Mediações formativas e apropriação de gêneros textuais
Elvira Lopes Nascimento
(Doutor- Universidade Estadual de Londrina/UEL )
[email protected] )
RESUMO
Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006), para os
processos de ensino-aprendizagem propõe-se o exame das características dos préconstruídos (entendidos como atividades organizadas sob a forma de textos e
distribuídas em gêneros) existentes na sociedade para, através de processos de mediação
instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretudo os linguageiros, possam ser planejadas
situações didáticas pelas quais os indivíduos deles possam se apropriar. No quadro dos
gestos didáticos que regulam a dinâmica da transformação de um gênero textual em
objeto de ensino (AEBY-DAGHÉ; DOLZ,2008), o professor precisa delimitar o objeto
e ajustá-lo às capacidades dos aprendizes, o que configura dois momentos inseridos nas
atividades sequenciadas de um projeto de ensino: 1). do aluno, na tarefa de produção
inicial; 2). do professor, na analise diagnóstica dessa produção através da qual vai
planejar estratégias e elaborar dispositivos didáticos que darão encadeamento às
atividades na SD. As análises
demonstram a complexidade dessa etapa do trabalho
didático.
PALAVRAS CHAVE:
gêneros textuais; objetos de ensino; interacionismo sociodiscursivo.
RESUMEN
Resumen
En la perspectiva del interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006), para los
procesos de enseñanza-aprendizaje se propone el examen de las características de los
1
pre-construidos (entendidos como actividades organizadas bajo la forma de textos y
distribuidas en géneros) existentes en sociedad para, a través de procesos de mediación
instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretodo los linguajeros, puedan ser planeadas
situaciones didácticas por las cuales los individuos de ellos puedan apropiarse. En el
cuadro de los gestos didácticos que regulan la dinámica de transformación de un género
textual en objeto de enseñanza (AEBY-DAGHÉ; DOLZ,2008), el profesor necesita
delimitar el objeto y ayustarlo a las capacidades de los aprendices, lo que configura dos
momentos insertados en las actividades secuenciadas de un proyecto de enseñanza: 1).
del alumno, en la tarea de producción inicial; 2). del profesor, en la analice diagnóstica
de esa producción a través de la cual va planear estrategias y elaborar dispositivos
didácticos que darán encadenamiento a las actividades en la SD.
PALABRAS CLAVE:
géneros textuales; objetos de enseñanza; interacionismo sociodiscursivo.
1. Introdução
Os pesquisadores da vertente mais didática, afiliados ao interacionsimo
sociodiscursivo da equipe de Didática de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Genebra (DOLZ, 2008; SCHNEUWLY, 2004), assumem um
procedimento metodológico que muito tem contribuído para a didática da expressão
escrita na educação básica, quando propõem o exame das características dos préconstruídos (entendidos como atividades organizadas sob a forma de textos e
distribuídas em gêneros) existentes na sociedade para,
através de processos de
mediação instrumental (VYGOTSKY, 1993), sobretudo os linguageiros, possam ser
planejadas situações didáticas pelas quais os indivíduos deles possam se apropriar.
Em nosso trabalho na formação de professores em pré-serviço e em serviço, temos
nos interessado peloa observação dos gestos didáticos que fundamentam o ensino
específico de um gênero de texto (AEBY-DAGHÉ & DOLZ, 2008), formas de agir
profissional que, integradas ao sistema educacional selecionam, configuram e colocam
em cena os objetos de ensino que organizam o ensino de língua portuguesa. Nesse
quadro,
o
objetivo de nossas pesquisas tem se constituído pela abordagem das
2
mediações formativas através das quais os gêneros de texto são apropriados nos
processos escolares de mediação.
Neste capítulo, apresento traços desses gestos didáticos pelos quais se dá a mediação
dentro de um percurso de implementação de seqüências didáticas (doravante, SD),
entendidas como projetos organizadores das atividades sequenciadas sobre um objeto de
ensino que pode ser definido pela sua dupla semiotização: porque se trata de um
instrumento simbólico de uma prática social e porque, ao ser didatizado, é representado
como objeto de aprendizagem, em um processo de apropriação em que o professor
seleciona previamente certas dimensões a serem aprendidas (e não outras). No ensino
em espiral (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENUWLY, 2004), o recorte das dimensões
esináveis de uma prática de referência concentra a atenção do professor e dos alunos
para as dimensões essenciais que fazem desse objeto um objeto de estudo.
Inserido em uma sequencia didática, esse processo de dupla semiotização do objeto de
ensino (SCHENUWLY, 2004), constitui um sistema de gestos didáticos (AEBYDAGHÉ & DOLZ, 2008) em que o primeiro passo é a apresentação do objeto de
ensino-aprendizagem como uma prática social de referência configurada em um gênero
textual. A seguir, apelando-se à memória e aos conhecimentos prévios do aluno, e
visando ao levantamento de dados que permitam obter informação sobre o seu nível de
conhecimento naquela prática, solicita-se uma produção inicial que será alvo de uma
avaliação diagnóstica para a seleção dos elementos que irão constituir tarefas na
sequência de atividades (SD). Essa proposta de produção de texto constitui um gesto
didático com a finalidade de propiciar ao aluno a experimentação de diferentes
hipóteses e assim construir a sua aprendizagens.
No processo de transposição didática (CHEVALLARD, 1991), os dados obtidos a
partir do diagnóstico da produção inicial
desenvolvimento dos aprendizes e
sinalizam potencialidades para o
revelam
pontos para a materialização e
operacionalização do objeto de ensino. Com o objetivo de apresentar resultados da
análise dessa etapa do trabalho didático, apresentaremos a nossa reflexão a partir de
dados obtidos durante a implementção de sequência didática sobre “carta de
reclamação”. Para isso, organizamos este
texto a partir da observação de dois
momentos da ação do professor e do aluno: 1. do aluno, na tarefa de produção inicial; 2.
do professor, na analise diagnóstica da produção inicial atraves da qual vai planejar
estratégias e elaborar dispositivos didáticos que darão encadeamento às atividades na
sequência didática.
