FACULDADE DE AMAMBAI
Mantida pela Associação Educacional de Amambai - ASSEAMA
Rua Padre Anchieta, 202 – Fone/fax 67 3481 1355
Vila Copacabana – Amambai - MS
PROJETO PEDAGÓGICO
CURSO DE PEDAGOGIA
AMAMBAI-MS
2014
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SUMÁRIO
I- INTRODUÇÃO
II- DADOS DA MANTENEDORA
III- DADOS DA MANTIDA
IV- HISTÓRICO DA FAULDADE
4.1 – Base Legal
V- JUSTIFICATIVA DA OFERTA DO CURSO
5.1- Inserção Institucional
5.2- Necessidade e Responsabilidade Social
VI- MISSÃO DO CURSO
6.1- Princípios Norteadores
VII CONCEPÇÃO DO CURSO
7.1- Objetivos do Curso
7.2- Forma de Acesso ao Curso
VIII- PERFIL DO PROFISSIONAL
8.1- Competências
8.2- Habilidades
IX- ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
9.1- Linha Metodológica do Curso
9.2- Trabalho de Conclusão de Curso
9.3- Relação Teoria Prática
9.4- Integração entre Ensino, Iniciação Científica e Extensão e
Atividades Teórico-prática de Aprofundamento
9.5- Estágio Supervisionado
9.6- Optativas
9.7- Matriz Curricular
9.8- Quadro das Disciplinas
9.9- Ementas
X- SISTEMA DE AVALIAÇÃO
10.1- Avaliação da Aprendizagem
10.2- Procedimentos de Avaliação do Processo Ensino
Aprendizagem
10.3- Sistema de Auto-Avaliação do Curso
XI- ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO
11.1- Dados Pessoais
11.2- Titulação e Área de Formação
11.3- Regime de Trabalho
11.4- Experiência Profissional Acadêmica do Coordenador
11.5- Experiência Profissional
não Acadêmica do Coordenador
11.6- Participação Efetiva da Coordenação do Curso nos
Órgãos Colegiados da Instituição
XII- ATENÇÃO AOS DISCENTES
12.1- Apoio Psicopedagógico aos Discentes
12.2- Mecanismo de Nivelamento
12.3- Atendimento Extra-Classe
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XIII- CORPO DOCENTE
13.1- Perfil do Corpo Docente
13.1.1 – Relação do Corpo docente
13.2- Apoio Técnico Administrativo e Didático Pedagógico aos
Docentes
13.2.1- Capacitação em Eventos
13.3- Avaliação do Projeto
XIV- CONCLUSÃO
XV- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Anexo 01 – Corpo Docente
Anexo 02 – Cronograma de Capacitação
Anexo 03 – Instalações
Anexo 04 – Regulamento das Atividades Acadêmico
Complementares
Anexo 05 – Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso
Anexo 06 – Regulamento de Estágio Supervisionado
Anexo 07 – Regulamento de Monitoria
Anexo 08 – Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia
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I – INTRODUÇÃO
A FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA estrutura o seu Curso de
Licenciatura em Pedagogia a partir dos estudos, discussões e a legislação nacional,
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (2005), procura assim,
ressignificá-lo diante do novo contexto em que se inseri a formação do pedagogo,
favorecer a estruturação de um perfil para o aluno egresso, entendido como um
docente-gestor, consciente de seu papel na construção de uma sociedade mais
justa, que atue nos espaços escolares e não escolares.
Este Projeto Pedagógico, articulado pelo Núcleo Docente Estruturante - NDE é um
instrumento de trabalho, construído com a participação dos docentes, apresentando
uma dimensão política, no sentido de estar compromissado com a formação do
cidadão para o contexto social existente, e uma dimensão pedagógica, porque
alcança a intencionalidade do curso, que é formar o cidadão responsável,
participativo, crítico e criativo.
A concepção de currículo que influenciou o processo de reestruturação curricular
dessa instituição teve como referencia a conceituação de Sacristan (1998)
explicitada como:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do
projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da
função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa
em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais
se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que
comumente chamamos ensino. (...) É uma prática na qual se estabelece um
diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos
que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc. (SACRISTAN,
1998, p. 15-16).
Essa concepção deixa explícitos os limites que impõe à elaboração estática de uma
proposta curricular, no entanto, nesse olhar é que se procura a reformulação
curricular que tem na experiência institucional seu alicerce desde 1988 apontando
outros olhares na formação de uma nova concepção de Pedagogia.
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O presente projeto pedagógico está alicerçado no Projeto Pedagógico Institucional e
é complemento do PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI) da
FACULDADE DE AMAMBAI - FIAMA. As informações gerais da FIAMA devem ser
colhidas diretamente no PDI, documento onde constam as informações gerais
referentes a essa instituição.
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II – DADOS DA MANTENEDORA
Denominação: Associação Educacional de Amambai - ASSEAMA
Forma de Constituição: Sociedade Civil de Direito Privado
Município: Amambai
Endereço: Rua Padre Anchieta, 202
Estado: Mato Grosso do Sul
CGC: 01.989.938/0001-49
Dependência Administrativa: Particular
Registro Civil: A entidade tem os seus estatutos sociais registrados no cartório de
registros de pessoas jurídicas de Amambai sob o nº 126, folhas 23 vº, do livro a-1,
em 04 de dezembro de 1992,com sede e foro na cidade de Amambai/MS.
III – DADOS DA MANTIDA
Mantida: Faculdade de Amambai – FIAMA
Modalidade: Licenciatura
Regime Escolar: Semestral
Vagas: 100 Vagas Anuais
Turmas: Turmas de até 50 alunos
Turno de Funcionamento: Noturno
Carga Horária Total do Curso: 3.300 horas
Prazo de Integralização: Mínimo – 08 semestres
Máximo – 12 semestres
Modalidade do Curso: Presencial. Cumpre destacar, que o curso de Pedagogia
pretende utilizar o percentual, previsto na legislação vigente acerca da oferta parcial
de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial. As
disciplinas que utilizarão a modalidade semi-presencial devem ter seus programas e
planos de ensino aprovados no Conselho Superior, que zelará pelo atendimento aos
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percentuais previstos em lei, conforme previsto no regulamento da Faculdade e
Regimento Interno da FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA.
IV – HISTÓRICO DA FACULDADE
A FIAMA – Faculdade de Amambai tem sua origem no ano de 1988 quando da
autorização para funcionamento do curso de Ciências Contábeis através da Portaria
nº 1291 de 23 de novembro de 1998. No dia 01 de junho do ano 2000 foi autorizado
através da Portaria nº 780 o Curso de Pedagogia. Em 17 de outubro de 2005 o
Ministério da Educação autoriza o funcionamento do curso de Administração através
da Portaria nº 3562.
A Faculdade de Amambai – FIAMA é mantida pela Associação Educacional de
Amambai – ASSEAMA e localiza-se na Rua Padre Anchieta nº 202 na cidade de
Amambai no Estado do Mato Grosso do Sul. A Instituição mantém os cursos de
Ciências Contábeis, Pedagogia e Administração, têm sua atuação voltada a atender
os anseios e as necessidades educacionais da comunidade local e regional.
Atende a alunos da região Sul fronteira do Estado de Mato Grosso do Sul, num raio
de 120 km, abrangendo os municípios de Coronel Sapucaia, Tacuru, Sete Quedas,
Paranhos, Aral Moreira.
O atual Município de Amambaí teve seu primeiro devassamento realizado pelo
bandeirante Aleixo Garcia. Entretanto seu povoamento se iniciou por volta de 1580
com o estabelecimento das missões jesuítas espanholas. A partir de 1882, Thomas
Laranjeira conseguiu, por intermédio do Barão de Maracaju, uma concessão do
Governo Imperial para colher erva-mate nos terrenos devolutos da fronteira com o
Paraguai. Os trabalhos da Cia. Mate Laranjeira começaram em 25-07-1833, quando
fincaram-se os esteios do primeiro arranchamento à margem do Rio Verde. Com o
monopólio da extração da erva-mate, Laranjeira firmava o povoamento da região do
Amambaí, ligando seu nome à sua história.
Amambai foi elevada à categoria de município pela Lei nº 131, de 28-09-1948.
Localiza-se no Cone Sul do Estado de Mato Grosso do Sul e pelo último senso
registrou-se uma população de 34.986 habitantes.
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4.1- Base Legal
O curso de Pedagogia da IES utiliza como base legal para definição de seus
princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem
observados em seu planejamento e avaliação.
Para tanto, possui como fundamentação legal os seguintes instrumentos normativos:
 Lei Nº. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
 Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
 Parecer CNE/CP nº 5 de 13 de dezembro de 2005. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
 Parecer CNE/CP n° 3, de 21 de fevereiro de 2006.
 Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia.
 Regimento Geral da FIAMA
Além desses instrumentos, foram consideradas outras normas legais, que
subsidiaram a construção do presente projeto pedagógico e contribuíram para a
compreensão da história do curso de Pedagogia, a partir da aprovação da LDB:
 Parecer n.º CNE/CP 009/2001, aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de Professores da educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena.
 Resolução
CNE/CEB
n.º2,
de
11
de
setembro
de
2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
 Parecer n.º CNE/CP 27/2001, dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do
parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes curriculares Nacionais
para a formação de Professores da educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena.
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 Parecer n.º CNE/CP 28/2001, que estabelece a duração e a carga horária
dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
 Resolução n.º CNE/ CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
 Resolução n.º CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da educação Básica em nível superior.
 Resolução n.º CNE/CP 1, de 17 de Junho de 2004. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
 Portaria Ministerial nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Regulamenta o
art. 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
 Decreto
nº
5.626,
de
22
de
dezembro
de
2005.
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
 Autorização: Portaria nº 780 de 01 de junho de 2000 e Reconhecimento:
Portaria nº 43 de 22 de maio de 2006.
V – JUSTIFICATIVA DA OFERTA DO CURSO
O curso de Pedagogia, licenciatura, tem seus princípios, condições de ensino e
aprendizagem, procedimentos que devem ser observados em seu planejamento e
avaliação definidos pela Resolução nº 01, de 15 de maio de 2006, elaborada pelo
Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares para esse
curso, e tem como fundamental o Parecer nº 05 de 2005 e nº 03 de 2006 do
CNE/CP e nos termos da Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, LDB
9394/1996.
A institucionalização de políticas educacionais – demarcadas pela LDB – tem
oportunizado repensar a formação de professores em todo o território nacional,
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fortalecendo bases para a definição de novas políticas que regulamentam e afetam o
trabalho educacional no país. Dessa forma, tornou-se necessário repensar o curso
de Pedagogia e consequentemente definir seu Projeto Político Pedagógico que
tenha como foco a docência1 na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, bem como no Ensino Médio, na modalidade Normal e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Ter a docência como base de formação não surgiu apenas porque a LDB coloca
essa necessidade, é uma concepção que vêm sendo reafirmada e aprimorada ao
longo da trajetória de construção coletiva dos educadores.
O Curso de Pedagogia, licenciatura, da FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA traz
como fundamento teórico os conhecimentos históricos, sociológicos, filosóficos,
psicológicos e didáticos, que possibilitam o entendimento dos diferentes aspectos
que circundam o fenômeno educacional e visa a formação de profissionais para
atuarem na educação básica. Propõe um currículo que abarca as áreas do
conhecimento, possibilitando realizar o trabalho pedagógico com conteúdos didáticometodológicos específicos.
Com base no trabalho existente no decorrer histórico do curso, pretende-se manter o
ensino tendo como base a pesquisa e a extensão, enfatizando o desenvolvimento da
pesquisa educacional pelos professores e o estímulo à iniciação científica dos
acadêmicos. Além da iniciação científica, almeja-se a pesquisa como princípio
educativo, a ser concretizada por meio de aulas que desenvolvam diferentes
projetos e requeiram estudos bibliográficos, de campo e que culminem com os
relatórios da disciplina Trabalho de Graduação. Os projetos de extensão deverão
contar com o envolvimento de professores e de alunos do curso, além de
professores e de alunos dos sistemas de ensino e membros de outras instituições.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia é um projeto de formação inicial, como parte
de uma formação constante, de formação histórica de cada acadêmico deste curso;
1
Ação educativa e processo metódico e intencional, construído em relações sociais, ético-raciais e produtivas, as
quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento.
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um projeto inserido em um contexto social que analisa a função social/ideológica do
profissional da educação, objetivando a formação do professor solidário, estudioso e
que possa atuar de forma inovadora e transformadora, com uma ação construtiva
em prol de uma educação competente, compatível com a busca de conquistas
postas e impostas pela modernidade.
5.1- Inserção Institucional
A existência dessa Instituição de Ensino Superior deve estar voltada para questões
socialmente relevantes, incluindo a formação de gestores administrativos e
gerenciais e outros profissionais da educação voltados para a rápida transformação
urbana da área de inserção regional em que se encontra; à formação de educadores
identificados com os anseios de uma transformação do aluno e a construção de
valores éticos e de cidadania.
Está envolvida em ações que possam minimizar o grave problema ambiental; a
violência urbana que retrata as graves questões de concentração de renda e o
atendimento médico e sanitário da população que compreende sua comunidade e
preparação para a vida.
O perfil do acadêmico da FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA, edificado
por sua história, revela uma ética e uma clara preocupação com o significado
humanístico da vida universitária e da própria vida comunitária. No quadro de
complementaridade e contradições entre a cultura e a técnica, há inegável tensão
entre o sentido finalístico do conhecimento e sua função de valorização do homem.
De suas relações, que passa pelo modo como o conhecimento é socialmente
apropriado e como a formação de conhecimento é um processo de interação,
responsável pela apreensão da realidade.
A FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA têm a seu alcance a possibilidade
de atualizar o conteúdo do ensino que oferece, de incorporar experiências e vitalizar
a vida acadêmica, dando-lhe a oportunidade de refletir as tensões das relações
sociais no meio em que se insere.
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O curso de Pedagogia insere-se no Plano de Desenvolvimento Institucional da –
FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA como pilar da construção de sua
identidade e de seu perfil, no cumprimento de sua missão social.
A necessidade social é configurada pela própria comunidade em que está inserida
FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA, numa perfeita interação entre
Instituição e a comunidade local e regional.
5.2- Necessidade e Responsabilidade Social
A Instituição de Ensino Superior FACULDADE DE AMAMBAI – UNIESP/FIAMA compreendida como local dinâmico dos saberes, espaço de diálogos, busca
permanente de sintonia com nosso tempo, atenta às mudanças e renovações, como
também impulsionada pelas necessidades educacionais da realidade circundante
vem assumindo seu compromisso com a sociedade.
Por esta razão, tem como missão produzir e sistematizar o conhecimento, ampliando
e aprofundando a formação do ser humano para o exercício profissional com visão
crítica, de modo a promover o desenvolvimento e contribuir para a construção de
uma sociedade democrática em defesa da vida.
Esta instituição nasceu do anseio da comunidade local e regional que, em
movimentos reivindicatórios, exigiam a implantação de cursos superiores com vistas
a preparação de profissionais para atuarem nas escolas públicas e privadas, e
também, como gestores, empreendedores e administradores.
A procura por profissionais graduados nestas áreas, e a falta de oferta de cursos na
região sul do Estado de Mato Grosso do Sul, tornam imediata a decisão da
Mantenedora em contribuir para sanar tal deficiência. A criação do Curso de
Pedagogia justifica-se pela necessidade de profissionalização dos trabalhadores
nessa área. Tal necessidade se dá pela ampliação do mercado em que ocorre um
expressivo aumento de postos de trabalho especializado em órgãos públicos e
privados, bem como a urgência em melhorar o atendimento.
Vale ressaltar que o Município de Amambai é referência na região sul-fronteira.
Situa-se em privilegiada localização no Sudoeste do Estado de Mato Grosso do Sul.
Esta região é formada pelos municípios de Amambai, Coronel Sapucaia, Tacuru,
Sete Quedas, Paranhos. Sendo considerada a cidade pólo desta região.
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A Instalação de cursos superiores, em qualquer lugar, há muito tempo deixou de ser
uma ação elitista, dirigida á determinada classe de pessoas, tornando-se então uma
necessidade social. A formação do profissional em curso superior não significa uma
ascensão a um status mais elevado, mas sim a inserção no mercado de trabalho
que exige cada vez mais um profissional de qualidade.
A educação tem função social definida e está vinculada ao processo de conquista e
vivência da cidadania pelos integrantes de uma sociedade, que se quer democrática
e por isso a Instituição, enquanto agência formadora tem um compromisso
específico na busca e na construção da competência técnico-profissional, permitindo
a participação lúcida, crítica e responsável na construção desta cidadania.
Sabe-se que diversos são os determinantes que favorecem a deterioração da
qualidade da educação e que, muitos deles, estão diretamente ligados às relações
sociais e econômicas às quais está submetida grande parte da população. A maioria
dos acadêmicos da Instituição pertence à faixa populacional de baixa renda e, quase
na sua totalidade, são trabalhadores que buscam a qualificação em cursos noturnos.
Desta forma, a existência desta Instituição torna-se de extrema importância ou
mesmo a única possibilidade para aqueles que querem e necessitam cursar o
ensino superior.
É preciso que se tenha clareza que alguns desses determinantes estão diretamente
ligados ao sistema educacional e que, sem perder de vista a totalidade e as
circunstâncias, devem ser tratadas no seio de suas peculiaridades e características.
Dessa forma, o curso de Pedagogia oferecido atende à demanda do Estado no que
tange à capacitação de profissionais que possuem apenas nível médio e atuam na
rede escolar, assim como a uma demanda emergente, com o intuito de articular a
formação aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporâneo,
credenciando profissionais que tenham condições de atuar, inclusive, em áreas
específicas.
Para fazer frente a essas necessidades, a educação superior deve se preocupar
com cursos e programas que possibilitem a formação do cidadão para atuar nos
processos de transformação social e criar alternativas com potencial para enfrentar
as problemáticas que emergem do mundo contemporâneo.
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Adotar posturas de responsabilidade social é assumir a maioridade, ou seja, assumir
a responsabilidade de seus atos institucionais o que significa que a instituição não
pode mais estar isolada como uma empresa preocupada apenas com seus lucros ou
com grupos de intelectuais com devaneios teóricos. O ensino tem que ser
socialmente responsável. Não se trata de um compromisso para o futuro, mas de
uma obrigação para o hoje e não uma promessa para o amanhã.
Desta forma, a responsabilidade social da Instituição passa pela inclusão social, pelo
desenvolvimento econômico social, na defesa do meio ambiente e na memória e
patrimônio cultural e pela produção artística.
Considerando que o espaço da instituição de ensino é o espaço da sociedade onde
ela se insere e que ensino autêntico é aquele cujas salas de aulas são do tamanho
de sua região, a proposta desta Instituição. Está alicerçada nessa crença, por este
motivo a gestão da Instituição em sua constituição prevê a participação colegiada e
voltada para os aspectos regionais. Por esta razão adota uma forma de ingresso –
vestibulares menos discriminatórias em termos de classe social, bem como a oferta
de cursos noturnos para contemplar alunos trabalhadores, sem perder de vista a
qualidade.
Entendendo, ainda que a responsabilidade social está em tudo que cerca a
formação dos alunos e a produção do conhecimento, e buscando cumprir com a
responsabilidade social a Instituição desenvolve projetos e ações tais como:

Projeto Resgate de Cidadania – Pastoral da Criança e Associação
Comunitária da Vila Cristina;

Projeto de Recreação com Criança com Deficiência – Escola Especial
Renascer – APAE;

Projeto Acadêmico e o atendimento das crianças com dificuldade de
aprendizagem – Desenvolvido na Escola Municipal Julio Manvailer.

Projetos de Extensão acerca da prática docente na Aldeia Sassoró/Tacuru.
O Ensino Superior como lócus de geração de saber comprometido com a verdade, a
justiça e a igualdade, isto é, compromisso com a transformação da sociedade, além
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de produção e reprodução do conhecimento deve, sobretudo, articular-se com a
sociedade dialogando e transgredindo as fronteiras culturais. Nesse sentido, cabe
dividir e receber os valores constitutivos das profissões abrindo espaços para
constituir-se como prestadora e receptora de serviços que tenham como base a
reflexão, compreensão dos segmentos sociais e que estimule a melhoria da
qualidade de vida da região.
Para viabilizar estes serviços organiza, colabora e cede seus serviços e espaços a
toda comunidade. Dentre eles podemos destacar alguns como:

Serviços de Biblioteca que atende a todos os alunos, professores e
comunidade do município e região;

Oferta de serviços às unidades escolares da rede pública e privada através
de seu corpo docente e administrativo;

Assessorias pedagógicas solicitadas pelas escolas;

Cedência do espaço físico da Instituição para entidades sociais, filantrópicas
e clubes de serviço;

Promoção de atividades culturais que valorizem a cultura e os saberes
regionais;

Realização de Mostras Culturais promovidas pelo Curso de Pedagogia;
Consciente de sua função social e de que para desenvolvê-la é fundamental
estabelecer parcerias e convênios, desta forma tem adotado a postura de trabalhar
coletivamente. Abaixo relacionamos algumas das principais parcerias desta
instituição:

Prefeitura Municipal de Amambai;
 Secretaria de Administração do Município de Amambai;
 Secretaria Municipal de Educação – Escolas Municipais e Centros de
Educação Infantil;
 Entidades de serviços para distribuição de cestas básicas e agasalhos;
 Associação Comercial e Empresarial de Amambai/ACIA;
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Um dos maiores problemas que atravessa o país e, sobretudo, pequenas cidades do
interior tem sido a questão do emprego. A Instituição, além do compromisso com a
produção e acesso do conhecimento cumpre a tarefa social de proporcionar um
significativo número de empregos. Ela gera empregos indiretos tais como: comércio
de alimentos, materiais escolares, vestuário, transportes, imobiliário, gráfica,
serviços autônomos, entre outros.
VI – MISSÃO DO CURSO
O Curso de Pedagogia da Faculdade de Amambai – UNIESP/FIAMA tem como
missão formação de educadores para o exercício da profissão na área de Pedagogia
com visão crítica e humanista, de modo a promover o desenvolvimento humano na
perspectiva de contribuir para a construção de uma sociedade democrática em
defesa da preservação da vida.
6.1- Princípios Norteadores

Princípio sócio-histórico do conhecimento. Entendendo o conhecimento como
um produto da construção histórica do ser humano, que nas suas interações o
constrói e reconstrói conforme suas necessidades.

