. Muito esse contato pessoal com os alunos; de saber a origem,
porque também a gente estava numa realidade que a gente tão pouco conhecia. Assim, a
questão do Vale do Jequitinhonha, então, aquela busca de compreender o meio sócioprofissional do aluno pra gente poder ver os conteúdos a trabalhar, qual a forma, que
mundo de exigências a gente podia estar fazendo. Então, tudo isto foi um descobrir e tinha
muita coisa a descobrir.
Você poderia descrever os acontecimentos, os fatos marcantes dos primeiros meses de
trabalho?
Silêncio......
Como a gente poderia estar descrevendo esses fatos?
Fatos....Fatos que te marcaram... Você contou seu primeiro dia e descreveu um pouco sua
primeira semana. Como que essas experiências que foram marcantes, do primeiro dia, da
primeira semana foram se desenvolvendo ao longo dos primeiros meses? Você percebe
uma evolução?
Sim, lembro no primeiro mês a gente centrava as coisas mais na gente. Isso foi um fato.
Mas depois a gente viu um universo de coisas a fazer e que cada monitor poderia dar uma
contribuição. Então, a gente percebe que depois de três meses, por exemplo, as coisas eram
mais bem compartilhadas. E assim, aquela questão de centrar na gente, a gente queria
276
mostrar que assim, não foi o fato do estágio que daria à gente maior capacidade e de estar
tomando decisões. Então, a gente, a partir disso em que é, centrava nos primeiros
momentos na gente pra imprimir... Fazer com que os outros monitores e alunos
percebessem o que é uma dimensão de equipe, isso marca. A partir do momento em que a
gente percebe isso, que a gente vai delegando isso pra eles. E isso, realmente, eu vejo
enquanto avanço. Porque, na verdade, quando você absorve o que está fazendo você faz
com mais responsabilidade e com mais gosto. E a gente percebia isso, a partir do momento
que eles sentiam que a responsabilidade era igual e que o curso de formação ajudou muito
nesta percepção.
Então, a prática desses primeiros meses, você percebe assim, que a prática por si dava a
vocês a clareza do caminho?
Isso! Isso é muito forte porque, na verdade, assim, por exemplo, eu posso comparar que
quando eu fui para o estágio eu estudei teoricamente, sabia o que era Plano de Formação,
perguntava essas questões todas. Só que pra você perceber esse Plano de Formação que é
algo teórico e imprimir nisso então a prática é fundamental. Eu percebo isso, que assim, a
gente e também você tem que perceber aquilo que se tem em termo teórico; mas como
naquela situação que é única, por exemplo, cada plano de estudo, cada motivação de plano
de estudo era única, como é que você vai moldando as questões. Então, a prática nos
primeiros dias... ela foi fundamental, nos dava segurança, mais firmeza no trabalho. Porque
você percebia a interligação nossa com o aluno, com o aprender, então isso para nós foi
muito forte.
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a?
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
Primeiro, eu vejo que é ter claro do que é o papel nosso, enquanto motivador dessa
aprendizagem e perceber que não é pra fazer de conta. Assim, que faz de conta que ensina,
que faz de conta que aprende. Esse aprender tem que estar muito ligado com aquilo que o
aluno também acredita. A gente acredita num tipo de formação, mas é preciso que o aluno
277
também perceba isso. O que ele acredita. Então, eu percebo
que tem que estar muito
claro na gente qual é o nosso papel aqui, enquanto motivador. Mas assim, fazer com que o
aluno perceba que as coisas andam quando eles acreditam e fazem. Entra a questão do
protagonismo. Eles percebem como protagonistas dessa formação. Uma outra questão é a
gente perceber, ainda dentro desta questão, o papel nosso enquanto monitores e monitoras e
que a gente precisa discernir muito aquilo que é a formação predominante, aí nessa
dominante elitista e aquilo que a gente propõe a fazer, essa educação popular, essa
educação que realmente venha trazer resultados...
A gente precisa, muitas vezes,
confrontar esses dois tipos de formação pra gente estar cada vez mais aperfeiçoando a nossa
prática e perceber também no aluno como o principal agente que vai mediar muito a
questão do vivencial lá. Que a gente não alterna. Quem alterna é o aluno. Então, do
vivencial dele para o teórico nosso. Então, perceber esses elementos que eles trazem é
fundamental. Ter essa sensibilidade de observar o que eles trazem e valorizar aquilo que é
deles. Então, são questões fundamentais, acreditar naquilo que está fazendo e perceber
também que a gente vem com uma visão de mundo. No momento que eu interpreto
determinada questão eu interpreto a partir de uma visão de mundo, uma visão de mundo
minha, desde a fase de formação escolar mais a formação familiar. Todas as formações que
a gente passa na vida. É perceber que o aluno também passa por essa formação e que ele vê
as coisas a partir da visão dele.
Que mais fatores que para você são importantes para um bom exercício da função
profissional do monitor, da monitora?
Eu vejo também o conhecimento, a gente precisa conhecer. O conhecimento técnico. O
conhecimento daquilo que a gente faz. Não dá pra gente vir e viver de improviso, é preciso
que a gente adquira essas habilidades. E também é... além de adquirir essas habilidades, é
importante que a gente, é bom que se interaja nos movimentos. Nos movimentos que tem
aí. Uma interação com as lideranças, no sentido de somar forças para que o exercício
nosso, enquanto educadores/as, realmente, possa estar fazendo fortalecer.
278
Você teria mais fatores que ajudam? Mais fatores que ajudam no exercício profissional
como monitora?
Então, outro fator que eu vejo é a formação dentro dos instrumentos... dentro da Pedagogia
da Alternância. A gente percebe essa formação específica, pra gente compreender esse
universo grande de instrumentos que a gente tem e pode contar. E pode cada vez mais
sendo eficiente no sentido de fazer valer, realmente, a alternância? Então, são fatores que
eu vejo que são importantes. A gente perceber a socialização, a troca de experiências de
outras escolas, de outras pessoas. Isso é importante a gente ter uma formação específica
neste aspecto, dos instrumentos pedagógicos e também de cada área. Porque a partir do
momento que a gente tem mais segurança naquilo que faz o resultado é maior. E aí você
desafia mais. Então eu vejo que é isso.
Desses elementos que você colocou qual colocaria em primeiro lugar?
Eu vejo que o primeiro fator para um exercício bom é você acreditar naquilo que faz.
Porque acreditando naquilo que faz, você vai buscar a sua formação, a formação em outros
espaços, a formação proposta, no caso da AMEFA. Você vai buscar, sabe, com muita
clareza. Ah! Eu não sei, eu não dou conta... Então você se vira, quando acredita nisso e
sente num processo de formação. E os outros vêm como conseqüência, a partir do momento
que você acredita, que você busca, que você observa, que você avalia, faz uma autoavaliação do que não está sendo bom, de que você se propõe estar resolvendo essas
questões. Eu vejo como fator preponderante essa questão de acreditar no projeto, acreditar
nas coisas que você faz, na sua utilidade e que os outros eu vejo como acréscimo.
Fatores que limitam o exercício da função de monitor
Os nossos vícios trazidos ao longo dessa formação que a gente não se dá conta. Muitas das
vezes, a gente sabe que tem, que são prejudiciais e muito prejudiciais, os vícios. Um outro
fator prejudicial é a gente estar muito ansiosa nos resultados, não percebendo nos pequenos
detalhes que são resultados mas, então... assim... ficar mais atento, talvez, ajude. E uma
outra questão também que eu vejo como prejudicial é a própria infra-estrutura que temos
279
para o exercício... A infra-estrutura de recursos didáticos, infra-estrutura física, uma
quantidade enorme de ações que necessita fazer. Tem uma demanda muito grande mas você
não tem tempo para tanta coisa, se tivesse mais gente na equipe... Porque acaba você tendo
que absorver essas questões, e em alguns aspectos fica prejudicado aquilo que é essencial,
porque você tem uma carga mais excessiva de trabalho.
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Então. Eu queria pensar num primeiro fato que, às vezes, a gente vem de uma educação
bem mercadológica, a tal educação bancária, e que o sujeito é menos importante, não é
verdade? E aí, o primeiro dia foi uma surpresa quando você é levada a pensar na sua
história de vida,. Então foi algo que, realmente, você percebe assim quanto é importante
você perceber enquanto sujeito ali, essa busca da história de vida. E os temas voltados ao
contexto da agricultura foram temas interessantes de você perceber essa dinâmica da
agricultura, de estar trabalhando com agricultores. Então, perceber essa importância... Os
temas mais ligados aos instrumentos pedagógicos... O plano de estudo. Aquela
compreensão do plano de estudo: de como montar, de como fazer e a importância de tudo.
E também dependia muito de quem estava sendo motivador ali. Vejo que outra questão
importante foi o momento de elaborar o Plano de Formação, que a gente trabalhou o Plano
de Formação. Ah! Estudos de sexualidade. A gente está trabalhando com adolescentes. A
gente tira pouco tempo para estar entendendo, estar lendo... para ver como todos os
instrumentos com todos esses conhecimentos vão estar sendo trabalhados com o jovem,
assim, com dada fase, e que tem muito a ver com a auto-estima muito baixa, que tem
muitos conflitos com as questões da
afetividade, sexualidade. Então, foram temas
interessantes de terem sido trabalhados.
No início você relatou que a prática foi um
importante meio de formação para você.
Depois você entrou a fazer a formação pedagógica inicial específica para trabalhara neste
projeto. Você percebe evoluções na sua trajetória pessoal, profissional, na escola... a partir
do momento que passou a fazer esta formação?
280
Sim, porque na verdade, assim, no momento a gente foi, depois de uma prática, uma
prática inicial, a gente foi pra lá para teorizar um pouco essa prática. Isso foi um ponto
muito importante, que todo momento lá tinha como confrontar e tinha como.... e todos
esses
momentos de formação, pra mim, serve como avaliação também. -- Ah! Mas eu
não me atentava para essa questão! -- Essa questão não é pedagogicamente correta! Então,
é um momento de avaliação da sua prática também. E também é um momento de festejar
aquilo que você já faz e acho que de forma bem... e usando a intuição você acaba fazendo.
E aí faz assim: opa, não sabia que podia ser assim!, mas a própria prática já te leva a ta
fazendo isso. Então, em muitos momentos era a confirmação daquilo que a gente estava
fazendo já a algum período. Então vejo isso como ponto fundamental. E também é inovar
outras metodologias, ver outras formas de trabalho. Então, pra mim, assim, a .... esse curso
de formação inicial, ele foi fundamental pra gente perceber o caminho. Porque não existe
um padrão, que existe uma essência, os
instrumentos que são essenciais, mas de acordo
com a realidade, de acordo com o grupo que você está trabalhando, a idade intelectual, a
idade, física, essas questões que você vai estar moldando aquilo que foi trabalhado. É claro
que não se perde a essência, mas que isso pode ser... que é flexibilizado. Então, foi
importante
por isso. Foi importante para dar elementos teóricos, de importância, de a
gente perceber, realmente, o que vai firmar essa alternância e faze-la diferente, pra não
fazer com que seja uma alternância sem um significado maior. Então, isso a gente percebe a
partir da nossa prática, a partir dessa teorização lá nos cursos. Então, a gente percebe que há
uma evolução sim. E hoje, por exemplo, com os colegas que estão fazendo, então voltam e
voltam mais... mais firmes e percebendo, realmente, que a gente não pode abrir mão desses
instrumentos que são essenciais para a formação deles. Então é isso... faz a gente perceber
o nível de importância que tudo isso tem e
também a troca de
experiências... No
momento que você está lá com outras pessoas, com níveis de conhecimento, você percebe
e acaba aprendendo muito com essas pessoas também. Mas é preciso estar aberto a tudo
isto.