3
2. Gêneros textuais como organizadores de ações formativas
A
partir
dos
pressupostos
advindos
do
interacionismo
sociodiscurvsivo
(BRONCKART, 2003; 2004; 2006), as investigações tem conduzido a reflexões e
questionamentos que podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos: 1) as atividades
sociais de linguagem; 2) as ações de linguagem de um agente singular configuradas
pelas escolhas entre os possíveis que se encontram “momentaneamente cristalizadas”
em gêneros textuais pelas atividades sociais em uma determinada situação; 3) a
transposição didática dos saberes de referência que possam fundamentar progressões
curriculares de gêneros suscetíveis de serem trabalhados na educação básica; 4) a
realização de análises e descrições de gêneros textuais; 5) a construção de objetivos para
os três níveis de operações de linguagem adequados aos contextos de ensinoaprendizagem (de representação do contexto social, de estruturação discursiva do texto
e de escolha de unidades lingüísticas) e 6) a construção de seqüências didáticas que
organizem a progressão em torno dos gêneros.
No quadro de investigações que se filiam à didática das línguas, o interacionismo
sociodiscursivo busca contribuir para a melhoria das propostas de ensino da língua
materna e das estrangeiras DOLZ & SCHNEUWLU, 2004). Nessa vertente, as
contribuições podem ser inseridas em três âmbitos de pesquisas: a) no plano dos préconstruídos, ao construir um modelo teórico das condições de funcionamento e da
estrutura interna dos gêneros de textos, cujo domínio constitui o alvo principal de todo o
ensino de línguas (BRONCKART, 2006, p.193);
b) no âmbito dos processos de
desenvolvimento, nos estudos sobre os processos de aquisição das condições de
emprego dos gêneros de textos pelos recém-chegados; c) no âmbito dos processos de
transformação, nas pesquisas sobre a elaboração e experimentação, com os professores,
de instrumentos de ensino, denominados de seqüências didáticas.
Nossas pesquisas sobre as sequências didáticas tem demonstrado que a maioria dos
professores, embora recebam formação nos cursos que ministramos 1 e participem da
1
A autora é coordenadora de projeto interinstitucional UEL/UEPG/CEFORTEC “Gêneros textuais no
ensino de língua portuguesa” e é autora de materiais didáticos para Cursos de Formação Continuada de
Professores, articulados ao PDE /SAEB /MEC. Essas ações fazem parte da Rede Nacional de Formação
Continuada (MEC/CEFORTEC/UEPG/UEL/UNIOESTE).
4
concepção desses instrumentos, encontram grandes dificuldades para aplicá-los em sala
de aula devido aos obstáculos decorrentes, principalmente das condições gerais de
trabalho, da resistência dos alunos, dos pais e até mesmo dos demais professores que
não pactuam dessa proposta de organização e planejamento didático. Dificuldades como
essas têm indicado aos pesquisadores afiliados ao interacionismo sociodiscursivo
(BRONCKART & MACHADO, 2004; MACHADO, 2007) a necessidade de ampliarem
e direcionarem as suas pesquisas também à análise das condições e características
efetivas do trabalho dos profissionais da educação (NASCIMENTO, 2009).
No campo da formação, nossas pesquisas em situações reais de atividade junto a
professores demonstram que há dois grandes obstáculos para essa formação:
a
elaboração da concepção desses instrumentos (seqüência didática ); 2. a aplicação
desses instrumentos em situação de sala de aula. Temos assumido a tese (e para ela
buscamos respostas) de que a sequência didática é uma ferramenta semiótica, cuja
elaboração constitui um dos gestos profissionais (DOLZ et al, 2008) fundamentais para
o ensino de língua portuguesa; atividade do professor que vai gerar tarefas para
transformar modos de pensar, de falar, de fazer dos aprendizes.
A sequência didática, segundo Schneuwly (apud AEBY-DAGHÉ & DOLZ, 2008) é
definida pela sua dupla semiotização: porque se trata de um instrumento simbólico que
representa uma prática social e porque, ao ser didatizada, essa prática social passa a ser
representada como objeto de aprendizagem, em um processo de apropriação em que o
professor seleciona previamente certas dimensões a serem aprendidas (e não outras).
No ensino espiralado (DOLZ; NOVERRAZ; SCHENUWLY, 2004), em uma SD
direcionada para uma determinada situação de aprendizagem, o recorte das dimensões
esináveis de uma prática de referência concentra a atenção do professor e dos alunos
para as dimensões essenciais que, naquele contexto, fazem desse objeto um objeto de
estudo.
Temos constatado ( NASCIMENTO, 2009) que os professores reconhecem o gênero
de texto como efetivo objeto de ensino da leitura, da produção oral, da produção escrita
e da reflexão epilinguística, contudo as deficiências da formação pré-serviço e das
formações
em serviço ainda
deixam muitas
lacunas teórico-metodológicas
especialmente na educação básica, cuja regra geral ainda tende a gramaticalizar o
gênero. Nas séries inicias, essas lacunas reforçam-se também na formação dos futuros
pedagogos, cujos currículos carecem de bases epistemológicas e metodológicas para a
complexidade da tarefa.
5
Nesse quadro, a nossa reflexão tem mão dupla: a)de um lado, o trabalho do professor
produz efeitos sobre seu objeto, a organização do trabalho de aprendizagem dos alunos;
b) de outro lado, não deixa de ter efeitos sobre os próprios professores, que se
encontram “tateando” em meio àquilo que se prescreve para a atividade e aquilo que
ele consegue ou pode efetivamente realizar.
Ao assumirmos a tese de que o letramento é um processo de apropriação de gêneros
textuais
(NASCIMENTO, 2006), também assumimos o ponto de vista de que as
operações de linguagem envolvidas nas práticas sociais de referência ( DOLZ et al,
2008) implicam saberes e capacidades de linguagem que necessitam de atividades
formativas deliberadas.
Como afirma Schneuwly (2004, p.36), “a aparição e
apropriação dos gêneros secundários na criança é o ponto de partida de um longo
processo de reestruturação que vai produzir uma revolução nas operações de
linguagem”. Assim, a apropriação do instrumento (gênero de texto) pela criança dá a
ela a possibilidade para a ação discursiva numa situação definida.