Concepção de competência como centro. As competências só existem se
situadas, portanto, para sua construção é preciso às ações mentais – saber – ao
saber fazer. Isto implica em domínio dos conhecimentos específicos do
desenvolvimento da criança.

Compreensão que as pessoas possuem uma natureza singular que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio.

Princípio da compreensão do multiculturalismo formador da sociedade
brasileira. A pluralidade das etnias existentes, que dá origem a diferentes modos de
organização da vida, valores e crenças, apresenta-se para a educação como um
desafio interessante e contribuidor, de forma que é impossível desconhecê-lo ou
ignorá-lo.

Princípio da compreensão da pesquisa como processo educativo enquanto fio
condutor e elemento aglutinador dos demais componentes curriculares, constituindose em elaboração pessoal articulando teoria / prática.
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
Princípio da compreensão de transversalidade e interdisciplinaridade
entendidas como elementos necessários do caráter vinculado do conhecimento das
diversas áreas, construídas a partir de um social que as produziram.

Princípio de uma concepção de sociedade com maior justiça social o que
pressupõe melhor qualidade de vida. Entendimento de que torna-se necessário
rever as formas de pensar e atuar sobre a realidade que não se apresenta de modo
linear, num continuo de causa e efeito, mas de modo plural, numa multiplicidade e
complexidade.

Princípio da compreensão da sabedoria da prática – como guia, fornecedor da
racionalização reflexiva para a atuação dos professores. Estes saberes são
específicos e desenvolvidos pelos próprios professores, fundados no seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio, que brotam da experiência e são por eles
validados.
VII – CONCEPÇÃO DO CURSO
Entende-se que, o ponto de partida para a formação do profissional da educação é a
compreensão da sociedade com toda sua dinamicidade. Os homens, seres
históricos, apreendem a educação necessária na medida em que são capazes de
compreender o processo de construção da vida ou, o que não é diferente, o
movimento de transformação do trabalho. Compreender esta questão é perceber
que não existe educação à parte da própria materialidade que possa ser apreendida
pelos homens.
Tratar a educação como uma ação mediadora da sociedade, como espaço de
confluência do conhecimento científico e como profissão é tratar do próprio processo
de realização do homem e, portanto, não é um processo exclusivo da escola, mas
um compromisso que a transcende para tornar-se, também, um compromisso com a
história.
Formar educadores implica em possibilitar ao futuro profissional da educação, o
entendimento desta totalidade e, consequentemente, a capacidade de elaborar e
reelaborar conhecimento que lhe permitam atuações mais articuladas e efetivas. Daí
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a necessidade de formação de profissionais reflexivos, capazes de enfrentar as
situações novas com que se deparam no dia-a-dia.
Para que isso se efetive faz-se necessário uma sólida fundamentação teórica em
torno das questões da prática educativa e, concomitantemente, um tempo
significativo para a vivência e construção de novas práticas. De modo que o aluno
vincule-se às diferentes realidades, não como mero observador, mas como sujeito,
co-responsável com os demais sujeitos das práticas em questão.
O presente projeto tem como base o modelo de formação denominado racionalidade
prático-reflexiva, em que o trabalho educativo é entendido como fenômeno complexo
e singular, espaço de ação e reflexão, no qual as práticas, assim como os
conhecimentos, são construídos e modificados em função de circunstâncias
específicas. Nesta dimensão, o educador toma decisões e reflete sobre sua ação no
momento em que esta se desenvolve. A formação do educador, que não se esgota
na educação inicial, há de ter seu seguimento através da formação continuada,
sendo direcionada pelo conceito de práxis. A práxis, concretizada na união
indissolúvel entre o refletir e o agir, permite adotar concepção problematizadora de
educação. Tal concepção possibilita que os alunos, ao se depararem com a
realidade educativa, consigam superar a dicotomia teoria x prática, podendo, assim,
iluminar a prática, gerando novos hábitos, novos valores éticos consoantes com o
estágio atual da evolução do conhecimento humano.
O Curso tem uma concepção que propicia a aquisição de informação, competências
e habilidades decorrentes de conhecimentos teóricos e práticos que se consolidam
no exercício profissional, tendo como fundamentos a interdisciplinaridade, as
relações democráticas e o desenvolvimento de valores éticos e de sensibilidade
afetiva e estética.
Essas aquisições ocorrem através dos referenciais oriundos das ciências, da cultura,
das artes e da experiência cotidiana que possibilitam novas leituras das relações
sociais e culturais e dos processos educativos delas decorrentes.
A organização do Curso contempla:
· Um núcleo de estudos básicos;
· Um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos;
· Um núcleo de estudos integradores.
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O núcleo de estudos básicos se estrutura em torno de eixos temáticos que visam
assegurar a interdisciplinaridade e são organizados a partir das áreas de
conhecimento que dão sustentação à formação do professor da Educação Infantil,
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, modalidade Normal,
tanto do ponto de vista teórico quanto prático, e da interação teoria-prática.
O primeiro eixo temático, Escola, Educação e Sociedade, é constituído das
disciplinas fundantes das ciências da educação, bem como de estudos históricos e
contemporâneos que permitem o entendimento da educação, da escola e de seu
lugar na sociedade passada e presente.
O segundo eixo temático, Bases da Aprendizagem, Dimensões do Conhecimento e
Prática Educativa, trata do desenvolvimento e da aprendizagem de crianças de zero
a dez anos e também dos processos de aprendizagem do adolescente e do adulto.
Os processos e as relações de construção do conhecimento e de interação na
prática pedagógica da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
bem como as especificidades das diversas áreas do conhecimento são tratados de
forma relacional e integradora em seus fundamentos teóricos e metodológicos. As
práticas e os conhecimentos necessários à mediação da aprendizagem dos saberes,
veiculados na educação de crianças de zero a dez anos e na educação de jovens e
adultos, são desenvolvidos de modo que a formação garanta, também, as
competências de gestão pedagógica.
O terceiro eixo temático, Pesquisa e Prática Pedagógica, compreende os estágios
curriculares supervisionados na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no Ensino Médio, modalidade Normal, bem como em espaços
educativos não-escolares. A formação do licenciado em Pedagogia tem a docência
como base, e o exercício da docência articula os saberes teóricos e práticos
desenvolvidos no Curso.
O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos trata dos processos de
gestão do trabalho educativo.
Considerando que o Curso de Pedagogia, desde sua origem, dedicou-se à formação
de orientadores e supervisores, tendo acumulado conhecimentos na área de gestão
integrada, entende-se que esse saber deve também integrar o currículo do Curso,
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em especial pela complexidade do trabalho educativo e pelas demandas postas à
escola contemporânea.
7.1 – Objetivo do Curso
O Curso de Pedagogia como lócus da formação docente, e, por sua vez, deve
desenvolver saberes que possibilitarão condições ao licenciado de conduzir o
processo educativo na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e
na gestão em diferentes espaços educacionais, definidos a partir dos seguintes
objetivos específicos:

Proporcionar o acesso e apropriação de conhecimentos e saberes que dão
sustentação à prática pedagógica, a partir do entendimento do contexto
histórico, cultural e científico da sociedade, vista sob a ótica de sua
dinamicidade.

Propiciar a compreensão da relação entre o cuidar e educar das crianças de
zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas
dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual e social.

Proporcionar conhecimentos teóricos e práticos acerca da ludicidade e do
desenvolvimento das diferentes linguagens coerentes com a prática
pedagógica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Promover o ensino dos saberes matemáticos, geográficos, históricos,
artísticos, corporais e científicos que possam instrumentalizar o licenciado na
condução do processo educativo em contexto de educação formal e não
formal, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano.

Transmitir os saberes necessários ao conhecimento do desenvolvimento e
das aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como
daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria.

Tratar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos
didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação
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e
comunicação
adequadas
ao
desenvolvimento
de
aprendizagens
significativas.

Identificar e proporcionar reflexões sobre os problemas socioculturais e
educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras.

Criar situações e espaços em que o acadêmico possa demonstrar
consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambientalecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.

Instrumentalizar o egresso para a formulação, a implementação e a avaliação
de políticas educacionais.

Instrumentalizar o egresso para planejar, realizar e avaliar o trabalho
pedagógico, em situações de ensino aprendizagem, em educação formal e
não formal.

Desenvolver
o
espírito
científico
e
o
comprometimento
com
o
desenvolvimento social;

Viabilizar as condições teórico-metodológicas para que o egresso possa dar
continuidade a estudos, reflexões e pesquisas dentro e fora do ambiente
universitário.

Possibilitar a compreensão da alteridade, da eqüidade e da qualidade na
educação, como um fenômeno social, de forma a dar sustentabilidade para
uma atuação ética e moral da profissão docente.

Proporcionar a compreensão da educação inclusiva, como uma ação em
direção a uma práxis transformadora da sociedade.

Conduzir o processo de apreensão por parte do egresso do uso dos
instrumentos tecnológicos como recurso de comunicação e informação em
educação, de forma crítica.

Assegurar ao aluno o domínio dos fundamentos e da metodologia específica
à cada área de conhecimento, vinculando teoria e prática.
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
Viabilizar a construção e a avaliação de currículos e programas relacionados
à educação básica, e suas modalidades de ensino, correlacionando com o
contexto histórico nacional e regional.

Possibilitar o intercâmbio de experiências com outros cursos e instituições,
bem como a participação dos alunos e professores em eventos científicos,
culturais e educacionais.

Possibilitar a compreensão da gestão democrática como instrumento de
construção de autonomia e identidade institucional.

Instrumentalizar o egresso para o processo de administração das instituições
educativas, a partir da reflexão sistematizada entre teoria e prática.

Desenvolver o espírito do trabalho em equipe, de forma a compreender os
segmentos institucionais como atores do processo educacional e de suas
ações administrativas.

Sistematizar o processo de apreensão de conhecimentos específicos para a
prática docente no exercício de funções vinculadas ao ensino e à
administração, de forma a aplicá-los no contexto específico das instituições
educativas.

Viabilizar a construção da prática administrativa e da condução do processo
de ensino-aprendizagem, fundamentada nos princípios éticos, estéticos,
morais e legais que permeiam a construção de uma sociedade mais justa,
equânime e fraterna.

Propiciar a compreensão do fenômeno educacional, considerando a interrelação entre o aprendente, a sociedade e as instituições educativas.