Qual apreciação você faz hoje, em relação ao período de dois anos da formação
pedagógica inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e
cultural?
281
Então, em termo pessoal, a gente podia estar relacionando... Eu vejo que faz com que a
gente cresça enquanto pessoas e, porque, na verdade, ta absorvendo alguns conhecimentos,
ta aprendendo algumas coisas. Mas que determinadas coisas dá pra você relacionar
enquanto valor de família, enquanto, às vezes, enquanto alguns mitos você consegue
relacionar aqueles mitos de alguém que sabe, de alguém que detém... Na verdade, quando
você percebe a dinâmica de tudo isso você acaba vendo que a cada vez mais faz a gente
buscar e perceber nas outras
pessoas que estão próximas, o valor de cada um, das
diferentes vivências, diferentes níveis, níveis de conhecimento escolar, acadêmico. Você
percebe o quanto de importância a diversidade de conhecimento,de idéias ajuda você a
perceber, a si perceber como tal. E isso causa um amadurecimento muito grande também.
Porque, na verdade, leva agente a acreditar que só tenho certeza que nada sei, mas que é
contínuo.
Na sua vida profissional hoje, o que essa formação tem de influência, que associação você
faz?
Também é importante a gente dispor a dedicar aquilo que sabe, o seu tempo, essas questões
pra outras pessoas e trabalhando nesse desafio maior que é a educação. Então isso faz que a
gente perceba que é indispensável estar buscando essa formação pra, de fato, se conseguir
atender aquilo que você propõe enquanto objetivo. Então, acaba sendo importante pra gente
dar o de melhor do que a gente conseguiu adquirir ao longo desses anos de práticas de
aprendizagens em função dessa educação que a gente até hoje acreditou. Então, é
importante por isso se dar o de melhor, quando no momento que a gente propôs ter saído de
uma educação pública pra trabalhar com essa classe, a classe trabalhadora, também é
importante a gente buscar essa formação. É importante demais ter essa formação pra gente
dar o melhor mesmo pra essas pessoas que sempre foram marginalizadas, então, a gente
acaba tendo mais habilidades profissionais neste momento
de formação. E aqui, a
formação continuada. A gente terminou essa etapa e depois a gente vai perceber que tem
muitas outras coisas... precisam ser aprendidas.
E pra você hoje, o que é mais importante para o exercício da profissão monitor?
282
Eu não sei... eu não elencaria o que é mais importante. Acho que todo esse conjunto de
coisas foi importante. Porque não dá pra você perceber um elemento, mas a soma isso que
aí vai... Tudo isso foi importante. Até mesmo que a gente imaginou que naquele momento
não fosse necessário e que não era tão importante, mas o somatório é que traz toda essa
importância hoje. Eu não elencaria um momento importante. Tudo isso foi importante: a
formação, a prática, o buscar de outras
pessoas que já tinham uma vivência grande,
contar com outras pessoas, a equipe, as diferenças de equipe... ideológicas. Então, todo esse
somatório, que assim, o fato de ser iniciante nisso, um projeto iniciante, então, assim, é
perceber até nos erros, nossos erros todos que a gente provocou, que a gente cometeu, o
quanto isso é importante pra ta hoje aqui nesse patamar. Então, assim, a gente também
lamenta alguns momentos, a gente não ter muito os pés lá fora, nesses movimentos, mas na
medida que é possível, o que a gente pode estar contando, então, isso é muito importante
perceber o outro lá fora, no meio, nas reivindicações e perceber que não é só este momento
aqui dentro que vai... que a gente vai dar contribuição, mas o momento lá fora também, nos
momentos das reivindicações, das discussões. E mais que, quando se tem discussão tão
urgente, como a questão fundiária, como a questão do crédito, como a questão de mulher,
de gênero, as questões-problema do campo social no Brasil. Você percebe o outro. Esse
envolvimento é muito importante pra gente perceber também que a gente não é só. O fato
da gente, de uma certa forma, se isola enquanto escola e ta ali muito no contato com o
aluno e com a equipe, então a gente se fecha muito nesse ambiente, e no momento que você
vai e se envolve nas reuniões lá fora, nos encontros da ASA .... a gente percebe que é uma
organização maior... nos encontros de mulheres, em fóruns... então você percebe que tem
muitas outras pessoas numa mesma corrente acreditando também. Que essas abelhinhas
podem fazer muito, que essas andorinhas ai não estão só, assim.! Mas, é importante
demais você agarrar e ter mais firmeza naquilo que você faz e perceber que a gente faz e dá
uma contribuição em um seguimento que é a formação e que tem outras pessoas dando
contribuições diversas também. Então, perceber esse somatório é importante. E a gente
percebe nisso quando está no grupo e também comunga e congrega as mesmas idéias.
Então, esse envolvimento pra mim é importante também. Também, a gente lamenta não
poder estar, em função da demanda de ações aqui dentro, a gente não poder estar lá fora. E
é até bom porque outras pessoas também estão fazendo quando a gente.... um monitor ta lá
283
no Conselho Municipal do Desenvolvimento Rural, o outro ta lá na ASA, o outro ta numa
reunião em tal lugar, então, isso acaba sendo enriquecimento de todo mundo. A gente não
está de corpo presente, mas que as outras pessoas estão e acabam socializando.
E essa dimensão do trabalho de equipe é que dá isso. Eu fico surpreendida também com o
trabalho de equipe, sabe, é um outro elemento que eu elencaria como importante. Essa
dimensão do trabalho de equipe, de todo mundo poder fazer um pouco, por exemplo, um
instrumento que é o monitor do dia. Acho que isso é bem interessante pra perceber o nível
de comprometimento , o nível de responsabilidade que cada um tem e que não fica centrado
no presidente da associação, não fica centrado na questão da coordenação; que a cozinha
não é só de responsabilidade da cozinheira . O monitor do dia é fundamental para perceber
o quanto as coisas são complexas e cada pode estar dando um pouco de contribuição. E a
própria questão da gente.... de alguém: -- Ah! Eu não dou conta disso -- a gente percebe –
eu dou conta daquilo – e aí, essa soma é essencial e também a humildade, e que quando a
gente consegue um nível de credibilidade, que a gente acaba acreditando no outro, tem uma
cumplicidade maior, as coisas ficam muito mais abertas, Éh! Eu não sei, eu dou conta, eu
sei disso. Aquelas questões todas ajudam muito.
E a humildade também de
perceber que o aluno, ele, tem muito que contribuir. Por
exemplo, quando ele dá um curso... dá um curso e que a gente nem sabe daquilo e que
acaba trazendo isso pra cá. E a humildade de
perceber, não, agora você que é o
conhecedor disso. Você que é autoridade nesse assunto. E perceber que os diferentes níveis
de conhecimento se integram. Então, isso é muito fundamental. E que a alternância que
possibilita muito disso. E a própria questão de não saber, que uma pessoa não detém todo o
conhecimento, mas que todos podem estar formando. Na verdade, assim, o fato da gente
esta aqui na escola, a gente não tem a alternância de 15 dias aqui e 15 dias no meio. As
nossas visitas às famílias..... É o aluno que tem, é o aluno que é o conhecedor daquilo e que
eu fico impressionada, por exemplo, com o Caderno da Realidade, quando a gente lê o
relatório de plano de estudo que ele traz da pesquisa dele. Então, ele conhece aquilo e aí a
gente já tinha percebido isso. Quem conhece mais aquele assunto é o próprio aluno, mais
que a gente. E aí eu fico: - gente, como eu lamento; eu sempre falo com os alunos, assim: como vocês... vocês não percebem os instrumentos que vocês têm em mãos de
conhecimentos; - olha que análise profunda vocês fazem da realidade, levantam os dados,
284
vocês falam 15 dias, vocês falam mais de 15 dias lá porque vocês voltam para fazer a
síntese e para fazer uma atividade retorno; -- imagina que enriquecimento é isto e que a
gente, muitas vezes, a gente não foi levada a isto, a criar o texto. Às vezes, é o aluno ...
vamos ler os relatórios. – Vamos. Os alunos lêem e tão falando de determinado assunto,
mas a textualidade é diferente. A gente fica assim impressionada o quanto é levado a pensar
pra escrever. Pode ser que eles tenham feito a pesquisa juntos. Os dados são os mesmos,
mas na hora de transcrever esses dados, a forma, a textualidade é tão própria, tão pessoal.
Isso faz com que a gente avalie quanto isso serve para eles. E a abertura até de corrigir a
síntese com a monitora de Português, de estar falando, estar mostrando, não, não é assim,
deu esse sentido, mas não foi este sentido que eu quis dizer. Todas essas questões
enriquecem muito. Este aprendizado que não é só eles que aprendem. A gente acaba
aprendendo muito também.
Fontes de formação para você hoje?
Uma fonte de formação é a própria sala de aula, quando você vai pra lá pra dar uma aula,
então o aluno vai e passa aquilo que ele sabe. Para mim é uma fonte de formação. Só não
está sistematizado, assim como... teorizada, mas aquele momento dele estar expondo... Ali
pra mim já é uma fonte de formação. Uma fonte de formação é a família, assim, também
não sistematizado, não teorizada, mas aquelas diferentes visões e observações do aspecto da
natureza, essas questões são fontes de formação. Os livros também são fontes de formação
para mim. Eu gosto de ler. Então, pra mim, são fontes de formação. A equipe é fonte de
formação. Não é? E assim quando... quanto mais a gente trabalha o interdisciplinar, por
exemplo, biologia, biologia trabalhando junto com Zootecnia e a questão da apicultura. Eu
trabalho a dimensão das plantas apícolas. Estas questões... e que o monitor, não... podia ser
assim e assim assado..., isto é fonte de formação. Então... é...., continuamente a gente a
gente tem diferentes fontes, que a gente pode estar contando e que, muitas vezes, a gente
nem se dá conta. – Não, eu aprendi isso com aquilo, aquiloutro. Então, nas pequenas ações,
nas pequenas falas que a gente consegue ir aprendendo e, por isso, eu estou cada vez mais
convencida de que não são grandes teorizações, grandes textos que vai trazer esses
conhecimentos. Falo assim, a gente que já teve uma prática de treze, quinze, dezessete anos
285
de escola e a gente não aprendeu muito. Então, é um jovem que está ali e que ali não tem a
fonte do livro em casa. Essas questões... Então, eu parti muito daquilo que é acessível a ele.