Os esquemas de utilização estão relacionados às capacidades de linguagem (DOLZ,
PASQUIER E BRONCKART, 1993) que o sujeito deve dominar em relação a um
determinado “modelo” textual, ou seja, às aptidões requeridas do aprendiz para a
produção e recepção de um gênero numa situação de interação determinada. Nessa
concepção, as operações para a produção textual constituirão os objetos de ensino a
serem “didatizados” nas oficinas ou módulos da seqüência didática.
Essas operações constitutivas dos esquemas de utilização do instrumento, podem ser
sintetizadas em cinco campos que passaremos a sintetizar
(NASCIMENTO &
ZIRONDI, 2009), englobados no processo de produção de texto em função de uma
situação de comunicação: 1) as operações de contextualização; 2) a elaboração do que
vai ser tratado como conteúdo temático do texto; 3) planificação do todo textual; 4)
textualização; 5) releitura, revisão, reescrita.
Os cinco campos se referem a cinco
operações inseridas em uma seqüência didática completa e apresentam aspectos
relacionados a cada um dos elementos envolvidos na produção da escrita. Passaremos a
sintetizá-los brevemente.
A primeira operação é a de contextualização da ação de linguagem. Implica as
representações sobre a situação de produção que constituem a base de orientação para a
produção do gênero de texto que configura uma prática social de referência (o gênero
textual) . Essa operação implica a capacidade de ação, a qual envolve a mobilização das
representações do produtor sobre o contexto de produção, evoca as aptidões por ele
6
requeridas para produzir um determinado gênero de texto, adaptando-se às
características do contexto de produção, o que implica sempre a interação entre o
locutor e o interlocutor. Dessa forma, as representações da situação de comunicação
têm relação direta com o gênero, já que esse deve estar adaptado a um destinatário
específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico.
Já a segunda operação que envolve a produção textual recai sobre o tratamento dos
conteúdos temáticos que dará o acabamento específico ao enunciado enquanto unidade
da comunicação verbal (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995) 2.
A terceira operação refere-se ao planejamento e organização do texto e das partes
que o constituem, relacionando-se ao planejamento de uma arquitetura de texto (um tipo
de discurso predominante da ordem do expor ou do narrar), que seja adequado ao
contexto de produção, de recepção e de circulação. A planificação é uma fase de
importância crucial para a produção textual uma vez que, para o agir que se funda no
discurso (BRONCKART, 2008), a ação de linguagem integra a mobilização que o
agente considera adequada e eficaz à situação em que se encontra. O agente é que tem a
responsabilidade de organizar e encadear os fatores que darão conta do texto articulado
à ação de linguagem.
A quarta operação para a produção textual é a textualização, operação que implica a
utilização dos recursos do sistema da língua, dimensão do texto em que o produtor
seleciona elementos linguísticos que estabeleçam a coerência temática e as relações de
continuidade, de retomada e de ruptura para estabelecer relações entre o locutor, o
destinatário e o discurso que produz (BRONCKART, 2006). Para o autor, os
mecanismos de textualização compreendem as operações de conexão, a coesão nominal
e a coesão verbal do texto. O texto, para constituir uma unidade de sentido articulado a
uma situação de ação e para que possa ser compreendido e interpretado como coerente
pelo destinatário, depende, em grande parte, do funcionamento dos mecanismos de
textualização.
É na textualização que se desenvolve efetivamente a estruturação
lingüística das idéias anteriormente planificadas. É nessa fase que o produtor seleciona
2
Concordamos com os pesquisadores para os quais não há mais dúvidas sobre a autoria da obra
Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929) como sendo de V. N. Voloshinov. Entretanto, como entre as
obras do Círculo de Bakhtin em português se encontra Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem, optamos por essa designação em
consideração à autoria explicitada na obra de referência.
7
os elementos da língua e observa as implicações dessa seleção e observa a melhor forma
de utilizar as formas gramaticais que contribuem para a coesão textual.
À quarta operação acrescentamos os aspectos ligados às dimensões transversais de
toda produção escrita (DOLZ; GAGNON; TOULOU, 2008) que implicam as operações
morfossintáticas de composição dos sintagmas e os componentes ortográficos e gráficos.
Aprender a ler e a escrever textos de diferentes gêneros constitui um processo que inclui
todos os níveis da escolarização, não se restringindo a uma etapa específica, assim os
aspectos ligados às dimensões transversais constituem objetos de ensino no processo
que se inicia nas séries iniciais e deve se estender por todas as etapas da escolarização.
A quinta operação integrada à seqüência didática é a que envolve a releitura, revisão
e reescrita do texto, uma vez que a função do professor é a de contribuir para que os
textos dos alunos melhorem em relação a todas as operações que envolvem a sua
produção, tanto em relação às propriedades do gênero de texto quanto às do sistema da
escrita e da gramática da língua. Todo texto pode ser melhorado pelo autor, mas isso
implica intervenções didáticas centradas nos diferentes aspectos do texto (ver Gonçalves
neste livro), que devem incidir inicialmente sobre as características de adequação ao
contexto, mas implicam também pretensões à melhoria de alguns aspectos envolvidos
na arquitetura textual (BRONCKART, 2003). Incluímos nessa operação os aspectos
ligados às dimensões transversais de toda produção escrita: a ortografia, a pontuação, a
organização microssintática do texto.
3. A grade de avaliação diagnóstica da produção inicial
Em nossa proposta de ensino deliberado de gêneros textuais, as atividades são
inseridas seqüencialmente, planejadas de acordo com as necessidades dos aprendizes e
relacionadas ao gênero de texto de referência, tanto em relação à escrita, como à leitura.
Na tabela a seguir apresentamos apenas um recorte de uma seqüência didática, porque
desejamos focar a nossa atenção no momento em que se dá início ao processo.
Nesse recorte da SD está inserido o momento de
avaliação diagnóstica das
capacidades do aluno, avaliação que optamos por denominar “avaliação formativa”,
uma vez que a partir do diagnóstico de uma produção inicial é que professor e aluno
caminham juntos, na direção do desenvolvimento de capacidades (de ação, discursivas
e lingüísticas).