Fundamentar política e filosoficamente os acadêmicos, para que possam
assumir posturas ideologicamente definidas e coerentes um “intelectual
transformador”;

Formar o profissional com compreensão da importância da pesquisa para o
desenvolvimento de atividades educativas em uma perspectiva crítica,
reflexiva e autônoma;
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
Proporcionar acesso e apropriação de conhecimentos que permitam o
entendimento do contexto histórico, cultural e científico, sendo capaz de viver
e conviver na dinamicidade e na totalidade das relações sociais;

Contribuir para que os acadêmicos construam competência técnica enquanto
profissionais e competência política enquanto agentes transformadores,
visando à preparação de cidadãos conscientes, livres, participativos nas
tomadas de decisões no contexto social.
7.2 - Forma de Acesso ao Curso
A Forma de acesso esta prevista no Regulamento dos Cursos de Graduação da IES
conforme transcrito abaixo.
O ingresso nos Cursos de Graduação desta Instituição é feito por uma das seguintes
modalidades:
a) Exame Vestibular; b) Transferência; c) Reingresso; d)
Convênio Cultural.
Será permitido ao aluno matriculado em um Curso de Graduação a Mudança de
Curso e a Reopção, de acordo com o que dispõem, respectivamente, os artigos 8º e
10 deste Regulamento.
O ingresso através do Vestibular é garantido e facultado ao candidato que, tendo
concluído o Ensino Médio e se submetido ao Processo Seletivo realizado por esta
Instituição ou instituição por ela autorizada, tenha sido aprovado e obtido
classificação dentro do número de vagas e turnos oferecidos para o curso
pretendido.
O ingresso através de Transferência é facultado ao aluno de outra Instituição de
Ensino Superior, dentro de uma das seguintes modalidades: a) Transferência
Obrigatória; b) Transferência Facultativa;
O aluno ingressante por qualquer destas modalidades deverá integralizar o currículo
no tempo máximo de duração previsto para o curso, contando-se o tempo decorrido
desde que iniciou o curso na instituição de origem.
A Transferência Obrigatória é a vinculação do aluno oriundo de Instituição de Ensino
Superior congênere, por força da legislação federal, em qualquer época do ano,
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independente da existência de vagas, quando tratar-se de Servidor Público Federal
ou membro das Forças Armadas, ou dependentes, quando requerida em razão de
comprovada remoção ou transferência de ofício, acarretando mudança de domicílio
para o município onde se situa a Instituição ou para localidade próxima.
Este benefício só será concedido quando o requerente estabelecer domicílio onde
se situa a Instituição ou em localidade próxima, na qual inexista Instituição de Ensino
Superior.
A Transferência Facultativa é a vinculação de alunos regularmente matriculados em
Instituição de Ensino Superior a esta Instituição, através de Concurso Vestibular,
condicionado à existência de vagas, obedecidos os critérios estabelecidos pela
legislação superior.
O Reingresso, a forma de ingresso sem concurso vestibular, permitido a portador de
diploma de curso superior reconhecido, far-se-á regulamentado por editais
específicos, condicionado à existência de vaga.
O Convênio Cultural, ingresso de estudantes estrangeiros com base em Acordos
Culturais firmados entre o Brasil e outros países, terá o número de vagas definido
através de decisão do Conselho de Administração Ensino, Pesquisa e Extensão CONSUADEPE.
VIII – PERFIL DO PROFISSIONAL
O curso de Pedagogia deverá formar o profissional que tem no fenômeno educativo,
ou na prática pedagógica intencional, ocorrida dentro ou fora do sistema escolar, o
seu eixo fundamental de atuação. Este profissional deve ter conhecimentos e
competências para entender, analisar, efetivar, diagnosticar, redefinir a prática
educacional, enquanto atividade criadora e comprometida, que possa levar o ser
humano a realizar suas potencialidades e a atingir a plenitude da cidadania. O
educador, assim definido, deverá prover o processo de formação e aprendizagem do
ser humano, sob sua responsabilidade, por meio do acesso ao conhecimento, bem
como o desenvolvimento politicamente engajado na construção de seu tempo
histórico.
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O trabalho educativo exige do pedagogo egresso competência para desenvolver
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais
até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento.
Isto demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla na qual o profissional
deve tornar-se, também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre a sua
prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade.
Neste sentido o pedagogo egresso deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir,para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual,social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização
na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem dê sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas,emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e
coletivas;
VI – aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes. Educação Física, de forma
interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano,
particularmente de crianças;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
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IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões,necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições em que atuam enquanto
estudantes
e
profissionais
contribuindo
para
elaboração,
implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:
sobre alunos e alunas e a realidade sócio-cultural em que estes desenvolvem suas
experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o
resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
Na formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos e
escolas indígenas deverão:

Promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida,
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo
indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária;
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
Atuar como agentes interculturais, com vistas a valorização e o estudo
de temas indígenas relevantes.
O perfil desejado ao pedagogo egresso é a formação como docente da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, preparado para conduzir os
processos de ensino-aprendizagem, de gestão e de administração de instituições
educacionais, escolares e não escolares.
Para tanto, parte-se de uma concepção de Pedagogia que considere a docência
para o magistério da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, de
forma a possibilitar, a partir dessa base formativa, o aprofundamento na gestão
educacional como faces complementares de uma mesma e única formação, mais
completa e integrada na construção do processo educacional.
Nesse sentido, para se chegar ao perfil desejado a esse pedagogo, procura-se
construir um currículo que se situe na área das ciências humanas e sociais, a partir
da compreensão do homem como um ser biológico e social, para se chegar em uma
formação do homem educador, visto como ser “aprendente” e “ensinante” da palavra
escrita e falada, dos saberes matemáticos, geográficos, históricos, artísticos,
corporais e científicos, mas também e, sobretudo, dos saberes do mundo, sobre
aqueles que se edificam o homem como ser participante e comprometido com a
transformação de sua comunidade e sociedade, sendo ela uma instituição escolar
ou não escolar.
8.1 – Competências
Formar o profissional da educação – educador–pesquisador, reflexivo, que parte da
perspectiva de análise de caráter intraescolar centradas em variáveis internas do
próprio aprendizado e desenvolvimento profissional, e, que também considere suas
dimensões contextuais e político–ideológicas, as interações entre cultura escolar e o
universo cultural dos diferentes sujeitos presentes na realidade escolar.
Formar o profissional da Educação para administrar, planejar, coordenar, enfim, para
atuar na educação escolar e na educação não-escolar. Formar o profissional da
Educação Infantil para atuar sob uma concepção de educação permanente, de
contínuo aperfeiçoamento teórico-prático, de busca de especialização nos campos
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de atuação, considerando as perspectivas e as exigências do mundo do trabalho, da
formação da cidadania e para a vida, em processo de transformação.
8.2. Habilidades
Pretende-se que o professor tenha as seguintes habilidades:
- Relações humanas, visando à mobilização dos diferentes agentes do processo
educativo;
- Investigação nos vários campos do conhecimento, refletindo acerca dos valores
históricos, sociais, éticos, políticos e culturais.
- Criação, recriação, desenvolvimento, seleção e aplicação de metodologias
adequadas ao processo de construção do conhecimento;
- Seleção, processamento e utilização de novas tecnologias no processo educativo;
- Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal, assim
como em Educação Profissional, nas áreas de serviços e apoio escolar, além de em
outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos;
- Gestão educacional, na perspectiva democrática, que integre as diversas atuações
e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e nãoescolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à
coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos
pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e
avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação.
IX – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A organização curricular proposta para o curso de Pedagogia é resultado da reflexão
sobre a missão, concepção, visão, objetivos e perfil desejado do egresso. A FIAMA
entende que é compromisso enquanto Instituição de Ensino Superior o trabalho com
as diferentes teorias que fundamentam a Educação, esclarecendo o aluno bem
como deixar evidente suas concepções de ensino e ideologias que fundamentam o
ensino.
O Curso de Pedagogia, licenciatura para a docência na Educação Infantil, nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, é constituído de:
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I - um núcleo de estudos básicos;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos;
III - um núcleo de estudos integradores.
Acrescente-se que, em virtude das peculiaridades sócio-econômicas da região de
Amambai a excelência focada em conteúdo especializado pela FIAMA FACULDADE DE AMAMBAI, o currículo do curso oferecerá um conjunto de
disciplinas obrigatórias e optativas ambas caracterizadoras da identidade da
formação do curso.
Tendo por objeto a compreensão e a intervenção nos processos educacionais, a
Pedagogia é um campo do conhecimento de caráter multidisciplinar, cuja
especificidade se constitui de teorias e de práticas articuladas com outras áreas do
conhecimento.
Com base nesse entendimento, a proposta curricular do Curso inclui:
 conteúdos que permitam a compreensão do processo educacional a partir
de diversas áreas de conhecimento;
 conteúdos relacionados com a ação docente na Educação Infantil-
Primeiros Anos do Ensino Fundamental;
 conteúdos que embasam a prática da pesquisa;
 conteúdos relacionados com a organização e a gestão do trabalho
pedagógico;
 conteúdos referentes ao estudo de modalidades e de temas específicos de
educação;
 conteúdos que permitam a compreensão de tópicos especiais em
Educação, tais como educação de jovens e adultos e educação especial;
 conteúdos optativos que permitam a diversificação, a complementação e o
aprofundamento na formação do pedagogo;
 atividades teórico-práticas de aprofundamento que possibilitam uma
formação cultural, que atenda às necessidades do acadêmico(a) e a
formação integral do educador, envolvendo saberes e ações em diferentes
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áreas das ciências, artes e letras, de acordo com os objetivos do curso de
Pedagogia;
 Práticas de ensino e estágios que oportunizam o conhecimento sobre a
realidade e a ação docente nos sistemas de ensino, na escola e em
instituições de educação não formal.
O currículo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação, em observância aos
dispositivos regimentais e às normas da FIAMA, organiza-se na forma de regime
semestral anual.
A estrutura curricular proposta está organizada em disciplinas articuladas entre si,
abrangem a formação geral e a formação profissional. Para contemplar a
complexidade da formação de professores as disciplinas instituirão tempos e
espaços integralizadores utilizando-se de atividades, como seminários, oficinas,
grupos de estudo e pesquisa objetivando e possibilitando o exercício de diferentes
habilidades e competências a serem desenvolvidas.
Para que os acadêmicos possam se interar da realidade profissional em que vão
atuar, conhecer sua abrangência e seu papel social, as disciplinas iniciais
trabalharão conteúdos referentes à função social da escola, as formas de
estruturação e gestão do sistema educacional e do perfil do professor.
Buscando propiciar ao futuro professor uma imersão progressiva no seu papel
profissional, como também um exercício de reflexão sobre a prática; os conteúdos
relativos à intervenção pedagógica, às metodologias, à caracterização psicológica
dos alunos, às relações entre o ensino e a aprendizagem, às fundamentações
filosóficas e sociológicas, à gestão escolar e aos conhecimentos experiências serão
trabalhados durante todo o curso, desde o primeiro ano. O curso oferece uma
formação em estudos básicos, estudos complementares e aprofundamentos de
estudos que garantem conhecimentos essenciais relacionados ao setor da
educação.
I- Núcleo de Estudos Básicos
O Núcleo de Estudos Básicos é composto por conhecimentos que fornecerão os
fundamentos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, históricos,
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políticos da educação, didático, teorias e metodologias pedagógicas, decodificação e
utilização de códigos de diferentes linguagens e da diversidade. São conhecimentos
necessários para que o aluno analise e compreenda o fenômeno educacional, bem
como exercer a capacidade de reflexão crítica da sociedade brasileira e da realidade
educacional.
Este Núcleo está organizado em eixos e os respectivos conteúdos científicos
culturais abaixo descritos:
I - O núcleo de estudos básicos é organizado em Eixos Temáticos a partir das áreas
de conhecimento que dão sustentação à formação do professor, tanto do ponto de
vista teórico quanto prático.
Os eixos e os respectivos conteúdos científico-culturais são os que seguem:
Eixo temático I – Escola, Educação e Sociedade
Estudos Históricos, Filosóficos e Sociológicos: História da Educação; Filosofia da
Educação; Sociologia da Educação.
Estudos Sociológicos e Antropológicos: Sociologia e Antropologia.
Estudos sobre Sistemas Educativos: Organização e Funcionamento da Educação
Básica I e II, Escola e Currículo, Estatística Aplicada à Educação I e II.
Eixo Temático II – Bases da Aprendizagem, Dimensões do Conhecimento e
Prática Educativa
Estudos sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem: Psicologia da
Educação I e II.
Estudos sobre as dimensões do conhecimento e seu ensino: Leitura e Produção de
Textos I e II; Teoria e Pratica Metodológica de Leitura e Escrita I e II; Teoria e prática
metodológica de Matemática I e II; Teoria e prática metodológica de Ciências
Naturais I e II; Teoria e prática metodológica de História e Geografia I e II; Teoria e
prática metodológica de Arte-Educação I; Teoria e prática metodológica de
Psicomotricidade; Literatura Infanto-Juvenil I e II; Língua Brasileira de Sinais I e II;
Dificuldades de Aprendizagem.
Estudos sobre gestão pedagógica: Didática I e II.
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Investigação e prática educativa: Prática Educativa na Educação Infantil;
Prática Educativa na Educação Inclusiva; Prática Educativa com Jovens e Adultos.
Eixo Temático III – Pesquisa e Prática Pedagógica
Estágio Supervisionado I (prática de docência na Educação Infantil);
Estágio Supervisionado II e III (prática de docência em turma dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e práticas pedagógicas em ambientes educativos nãoescolares); Estágio Supervisionado IV (observação e prática em gestão escolar e
Coordenação Pedagógica); Trabalho de Conclusão de Curso.
A apropriação do conhecimento servirá como “alicerce” para a construção dos
saberes específicos da formação do profissional que atuará nos diferentes campos
da Educação, na Educação Infantil, nas Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Uma
sólida formação teórico-prática e interdisplinar, contato com o exercício da docência
e da organização e gestão pedagógica, o trabalho com a pesquisa educacional,
aprofundamentos de estudos e a realização de trabalhos articulados com diferentes
oportunidades, ideias e experiências, reflexões, analisando e interpretando dados,
fatos, situações, dialogando com os diferentes autores e teorias estudados.
O profissional deve ter conhecimentos e competências para entender, analisar,
efetivar, diagnosticar e redefinir a prática pedagógica, enquanto atividade criadora e
comprometida com as questões de cidadania da criança. Assim, definido, deverá,
portanto, ser engajado na construção de seu tempo histórico.
II - Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
As disciplinas que compõem este Núcleo estão voltadas para as áreas de atuação
profissional e têm o objetivo de preparar técnica e pedagogicamente os alunos para
o exercício da profissão, seja ela na regência de sala de aula ou mesmo no
gerenciamento administrativo e pedagógico da educação escolar e não escolar.
Eixo Temático – Gestão do Trabalho em Ambientes Educativos
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• Estudos sobre a organização e dinâmica do trabalho educativo: Gestão
Educacional I e II; Coordenação Pedagógica, Educação Não Formal.
III - Núcleo de Estudos Integradores
O Núcleo de Estudos Integradores objetiva ao enriquecimento curricular e será
operacionalizado através de seminários, projetos de iniciação cientifica, atividades
de monitoria, extensão e atividades de comunicação, expressão artística, corporal e
cultural (Educação das Relações Étnico Raciais, Pesquisa em Educação, Projetos
Educacionais, Educação e Diversidade.
Para a formação do professor buscou-se priorizar no currículo um elenco de
conhecimentos através das metodologias, fundamentos e teorias que possibilitarão
aos alunos uma inserção teórica e prática na especificidade de sua formação, para
tanto as práticas pedagógicas estão distribuídas, nos primeiros semestres,
garantindo que o aluno tenha possibilidade de estudar os conhecimentos específicos
de forma contextualizada o que fortalecerá as práticas educativas incluindo a prática
do Estágio Supervisionado.
Ainda com o objetivo de oferecer noções de gerenciamento escolar, buscamos
enriquecer o currículo com conhecimentos específicos na área de gestão
administrativa e Pedagógica.
Considera-se a realidade da região de Mato Grosso do Sul, em que a rede Estadual
e Municipal não exige formação específica para o exercício do cargo de diretor.
Como este cargo é escolhido por meio de eleição direta, a única exigência é que
seja professor da rede.
Quanto à disciplina Educação e Tecnologias tem como objetivo refletir e analisar a
viabilidade dos meios tecnológicos como caminhos para o desenvolvimento do
processo pedagógico. Com a crescente informatização dos setores da sociedade,
faz-se necessário que o professor esteja ciente e domine minimamente este
processo, inclusive preparando-se, habilitando-se para incluí-los em seus recursos
didáticos. Para os alunos que ainda não tem noções de manuseio das máquinas,
principalmente, computadores, a instituição estará oferecendo cursos paralelos,
oportunizando para que todos os interessados tenham acesso.
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9.1 – Linha Metodológica do Curso
O curso de Pedagogia tem como concepção de formação a docência para o
magistério da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de
forma a possibilitar uma base formativa, articulada com a gestão educacional como
faces complementares de uma mesma e única formação.
Busca-se a formação do educador-gestor, sobretudo respaldada na construção
histórica do curso de Pedagogia no Brasil e, particularmente, na história do curso de
Pedagogia da FIAMA, que em sua base de formação docente veio alicerçando a
formação do gestor educacional, inicialmente, compreendida no currículo adotado
para o curso na década de 1980, na figura do “especialista em educação”, a saber: o
administrador escolar, o supervisor escolar e o orientador educacional, e mais
recentemente, incorporada e conceituada como gestão educacional na educação
básica, terminologia adotada, inclusive, pela Resolução CNE/CP nº 1/2006.
Nesse sentido, acredita-se que estará invocando uma concepção de Pedagogia
como uma ciência da educação, que situa na área das ciências humanas e sociais,
a partir da compreensão do homem como um ser biológico e social, para chegar à
constituição do homem educador, visto como ser reflexivo “aprendente” e
“ensinante”.
Dessa forma constitui-se na condição de formar a identidade de um profissional que
atua como professor e tem a função de promover o ensino da palavra escrita e
falada, dos saberes matemáticos, geográficos, históricos, artísticos, corporais e
científicos e articula essa função às necessidades e ou ao exercício da gestão
educacional.
Mas também e, sobretudo, dos saberes do mundo, sobre aqueles que se edificam o
homem como ser participante e comprometido com a transformação de sua
comunidade e sociedade, no sentido de promoção de justiça social em espaços
escolares e não escolares.
Diante disso, o curso de Pedagogia da FACULDADE DE AMAMBAI –
UNIESP/FIAMA tem como base a docência na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental, cuja formação está articulada aos conhecimentos
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necessários ao exercício da gestão educacional. Esta concepção está explicitada no
Parecer CNE/CP Nº 5/2005, de 15 de maio de 2006, nos seguintes termos:
Entende-se que a formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência
como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e
processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia. Desta forma, a docência, tanto em processos educativos escolares como
não-escolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas
pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas.
Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições
culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de
manifestações estéticas, lúdicas, laborais.
Assim compreendida a Pedagogia, o presente projeto de Curso busca a
compatibilização na distribuição da sua carga horária, envolvida em proporções
regulares.
Contemplando os fundamentos da educação, compreendidos como aqueles que
envolvem os conhecimentos das Ciências Sociais como a Filosofia, Sociologia,
História da Educação, Psicologia, a Política Educacional e a Didática, mas que
também
contemple
a
sua
dimensão
profissionalizante,
concretizada
nos
conhecimentos acerca de metodologias que se voltam, especificamente, para a
prática docente.
Desse modo, cumpre destacar que os conhecimentos de caráter metodológico
possuem em si a dimensão teórico-prática capaz de proporcionar uma ação e uma
prática pedagógica respaldada e consciente de seus efeitos e impactos na
construção do processo de aprendizagem.
A solidez na formação do pedagogo aqui proposta está amparada no conjunto de
saberes, conhecimentos e práticas direcionadas para a área dos fundamentos da
educação, que historicamente vem caracterizando e construindo a identidade do
curso de Pedagogia no Brasil (SILVA, 1999), e especialmente da FACULDADE DE
AMAMBAI - FIAMA.
O Curso de Pedagogia está voltado para a formação de profissionais que atuarão na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação
Profissional nas Áreas de Serviços de Apoio Escolar, na Educação de Jovens e
Adultos, na Gestão de Projetos Educativos, no Planejamento, Coordenação,
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Acompanhamento e Avaliação de atividades e projetos educativos. Não obstante à
sua especificidade, o curso primará pela formação do educador como profissional
que domina o conteúdo técnico, científico e pedagógico, que traduz o compromisso
ético e político com os interesses voltados a qualidade social da educação e que
seja capaz de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e a
totalidade das relações sociais, econômicas, políticas e multiculturais em que o
processo educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agente de mudanças,
assumindo seu compromisso histórico.
Os princípios norteadores do curso que ensejam a formação integral possibilita a
compreensão das relações de trabalho, de alternativas sócio-políticas de
transformação da sociedade. Numa perspectiva de construção de bases para o
contínuo e necessário processo de pesquisa e elaboração do saber numa
perspectiva interdisciplinar, como também a compreensão de um profissional
conhecedor de sua área específica sem perder de vista a totalidade, exige-se uma
linha metodológica centrada nas relações dinâmicas entre a teoria e a prática ao
longo dos anos constitutivos do curso.
A característica do curso propõe uma nova maneira de se fazer educação, uma
concepção e uma prática diferenciada das formas tradicionais de se ensinar e
pensar a educação.
Isto exige um currículo aberto à dinâmica social e que enfatize o saber, o
conhecimento que o sujeito já possui um currículo flexível, que permita
ressignificações, inclusão ou eliminação de atividades durante o processo. Disso
decorre a necessidade de propiciar situações de aprendizagem focada em situações
problemas, no conhecimento construído na experiência, isto é saber e aprender a
exercer um trabalho. Enfim, um currículo com caráter dialógico, tendo a pesquisa e o
ensino como práticas pedagógicas aglutinadoras dos diferentes componentes
(disciplinas, seminários e etc.).
A estrutura curricular, em sua organização, proporciona ao profissional uma
formação geral e específica desenvolvidas pelos núcleos de Estudos Básicos, de
Aprofundamento e Diversidade de Estudos e de Estudos Integradores. Para isso a
composição das disciplinas contempla o cruzamento de diálogos de saberes,
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propondo atividades, eventos organizados em torno de situações problemas,
projetos e seminários temáticos com objetivos próprios, porém articulados aos
demais..
Compreende-se a pesquisa/iniciação científica como princípio educativo e eixo de
formação de professores. Esta é uma possibilidade que tem sido amplamente
analisada no meio acadêmico, havendo, no entanto, dificuldades para sua utilização.
A maior dificuldade reside no fato de que a lógica da pesquisa e a lógica do ensino
tradicional são antagônicas. O ensino que se fundamenta numa concepção de
conhecimento como resultado da transmissão de saberes, pelo docente e/ou pelo
texto, considera inquestionáveis estes saberes. A lógica da pesquisa é outra,
balizada pela dúvida e pela incerteza, que se desenvolvem nos caminhos da
investigação. As conclusões são sempre provisórias e o pensamento divergente
qualifica o trabalho do pesquisador. Para eleger a pesquisa como eixo articulador do
currículo, é preciso reverter a lógica tradicional do ensino e instaurar a dúvida
epistemológica como ponto de partida da aprendizagem e da construção do
conhecimento.
É necessário, porém, não confundir as exigências e procedimentos da pesquisa
acadêmica com a pesquisa enquanto processo dinamizador da aula universitária e
eixo articulador do currículo. Esta última, que visa a superação da tradicional
dicotomia teoria x prática e o desenvolvimento das capacidades de aprender a
aprender, de buscar soluções para problemas emergentes e de procurar
informações, consiste num olhar reflexivo sobre os dados empíricos das realidades
natural e social, bem como na problematização de situações ou de recortes
passíveis de reflexão teórica e solução prática. Pela natureza das atividades e dos
problemas educativos, o educador se depara com situações singulares que
demandam soluções também singulares. Assim, sua formação inicial, com base na
pesquisa, permite o desenvolvimento da reflexão, da capacidade de buscar soluções
para os problemas e de relacionar teoria e prática.
A pesquisa ajuda alunos e professores a formalizar e a validar seus saberes a
respeito da ação pedagógica. Permite, ainda, que os professores ultrapassem uma
visão bastante cristalizada nessa área, a de meros usuários/reprodutores de
saberes. Assim, colocar a pesquisa na formação de professores abre novos espaços
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para estes, quais sejam: o de produtores de saberes, de definidores dos saberes
mais coerentes com a sala de aula e, principalmente, o de conhecedores dos
melhores meios para educar, responsabilidade ética intransferível que o professor
tem para com seus alunos.
Neste projeto, a pesquisa é procedimento valioso, tanto nas disciplinas teóricas,
como nas teórico-práticas ou nas práticas, propostas para a formação do educador.
Num tempo em que a produção de conhecimentos em todas as áreas do saber e o
desenvolvimento científico e tecnológico ocorrem com vertiginosa rapidez, não há
possibilidade de apropriação individual de toda essa imensa produção. Faz-se
necessário o desenvolvimento da capacidade de buscar informações e de aprender
a aprender. Um currículo que tenha a pesquisa como princípio educativo desenvolve
essas habilidades necessárias ao educador dos novos tempos; propicia, também, a
produção de uma atitude científica e autonomia intelectual por parte do professor,
tornando-o capaz de produzir problematizações em torno de situações pedagógicas
e, inclusive, sobre o seu próprio modo de pensar.
Educar é ajudar a desenvolver a capacidade de escolher e, não apenas, de falar e
teorizar sobre as realidades física e social para entender suas múltiplas facetas.
Nesse sentido, o erro e a incerteza, característicos dos caminhos da investigação,
serão incorporados às ações desenvolvidas nas diferentes atividades realizadas em
sala de aula.
Considerando-se que o acadêmico é capaz de produzir sua própria experiência de
aprendizagem, pretende-se organizar, de forma interdisciplinar, as condições para
que ele desenvolva as ações básicas de quem investiga: observar, ler, refletir,
perguntar, analisar e criticar. Há, pois, a necessidade de aprender a trabalhar com a
dúvida, com o novo, com o inesperado, substituindo as respostas prontas às
questões dos alunos pela difícil habilidade de reconstruir, com eles, o conhecimento.
A incorporação da pesquisa, enquanto princípio de formação e de integração do
currículo, deve permitir uma melhor apreensão do fenômeno educativo em suas
relações, ações e dinâmicas específicas e, na busca da unidade teórico-prática,
conexões com as questões cotidianas da escola. Deve possibilitar, ainda, a
operacionalização de projetos integradores de caráter interdisciplinar.
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O trabalho coletivo de alunos e professores, de professores e professores e de
alunos e alunos, em projetos pedagógicos comuns e a utilização da pesquisa devem
permitir que a reflexão sobre educação não fique desvinculada da realidade empírica
e da prática concreta.
A linha metodológica pressupõe, portanto:
1) A interação das diferentes disciplinas: relação entre as disciplinas dos diferentes
núcleos.
2) A interação entre a teoria e a prática: densidade teórica em torno das questões da
prática educativa e, concomitantemente, um tempo significativo para vivência e
construção de novas práticas (laboratório, oficinas, etc.) culminadas no estágio
supervisionado.
3) A interação entre a generalização do conhecimento e a verticalização crescente
dos mesmos, pelo aprofundamento ao longo dos semestres.
4) A interação professor e aluno superando as relações de poder, através de
posturas que possibilitem a interação dos sujeitos, o que pressupõe ações
pedagógicas dinâmicas e participativas.
5) A interação necessária entre a pesquisa e prática educacional.
9.2 – Trabalho de Conclusão de Curso
A disciplina de Pesquisa em Educação, do 7º semestre tem como objetivo subsidiar
o Trabalho de Conclusão de Curso. O acadêmico é motivado desde o início de suas
atividades, no sentido de refletir, analisar e decidir sobre uma questão em especial,
para ser estudada, a qual se transformará em Trabalho de Conclusão de Curso TCC. A coordenação pedagógica do curso divulgará um cronograma de reuniões
para orientar os acadêmicos quanto à elaboração do referido trabalho.
Assim, como o estágio, esta disciplina é compromisso de todos os professores que
atuam no curso, sob responsabilidade de um coordenador, que no último semestre
disponibilizará de um tempo previsto na seriação para encaminhamento dos
trabalhos.
O T.C.C. é mais uma possibilidade que o aluno terá para executar projeto de
iniciação científica e com isso analisar de forma sistemática e com maior
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profundidade uma questão de seu interesse surgido ao longo do curso. Para tanto,
deverá elaborar um projeto, sob coordenação do professor - coordenador da
disciplina, a qual estará encaminhando aos demais professores do curso para
acompanhamento e orientação da pesquisa.
A Coordenação do Curso deverá divulgar aos acadêmicos o Regulamento do TCC.
9.3 – Relação Teoria Prática
As práticas, atividades integrantes do currículo pleno do Curso, constituindo-se
como instrumento de contribuição para a formação do professor. Serão organizadas
de forma que o acadêmico inicie e aprofunde seus contatos com as instituições
educacionais, com estudos das teorias e tendências educacionais utilizando-se dos
conhecimentos adquiridos e assimilados construídos no decorrer do curso de
Pedagogia. As atividades práticas vêm diluídas junto às disciplinas consideradas de
cunho teórico-prático.
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na
busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do
ambiente da educação escolar. Diante dessa concepção integram-se a prática à
teoria como formas indissociáveis dos saberes e fazeres pedagógicos presentes no
contexto dos espaços escolares e não-escolares.
9.4 – Integração entre Ensino, Iniciação Científica e Extensão e Atividades
Teórico-práticas de Aprofundamento
Como parte integrante do presente projeto, o Curso de Pedagogia da FIAMA
considera como componentes essenciais a integração entre ensino, iniciação
científica e extensão, bem como as atividades de estágio supervisionado, as
atividades teórico-práticas de aprofundamento e o Trabalho de Conclusão de Curso
como eixo fundamental da formação do pedagogo.
Este projeto considerou o disposto no art. 7º de Resolução CNE/MEC nº 01/2006 ao
incluir no currículo do curso as Atividades Teórico-Práticas – Atividades
Complementares. Compreendidas como atividades desenvolvidas pelo aluno por
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meio da participação em monitoria acadêmica, iniciação científica e extensão,
eventos e cursos, num total de 100 horas definido no currículo pleno.
Para efeito de integralização do currículo pleno, o aluno poderá cumprir a carga
horária prevista, no projeto pedagógico do seu curso, através das seguintes
modalidades:

participação em programa de monitoria acadêmica;

participação em projetos e/ou atividades de extensão;

participação em projetos de iniciação científica;

participação em projetos e/ou eventos culturais;

participação em cursos;

eventos acadêmicos;

estágios não curriculares;
O Curso concebe essas atividades como uma grande possibilidade de flexibilização
da matriz curricular. Entre as opções disponibilizadas, o aluno do curso de
graduação terá autonomia para fazer sua escolha, observadas as regras
institucionais, e desde que cumpra às 100 horas até a conclusão do curso.
As
Atividades
Teórico-práticas
de
Aprofundamento
devem
possibilitar
o
reconhecimento, por avaliação, de habilidades e competências do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, situação em que o aluno alargará o seu
currículo com experimentos e vivências acadêmicas, internos ou externos ao curso,
não se confundindo o estágio curricular supervisionado.
Estas atividades, assim, se orientam para o estímulo da prática de estudos
independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, e da permanente e
contextualizada atualização profissional, sobretudo no tocante às relações com o
mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente integrando-as às
diversas peculiaridades regionais e culturais.
A integração entre a teoria e a prática parte da concepção de que a teoria está
preponderantemente
vinculada
desenvolvimento de habilidade.
ao
desenvolvimento
do
conteúdo
e
ao
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No curso de Pedagogia as atividades complementares são compreendidas como
forma de integralização de estudos no que diz respeito a atual diretrizes curriculares,
sendo efetivada através do planejamento e o desenvolvimento progressivo do
Trabalho de Curso, atividade de monitoria, de iniciação científica e de extensão,
diretamente orientadas por membro do corpo docente dessa instituição, articulada
aos conteúdos desenvolvidos nas disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,
eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo que revele vivências com
modalidades e experiências diversificadas, como educação de pessoas com
necessidades especiais, educação do campo, educação indígena, educação
remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e
não-escolares públicas e privadas.
A integração entre ensino, a iniciação científica e a extensão é um referencial
presente em todas as etapas de formação docente pensada nesse projeto
pedagógico.
Em relação ao corpo docente a necessidade do professor se dedicar à investigação
científica não pode ser esquecida, visto que um professor que não pesquise
fatalmente ficará defasado e se tornará mero reprodutor de conhecimentos, sem dar
sua contribuição pessoal para a evolução do conhecimento. Sob esse aspecto, em
particular, a atividade de pesquisa influenciará e enriquecerá a atividade de ensino.
O compromisso central do curso é com o ensino e com a extensão, portanto, a
iniciação científica por meio de projetos integradores é fundamental.
Para que o aluno seja capaz de pensar criticamente, ele deverá ser capaz de
analisar a literatura sobre determinado assunto e construir um raciocínio sobre o
tema em questão. Caso ele se restrinja à abordagem feita em sala de aula, sua
visão do assunto ficará restrita aos limites naturais desta atividade. Deve-se
incentivar os alunos a pesquisar outras abordagens possíveis, seja para escrever
artigos, resenhas etc., seja unicamente para ampliar o conhecimento sobre o tema,
é uma forma de articular ensino e iniciação científica.
As atividades de extensão, por exigirem, em geral, estudos anteriores à prática a ser
desenvolvida, constituem-se em um meio excelente para integração entre ensino e a
pesquisa. Realmente, é por meio da extensão que o conhecimento extrapolará os
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muros da Instituição Formadora, e se tornará útil à sociedade, beneficiando aqueles
que precisam de assistência ou orientação educacional.
A carga horária das Atividades Teórico-práticas de Aprofundamento a ser
integralizada no curso de 100 horas compreendendo as atividades de pesquisa (com
iniciação científica), extensão, eventos, monitoria e disciplinas não previstas no
currículo pleno, conforme normatização da IES.
Para efeito de registro no histórico escolar do aluno, das Atividades Teórico-Práticas
de Aprofundamento, pela Secretaria Acadêmica, serão adotados os seguintes
procedimentos:

a carga horária, cumprida através de monitoria acadêmica, será
lançada a partir do relatório final de monitoria, encaminhado à
Secretaria Acadêmica, pela Coordenadoria do respectivo curso em
que a disciplina estiver distribuída;

a carga horária, referente a participação em projetos de iniciação
Científica, será registrada, a partir de informações, nos quais deverão
estar identificados os projetos concluídos e/ou permanentes, devendo
ser encaminhados à Secretaria Acadêmica pela Coordenadoria do
respectivo curso .