As pequenas questões sempre foram sempre mais fontes para mim. Hoje, por exemplo,
aquilo que eu usufruo, então eu vejo muito assim, a figura da família, do fazer em casa, do
fazer canteiro, de trabalhar... Então, isso foi mais forte. Ela valeu mais. Então, assim, é
vivência prática, e pra mim a família foi muito importante nessa formação, a minha família,
o meio... Então, na verdade, a escola, na minha percepção de vida e a escola da forma que
eu estudei, então, ela não foi muita fonte assim não. A fonte de vida mesmo está fora da
escola, ajudou mais.
Então eu vejo que a prática... ela é fundamental. A percepção de mundo, essas questões
todas, elas são fundamentais pra formação. Elas ainda são muito importantes, né. Éh! E eu
vou mesmo naquela questão do conjunto. Eu acho que os dois se somam, né, a prática e a
reflexão dessa prática são fundamentais. É um somatório. Não dá pra você elencar só uma
questão. Mas, assim, a somatória dos dois. Você perceber esses elementos práticos e a
teorização disso que é fundamental.
Opinião final
Assim espero que este bate-papo tenha sido útil, né. Dizer que hoje a gente situa... a gente
tem algo que é ideal, né... Que pra ficar... confesso que pra ficar aqui é... sendo que a
família quer que a gente fique perto hoje, mas ao mesmo tempo dá o direito de escolha,
então, a gente tem que ter muito forte o que a gente acredita. E eu acho que a EFA da forma
que ela é hoje, ela é uma fonte muito grande de saber. Eu acredito assim, sabe? E também
pela dimensão que a gente está hoje de vida. O papel que a gente assume dá uma sensação
de maior responsabilidade, de maior busca, eu fico nesta impressão, sabe? Vejo, por
exemplo, que hoje eu não tenho pretensão... Eu sei que
muitas outras coisas lá fora me
fazem falta, né, mas não tenho pretensão de abandonar isso que eu acredito hoje, sabe?
Exatamente porque... é..... os desafios são muitos, mas as armas que você tem hoje, as
pessoas, os sonhos, as cabeças que você tem... O sonho alimentado na outra pessoa que é o
jovem que está lá, que acredita, que vem e que se alegra com determinadas coisas. Você
286
percebe assim, que você está sendo útil naquele sentido. Isso é muito bom, muito bom
mesmo. Então, é perceber que a vida é uma eterna formação. A gente está sempre
buscando, sempre aprendendo, sempre trocando e se dando conta de que enquanto há vida
há desafio, há sonho, há esperança.
Era isso!
ERIALDO AUGUSTO PEREIRA (Monitor 1)
Monitor, Diretor – EFA Porto Nacional –TO
Julho de 2003
Contar as lembranças:
-
do primeiro dia de chegada na Escola Família Agrícola – EFA;
-
da primeira semana como monitor junto aos alunos
-
dos primeiros meses de monitoramento.
Meu primeiro dia de aula foi um choque, foi uma coisa nova. Eu tinha experiência de
escola pública Estadual, escola pública municipal... E a gente tinha feito todas as
discussões, conversado com a comunidade. Mas chegar na sala, encontrar com trinta jovens
e falar que era uma proposta diferente, que seria algo novo... foi um choque pra mim. No
momento, apesar de animado. A gente fez umas discussões com os meninos, umas
dinâmicas, nem trabalhamos conteúdos, ficamos discutindo o que seria isso. Mas como eu
não tinha
participado de nenhum curso, tinha visitado escola, tinha conversado com
pessoas, tinha lido a respeito da Pedagogia... Tinha um vídeo na escola que a gente tinha
discutido com as famílias. A gente
tinha ouvido os colegas que tinham vindo do Espírito
Santo, no curso. Mas o primeiro momento foi um impacto diante de um coisa nova, de uma
coisa diferente e aquele susto que você leva no primeiro momento.
Uma das coisas que eu me lembro na primeira semana foi a dificuldade que a gente tinha
de estrutura, por exemplo, a gente não tinha água encanada, a gente não tinha energia
elétrica. Então, a gente tinha toda essa dificuldade aí. O que marcou muito foi o que era
287
dificuldade (para nós), para os meninos era facilidade. É, eles estavam vindo do campo.
Puxar água na corda lá era uma facilidade enorme pra eles. Dormir cedo porque energia
não tinha, aquilo não era problema. Pra mim era problema, pra eles não era. E a outra
questão que foi difícil foi na sala, porque aquilo que você achava que era tão simples e
achavam muita dificuldade. Dificuldade no sentido do conhecimento escolar. Eles
chegavam com uma facilidade muito grande no sentido dos trabalhos da propriedade,
trabalhos da casa, do conhecimento com animais, conhecimento com plantas, mas uma
dificuldade pro conhecimento escolar. Então, a semana me marcou muito e me fez refletir
muito sobre o que eu faço pra esses meninos terem acesso ao conhecimento escolar.
Uma das coisas que me lembro no primeiro mês foi o desencontro que teve da equipe. Foi
muito complicado porque nós éramos quatro monitores, ou melhor, cinco monitores, quatro
tinham vindo do Espírito Santo, do curso de formação, eu não tinha feito o curso, então,
nas discussões era
muito complicado. Primeiro porque entendia que quem tinha feito o
curso de formação entendia mais que os outros. Então quase tudo que eu falava era rebatido
pelo grupo. O que era forte que eu falava o seguinte: vamos ter que nivelar os meninos,
parar de pensar nos conteúdos de 5ª série, ver se eles aprendem a ler, aprendem a somar,
aprendem a subtrair, aprendem o básico pra gente poder dar o ponta pé inicial de 5ª. E
teve muitas discussões pra que essa coisa pudesse ser implementada, na equipe. Com os
estudantes era uma palavra que eles falavam muito: -- Ih! Isso ai eu não aprendo não.
Então, quer dizer, eles tinham um bloqueio tamanho, isso devido a escola rural que eles
estavam vindo. Eles tinham um bloqueio muito grande quando você apertava qualquer
coisa, falava isso, isso e isso... aí eles falavam: isso eu não aprendo. Então, nos três
primeiros meses houve essas dificuldades, que foi superada pelo relacionamento, pela
abertura deles com a gente. Mas no primeiro momento estava travado o pensamento deles,
a cabeça deles para essas questões do aprendizado escolar, todo o conteúdo que você
falava. Uma das coisas que eu me lembro que abriu muito foi numa aula de educação
artística que a gente começou a trabalhar... é .... fazer com que eles falassem, com que eles
fossem pra frente.. colocar, né. E tinha um grupo que saia pra formar um teatro lá, dois
minutos para formar um esquete. Eles chegavam, apresentavam, falavam, uns falavam
baixinho, outros falavam de outro jeito, e aí eles paravam no meio do tempo eles paravam,
e a gente ficava esperando mais e aí um falava: “cabô”.
A graça nesse teatro é que a gente
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não tinha começo nem meio nem fim. Era a forma que eles tinham. Então, eles foram
apelidados de teatro sem graça, um negócio que até hoje, quando a gente se encontra a
gente conversa. Porque era uma forma que a gente estava usando, já que eles tinham
dificuldade de trabalhar outras coisas. Vamos mexer com eles aqui em sentido pra ver se a
gente chega naquilo que está querendo. Então essa coisa é muito forte que eu lembro,
assim, dos primeiros meses.
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a?
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
Poderia citar várias coisas. Número um era aquela situação que eu trouxe da escola pública.
Eu vivia revoltado com a escola pública. Então, quando eu li Paulo Freire eu já tinha saído
da escola, já tinha saído da primeira faculdade que eu tinha feito. Então, não me disseram
que tinha Paulo Freire. Eu li Paulo Freire por causa dos movimentos, por causa das
associações. E aí eu pude compreender o quanto que a escola tinha me atrapalhado. Quando
eu soube, ainda lendo Paulo Freire, eu já era professor de escola pública e nessa minha ida
para a escola pública eu comecei a tentar fazer diferente. Tive vários entraves com a
burocracia, com a diretora, com a delegacia de ensino... E quando eu soube que tinha uma
escola que poderia fazer diferente, pra mim foi assim, muito forte, na época. Eu que já
vinha com toda essa situação de mudanças pessoais, leituras isoladas, sozinho, a EFA pra
mim foi uma grande oportunidade, uma grande chance que eu tive. Imagine que o primeiro
dia de aula eu não pude estar na EFA porque eu estava chegando de um curso de pósgraduação, de metodologia do ensino superior. Quando terminou o curso eu também já saí
chateado porque não vi metodologia coisa nenhuma e chagando na EFA eu falei: -- o que
adiantou esse curso o que eu posso colocar em prática? Deixou-me muitas interrogações.
O dia a dia na EFA, a forma de atuar com esse grupo, as leituras que vinha fazendo, porque
a gente só tinha uma turma, então, na outra semana a gente tinha mais tempo, contribuiu
muito na minha formação. Depois disso eu acho que as reuniões, a dinâmica da Pedagogia
da Alternância, as leituras, as reuniões, esse trabalho coletivo, o debate, essa questão de ter
que ouvir o estudante, porque na escola pública você não ouvia o estudante você ouvia a
diretora, né. Então, ouvir o estudante, saber o que pra ele era difícil, não era difícil, o que
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era problema... isso veio me ajudando e as leituras que a gente vinha fazendo: o pessoal
mais progressista como: o pessoal da linha Freiriana: Gadotti, o próprio Freire, o pessoal
que a gente estava lendo na época. Depois descobrimos Pedro Demo, algumas pessoas que
a gente estava lendo animava a gente nesse sentido de ir crescendo e fazendo diferente. Aí
o grande problema que a delegacia já não aceitava a escola do jeito que a gente estava
fazendo. Começou uma luta com a escola.
Você poderia especificar o que é esse diferente que você passou a fazer?
Pra mim, com essas leituras o estudante já não era aquele objeto que tinha que receber
conhecimento. Ele era sujeito. Então, ele tinha que participar das discussões. Fazer os
estudantes participar era difícil para eles e difícil para as pessoas porque os professores não
aceitavam críticas dos estudantes. O diferente pra mim na EFA é isso. É ouvir o estudante,
era pensar no que ele tinha dito, era discutir com os colegas. Tentar resolver o problema.
Coisa que a escola pública naquele momento, hoje pode até ter alguma abertura, mas
naquele momento não fazia nada disso, então, isso pra mim era o diferente.
Depois nos encontros da AEFACOT(Associação das EFAs do Centro Oeste e Tocantins),
da nossa
regional, a gente começou a discutir a fundação da regional e teve vários
encontros e desses encontros começaram a ter cursos, né. Eu me lembro de varias
discussões eu que tive, me lembro de uma do Thierry (assessor da Equipe Pedagógica
Nacional) que foi muito forte pra mim, quando eu falei assim... eu pensava que estava
avançado...