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Tabela 1: As atividades que introduzem uma seqüência didática
Apresentação
da situação
OS MÓDULOS INICIAIS DE UMA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
1) Esse primeiro estágio tem a finalidade de apresentar aos alunos um problema de
comunicação que deverá ser resolvido através da produção de uma carta de
reclamação a ser enviada a quem pode solucionar um problema do bairro. Por
exemplo: o intenso movimento de trânsito em frente à escola; as lâmpadas da
praça queimadas; o bueiro descoberto. Como tentar resolver esses problemas? Esse
é o momento em que a turma constrói uma representação da situação de
comunicação e da atividade de linguagem a ser executada e o aluno é exposto e
motivado ao projeto de apropriação de um gênero de texto.
2) O aluno tem que conhecer o objeto com que vai trabalhar assim como a atividade
social que o engendrou.
1) Uma produção inicial é solicitada aos alunos.
A primeira
produção
Reconhecimento
do gênero
2) Aplicação da grade de avaliação diagnóstica..
1). Reconhecimento da prática de referência associada aos textos do gênero.
2) Pesquisa, leitura e exposição de textos do gênero.
3) Discussões prévias sobre o contexto de produção dos textos desse gênero.
Como se pode observar na tabela apresentada, uma produção inicial é solicitada ao
aluno como tarefa preliminar ao desenvolvimento das oficinas (ou módulos). Esse é o
momento em que o professor precisa contar com uma grade de análise como
instrumento que lhe permita avaliar o texto do aluno. A grade de avaliação diagnóstica
da produção inicial é um instrumento para o levantamento de um conjunto de fatores
que podem ser associados às dificuldades de aprendizagem da produção escrita de texto:
fatores sociais, familiares, culturais; escolares e psicopatológicos devem ser
considerados no momento em que o professor busca compreender a origem das
dificuldades e obstáculos para a produção escrita .
Nessa perspectiva, para propiciar ao aluno o
domínio de um gênero “enquanto
instrumentos de adaptação e de participação na vida social” (BRONCKART, 2006, p. )
a elaboração da grade diagnóstica da produção inicial dos textos - assim como para
organizar o planejamento das atividades em cada módulo (ou oficina) -, é importante
que o trabalho preliminar do professor passe pela reunião de conhecimentos sobre os
diferentes aspectos que envolvem o gênero, o que lhe permite selecionar e delimitar
objetivos para o ensino dentro de três categorias:
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1) objetivos que se referem à ação de linguagem (adaptar o gênero selecionado
a uma situação de comunicação , saber elaborar o posicionamento do agente produtor
em relação aos motivos, intenções , finalidades para o agir);
2) objetivos que se referem à mobilização dos conhecimentos prévios
organizados em um “mundo discursivo” relacionado ao tipo de discurso 3 em que é
mobilizado (narrar, relatar, expor saber, expor e sustentar tese, prescrever)
(BRONCKART, 2003).
3) objetivos que dizem respeito ao domínio dos mecanismos de textualização e
sintáticos, lexicais, prosódicos etc., que asseguram a coerência e a coesão de um texto.
A Grade Diagnóstica da Produção Inicial passará por uma adaptação ao se transformar
na Lista de Constatações ou Grade de Auto-avaliação com a finalidade de nortear a
reescrita.. A primeira, contendo critérios relacionados às características mais gerais dos
textos que configuram a prática social de referência na forma como é representada pelo
aluno antes do processo de mediação formativa. A segunda grade de análise, além
dessas características do gênero, deixará evidente os objetos de ensino que foram
trabalhados sobre o gênero. Esta segunda grade de avaliação será o instrumento de
mediação entre o(s) texto(s) produzido(s) no processo e as refacções dos autores. São
duas etapas de avaliação que julgam e avaliam a produção textual do aluno com a
pretensão de propiciar o desenvolvimento de capacidades de linguagem. 4
Essas duas etapas da avaliação são etapas componentes da organização do trabalho
escolar pelo procedimento em módulos seqüenciados (SD), na forma como temos
propiciado a formação nos cursos para professores em serviço. A coerência dessa
organização permite que se institua a avaliação formativa, definida por Perrenoud,
(1999) como aquela que está a serviço da regulação da aprendizagem e que está
3
A discussão sobre gêneros textuais e tipos de discurso pode ser conferida em Bronckart (2006, p. 121160). O autor se refere a essas duas “etiquetas” como “propiciadoras de desenvolvimento”, ao enfatizar a
importância da análise das características do agir não verbal (agir geral) ao agir de linguagem pelo
ângulo das atividades de linguagem, realização que se dá sob a forma de textos que se diversificam em
espécies. Assim, o autor faz a opção de reservar a noção de gênero somente aos textos – gêneros de
texto/gêneros textuais, utilizando, em outros níveis, as fórmulas “espécies de atividades de linguagem”,
ou “espécies de discurso” .
4
Segundo Bronckart & Dolz (1999), pesquisadores na área de Didática de Línguas da Universidade de Genebra, o
conceito de competência deve ser substituído pelo conceito de capacidade.
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diretamente ligada à idéia de revisão e re-elaboração, de acordo com os preceitos do
interacionismo social inspirado nas teses defendidas por Vygotsky, marco de referência
à proposta dos autores afiliados ao interacionismo sociodiscursivo. Portanto, nesse
modelo de ensino modular baseado em gêneros textuais, a avaliação será reguladora e
orientadora do processo de aprendizagem, apresentando-se com
duas funções
inseparáveis: a de avaliação diagnóstica e a função de monitoramento.
A avaliação propiciada pela Grade de Análise Diagnóstica da Produção Inicial terá
que responder a questões centrais sobre o aluno:
1. Com quais capacidades o aluno está iniciando esse processo de aprendizagem (em
determinado projeto, ano ou série)?
2. Até que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas (em ano, série ou
projeto anterior), em termos de capacidades esperadas, nessa etapa da escolaridade?
3. Ele se encontra em atraso ou adiantado em relação aos demais alunos?
4. Quais serão os procedimentos adotados para o monitoramento do processo de
desenvolvimento desse aluno?