a carga horária, referente a participação em projetos e/ou atividades
de extensão, será registrada a partir de informações, nos quais
deverão estar identificados os projetos concluídos e/ou permanentes,
devendo
ser
encaminhados
à
Secretaria
Acadêmica
pela
Coordenadoria do respectivo curso;

a carga horária, referente a participação em projetos e/ou eventos
culturais será registrada a partir de informações, nos quais deverão
estar identificados os projetos concluídos e/ou permanentes, devendo
ser encaminhados à Secretaria Acadêmica pela Coordenadoria do
respectivo curso;

a carga horária, cumprida através da participação em cursos, será
registrada a partir do relatório dos participantes concluintes, contendo
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carga horária, freqüência e aproveitamento, encaminhado pelas
Coordenadorias de Cursos à Secretaria Acadêmica;

a carga horária, referente a participação em eventos acadêmicos,
será registrada a partir da relação nominal dos alunos, encaminhada
pelas Coordenadorias de Cursos à Secretaria Acadêmica;
Aos alunos ingressantes através de transferência externa, de novo concurso
vestibular e portadores de diploma de curso superior, a critério da Coordenadoria de
Cursos poderão ser consideradas, para cumprimento da carga horária prevista como
Atividades
Complementares,
as
das
disciplinas
não
aproveitadas
e
não
contempladas no currículo pleno do curso que estiver cursando.
Aos alunos ingressantes através de novo concurso vestibular será registrada a carga
horária de Atividades Teórico-práticas de aprofundamento constante do histórico
escolar anterior, desde que do mesmo curso.
A correlação entre ensino, iniciação científica e extensão é que dará a dimensão
social ao curso, e o legitimará perante a comunidade.
9.5 – Estágio Supervisionado
O estágio representa a articulação entre teoria e a prática, permitindo a criação de
experiências que possibilitarão reflexão e análise da realidade educacional à luz das
teorias e, assim, construírem saberes relacionados ao ensino e a aprendizagem.
A Resolução CNE/MEC nº 01/2006, estabelece que o Curso de Pedagogia deverá
incluir em seu currículo, no mínimo 300 horas de práticas no Estágio
Supervisionado, que deverão ser oferecidas ao longo do curso.
O Estágio Supervisionado é entendido como um conjunto de atividades que
interagem, desde o início do curso, com os diferentes componentes curriculares,
portanto não pode ser concebido como uma atividade curricular de responsabilidade
de apenas um professor, mas como parte integrante de um projeto coletivo que no
âmbito do curso se articulará com todos os componentes curriculares a partir de
suas especificidades, sob coordenação de um professor.
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Durante o desenvolvimento do estágio, os alunos assumirão o compromisso
planejado e elaborado de analisar instituições educativas que contemplem
modalidades de ensino de Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em Serviços de Apoio Escolar, na Educação de Jovens e Adultos, em atividades de
Gestão, Coordenação, Acompanhamento e Avaliação de atividades e projetos
educacionais.
Dentre os focos de estudo e de análise, tendo como aporte os fundamentos da
educação, é importante que sejam consideradas questões como: currículo,
legislação, estrutura e organização administrativa, pedagógica e arquitetônica,
projetos pedagógicos, recursos disponíveis, biblioteca, relações de aprendizagem,
interações, avaliação, planejamento, coordenação pedagógica, administração,
inclusive assumindo, de alguma forma a docência. É de suma importância que o
acadêmico vivencie e reflita as práticas das escolas à luz dos estudos sobre o fazer
docente. Para isto o curso proporá momentos de reflexão e discussão com e sobre
as Instituições Educacionais, de forma que possa haver uma troca entre os saberes
da prática encontrada na Instituição e os saberes e conhecimentos do Curso de
Pedagogia.
Como parte integrante do processo de reflexão sobre a prática serão organizados
espaços
de
discussão/seminários
em
que
os
alunos
apresentarão
suas
experiências, esses espaços funcionarão como laboratório em que as discussões
representem as contribuições para a formação alicerçada nos conhecimentos
construídos e reconstruídos. Tais eventos deverão acontecer na presença da
instituição formadora e das instituições educativas receptoras, bem como nas salas
de aulas (do Curso de Pedagogia) visto a contribuição das instituições envolvidas
para repensar a educação.
Caberá a Coordenação do Curso e a Coordenação do Estágio Supervisionado:
articular-se com as instituições receptoras de modo a estabelecer parcerias para
efetivação dos estágios dos discentes; organizar a parte prática da formação com
base no projeto pedagógico da escola em que vier a ser desenvolvida; supervisionar
a parte prática da formação, preferencialmente, por meio de seminários
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multidisciplinares; considerar na avaliação do aluno seu desempenho na parte
prática, ouvida a escola na qual esta foi desenvolvida.
O acompanhamento da prática profissional será efetivado, por meio dos docentes do
curso de Pedagogia, sob a coordenação de um professor. Para o acompanhamento,
dada à característica dos alunos – oriundos dos vários municípios – será
estabelecida uma via de mão dupla, na qual a escola, receptora do estagiário, auxilie
no acompanhamento do mesmo, por meio dos coordenadores pedagógicos e
professores – da escola receptora - e, o Curso de Pedagogia organize espaços para
discussão e reflexão sobre o processo de aprendizagem de forma que propicie e
receba contribuição das unidades escolares com as quais se articula. Tais espaços
serão desenvolvidos nos municípios onde se desenvolvem as práticas profissionais.
O estágio será um período marcado por reflexões, estudos, debates e produções
num ir e vir permanente, em que o aluno terá oportunidade de aprofundar
conhecimentos e suprir deficiências, num revisitar constante às teorias e abordagens
pedagógicas que tratam das questões observadas em suas inserções e interações
estabelecidas junto às unidades educativas.
Ao final de cada semestre, o aluno deverá apresentar um relatório parcial de seus
estudos, análises e conclusões de modo que o relatório apresentado no final do
curso contemple uma parte na qual o aluno faça a ligação conclusiva entre todos os
semestres. Podendo, inclusive, organizar o trabalho de conclusão de curso.
Pressupostos Orientadores para o Estágio:

Indissociabilidade entre a teoria e prática na formação do educador,
compreendendo que ambas estão em permanente construção.

Trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e professores.

Valorização das experiências e vivências concretas entre alunos e
professores com relação à prática docente.

Desenvolvimento de competência que privilegie o processo de
construção da identidade profissional de cada um.
As avaliações das ações em curso devem acontecer de forma que seja fruto da
reflexão coletiva da equipe, em seus diferentes pontos de vistas para que se possam
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efetuar eventuais mudanças de percurso para alcance dos objetivos propostos para
a prática de ensino.
Ao professor coordenador do estágio compete:

proporcionar condições para que o estagiário vivencie o cotidiano da
Educação.

orientar o estagiário no planejamento e na execução das atividades
docentes;

assessorar o estagiário em suas atividades de regência de classe e
em outras por ele desenvolvidas;

indicar as fontes de pesquisa e de consulta necessárias à solução das
dificuldades encontradas;

avaliar
o
desempenho
do
estagiário
conforme
os
critérios
estabelecidos;

manter contatos periódicos com a administração da escola e com o
professor titular da classe ou da disciplina, na busca do bom
desenvolvimento do estágio, intervindo sempre que necessário;
Ao aluno estagiário compete:

cumprir as etapas previstas para a realização do estágio, a saber:

observação do campo de estágio;

participação e/ou colaboração nas atividades desenvolvidas pelo
professor da sala;

levantar dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos da
sala de estágio, para reflexões posteriores e/ou trabalho de pesquisa;

regência de classe;

realização das atividades previstas para a disciplina;

registro das atividades previstas e desenvolvidas;

elaboração do relatório final.

discutir com o professor titular da classe ou disciplina de estágio o
planejamento e a execução das atividades propostas;
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
manter um comportamento compatível com a função docente,
pautando-se pelos princípios da ética profissional;

avaliar de modo constante e crítico o seu desempenho na função
docente;

colaborar para a solução de problemas na escola, campo de estágio e
com seus colegas de turma;

comunicar com antecedência sua ausência nas atividades previstas;