Ele começou colocar o Plano de Formação. A gente nem tinha ainda. Ele começou a dizer
que o Plano de estudo tinha que vir primeiro a alternância e que depois a parte científica,
os conteúdos científicos vinha no final. Eu falei, oh Thierry, então, esse menino não está
numa escola? Ele não vai poder concorrer com outro da escola. Eu tinha essas dúvidas em
relação aos conhecimentos científicos. E aí ele disse o seguinte: -- “Olha, se
você que
fazer... se você quer colocar os conteúdos aqui, essas escolas que tem ai... tem boas
escolas aí. Muda lá, bota isso.” Então, pra mim foi uma porrada, que ele falou, já que você
não está querendo fazer a inversão da coisa bota lá o nome de escola estadual tal, tal... tem
boas escolas funcionando por ai, mas não dá pra dizer que há alternância se você ainda tem
290
esse medo ai. Essa foi uma fala do Thierry num primeiro contato que eu tive com ele em
Goiânia, nos anos 90 que mexeu muito comigo. Ele me fez pensar muito nessa coisa de ter
medo, nessa questão de colocar os instrumentos antes da pedagogia, de achar que os
instrumentos estavam sobressaindo sobre o conhecimento científico. Então, fez pensar
muito nisso ai. Então foi um outro forte momento. E para terminar, para te dizer o que
penso hoje. Como que estou hoje, acho que o curso de formação, depois de tantos cursos
que tivemos, realizações de assembléias, congressos, acho que o curso de formação deu
uma contribuição enorme, um entendimento muito grande. O curso de formação inicial da
pedagogia da alternância que tivemos em Goiânia, promovido pela AMEFA. Então, muita
coisa que a gente tinha dúvida ali terminou saindo e... depois disso tudo ...
Dar uma ordem de prioridade nos pontos que ajudam a constituir o exercício da profissão
monitor
O ponto número um eu diria que é a sala de aula no sentido de você ter um estudante que
lhe questiona, que lhe cobra, que lhe faz ir atrás de algumas coisas. Então, sala de aula é o
ponto número um para
me tirar tudo aquilo que me fizeram comigo dentro da
universidade. Então, o estudante questionador, o estudante que pergunta, o estudante que te
faz ... Ver as coisas de outra forma faz você ir buscar as coisas. No segundo momento eu
acho que as leituras. Eu acho que cada dúvida que você tem se você for procurar uma
teoria, embasar em alguma coisa, eu acho muito importante. Eu acho os
encontros da regional, dos
grupos onde você
momentos de
socializa isso. Socializa
tanto as
experiências como as teorias. Eu acho que também isso é importante, é uma terceira
colocação. E, talvez, a quarta seria você voltar de novo à prática, quer dizer, depois de
você ter sentido dúvida, interrogações, você leu, você ouviu as pessoas, você socializou
essa angústia sua... quando você volta, você volta novo, você volta diferente, arrumando
outras interrogações, pois o crescimento parte daí, se eu fosse colocar na ordem.
Eu acho que o modelo de universidade que eu participei é um fator limitante. Ela jogava
todo aquele conteúdo encima da gente e cobrava que a gente memorizasse alguma parte
daqueles conteúdos nas provas. Nunca disseram pra gente que a gente tinha que escrever,
nunca disseram pra gente que a gente tinha que pesquisar, não nos ensinaram a ler. Então ,
291
acho que a
universidade foi um dificultador nessa questão de ser monitor. E ainda,
disseram que a gente ia lecionar uma disciplina e lecionar seria
passar conteúdos,
transmitir informações e quando você vai ser monitor você precisa ser bom demais, você
precisa ser um ouvinte distante, precisa ser um companheiro, precisa ser um pesquisador,
você precisa ser professor, ser um educador, quer dizer, então o que a universidade fez, ela
reduziu a gente em uma coisinha só. Quando você chega num EFA pra ser monitor exige
muita coisa. E, ai, o bacana é que ela te exige e te dá condições de você aprender como é
que faz isso. Então eu acho que a universidade foi um dos limitadores nesse sentido. Eu
acho que uma outra coisa que limita a gente como monitor, e que pode ser resolvido sim,
eu acho que é a sobre-carga. Então monitor tem muita coisa. Quando ele sai da escola ele já
sai cansado. Então ele tem dúvida ele poderia estar lendo, pesquisando alguma coisa, mas
muitas vezes ele não faz. Eu acho que a sobre-carga é uma coisa que limita. E ainda no meu
Estado, a questão de você estar lutando contra a
burocracia do Estado. Na questão de
liberação do curso, da regulamentação da escola.
Agora eu recebi uma notícia que foi
aprovado, mas foram dez anos de idas, de documentos. Eles devolvem documentos eles
querem que mude alguma coisa A gente fala que a gente não muda. Muita coisa a gente
mudou que não tinha nada a ver com a pedagogia, algumas besteiras lá que eles exigiam,
mas
quando tocavam na pedagogia, por exemplo, não aceitavam esse tempo em casa,
esse tempo família como carga horária. A gente falou que era, na época, a gente não
poderia mudar ali de jeito nenhum. Porque, na verdade, é uma semana aqui, outra semana
lá, onde os conhecimentos são construídos. Então três coisas são fortes na questão da
limitação.
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Uma primeira coisa que me marcou no primeiro ano e marca até hoje, trago comigo, foi o
grupo. O grupo que a gente tinha, que começou a pedagoga da alternância foi uma coisa
muito forte, porque hoje eu posso saber o quanto aquele grupo me ensinou. Até ai a gente
sabia que só o professor ensinava. Hoje a gente sabe que a gente aprende com os outros,
com as coisas e com a gente mesmo. Então o grupo foi muito forte pra minha formação
292
pelas diversos saberes que cada um trazia, pelas conversas, por tudo que a gente podia ver
naquele
primeiro ano, naquele primeiro momento. Uma outra coisa que eu trago como
forte foram as dinâmicas, da forma como foi conduzido o curso. Não aquela coisa imposta,
mas aquela coisa que fazia você sujeito. Totalmente das aulas que a gente tinha levado na
vida, de qualquer curso que tinha feito. O curso era dinâmico, onde você tinha que
construir, você tinha que estar pegando em papéis, desenhando, escrevendo, discutindo em
grupo. Assim, a forma, a dinâmica do grupo me marcou muito, assim, como metodologia.
Outras coisas fortes que eu gostei foram os temas, por exemplo, a ruralidade e urbanidade
foram muito fortes pra mim. Eu acho que a questão do jovem rural, essa identidade do
jovem rural foi muito forte porque ai você não tinha muita compreensão desse tipo de coisa.
Eu acho que os instrumentos pedagógicos voltaram a mexer com a gente que estava
tentando na lá escola e quando não dava certo a gente se desesperava, não tem jeito não.
Com a discussão que a gente teve foi muito interessante. E uma coisa que nos instrumentos
marcou muito foi a clareza e flexibilidade pra discussão que tinha a pessoa responsável
naquela época, o Chiquinho, um cara que eu lembro muito dele nas coisas que ele fazia e
dizia: “vocês estão fazendo diferente, que bom!, daqui podem ajudar outras escolas. A
gente já tentou várias vezes, de várias formas.” Nunca cortava, ou dizia que a gente estava
fazendo errado. Estão fazendo assim, mas pensamos isso, já pensamos aquilo. Então, é
continuar mexendo e quando a coisa não dá certo a gente mexe de novo. A gente discute, a
gente está andando nesse sentido. Isso no primeiro ano foi muito forte. Pro segundo ano eu
acho que continua muita coisa nesse sentido. Permanecia o grupo, né, Uma das coisas que
marcou no segundo ano foi uma pessoa da Universidade Federal de Goiás, Jadir. Ele foi
trabalhar com a gente, eu não me lembro o tema dele. Ele mexeu muito porque ele
começou a dizer algumas coisas que ele puxava da literatura. Ele era antropólogo, não da
literatura. Mas ele falava algumas coisas que ele puxava da literatura pra dizer como era o
campo, como é que era vida no campo. Ele puxava alguma literatura como Grande Sertão
Vereda, Os Sertões... então ele puxava assim. Ele começou a falar da gente, do antigo norte
de
Goiás, Tocantins, via alguns livros, de escritores da nossa região, que falava da nossa
região. Então,
ele conhecia a gente pela literatura, então, ele pode me abrir que eu
precisava ler literatura. Então, hoje eu pego um livro da literatura pra fazer um estudo
regional, pra fazer um estudo da história do povo. Então, eu comecei ligar geografia,
293
história com literatura. Então, o cara solta um livro lá: qualquer coisa das Carabinas na
região. Peguei o livro começo a ler e comecei a ver História, comecei a aprender geografia.
Um monte de coisas que não tem em livros dizendo isso, então, ele me chamou muito a
atenção e eu to seguindo isso, né. Outra coisa que ele chamou atenção e que foi forte é a
história de você estar produzindo. Eu falei que gostava de ler. Ele disse: ler é pouco. Você
tem que refletir sobre essa leitura, tem que avançar nela diante da sua prática de escrever.
Então, eu comecei fazer alguns artigos, eu comecei, a partir daí a escrever um monte de
coisas, então isso foi muito forte. E, por ultimo, eu digo que foi forte também lá nesse
segundo momento, uma discussão que a gente fez no sentido das analises de conjuntura, de
estar trabalhando isso semanalmente, mensalmente... porque você poderia entender o
mundo, o Brasil, o município, o que que estava acontecendo. Fazer a gente, cada vez mais,
se politizar. Politizar também os nossos jovens, as nossas crianças, então, foram coisas
assim, que me marcaram e, por ultimo, pra dizer, quem era eu antes, quem era eu depois, eu
acho que pela prática, pelos encontros, pelos seminários que a gente participou ... a gente
estava no rumo mas tinha muita dúvida. Então, a gente, talvez, tinha medo de colocar
alguma coisa nova, tinha dúvida de implantar, de mexer em algum instrumento quando a
coisa não estava dando certo. Eu me lembro de uma vez que falei: então, pára, se não está
dando certo e paramos. Depois falamos, e agora, vamos continuar fora mesmo da
Pedagogia, tal, e voltamos com mais gás. Então, a coisa que eu perdi de um momento pro
outro foi o medo. O medo de arriscar, o medo de fazer o novo... Então, a gente tinha uma
preocupação danada com as aulas. Se o menino coloca algum problema a gente pára e vai
discutir com os meninos o problema, não tem mais aquele... não ta mais apegado àquela
coisa que nos ensinaram. Então, uma das coisas forte foi assim, perder o medo, quer dizer,
se eu estiver com os meninos, eu entendo que hoje é aula ....
Outros exemplos de avanços...
Por exemplo, determinado instrumento pedagógico, o plano de formação, a gente não tinha
o conhecimento necessário para implantar o plano de formação, mas a gente tinha medo, a
gente não ia atrás, a gente tava indo sem implantar, a partir daí a gente fez o plano de
formação. A partir daquele curso a gente colocou o Caderno de Acompanhamento. A partir
294
daquele encontro a gente remodelou o nosso plano de estudo. A partir desse curso a gente
criou o nosso momento personalizado com o estudante que até aí não tinha. Momento que
você está com o estudante sozinho, fora de sala, livre, cada um com o seu grupo,
conversando, vendo os seus problemas, as suas dúvidas. A partir daí a gente ficou mais: não
temos dinheiro... não podemos visitar a família, agora , tem dinheiro ou não tem mas tem
de ir. Não começou a arrumar desculpas para não implantar os instrumentos. Então, a gente
viu os instrumentos, achava que era interessante, mas tinha medo,entendeu, de estar
investindo nisso, aplicando eles, então, eu acho que, a partir daí eu acredito que, de lá pra
cá a escola melhorou muito. Eu acho que ela tem cara mesmo da Pedagogia da alternância.