A atividade do professor com função de monitoramento faz parte do agir profissional
que busca propiciar condições para o progresso do aluno, direcionando o trabalho e
complementando a avaliação de forma a torná-la formativa. Uma avaliação que seja
formativa dá indicadores descritivos sobre o progresso realizado pelo aluno em relação
às
capacidades que vão se desenvolvendo no processo, mas também indicará
a
ausência desse progresso.
Como neste trabalho o objetivo é o de apresentarmos uma reflexão sobre a primeira
etapa dessa avaliação, ou seja, dos resultados do diagnóstico prévio que antecede o
andamento da seqüência de módulos, os indicadores das dificuldades apresentadas em
uma produção inicial ajudam o professor a avaliar as dificuldades e obstáculos que o
aprendiz tem de enfrentar para atingir os objetivos da aprendizagem. Essa é uma tarefa
que deve ser realizada pelo professor em relação aos textos produzidos por todos os
alunos que vão passar pelo processo.
A Grade de Análise Diagnóstica que apresentaremos a seguir é um exemplo de
instrumento que fornece um orientação sobre os critérios de leitura e observação do
texto. Delineia pontos de atenção para antecipar dados sobre as capacidades de
linguagem relacionadas às operações para o uso do gênero de texto naquela situação de
comunicação. É importante que a análise do texto produzido pelo aluno parta da
11
consideração da consigna de produção,
de modo a identificar os
elementos da
seqüência didática que foi proposta aos alunos e que gerou essa produção inicial.
Nesse quadro, apontamos algumas categorias que podem ser observadas em qualquer
produção inicial e relacionadas a qualquer gênero textual, pois são categoriais gerais
inerentes a toda produção de texto, oral ou escrito: a) A produção está de acordo com o
projeto de comunicação mobilizado? b) Está adequada às características do gênero de
texto mobilizado? c) O texto respeita a estrutura convencional do gênero em relação à
planificação e organização das partes (tipo de discurso, organização seqüencial, conexão
e coesão)? d) O texto mobiliza unidades lingüísticas pertinentes ao gênero? f) Essas
categorias são bem complementadas pelos elementos transversais à gramática, à
ortografia e ao léxico (vocabulário)?
Essas categorias gerais constituem as operações acionadas pelo agente produtor em
uma determinada ação de linguagem e constituem os componentes básicos de uma
grade de análise tanto para os textos da ordem do narrar como para os textos da ordem
do expor. Obviamente, textos do agrupamento do narrar e do relatar (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004) apresentam especificidades bem mais específicas em relação a todos esses
elementos. Essas especificidades podem estar relacionadas à estrutura canônica dos
discursos da ordem do Narrar (esquema actancial e narrativo: discurso que organiza e
apresenta o conteúdo temático do texto em disjunção das coordenadas do mundo da
ação em que se encontra o produtor; que apresenta um conjunto de transformações de
situações referentes a personagens, configurando situação inicial e situação final; um
tempo e espaço determinado; descrições de detalhes significativos para a construção da
intriga; discurso direto ou indireto etc). Ou podem estar relacionadas aos discursos da
ordem do Expor, predominantes nos textos do agrupamento de gêneros do argumentar,
das prescrições e instruções, uma vez que esses gêneros de texto implicam operações de
construção organizadoras do conteúdo do texto que estão em conjunção ao mundo
ordinário dos agentes produtores das ações de linguagem.
Assim, àquelas categorias gerais somam-se estas categorias específicas relacionadas
ao tipo de discurso predominante nos gêneros desses agrupamentos como, por exemplo,
nos textos argumentativos. Nestes, opera-se a reestruturação de um
aspecto
fundamental no processo de comunicação, pois o locutor expressa o seu ponto de vista
e, ao mesmo tempo, age sobre o interlocutor no sentido de que este compreenda a sua
tese, mas também que a aceite, que creia nela e faça o que nela se propõe.
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Os dados que vamos apresentar a seguir,
emergem do trabalho realizado pela
professora Vera, em uma escola pública de Londrina, professora articulada a um curso
de formação contínua no ano de 2008.2 Durante o curso, e sob a nossa orientação, a
professora iniciou a tarefa que lhe havia sido designada: elaborar e implementar uma
sequência de atividades inseridas em um projeto de comunicação significativo para os
alunos. A prof Vera optou pela carta de reclamação porque, segundo ela, a escola se
situa em uma região carente onde há muitos motivos para que cidadãos produzam e
enviem cartas de reclamação às autoridades. A longo prazo, nós desenvolveríamos com
essa professora outro projeto, o jornal escolar impresso. Mas nessa primeira experiência,
a prof.Vera optou por continuar o trabalho que já desenvolvia com os alunos do ensino
médio, ou seja, de construção de jornal mural exposto semanalmente no corredor.
O “jornal mural” é conhecido pelos professores dessa escola como um local onde os
alunos de uma turma “colam” textos retirados de jornais, revistas etc. e , algumas vezes,
colocam seus próprios textos. Portanto, o longo pedaço de papel colocado na parede
constitui o suporte aleatório de textos de diferentes gêneros, temas e estruturas
composicionais. Sugerimos à professora que reorganizasse a montagem do jornal mural
separando, por traços coloridos, as diferentes “seções” do mural: a primeira delas seria
a seção “Opinião”, a segunda seria a seção “Cotidiano”, a terceira seria a seção
“Notícias da Semana” etc. Dessa forma, os alunos foram iniciados na tarefa que , em
outro momento, culminaria com a elaboração e edição de um jornal escolar impresso.
A consigna para a produção da carta de reclamação consistiu, portanto, na proposta
inserida no projeto em que os textos produzidos serão lidos pelos leitores do jornal
mural e, entre eles, estarão os destinatários a quem as cartas foram endereçadas: o
diretor, os professores, funcionários, o vendedor de lanches da cantina etc. . Assim, a
situação de produção das cartas de reclamação é constituída por um complexo jogo
interlocutivo em que o locutor polemiza/ refuta/ contesta a palavra de um destinatário,
mas o faz dialogando com diferentes parceiros, o que poderia ser sintetizado (e
assumimos aqui a simplicidade teórica da descrição a seguir) como: a) uma parceria
entre aluno/locutor e destinatário/professor que lê , avalia, ensina e monitora o
processo; b) uma parceria entre aluno /locutor e a comunidade escolar /leitores do
jornal mural; c) uma parceria entre o aluno /locutor, a comunidade escolar /leitores do
jornal e mais o sujeito a quem se dirige a reclamação, interlocução em que se instaura
13
uma relação
polêmica quando o locutor
expressa seu descontentamento a um
destinatário de quem espera a adesão e a solução para o problema.
Como se pode observar, trata-se de uma situação de produção significativa, quando
um complexo jogo de linguagem se instaura, mas que é real e significativo para o
aluno.Nesse contexto de produção, os critérios para o diagnóstico da produção inicial
dos alunos englobam uma série de aspectos que constituem 4 rubricas para a análise,
conforme a tabela a seguir:
TABELA 1: Grade de Análise da Produção Diagnóstica
Características
gênero Carta
Reclamação
do
de
Descritores
a) Capacidades de ação
requeridas para a
prática social:
SITUAÇÃO
DE
COMUNICAÇÃO
E
REFERENTE
TEMÁTICO
Ação de linguagem escrita pelo locutor-cidadão x; no
dia x, no lugar x, no quadro de uma atividade social,
dirige-se a um destinatário a quem a sociedade
delegou responsabilidade por um serviço a ser
prestado aos cidadãos. O enunciador x expõe sua
insatisfação, reclama os seus direitos selecionando
argumentos pertinentes e
solicita medidas que
resolvam o problema
b) Capacidades de ação
requeridas no projeto de
comunicação escolar:
SITUAÇÃO
DE
COMUNICAÇÃO
E
REFERENTE
TEMÁTICO
Capacidades
discursivas:
PLANIFICAÇÃO
DO TEXTO
Capacidades
lingüísticodiscursivas:
TEXTUALIZAÇÃO
Ação de linguagem escrita pelo locutor -aluno x; no
dia x; no quadro de uma atividade escolar, dirige-se ao
professor, sujeito legitimado para julgar, avaliar e
mediar as refacções do texto que contém uma
reclamação que será lida pelos leitores do jornal mural,
mas que é endereçada a um destinatário ausente da
situação de produção escolar.
Identificação dos seguintes elementos:
- Data, vocativo, corpo do texto, fechamento e
assinatura.
- Exposição da situação problema que motivou a
reclamação.
- Organização do texto em função das estratégias
argumentativas.
- Apresentação de argumentos capazes de comprovar
que o remetente está sendo desrespeitado, injustiçado
ou discriminado.
- Utilização de procedimentos de justificativa dos
argumentos apresentados.
Observação das dimensões dialógicas da
argumentação pela apresentação e refutação.
- Utilização de contra-argumentos.
- Solicitação de medidas que resolvam o problema.
- Modalização dos enunciados no sentido de criar
efeito de polidez.
- Empregar mecanismos de textualização que
promovam conexões, coesão e o estabelecimento da
coerência temática:
- operações para a conexão;
- operações para a coesão nominal;
Objetivos específicos:
Os alunos serão capazes
de:
- Selecionar os temas
que possam ser dizíveis
no gênero.
- Adequar o texto:
-ao destinatário
responsável pelo
problema;
- ao suporte em que será
veiculado;
- aos possíveis leitores
do jornal escolar .
- Desenvolver o texto
em função do projeto de
comunicação delineado
na seqüência didática.
Planejar o texto
respeitando os seguintes
estágios:
- apresentação do
problema sobre o qual se
pleiteia solução,
- formulação de
argumentos,
- justificativa dos
argumentos apresentados,
- contestação ou
refutação de contraargumentos,
- conclusão.
Utilizar
organizadores
textuais para marcar as
transições entre tipos de
discurso e estruturas
frasais:
- organizadores com
14
- operações para a coesão verbal
DIMENSÕES
TRANSVERSAIS
Ortografia
Pontuação
Paragrafação
Relação oralidade-escrita e uso coerente dos pronomes
de tratamento.
valor
temporal
nas
passagens do narrar;
- organizadores lógicos
nos discursos da ordem
do expor.
- Utilizar pronomes de
tratamento adequados ao
cargo
ocupado
pelo
destinatário.
- Utilizar sinais de
pontuação adequados.
O nível de escolaridade dos alunos é um fator a ser levado em consideração para as
expectativas em relação às suas capacidades de produção escrita. O professor precisa
estar atento para que essa grade seja compatível com os alunos, nem inferior (a ponto de
não propiciar avanço, em um processo de “patinação” sem progressão), mas também
que não ultrapasse o nível de possibilidades dos alunos.
No caso das séries finais do ensino fundamental (7ª, 8ª e 9.o), uma progressão para o
ensino dos gêneros do argumentar poderia ser organizada
considerando alguns
elementos, como por exemplo a identificação de um problema (social, controverso), as
características do destinatário, para elaborar e reagrupar diferentes tipos de argumentos
em função de um ponto de vista (tese), para justificar argumento, reconhecer e praticar
as dimensões dialógicas da argumentação, reconhecer posicionamentos argumentativos
em textos não argumentativos etc.
4. Da grade diagnóstica à análise da produção inicial da aluna Antonia
A produção inicial do aluno é um momento propício para que o professor exercite a
reflexão sobre suas práticas nos processos vivenciados pelos alunos por meio do
registro de impressões e de seus efeitos nos alunos (HERNANDEZ, 1998). Mas além
desse registro, os dados obtidos no diagnóstico da produção inicial de uma seqüência de
atividades seqüenciadas apontam as deficiências e obstáculos enfrentados pelo aluno
para o uso da linguagem em uma prática social determinada. As anotações, diante dessa
produção inicial, vão demarcando o progresso do aluno em uma linha do tempo e, ao
mesmo tempo, propiciam procedimentos para as retomadas do processo.