Acho que ainda tem algumas falhas, mas hoje está muito mais parecido que antes. O Curso
de formação que não era só eu, claro que tinha todo um grupo. Esse grupo todo contribuiu
na discussão, ajudou implementar, puxou discussão, não ficou só uma pessoa na frente,
porque estava fazendo o curso. Essa foi a grande diferença. E hoje, por exemplo, se tiver
que falar com a secretária, quer dizer, demorou tanto tempo pra nós sermos regular. É que a
gente não tinha nem argumento frente aos burocratas do Estado. Hoje, por exemplo, não
tenho mais medo de abrir a boca. Chegou lá coloco tudo. Falam uma coisa eu tenho como
responder. Naquele tempo eu não tinha como responder com esses argumentos. O curso
deu esse embasamento teórico pra você falar sobre a Pedagogia, defender ela.... Discutir ela
junto da escola convencional, no sentido de mostrar qual é a diferença, porque a diferença.
Na história de você usar até os argumentos legais porque eles estão indo com argumento
legal. Você puxa também argumentos legais. Então, eu acho que o crescimento foi enorme
nesse sentido.
Qual apreciação você faz hoje, em relação ao período de dois anos da formação
pedagógica inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e
cultural?
Primeiro, conviver com aquelas pessoas, aqueles jovens, suas famílias e toda a comunidade
camponesa. Povo simples, mas que tem se revelado como grandes sabedores de
conhecimentos. Parece que eu me encontrei com a minha raiz. Eu sou... minha mãe era uma
analfabeta. Eu não conheci o meu pai. A minha mãe ganhava a vida nas roças dos outros,
295
né, nas colheitas, nas farinhadas, nas moagens, então, eu fiquei na cidade pra estudar, com
parentes, com avós. Então, quando era nas férias eu ia pro campo também trabalhar nas
terras dos outros, então, voltar a trabalhar com jovens do campo, pra mim, foi voltar para a
minhas raízes. Pra mim é uma coisa muito forte isso. E num segundo momento eu me sinto
feliz. Eu acho que o crescimento que eu tive, nessas experiências, nesses estudos que a
gente foi fazendo, valeu mais que os dois cursos universitários, a especialização que eu fiz.
Então, o ganho pra mim foi muito grande. Costumo dizer pra monitores que estão chegando
na escola que o grande lance meu com a pedagogia da alternância é esse ganho que eu vou
tendo no dia-a-dia. De estar participando das coisas, de estar discutindo as coisas, de estar
indo além da sala de aula, de estar discutindo questões educacionais junto à secretaria, mas
também de estar discutindo questões de agroecologia com os camponeses, ou questão da
produção, então, essa diversidade que a escola me deu condições de compreender e de
participar me deixa assim, muito feliz. Eu não sou mais o professor de matemática, sou
uma pessoa hoje que tem abertura pra muitas coisas. Consigo ler e discutir muitas coisas,
pra mim, interessantes. No campo familiar eu acho que, talvez, seja questão negativa,
questão que termina levando muito tempo da gente e você termina muitas vezes deixando
coisas da família. Mas eu acho que a gente sabendo organizar as coisas isso pode ser
resolvido. Muitas vezes a gente faz umas doações malucas. Acredito que a família também
tem clareza da contribuição que a gente está dando para essas pessoas e que não é só o seu
salário, sua carga horária, não é mais só a sobrevivência da gente, mas você ter clareza de
estar contribuindo com outras pessoas pra que o mundo seja melhor. No campo cultural eu
também tenho crescido muito, aprendendo com eles e tenho crescido muito porque nessa
questão da cultura eu tenho discutido muito a questão da massificação, principalmente os
jovens que ficam cantando, muitas vezes, as músicas urbanas, esquecem as suas raízes. A
questão da moda, a questão da mídia... A gente tem discutido muito isso. Eu tenho ouvido
eles, tenho até entendido, mas eu também tenho crescido, tenho visto alguma coisa nesse
sentido que é muito
bom, então, também é muito positivo nesse campo. E na questão
social, eu acho que a gente tem ganhado cada vez mais espaço. As pessoas sabem que você
não está ali brincando. As pessoas sabem que você está num trabalhão sério. Então, você
passa a ser respeitado pelas autoridades locais. O cara pode até não gostar de você por
questões políticas, mas sabe que você está fazendo um trabalho social que engrandece a sua
296
cidade, que melhora as condições de vida do povo.É muito gostoso você encontrar com
alguém na cidade e falar: eu tive num lugar tal e me encontrei com um estudante da escola
de vocês. O estudante de vocês falou num lugar tal, participou num negócio lá. Então, são
coisas muito gratificantes. A gente vê o resultado. Você poder ver que os estudantes estão
crescendo, estão fazendo algumas coisas, nas mais diversas localidades. Isso é muito
gratificante, um pouco no campo social e que deixou a gente bastante feliz. Não é nenhuma
pretensão, talvez, de voto, qualquer coisa assim, mas uma satisfação pessoal, saber que as
pessoas cresceram, as pessoas já não aceitam as coisas como eram antes. O prefeito lá
chega numa comunidade e pensa que vai abafar, os meninos questionam, faz teatro. O
vereador que comprava a associação e agora não consegue comprar mais. São resultados
demonstrados que as próprias famílias que saem de lá pra congresso, pra encontro em
Brasília, pra encontro em Goiânia. Quer dizer, aquele lavrador que nunca teve condições de
sair agora começa a participar do processo. Ele começa a viajar para participar. Em um
determinado momento ele foi à Câmara, ele usou a palavra. Um momento ele foi pro
gabinete do governador, pro gabinete do secretário, falou com deputado. Ele começa a
entender que ele não é aquela pessoa só pro dia de votar mas ele tem que participar, ele tem
que exigir, ele tem que cobrar. São coisas assim, que deixa a gente tranqüila. Que ajuda,
que fortifica essa luta da gente, esse esforço da gente, por isso você está vendo resultados.
Claro que já são dez anos, depois, quando se fala de educações hoje, muitas coisas boas
têm deixado a gente feliz.
Como se dão as suas relações sociais e como as relações sociais influenciam a sua prática
de monitor?
Bom, todo esse trabalho abre espaço pra gente no campo social, por exemplo, vão criar o
Conselho Municipal de Educação, aí, obrigatoriamente a gente tem que ser representante. E
aí eu falo mas alguém tem que discutir... Eles dizem: Você representa o povo do campo. A
gente termina entrando no Conselho de Educação do município por exigência das próprias
pessoas da prefeitura que é de lado contrário que acha que não fosse a gente os outros não
poderiam ajudar. A gente fica assim, sem jeito. Ainda no campo social, você atualmente é
presidente do partido, o Partido dos Trabalhadores no município e que isso tem te colocado
297
como liderança. As pessoas te levam a assumir esses cargos e através desses cargos você
começa a ter participações em vários âmbitos, em várias discussões, dificilmente você está
fora de uma discussão no município. E sempre que você chega você tem que dizer que está
representando a escola, portanto, as pessoas, isso e aquilo... Isso tem te dado uma condição
de falar em nome de várias pessoas. Ainda, em todo o processo você é chamado pra dar
uma palestra numa escola, pra ir numa outra cidade vizinha falar um pouco dessa escola,
pra eles verem as condições. Algumas comunidades rurais que estão discutindo. Alguns
momentos de debate sobre a educação com prefeito, secretário de educação, as
comunidades chamam pra ajudar na discussão, pra você estar questionando. Alguns eventos
que a gente tem criado ao nível de município, no sentido bem amplo. Então, ser monitor da
escola tem contribuído pra mim avançar no movimento social, na vida social. E o
conhecimento que a gente está aprendendo e buscando nessa vida social tem contribuído
pra gente crescer como monitor e pra gente ajudar as comunidades e os jovens que estão
participando.Uma coisa empurra pra lá e na volta você termina trazendo alguma coisa, tem
alguns resultados. Esses dias, por exemplo, chegou um grupo chamando pro PPA (Plano
Pluri-anual) do Estado. Eu falei, mas quem indicou, não, a gente esteve pela zona rural
tentando buscar algumas pessoas e me falaram que tem alguns nomes e que era bom que
você fosse, que você está muito ligado a eles, tal, tal... Então, essas coisas a gente acha que
tem dado uma contribuição e o processo tem feito com que a gente crescesse. Eu também
tenho crescido, eu tenho participado de atividades que a cultura de massa tem derrubado,
por exemplo, nas comunidades eu tenho participado de algumas coisas que eu lembro muito
da minha infância, que lembra a minha mãe, que já foi, mas que tem me trazido a reviver
essas coisas. Hoje eu olho isso com outro olhar, eu acho que todo esse processo me ajudou
a valorizar isso, a entender que isso é importante para as pessoas. Tem exigido de mim que
participe de alguma coisas. De ler mais, de ver vídeos, de até ouvir músicas. Tem exigido
da gente também, nesse campo. Então, eu acho que o entendimento, a clareza que a gente
está tendo hoje, eu acho que teve todo esse processo aí que a Universidade não deu e não
vai dar nunca do jeito que ela esta e que foram muito importante pra o que sou hoje. Eu sou
uma pessoa muito feliz. Eu vivo com muita intensidade esse momento do trabalho. E pra
mim, muitas vezes, estou cansado, mas se chegar alguém e falar: “Vamos ali na
298
comunidade”, eu levanto e vou novamente. É uma coisa que me faz bem, faço com prazer.
Não é um trabalho. É uma atividade que faço com prazer.
E pra você hoje, o que é mais importante para o exercício da profissão monitor?
Olha, diante de tanta coisa que acontece, eu acho que o mais importante seja a reflexão. É a
experiência, a leitura, é o dia-a-dia, são as famílias, agora , quando você pára pra refletir
você pode sair com muitas coisas que pode mudar , que pode melhorar. Então, dentro
dessa quantidade enorme de coisas que estão acontecendo no processo, eu acho que o
momento de reflexão seja o mais importante pra gente crescer.
Essa sua reflexividade, você acha que a adquiriu onde?
Eu acredito que foi na EFA. Antes você fazia o que mandavam. Você cumpria tarefas...
hoje, como você tem que ouvir, você tem que ler, você tem que responder, eu acho que é o
processo da Pedagogia da Alternância que faz você parar pra pensar. Antigamente se um
menino falasse era mais uma fala que ele falou. Hoje, se ele fala me preocupa. Eu com isso
tudo? Começo a ter momentos pra
pensar nisso, no que fazer. E, muitas vezes, a gente
termina aquela discussão maior no assunto, até pra eles, os colegas, se ele falou, talvez, tem
mais gente pensando daquele jeito. Então, eu acho que o processo da Pedagogia da
Alternância tem me feito ser uma pessoa mais reflexiva. Claro que as leituras têm
trabalhado nesse sentido, têm contribuído, mais acho que na prática é a escola mesmo.