Passaremos agora a tecer considerações sobre o que percebemos na produção inicial
da aluna Antonia:
15
1. Quanto à situação de comunicação: o problema maior do texto se apresenta
sob o ponto de vista das representações dos parâmetros da ação de linguagem. A carta
de reclamação produzida por Antonia
demonstra
que a autora não consegue
representar adequadamente o contexto da sua ação de linguagem. Para ela, estão claros
os motivos que a levam a escrever a carta de reclamação, contudo o tom do discurso
contradiz as regras sociais dessa interação: dirige-se ao destinatário de forma autoritária,
brusca, (venho pedir uma explicação), incompatível com o estilo de tratamento formal
(prezada senhora) e com o fechamento do texto (atenciosamente). A intenção da ação
de linguagem que vai levá-la a textualizar uma carta de reclamação não está clara para a
aluna. O modelo social do gênero carta de reclamação indica que o texto deve
16
apresentar um problema e uma reivindicação para a sua solução, entretanto a autora
representa essa intenção semiotizando um ato de ordenar (está na hora de analisar bem
o caso” , “venha nos dar uma explicação”). O efeito dessa ação sobre o destinatário
certamente será o de ignorar a comunicação por considerá-la inadequada, contrária às
regras sociais que controlam as interações entre sujeitos que ocupam posições sociais
assimétricas, sobretudo porque se trata de uma troca pública, que está exposta a
diferentes interlocutores: locutor X professor;
locutor X leitores do jornal que
pertencem à comunidade escolar que lê o jornal mural; locutor X autoridade da qual o
locutor espera uma solução para o problema..
2. Quanto à planificação do texto: outro problema que vemos no texto de Antonia
se relaciona à planificação textual. Há uma inadequação ao gênero logo no início da
carta de reclamação, ao apresentar: “Assunto: a festa junina e a reforma do colégio”.
Nota-se que, para Antonia, a representação do modelo social da carta de reclamação se
faz por uma intertextualidade tipológica (MARCUSCHI, 2002) que entrecruza a função
da carta comercial com a da carta de reclamação, evidenciando uma mescla das funções
sociais e do plano estrutural desses gêneros. Essa aparente intertextualidade intergêneros traz dificuldades para o estabelecimento da coerência pragmática. Trata-se de
gêneros
epistolares,
mas
que
emergem
de
campos
discursivos
distintos
(MAINGUENEAU, 2000), como o dos discursos burocráticos e o da mídia jornalística.
Quanto ao tratamento do tema, o texto de Antonia não esclarece qual o problema
concreto que gerou o seu descontentamento: a espera prolongada pela festa junina, a
reforma do colégio ou a falta de explicações por parte da diretora. Afinal, qual é o tema
de sua reivindicação? A falta de clareza quanto ao tema controverso perturba a criação,
no leitor, de um efeito de sentido que o faça aderir /refutar/discordar da premissa/tese
que deveria estar explicitada, o que justifica a pobreza da argumentação e de contraargumentos.
3. Quanto à textualização: o texto de Antonia apresenta dois problemas que se
sobressaem. A ausência de justificativas para os argumentos e de mecanismos de
conexão que marquem as articulações da progressão temática. Na passagem “pedir uma
explicação”, a justificativa vem desarticulada pelo ponto final e aparece desarticulada na
frase seguinte “por que são duas coisas...”. Novamente, não apresenta justificativa para
esse argumento: por que os alunos estariam interessados? Também não apresenta
conexão com o argumento que é apresentado na passagem narrativa: “No começo do
17
ano... no colégio”? Nem entre esse argumento e o que vem a seguir: “Já se passou...”.
Também não apresenta conexão com o argumento “e nós aqui esperando”, que fica sem
justificativa.
4. Quanto às dimensões transversais: apesar de estar no 9º ano da escolaridade
(ou 1º ensino médio), a produção inicial de Antonia ainda demonstra problemas
relacionados à ortografia, pontuação, paragrafação e seleção lexical que deverão ser
alvo de tratamento didático.
5. As práticas sociais como objetos de ensino
Atualmente considera-se que toda forma de saber vinda das práticas sociais pode
tornar-se objeto de ensino. No caso das línguas, a transposição concerne não somente
aos saberes sobre as línguas, particularmente os trabalhos gramaticais, mas também às
práticas linguageiras de referência (SCHNEUWLY, 1995; BRONCKART &
PLAZAOLA, 1998).
Ao elaborar o planejamento didático, o professor levará em
consideração a forma pela qual pretende organizar e concretizar a progressão didática.
Nos gêneros do agrupamento do argumentar, como a carta de reclamação, as
capacidades de linguagem dominantes consistem na sustentação, refutação e negociação
de tomada de posição (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004). Essas
dificuldades dos alunos para o ato de argumentar foram diagnosticadas na produção
inicial de Antonia e da maioria dos alunos, o que motivou a professora a elaborar sete
módulos para a SD que daria continuidade ao processo. O espaço deste artigo nos
permite apresentar apenas uma sinopse das atividades referentes aos módulos iniciais da
seqüência didática, conforme a tabela apresentada.
De forma semelhante, apresentaremos a seguir uma tabela com a sinopse das
atividades desenvolvidas nessa etapa.
Tabela 2: Atividades referentes à produção inicial, identificação do gênero e contexto de produção
MÓDULOS
1.
Apresentação da
situação
OBJETIVOS DA
AÇÃO DO
PROFESSOR
Sondagem
das
Atividade 1:
- Você vai produzir uma Carta de Reclamação se capacidades quanto::
pronunciando sobre um tema polêmico que diz respeito a a) à situação de
um problema em sua escola. Para isso, tenha em mente comunicação
ATIVIDADES
18
2.
A primeira
produção
3.
Reconhecimento do
gênero
que seu texto será veiculado no jornal mural, dirigida à
comunidade escolar e a superior hierárquico que tem
poder para solucionar o problema.
ATIVIDADES:
Atividade oral visando à discussão de temas
polêmicos que envolvem uma comunidade.
-Identificar e listar os argumentos que defendem um
ponto de vista sobre o problema..
-Identificar possíveis contra-argumentos que refutam os
argumentados listados.
-Identificar a voz que enuncia cada argumento e a voz
que enuncia contra-argumento.
- Identificar a conclusão resultante da defesa da premissa
inicial.
ATIVIDADES:
1- Leitura e análise de cartas de reclamação publicadas
no jornal local: intenções do locutor e qual a sua
representação dos destinatários.
2- Discussão: qual a diferença entre escrever uma carta
de reclamação para ser publicada na imprensa e escrever
uma carta de reclamação para enviar diretamente ao
destinatário.
3. Identificação e listagem na lousa dos temas de um
conjunto de cartas de reclamação.
4. Entrevistas às pessoas da comunidade sobre problemas
locais.
b) à planificação do
texto
1. Aplicação da
grade de avaliação
diagnóstica para
definir os pontos em
que o professor
precisa intervir .
1.
Promover
o
reconhecimento da
prática de referência
associada aos textos
do gênero.
2 Promover
discussões
preliminares sobre o
contexto de produção
dos textos lidos pela
turma.
As atividades planejadas nesses módulos revelam que os objetivos pretendidos
foram os de reconhecimento do objeto de ensino-aprendizagem inseridos no suporte real,
tal como circula nas prática sociais externas à escola. Os alunos puderam reconhecer a
função social do gênero, o valor que é indexado a ele: o instrumento pelo qual o
cidadão se posiciona enquanto cidadão crítico a fim de reivindicar, opinar e contestar,
tendo em vista destinatário e suporte específicos para sua enunciação.
Os alunos deveriam elaborar esses conhecimentos, para isso a professora partiu da
memória e do conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero em atividades realizadas
oralmente, mas com registros de resultados na lousa, momento em que ela incentivava a
expressão das opiniões, salientando sempre a importância do saber ouvir com atenção
para retomar a palavra alheia e assim poder refutar a opinião do outro com contraargumentos consistentes.
Nesses módulos iniciais, ficou claro para os alunos que eles estavam entrando no
mundo discursivo do expor opinião e que era preciso argumentar para defender seus
pontos de vista. Contudo, a aplicação da grade de análise diagnóstica do texto produzido
inicialmente por Antonia, havia salientado que havia muito por fazer sob o ponto de
vista da formulação das tarefas e da elaboração de dispositivos didáticos (materiais
19
didáticos como tabelas, gráficos, quadros, cartazes,
listas na lousa, exercícios,
pesquisas, leitura, entrevistas, paráfrases dos discursos dos entrevistados, registros das
posições assumidas pelos grupos de discussão, etc).
Considerações finais
.
Do ponto de vista da formação do professor, na formulação dos critérios para a grade
de análise diagnóstica da produção inicial, pudemos observar que se trata de um
instrumento em que os critérios de elaboração focalizam os aspectos mínimos do
modelo social de referência. (no caso, a carta de reclamação).
A elaboração desse instrumento impôs à professora um trabalho preliminar que lhe
permitiu reunir conhecimentos sobre os diferentes aspectos que envolvem o gênero
dentro das três categorias que foram apontadas. A execução dessa tarefa pela professora
configurou para nós, formadores do curso, uma espécie de avaliação diagnóstica das
capacidades daquela professora em relação à prática social de referência: levantar um
problema social, posicionar-se sobre ele, comunicá-lo pela carta, argumentar de forma
estratégica e bem justificada, perceber e refutar possíveis contra-argumentos do
destinatário e dos demais leitores do jornal mural e esforçar-se para conseguir a adesão
de todos à tese que defende.
Do ponto de vista dos gestos didáticos insiridos na sequência didática para propiciar a
aprendizagem, a Grade Diagnóstica da Produção Inicial passou por uma transformação
em que as dimensões contextuais, discursivas, linguísticas e enunciativas da prática
social de referência produziram tensão por integrarem as dimensões próprias dos textos
dessa prática e os objetos de ensino. A avaliação diagnóstica da produção inicial teve
função formativa, uma vez que
evidenciou as dificuldades e obstáculos para a
aprendizagem e demonstrou pontos de tensão e bloqueios da aluna Antonia (e da
maioria dos alunos dos alunos da turma) tanto em relação à leitura dos textos que eram
coletados para serem lidos e discutidos pela turma, como também para a produção dos
textos. Enfim, a aplicação da grade diagnóstica dimensionou os problemas relacionados
ao objeto de ensino: a carta de reclamação.
Assim, chegamos à seguinte tese: a aplicação da Grade Diagnóstica da Produção
Inicial constitui um processo de avaliação formatica, pois permite que se trace uma
linha longitudinal no tempo de duração da SD: do momento de introdução do processo
20
didático de diagnóstico (como se pode observar no texto da aluna Antonia), até o
momento da avaliação (pelo professor ou pelos pares) seguindo os critérios advindos
daquilo que foi efetivamente ensinado e que se encontra evidenciado nos módulos mais
avançados da SD, instrumento que denominamos Lista de Constatações ou Grade de
Auto-avaliação. Este novo instrumento será o norteador das refacções que vão conduzir
ao processo final de envio do texto ao destinatário real, conforme o que havia sido
planejado no projeto de comunicação proposto à classe.
O professor, nesse processo, pode dirigir suas reflexões sobre as atividades
efetivamente realizadas pelos alunos, que nem sempre são idênticas (qualitativamente e
quantitativamente) aos objetos de ensino e aos objetivos planejados. Essa reflexão
certamente o conduzirá à conclusão de que a seqüência didática que ele implementou
em sua sala de aula, é um instrumento de ensino que pode ser definido por uma dupla
semiotização: porque se trata de um instrumento simbólico que busca semiotizar uma
prática social e porque, ao ser didatizado, passa a representar (semiotizar) um objeto de
aprendizagem. Entretanto, nem essa duplicidade de representações faz dele um
instrumento capaz de dar conta de todas as variáveis que fazem parte do processo de
ensino-aprendizagem de uma prática social de referência. Sempre haverá pontos de
tensão entre o que o aprendiz sabe e as dimensões problemáticas do objeto.
No ensino espiralado, a preocupação estará sempre aí: no recomeço, no novo enfoque,
para os quais gestos didáticos
buscarão novos efeitos no desenvolvimento de
capacidades de linguagem dos aprendizes.
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