Opinião final
Eu acho que uma das coisas que eu gostaria de falar é da minha satisfação, da minha
alegria, das coisas gostosas que tem dentro de mim, quando eu me vejo um profissional da
pedagogia da alternância. Eu não me vejo dando aula na escola pública. Eu acho que seria
muito difícil. Até hoje, como professor da Universidade, eu não faço o que fizeram comigo.
Eu termino levando a metodologia da Pedagogia pra dentro da Universidade. Os estudantes
também gostam. Então eu não me vejo numa escola pública hoje, dando aulas como eles
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querem, como eles colocam. Eu acredito que eu tive muita sorte e foi feliz de me encontrar
com a Pedagogia.. e de me encontrar com as minhas raízes e de estar tão bem e de ser feliz
com o que eu faço. Então, eu deixaria isso como mensagem: que cada um deve fazer o que
gosta e lutar para encontrar isso.
Por que avaliou o módulo Ruralidade e Urbanidade da formação inicial como ótimo?
Esse módulo para mim foi interessante, porque até aí eu estava imaginando que a gente
tinha uma sociedade única. E aí, esse módulo que falou o professor Jadir. Ele começou a
dizer como é que vive as pessoas do campo, como é que eles agem, como é que eles
pensam, como é que eles sentem. Ele falava não com as palavras dele mas ele falava
sempre como um autor de um romance, de um livro literário, onde ele
pegava uma fala
que mostrava a fala de um camponês, ou uma ação de um camponês, como eles vêm as
coisas, como é que eles sentem as coisas. E isso foi muito forte pra mim porque eu pensava
que os meninos do campo eram diferentes, tal, tal... Mas eu não sabia tão a fundo que tinha
essas coisas. E ele mostrava e falava: é diferente. Ele pegava um trecho de um livro lá do
Euclides da Cunha e mostrava como é que eles se relacionavam com a natureza, por
exemplo, pegava o de um outro autor Tocantinense e mostrava e mostrava um pouco como
é que as pessoas do campo sentiam as coisas numa narrativa de um autor. Então, pra mim
foi mais interessante porque eu pensei que sabia que era diferente eu tenho que cada vez
mais observar. Então, quando o menino reage eu começo a fazer as ligações. Quando ele
faz alguma coisa lá na escola, quando ele diz alguma coisa já me encaminha rapidamente
pra questão que muitas vezes eu anoto e depois eu fico me perguntando: Por que ele disse
aquilo, como é que ele vê aquilo. Coisas que muitas vezes bate com o seu pensamento, mas
tem coisas que são contraditórias com o seu pensamento que fico refletindo encima. Porque
esse módulo mexeu muito comigo, me chamou muito a atenção, me fez um leitor dos
romances da literatura brasileira.
O módulo Plano de Formação e Instrumentos pedagógicos também foi avaliado como
ótimo. Porquê?
300
Foi aquilo que eu disse no início. A gente sabia que era importante. O Plano de Formação,
por exemplo, não tinha na escola. A partir desse entendimento, dessa discussão a gente
implantou. Eu acho que logo na semana seguinte, na primeira reunião foi discussão sobre o
Plano de Formação. Na semana seguinte começamos a pegar espaços pra trabalhar o plano
de formação. E fomos fazendo o plano de formação que até aí não tínhamos feito, apesar de
ter lido, de ter ouvido, mas eu acho que nesse módulo reforçou, deixou a gente com muita
clareza e animou a gente a fazer não foi só a clareza. Eu que a mesma coisa os
instrumentos. A partir dos instrumentos... a gente começou a implantar instrumentos na
escola que não tinha até ali. Eu acho que hoje a gente está com quase todos. Mas eu acho
que foram os módulos que falavam a respeito e que ao mesmo tempo animava você a
participar. Então, me parece que um foi o Chiquinho e o outro foi o Sérgio. Outra coisa
que,pra gente era muito forte, você não estava com os teóricos da universidade, você estava
com pessoas práticos. Aí, essas pessoas falavam no sentido de animar. Não foi só passar
conteúdos. Animou a gente a participar. Talvez, tenha sido isso.
IDALINO FIRMINO DOS SANTOS (Monitor 2)
Responsável Pedagógico da AMEFA Setor Vale do Jequitinhonha
agosto de 2003
Contar as lembranças:
-
do primeiro dia de chegada na Escola Família Agrícola – EFA;
-
da primeira semana como monitor junto aos alunos
-
dos primeiros meses de monitoramento.
Primeiro, por ser ex-aluno da Escola Família, a gente dedicou vários anos desde a 5ª série
até o Ensino Médio. Mas quando foi pra trabalhar, minha primeira experiência, na verdade,
foi nos estágios, que eu considero uma experiência profissional; os estágios que a gente fez
no Espírito Santo, Piauí....
A primeira sensação que a gente tem ao chegar na escola é que a gente tem muito de teoria
e às vezes pouca prática. Mas um fator que me ajudou bastante foi o fato de ser da roça, ter
301
trabalhado em atividades rurais e eu fui pra uma região onde tinha uma associação de
produtores rurais que já dedicava alguma atividade nessa área. Então, eu acredito que o
meu êxito, talvez , o êxito da escola, o que eu pude contribuir na escola e comigo mesmo
foi justamente esse fato de ter essa facilidade de trabalhar com grupos de produtores de
criadores.... E aí eu procurei priorizar, principalmente, esses produtores, trabalhar
diretamente com esses produtores. Dentro da sala de aula como a gente tinha alguma
dificuldade foi indo de vagar até pegar. A maior dificuldade. Primeiro que eu fui para uma
região onde as pessoas, os colegas de trabalho não estavam entendendo bem a proposta
pedagógica e a gente chegou muito novo na escola, com uma responsabilidade de poder
estar ajudando. Agora a principal dificuldade foi que esses colegas aceitassem essas
mudanças que a gente estava propondo ali, a partir do que a gente tinha visto na sala de
aula. Ao ponto da gente ter divergências grandes com colegas de trabalho, pelo fato de ter
dedicado muito tempo a sala de aula. Por outro lado, o medo de não ser acreditado. Que as
pessoas não acreditassem na gente, devido a visão que as pessoas têm de que as pessoas
mais velhas sabem mais. Realmente elas sabem muito de alguma coisa, mas não significa
que as pessoas mais novas também não têm seu conhecimento.
Primeira semana de experiência – fatos , acontecimentos...
Bom, quando eu fui convidado a ir trabalhar em Formiga a escola estava passando por um
período de transição porque ela iniciou num prédio emprestado e estava planejando para
construir um novo prédio. E aí quando a gente chegou na escola nessa fase de construção,
tal, a primeira coisa que a gente procurou fazer foi envolver a comunidade nos trabalhos.
Mas pra envolver as comunidades no trabalho era necessário que a gente fizesse também
um trabalho com os alunos. Então, assim, quando a gente chegou no primeiro dia de aula
pra tentar fazer essa discussão com os alunos, a gente propôs isso a nível de equipe que era
melhor a gente reunir a associação e fazer essa proposição porque a gente percebia que
dentro da escola tinha outras prioridades, por exemplo, água na escola. No primeiro
momento quando a gente propôs isso para a associação, eu senti claramente como se
estivesse falando algumas besteiras, porque as pessoas olhavam uma para as outras e
diziam: será que podemos acreditar nisso mesmo ou não. Então, foi essa dificuldade,
302
enfrentar um grupo de produtores, não tanto pelo fato dos produtores não acreditar mas a
gente que estava insegura de enfrentar aquele grupo de
produtores com uma
responsabilidade. Algumas pessoas, inclusive com alguns conhecimentos. Tinha agricultor
com ensino médio. E a gente sente bem pequena perto desses produtores. A nível de sala de
aula pra mim não foi nenhuma dificuldade porque a gente tem.... já saiu da escola com essa
formação do diálogo, da discussão... Tudo que era passado na escola onde a gente estudava
era tudo socializado com os alunos, embora houvesse momentos que a gente também
discordava da equipe, mas nessa parte para mim não foi tanta dificuldade.
Elementos que ajudam ao exercício da função de monitor/a?
Elementos que prejudicam ou limitam o exercício da função de monitor/a?
Posso citar alguns, primeiro já disse antes, é o fato da gente ser da zona rural, de saber, na
prática, trabalhar a terra, capinar, fazer todo tipo de serviço que o agricultor faz. E que,
automaticamente, o aluno vê o pai ou parente fazendo. Então, quando a gente chega pra
fazer e faz junto com ele facilita. A segunda facilidade que eu senti foi misturar, tanto com
os alunos, quanto com os agricultores. Então, assim, no campo de futebol a gente estava
junto com os agricultores, com as pessoas, com a comunidade, com os alunos. Era um vôlei
você estava junto com os alunos, estava junto com o pessoal da comunidade. É uma
festinha que tem você está próximo da comunidade. A gente estar buscando meios de
discutir outras questões, isso é uma preparação que a Escola Família dá pra gente. E quando
eu saí da Escola Família eu saí com essa bagagem de a gente não estar preocupado apenas
com a escola em si, mas estar preocupado com outras questões... E aí, a gente fazia
discussões com a comunidade, por exemplo, com grupo jovem. Comecei a trabalhar com
20 anos de idade, então, a gente podia estar trabalhando com os jovens, estar no meio dos
jovens, ali, igual a eles. Isso, pra mim, foi uma facilidade, porque a gente tanto tinha
confiança dos jovens, na qualidade de jovem, mas também tinha confiança das famílias e
dos agricultores enquanto... enquanto agricultores mesmo, porque naquele momento a
gente se coloca e, muito naturalmente, e até a gente sentia a necessidade de se colocar
enquanto agricultor porque era aquilo que agente sabia fazer mais, talvez, muito mais na
prática que na teoria. Então, a gente se apegava a isso, a essa prática como uma forma da
303
gente se sentir seguro e isso ajudou também para que a gente pudesse conquistar a
confiança dos agricultores e dos alunos.
Você se lembra de mais elementos que ajudam no exercício da função de monitor, dentro
da própria escola...
Bom, eu acredito que vários, primeiro que eu acredito que todo monitor, no fundo, no
fundo, ele enquanto criança, em alguma fase da vida, sonhou em fazer isso, essa atividade.
Penso que a pessoa que hoje exerce a função de monitor que nunca pensou nisso e entrou
nisso por acaso, com certeza ele não vai encontrar facilidade nunca de trabalhar, porque
aquilo vai ser um empecilho. Mas a pessoa que sempre sonhou como eu sempre sonhei em
exercer essa atividade, pra mim é a principal facilidade, porque é algo que você planeja,
não é uma coisa que vem por um acaso. Outras atividades, não sei, outras facilidades não
sei quais poderiam ser, né... assim...
Por exemplo, outros fatores que ajudam pra você exercer a função de monitor, ainda
gostaria de lembrar, além de tudo isso que você já falou?
É... eu vejo, assim, entre vários fatores, um deles mais a nível de conduta mesmo do
monitor, por exemplo, a questão da humildade é um fator que ajuda muito. Se a gente tem
essa humildade pra trabalhar. Questão também da sensibilidade de perceber as
particularidades, tanto das pessoas que estão fora da escola, da comunidade escolar, quanto
também dos alunos isso são pra mim fatores que eu percebo, que eu diria agora de
lembrança.
Você poderia dizer agora quais são os elementos que mais prejudicam, pra você, a função
de monitor?
Acho que o primeiro é o sonho de consumo, porque a gente vive numa sociedade onde é
preciso que a gente lute muito e às vezes a nossa conquista em termo material não é tão
expressiva. Então, a primeira delas é essa, essa questão. A segunda, a gente não pode, não
304
deve assumir uma função pensando que ela vai ser provisória, que eu consigo algo melhor.
Alguns fatores podem levar a pessoa a fazer isso, mas com certeza ela não vai poder
contribuir o suficiente e corre o risco até de ser taxado como incompetente e eu não
acredito que todas as pessoas sejam.... que algumas pessoas sejam incompetentes, talvez,
ela não tenha a capacidade necessária para desenvolver aquilo que ela assumiu naquele
momento. Então, essa clareza de você ter clareza daquilo que você quer é fundamental pra
você ter o sucesso a nível profissional, dentro da Escola Família Agrícola.
Olhando pra você mesmo, enquanto profissional, durante a sua trajetória como monitor, o
que mais te prejudicou, te impossibilitou de exercer verdadeiramente a função de monitor?
Bom, uma delas foi o fato de você não ter a possibilidade de buscar uma graduação, onde
você pudesse se capacitar melhor. É, a força do exercício do trabalho acabou
impossibilitando isso, né. A gente sempre esteve numa localidade que às vezes, bom, por
motivos financeiros, às vezes, o próprio salário você não conseguiria pagar uma faculdade
e, de repente, você ta numa outra região onde você não tem condições na proximidade de
estar fazendo um curso superior. Esse fator, esses dois fatores, às vezes, impossibilitou a
gente exercer. Um segundo fator... um terceiro fator que eu vejo é a
sustentabilidade do projeto
questão de
Escola Família Agrícola, porque às vezes a gente tem a
vontade, compreende a proposta, ajuda as pessoas, a comunidade a entender a proposta da
escola, mas infelizmente a gente não consegue recursos e você acaba, às vezes, tendo que
abrir mão de alguns princípios que são básicos da Escola Família Agrícola pelo fato de
você estar preso a uma questão financeira de parceiro que estava apoiando a escola.
Fatos/acontecimentos marcantes do primeiro ano relativo à formação inicial:
Fatos/acontecimentos marcantes do segundo ano relativo à formação inicial.
Bom, como eu disse eu passei um período na Escola Família Agrícola onde a gente
aprendeu algumas coisas da Pedagogia da Alternância. Eu saí da Escola Família Agrícola,
de certa forma, com uma impressão que a
Escola Família Agrícola tinha um conjunto de
práticas pedagógicas que essas práticas a gente teria que ter muito cuidado de sair delas
305
para evitar que descaracterizasse a proposta. Com a formação... na medida que a gente
começou a 1º ano da formação inicial, quando a gente começou, realmente debruçando
sobre os temas, as situações, as correntes... Eu comecei perceber, então, que na proposta
pedagógica da Escola Família tinha muitos pontos que, realmente, são comuns que faz a
diferença, quando bem colocados eles fazem a diferença, mas que uma grande parte das
práticas das escolas poderiam ser muito mais melhor adaptadas à região onde a escola está
localizada e às necessidades que as pessoas têm, do que a idéia que eu saí do ensino médio.
Então, melhor dizendo, assim, um exemplo mais claro, a gente tem a impressão... eu saí
com a impressão de que o Plano de Estudo, por exemplo, existe uma forma de trabalhar
esse plano de estudo que era uma forma universal. O plano de estudo é uma proposta que
eu diria que é uma proposta universal, a essência dele é universal do movimento das
Escolas Famílias Agrícolas, porém a prática dele ela pode ser adaptada contando que você
tenha um bom resultado. O importante disso não é o caminho por onde vou percorrer, mas
é o resultado que eu vou chegar. Quando eu saí da escola, eu saí com essa visão que tinha
que ser assim e daquela forma. E a gente percebeu nessa formação que a gente poderia
evoluir e evoluir muito. Eu acho que hoje, assim, eu considero que eu tive uma evolução
nesse aspecto.
Você consegue perceber uma evolução na sua formação a partir da formação inicial
relacionando o que você era antes com o que você é hoje?
Sim, com clareza, porque a gente vê que o objetivo de tudo isso é você preparar um jovem,
preparar um cidadão para que ele saia da escola preparado não somente para exercer a
função de monitor, de um empregado, mas que ele possa realmente experimentar algo, criar
algo e desenvolver. Só que para mim não era claro. Eu sabia que era isso que era o
importante, mas não tinha claro por onde, com clareza, quais eram os espaços, os caminho
a percorrer pra chegar lá. Quer dizer, de que forma que a escola, de que forma que a
equipe, o monitor faria e ajudaria esse aluno a chegar lá e ter um grande desempenho.
Então, eu percebi que ao longo desse período que a gente trabalhou sem essa formação que
muitos alunos estavam adiando o problema. Ficava um tempo na Escola Família e nesse
tempo ele ficava ali com o pai, com a mãe, com a família, mas chegava num dado momento
306
que esse jovem terminava a oitava série e queria sair. Por um lado, a gente ficava indignado
com aquilo, mas por outro lado a gente não sabia qual que seria a medida necessária. Com a
formação a gente começou a perceber o sentido dos instrumentos pedagógicos para
complementar essas idéias aí na lógica de você preparar o cidadão para que ele crie algo...
Qual apreciação você faz hoje, em relação ao período de dois anos da formação
pedagógica inicial, observando os pontos de vista: pessoal, profissional, familiar, social e
cultural?
Bom, são várias as mudanças para mim. Das mais fortes que me chamou bastante atenção
foi.... eu sempre tive bastante preocupação com essa parte mais espiritual, religiosa... Num
dado momento da formação a gente
pode perceber que ... eu consegui enxergar no meu
trabalho uma contribuição muito grande na questão da formação religiosa das pessoas, uma
vez que a gente sempre achava que tinha o tempo muito tomado para o trabalho e tal e a
gente tinha aquela idéia, aquele peso que não parava pra refletir sobre a igreja, sobre a
Palavra de Deus. Nessa formação eu pude perceber que isso que a gente
faz dentro da
Escola Família Agrícola é um pouco essa reflexão. Apesar de que a gente não está
diretamente com a
Bíblia na mão e tal, mas a gente está praticando ela, assim. Esse foi
um dos aspectos. O segundo foi quando a gente começou a discutir a parte da agricultura,
do desenvolvimento rural em si. A gente tinha uma idéia de desenvolvimento rural, por
exemplo, eu tinha uma idéia de desenvolvimento rural mais muito naquela linha assim:
existe o certo e existe o errado, as práticas corretas e as práticas erradas. Eu pude perceber
também que não existe algo que é totalmente correto e nem algo que é totalmente errado. É
uma série de fatores, mão-de-obra, dificuldades financeira que o agricultor tem. Ele é
totalmente descapitalizado. E que é possível a gente construir um processo. Mas que esse
processo consiga apontar para essas pessoas os resultados, não basta eu falar que algo assim
é melhor pra saúde, que é melhor pro meio ambiente se isso não dá resultado pra ninguém.
Me veio aquele sentimento que a gente precisa ter paciência na hora de preparar as
pessoas.Eu não mudo a minha prática de hoje pra amanhã, simplesmente porque você falou
que a sua prática é melhor que a minha. Eu mudo a partir que você me prove que a sua
prática dá mais resultado. Essa pra mim foi uma segunda lição bastante importante.
307
Do conjunto dos temas que foram estudados na formação inicial, quais os que chamaram
mais atenção, ajudaram na sua formação?
Bom, igual eu disse, esse da dimensão religiosa, acho que ajuda bastante; a compreender
um pouco a situação da juventude, como é que o aluno aprende, o por quê que às vezes
existe alguns bloqueios, isso não está naquele aluno naquele momento, é uma coisa que já
vem antes. Terceiro, são as práticas dos instrumentos pedagógicos. É compreender....
quando a gente estudava na Escola Família a gente compreendeu os instrumentos
pedagógicos na prática dos instrumentos pedagógicos, mas não aprofundamos os
instrumentos pedagógicos; saber o por que daquele instrumento pedagógico, isso que viria
a nos trazer ou trazer para a sociedade. Quando a gente começou a discutir os
instrumentos pedagógicos e aí a gente pode aprofundar porque deles serem assim, com
certeza, clareou muito mais. Foram três aspectos que diria que foram mais significativos
pra mim, né.
E pra você hoje, o que é mais importante para o exercício da profissão monitor?
O que é mais importante? ..... Eu diria que a minha prática. Eu posso dizer pra qualquer
pessoa que a minha prática ela é muito maior hoje que a minha teoria. Isso me leva a dizer
que se, às vezes, a gente faz algo, sabe como fazer, talvez, nem saiba tanto pra que fazer,
mas sabe com fazer. E a gente faz isso porque sabe que dá bom resultado. E esse resultado
a gente consegue vivenciar na prática. Às vezes, eu digo que não pude aprofundar numa
pedagogia, numa outra experiência mais de educação, mas a prática, os anos de
convivência, nem só dentro da escola, mas na família, no período que a gente esteve nos
estágios com as famílias; lá no Espírito Santo e em outras regiões do Brasil... essas prática
me possibilitaram hoje desenvolver algumas coisas que eu acho que é muita ousadia. Tem
atividades que a gente faz que, talvez, fosse função de um pedagogo ou de outras pessoas
que são formadas e a gente esta fazendo aí. Talvez, se você me perguntasse, me pedisse pra
explicar por a mais b por quê?, talvez, eu não diria com tanta precisão. Mas eu posso
afirmar que, pela prática, isso dá muito resultado, pelo resultado mesmo... pelo fato da
gente ver hoje ex-alunos que estão aí; estão se dando bem, estão se desenvolvendo, seja
308
como prestador de serviço, seja como empreendedor... A gente tem hoje ex-aluno que pára
você na rua e vem te relembrar de fatos que às vezes você nem se lembra mais. Então, isso
pra mim é significativo, porque naquele momento que a gente está praticando aquela ação,
acha que ela é tão pequena, mas que pra ele é uma coisa muito grandiosa, para aquele
aluno, aquela pessoa é uma coisa muito grandiosa.
Opinião final
Bom, o meu ponto de vista, falando enquanto monitor. Eu acho que vale a pena ser
monitor. Só vale a pena ser monitor se você realmente acreditar nessa proposta enquanto
proposta
inovadora.
Se você também estiver sujeito a sujeitar, a passar por várias
dificuldades, seja ela no campo financeiro, seja ela no campo familiar, que isso não é fácil,
exige muito. Quem faz esse tipo de coisa tem um pouco de loucura. Eu acho que vale a
pena ser louco, pra mim.
309
310
ANEXO 4 – DADOS GERAIS DOS MONITORES DAS EFAS DO BRASIL
Regional: .............................................................................. Local: .................................................. Data: .....................
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Nível
escolar
médio
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
311
DADOS GERAIS DE MONITORES NAS ESOLAS FAMÍLIAS AGRÍCOLAS DO BRASIL
Tabela nº 01 - Regional: AECOFABA – Estado da Bahia
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Ilhéus
09
Tanque Novo
02
02
Mortugaba
04
02
Boquira
04
02
Licínio de Almeida
02
03
Quixabeira
01
02
Boa Vista Tupim
03
01
Santana
03
03
Macaúbas
03
02
Angical
02
03
Rio do Pires
Sapeaçu
02
01
Paramirim
03
01
Maragogipe
02
02
Riacho de Santana I
03
02
Andaraí
02
03
Rui Barbosa
05
04
Itaetê
02
01
Lagedinho
02
02
Caculé
04
02
Pindaí
02
03
Iuiu
02
02
Botuporã
03
02
Anagé
03
03
Brejões
03
02
Riacho de Santana II
03
02
Total
65
61
Fonte: AECOFABA, Riacho de Santana-Ba, outubro, 2003
Nível escolar Nível escolar
médio
superior
Cursando
faculdade
Total
09
04
06
06
05
03
04
06
05
05
03
04
04
05
05
09
03
04
06
05
04
05
06
05
05
126
07
04
06
06
05
03
04
06
05
05
03
04
04
03
05
04
03
04
06
04
04
05
06
05
111
02
02
05
01
05
15
07
04
06
06
05
03
04
06
05
05
03
04
04
03
05
04
03
04
06
04
04
05
06
05
111
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
01
01
02
01
01
02
03
01
01
01
01
01
01
01
02
01
01
21
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
01
01
02
02
01
02
01
03
01
01
03
01
01
01
03
01
01
03
01
30
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
07
02
02
03
04
01
03
04
04
02
01
02
03
03
05
01
03
05
02
03
04
03
04
71
312
Tabela nº 02 – Regional: AEFACOT - Centro Oeste e Tocantins
Nome da EFA
Número de
monitores
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
15
04
12
07
13
09
60
04
05
05
07
21
11
04
07
02
06
09
39
04
03
02
04
12
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
14
08
06
07
35
02
01
06
04
13
12
07
02
21
02
04
03
09
Número de
monitoras
Goiás-Go
07
08
Orizona-Go
02
02
Porto Nacional-To
03
09
Colinas-To
05
02
Campo Grande-MS
05
08
Querência-MT
04
05
TOTAL
26
34
Fonte: AEFACOT, Orizona-Go, novembro, 2003
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
04
02
06
03
01
03
19
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
04
02
05
03
08
06
28
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
07
01
06
14
Tabela nº 03 – Regional: AEFARO – Estado de Rondônia
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Ezequiel Ramim I/II
11
Itaprema
03
Vale do Paraíso
04
Chico Mendes
03
TOTAL
21
Fonte: AEFARO, Cacoal–Ro, outubro, 2003.
03
05
02
04
14
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
10
06
03
01
20
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
04
02
01
04
11
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
02
02
04
Tabela nº 04 - Regional: AMEFA – Estado de Minas Gerais
Nome da EFA
Número de
monitores
Nível escolar Nível escolar
médio
superior
Número de
monitoras
Cursando
faculdade
Total
Itinga
Itaobim
05
03
02
03
07
06
07
03
03
01
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
05
02
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
03
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
02
-
313
V. da Lapa
08
02
Comercinho
03
02
CEART
03
09
EFAT
06
08
Chico Mendes
04
02
Sem Peixe
03
03
Jequeri
03
03
Pavão
10
12
Padre Paraíso
03
02
Muriaé
Campo Florido*
TOTAL
51
48
Fonte: AMEFA, Belo Horizonte, novembro, 2003
10
05
12
14
06
06
06
22
05
99
-
09
05
06
06
02
04
05
15
05
01
06
08
04
02
01
07
-
03
01
01
02
03
04
-
04
02
08
01
04
03
09
-
02
03
04
02
03
02
02
05
02
06
04
02
02
01
12
03
67
32
* Atividades paralisadas
15
38
21
39
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
01
02
03
02
01
04
13
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
03
02
03
03
03
01
01
01
17
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
04
02
03
03
03
04
02
05
26
Tabela nº 05 – FUNACI – Estado do Piauí
Nome da EFA
Número de
monitores
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
08
06
06
08
07
04
05
03
09
56
04
06
04
01
04
04
04
03
30
04
02
07
03
01
09
25
02
03
01
03
04
04
03
20
Número de
monitoras
Baixão do Carlos
04
04
Miguel Alves
04
02
Montes Claros
02
04
Soinho
07
01
S. Pedro do Piauí
05
02
Colônia do Piauí
04
S. João Varjota
01
04
Cajazeiras
02
01
Pedro II
06
03
TOTAL
31
25
Fonte: FUNACI, Teresina-Pi, novembro, 2003.
314
Tabela nº 06 – IBELGA – Estado do Rio de Janeiro
Nome da EFA
Número de
monitores
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
22
10
10
42
02
02
02
06
19
08
08
35
01
00
00
01
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
14
07
05
05
07
15
15
08
13
06
09
08
07
07
126
04
02
02
03
04
09
02
06
08
02
04
05
02
01
54
10
05
03
02
03
06
13
02
05
04
05
03
05
06
74
02
02
02
03
03
06
01
04
03
02
27
Número de
monitoras
Rei Aberto I
11
11
Vale do Tinguá
03
07
Flores
04
06
TOTAL
18
24
Fonte: IBELGA – Nova Friburgo-RJ, novembro, 2003
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
-
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
-
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
05
05
03
02
05
06
04
01
01
02
05
04
05
42
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
02
02
02
03
02
01
12
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
05
02
06
11
07
10
04
08
02
03
02
60
42
Tabela nº 07 – MEPES - Estado do Espírito Santo
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Olivânia
08
06
Alfredo Chaves
02
05
Rio Novo do Sul
03
02
Campinho
03
02
São Mateus
04
03
Bley
08
07
Vinhático
10
05
Pinheiros
04
04
Garrafão
08
05
Chapadinha
03
03
Boa Esperança
05
04
Jaguaré
04
04
Marilândia
04
03
Rio Bananal
04
03
TOTAL
70
56
Fonte: DEPA/MEPES, Anchieta-ES, novembro, 2003.
315
Tabela nº 08 – Regional: RACEFAES – Estado do Espírito Santo
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Nível
escolar
médio
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
04
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
-
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
01
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
02
01
03
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
08
04
07
06
03
28
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
05
03
01
04
13
02
03
São Bento do
05
03
02
02
Chapéu
Barra de S. Fco.
07
02
09
01
08
01
09
ECORs* *
05
19
24
10
14
07
06
18
Ecoporanga
*
*
07
*
*
*
*
*
Emílio
*
*
10
*
*
*
*
*
Brejetuba
*
*
07
*
*
*
*
*
Mantenópolis
*
*
07
*
*
*
*
*
TOTAL
14
25
64
14
24
10
19
19
Fonte: RACEFAES – Jaguaré-ES, novembro, 2003. * Informação não passada pelas Escolas - ** ECOR – Escola Comunitária Rural de Jaguaré-ES – São três
Escolas na rede pública Municipal (os demais dados não foram passados pelas Escolas)
Tabela nº 09 – Regional: RAEFAP - Estado do Amapá
Nome da EFA
Número de
monitores
Pacuí
07
Carvão
06
Maracá
04
Cedro
03
Perimetral Norte
05
TOTAL
25
Fonte: RAEFAP, Macapá, outubro, 2003.
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Total
Nível
escolar
médio
15
08
07
07
07
44
02
02
04
04
02
14
13
06
03
03
05
30
02
02
03
02
02
11
Número de
monitoras
08
02
03
04
02
19
316
Tabela nº 10 – Regional: REFAISA – Estado da Bahia e Sergipe
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Alagoinhas
02
01
Antônio Gonçalves*
Correntina
04
02
Cícero Dantas
03
05
Ladeirinhas
03
01
Monte Santo
03
05
Pintadas
02
03
Sobradinho
02
02
Valente
04
01
TOTAL
23
20
Fonte: REFAISA, Feira de Santana-Ba, novembro, 2003.
03
06
08
04
08
05
04
05
43
Nível
escolar
médio
Nível escolar
superior
01
06
08
03
05
05
03
05
36
* Atividades paralisadas
02
01
03
01
07
-
Cursando
faculdade
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
06
04
08
03
02
02
06**
04
05
01
01
02
04
03
32
23
* * Cursando um segundo curso
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
01
05
01
02
01
02
01
13
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
01
01
01
02
03
01
09
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
03
02
02
02
03
02
02
16
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
08
02
03
02
04
03
02
07
04
35
Tabela nº 11 – Regional: UAEFAMA - Estado do Maranhão
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Vitorino Freire
13
08
Coroatá
03
02
Lago do Junco
04
03
Lago da Pedra
04
02
Capinzal
04
04
Rosário
02
04
Paulo Ramos
03
01
São L. Gonzaga
04
03
Rio Peixe/Balsas
03
01
Turilância*
TOTAL
40
28
Fonte: UAEFAMA, Bacabal-Ma, novembro, 2003.
Nível
escolar
médio
21
19
05
04
07
07
06
05
08
08
06
05
04
04
07
07
04
04
68
63
*Atividades paralisadas
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
02
01
01
01
05
18
04
07
05
06
05
04
07
03
59
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
10
01
02
02
01
01
17
317
Tabela nº12 – Estado do Pará
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Nível
escolar
médio
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
Formação
Pedagógica
Inicial
concluída
Formação
Pedagógica
Inicial em
curso
Observação
Monitores sem
formação
pedagógica
Afuá
05
Marabá
08
TOTAL
13
Fontes: UNEFAB, 2003. ( os demais dados não foram passados pelas Escolas)
Tabela nº 13 – Estado do Ceará
Nome da EFA
Número de
monitores
Número de
monitoras
Total
Nível
escolar
médio
Independência
05
TOTAL
05
Fonte: UNEFAB, 2003. (Os demais dados não foram passados pela Escola)
Nível escolar
superior
Cursando
faculdade
318
Tabela nº 14 – Resumo do quadro geral de dados dos monitores e das monitoras das EFAs do Brasil
nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
Regional
ou entidade
AECOFABA
AEFACOT
AEFARO
AMEFA
FUNACI
IBELGA
MEPES
RACEFAES
RAEFAP
REFAISA
UAEFAMA
Pará
Ceará
Total
Número de Número de
EFAs
monitores
monitoras
26
06
04
13
09
03
14
09
05
09
10
02
01
111
126
60
35
99
56
42
126
64
44
43
68
13
05
763
Formação
Formação
Formação
nível médio nível superior pedagógica
inicial
concluída
111
15
21
21
39
19
14
21
20
67
32
38
31
25
13
07
35
52
74
42
14*
24*
19*
14
30
03
36
07
21
63
05
17
*
*
*
*
*
*
430
307
223
* Dado incompleto
- Observação: O número de monitores não inclui os professores eventuais que trabalham nas EFAs.
Formação
pedagógica
inicial em
curso
30
28
11
21
17
12
28
14
16
*
*
177
Monitores
sem formação
pedagógica
inicial
71
14
04
39
26
42
60
19*
13
08
35
*
*
327
319