cumprir integralmente as normas estabelecidas pela regulamentação
da Prática Pedagógica.
O Plano de Estágio será elaborado anualmente considerando: o estabelecido no
Projeto Pedagógico Institucional, no Plano de Desenvolvimento Institucional, no
Projeto Pedagógico do Curso e as especificidades da escola receptora.
O Estágio Supervisionado, realizado em quatro módulos, Estágio I, Estágio II,
Estágio III e Estágio IV, é desenvolvido em instituições educativas das redes pública
e particular.
A supervisão do Estágio é realizada pela equipe de professores encarregada dos
estágios.
O acompanhamento é realizado na Faculdade, no horário da disciplina e através de
visita e/ou contato com as escolas campo de estágio. O acadêmico conta também
com acompanhamento in loco de profissional responsável pela atividade.
Os objetivos e as tarefas de estágio, bem como as competências de cada
Instituição, estão definidos no Regulamento de Estágio. Este Regulamento constituise também em Projeto Pedagógico dos Estágios Supervisionados, e é discutido com
os acadêmicos e encaminhado a cada um dos locais de estágio.
Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter
artea Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
A avaliação do estágio reveste-se de características próprias, levando em conta a
natureza teórico-prática e o caráter processual.
Prioriza-se
o
aspecto
formativo
e
o
desenvolvimento
das
competências,
acompanhando continuamente o crescimento e as capacidades demonstradas em
todas as atividades e fases do processo.
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Assim como a formação ocorre em processo, o Estágio deve desenvolver-se de
forma processual nas 300 horas previstas para sua realização, e ao longo dos
semestres finais do Curso, com acompanhamento acadêmico, objetivando a reflexão
e a construção das competências necessárias ao profissional da educação. Para
garantir a interação teoria-prática e o caráter processual do estágio, este não pode
ser descolado do projeto de formação profissional que implica trabalho coletivo,
envolvendo os docentes do Curso.
9.6 – Optativas
O curso oferece um elenco de disciplinas optativas as quais estão dispostas no
currículo a partir do 7º semestre.
A opção pela disciplina a ser oferecida, será feita pelos acadêmicos do respectivo
semestre, respeitadas as possibilidades da instituição.
As demais disciplinas poderão fazer parte da formação dos acadêmicos por meio de
projetos de ensino e ou seminários a serem desenvolvidos pela instituição e
devidamente registrados no histórico escolar.
A dimensão dessas atividades dentro da presente proposta consiste em estabelecer
um espaço de autonomia do próprio acadêmico a sua formação, de acordo com os
seus interesses específicos, consolidando-se, somadas ao espaço das disciplinas
optativas, como lócus de flexibilização curricular.
9.7 – Matriz Curricular
A estrutura curricular está organizada por eixos de formação, tendo a pesquisa como
coluna mestra de articulação e interdisciplinaridade da formação do pedagogo,
envolvendo componentes específicos e outras atividades curriculares propostas
neste projeto pedagógico que abarcam os três núcleos centrais previstos nas
diretrizes
curriculares,
a
saber:
núcleo
de
estudos
básicos,
núcleo
de
aprofundamento e diversificação de estudos e o núcleo de estudos integradores.
A seguir apresenta-se, para fins didáticos, uma vez que se acreditam na
dinamicidade do processo de formação e na interdisciplinaridade das atividades
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propostas, os componentes curriculares previstos na matriz curricular de forma
distribuída ao longo do curso:
9.8 - Quadro das Disciplinas
Semestres
Disciplinas
C/H
1º
Leitura e Produção de Textos I
História da Educação I
Metodologia do Trabalho Científico
Filosofia da Educação I
Sociologia e Antropologia
2º
Leitura e Produção de textos II
História da Educação II
Psicologia da Educação I
Filosofia da Educação II
Sociologia da Educação
3º
Didática I
Psicologia da Educação II
Escola e Currículo
Teoria e Prática Metodológica de Leitura e Escrita I
Organização e Funcionamento da Educação Brasileira I
Teoria e Prática Metodológica de Psicomotricidade
4º
Didática II
Teoria e Prática Educativa na Educação Infantil
Teoria e Prática Metodológica de Arte – Educação
Teoria e Prática Metodológica de Leitura e Escrita II
Organização e Funcionamento da Educação Brasileira II
Teoria e Prática Metodológica da Matemática I
Educação e Tecnologias
5º
Teoria e Prática Metodológica da Matemática II
Dificuldades de Aprendizagem
Literatura Infanto - Juvenil I
Teoria e Prática Metodológica de Ciências Naturais I
Teoria e Prática Metodológica de História e Geografia I
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais I
Estágio Supervisionado I
80
80
80
80
80
400
80
80
80
80
80
400
80
80
80
80
40
40
400
40
80
40
80
40
80
40
400
40
80
40
40
40
80
80
6º
Teoria e Prática Metodológica de Ciências Naturais II
Teoria e Prática Metodológica de História e Geografia II
Literatura Infanto - Juvenil II
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais II
Prática Educativa na Educação Inclusiva
Pesquisa em Educação
Prática Educativa com Jovens e Adultos
Estágio Supervisionado II
400
40
40
40
40
80
40
40
80
400
Educação das Relações Étnicos Raciais
Educação Não Formal
Gestão Educacional I
Coordenação Pedagógica
Estatística Aplicada a Educação I
Optativa I
Trabalho de Conclusão de Curso I
Estágio Supervisionado III
40
40
40
80
40
40
40
80
400
8º
Gestão Educacional II
Estatística Aplicada à Educação II
Projetos Educacionais
Trabalho de Conclusão de Curso II
Educação e Diversidade
Optativa II
40
40
40
80
40
40
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Optativa III
Estágio Supervisionado IV
Resumo Geral da Matriz Curricular
Disciplinas Formativas
Estágio Supervisionado
Atividades Teóricos-Práticas de Aprofundamentos
TOTAL GERAL
40
80
400
2.880
320
100
3.300
DISCIPLINAS OPTATIVAS
Oficina de Recursos Didáticos
Administração e Legislação Escolar
Ética e Cidadania
Avaliação Educacional
Educação Sexual
Seminários Temáticos em Estatuto da Criança e do Adolescente
Seminários Temáticos em Meios Ambiental-Ecológicos
Políticas Educacionais
História de Mato Grosso do Sul
História e Cultura Indígena
Informática e Multimídias
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
9.9 - Ementas
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS I
EMENTA: A linguagem como forma de interação social. Compreensão/percepção
das partes de um texto bem como dos mecanismos articulatórios destas partes na
construção do mesmo. Abordagem dos itens gramaticais propostos quanto isto for
necessário às análises lingüísticas feitas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CUNHA C. & CINTRA, L. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 3ª ed.
Nova Fronteira, 2001.
FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: Leitura e
redação. 6ª ed . São Paulo: Ática, 2000.
NEVES, M. H. de Moura. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Editora
UNESP, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 4ª ed. SP: Ática, 2002.
MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções
básicas ao professor. Unimar, Maringá v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995.
PÉCORA, A. Problemas de Redação. São Paulo: Ática, l986.
FIORIN, J.F. Lições de texto: leitura e redação: São Paulo: Ática, 1996.
POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola 5ª ed. Campinas: ALB:
Mercado das Letras, 2000.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
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VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas da produção escrita. Trad.
e adap. Clarisse Madureira Sabóia et. al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS II
EMENTA: Conceito de texto. Gêneros discursivos e suas características lingüísticas.
Resumo, resenha e fichamento: distinções e prática em sala de aula. Campos
semânticos: polissemia, homonímia, sinonímia, antonímia e paronímia. Hiperonímia
e hiponímia. Ambigüidades. Prática de leitura e de produção de texto.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão.
SP: Parábola Editorial, 2008.
MEDEIROS, João Bosco. Português Instrumental: para cursos de contabilidade,
economia e administração. São Paulo: Atlas, 1995
PLATAO & FIORIN. Lições de texto. São Paulo, Àtica, 1996.
_____ O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do texto. SP, ÀTICA, 1990.
_______Teoria do Discurso: Fundamentos Semióticos. São Paulo, Atual, 1988.
FIORIN, José Luiz. Elementos de Analise do Discurso. SP, Contexto, 1989.
KATO, Mary A. No Mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. SP: Ativa,
1986
KOCH, Ingedore. Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1990
PLATAO & FIORIN. Para entender o texto. São Paulo, Àtica, 1990
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. SP: Martins Fontes, 1991.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: A educação através da história. A política educacional brasileira da
colônia à república. Os modos de produção anteriores ao capitalismo e o nascimento
da Educação institucionalizada. Escolas nas sociedades ocidentais. A colonização
do Brasil e a fase Jesuítica do Brasil colonial.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ROMANELLI, Otaísa. História da educação brasileira. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação brasileira: a organizacao
escolar. 14 ed. Sao Paulo: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. (org) História e história da educação: o debate teórico-metodológico
atual. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GHIRALDELLI, Jr. Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 2000.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da pedagogia. 16 ed. SP:
Nacional, 1995.
SANFELICE J. L. et all. Historia e historia da educacao: o debate teóricometodológico atual. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
FREIRE, P. A educação na cidade: Cortez, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo, SP: Paz e Terra.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II
Relação escola e sociedade no Brasil: perspectiva histórica; liberalismo e suas
propostas educacionais; influência de consolidação da ordem capitalista ; limites e
contradições
das propostas. Educação contemporânea. O desenvolvimento
educacional brasileiro. Concepções educacionais e práticas pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ROMANELLI, Otaísa. História da educação brasileira. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação brasileira: a organizacao
escolar. 14 ed. Sao Paulo: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. (org) História e história da educação: o debate teórico-metodológico
atual. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GHIRALDELLI, Jr. Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 2000.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da pedagogia. 16 ed. Sao Paulo:
Nacional, 1995.
SANFELICE J. L. et all. Historia e historia da educacao: o debate teoricometodologico atual. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
FREIRE, P. A educação na cidade: Cortez, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo, SP: Paz e Terra.
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
EMENTA O método científico. Pesquisa e teoria. As orientações metodológicas, a
concepção da pesquisa e as técnicas empíricas. Introdução aos fundamentos
técnicos e científicos. A concepção da pesquisa e as técnicas empíricas. A pesquisa
quantitativa e a qualitativa. Passos na realização de uma pesquisa: da formulação
do problema à análise de resultados. Como estruturar projetos de pesquisa: os
passos e os componentes. Relatórios de pesquisa. Elaboração de um projeto de
pesquisa: estrutura e conteúdo..
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHIZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. SP: Cortez Editora,
2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. 3. ed., São Paulo: Atlas, 1991.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21.ed. São
Paulo: Cortez, 2001. 278p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DEMO, Pedro. Pesquisa, princípio científico e educativo. SP: Cortez, 1992.
GIL, Antonio C.. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. SP: Atlas, 1999.
LIMA, Manolita Correa. Monografia. São Paulo: Saraiva, 2004.
MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Científica. 3.ed. SP: Atlas, 2000.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do
conhecimento. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 139p.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: Análise dos conceitos pedagógicos básicos e reflexão sobre os
fundamentos filosóficos da educação. Origens da civilização ocidental, formação do
pensamento grego, filosofia da educação na idade média.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANDÃO, Z. A crise dos paradigmas e a educação. SP: Cortez, 2001.
BUZZI, A.R. Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem.
Petrópolis: Vozes, 2001.
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
BIBLIOGRAFIA COMPLENTAR
GADOTTI, M.: Concepção dialética da educação um estudo introdutório. São
Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, M. Educação e poder: introdução á pedagogia do conflito. SP:
Cortez, 2001.
IDE, P. A arte de pensar. São Paulo: Martins fontes, 1995.
SEVERINO, A.J. Filosofia da educação construindo a cidadania. SP: F.T.D,1994.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II
EMENTA: Filosofia da Educação no pensamento moderno. Humanização pelo
conhecimento. Formação do pensamento pedagógico brasileiro. Estudo da
problemática educacional à luz da reflexão filosófica, enquanto base para discutir a
escola, as relações pedagógicas e a cultura.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1998.
LUCKESI, C.Carlos. Filosofia da Educação. SP. Cortez. 2001.
SAVIANI, Demerval. Educação do Senso Comum à consciência filosófica. SP.
Cortez, Ed. Associados, 1986.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARANHA, M.; MARTINS, M. Temas de Filosofia. SP: Moderna, 1998.
_______ . Filosofando. 2º ed. Ed. SP: Moderna, 1998
BUZZI, A.R. Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem.
Petrópolis: Vozes, 2001.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 17 ed. SP. Cortez/Autores Associados. 1988.
SNYDER, George. Escola, classe e luta de classes. 2a ed. Lisboa. Moraied. 1981.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
EMENTA: Percurso histórico da psicologia enquanto ciência. Principais teorias
psicológicas de aprendizagem. Aspectos teóricos e práticos da Psicologia da
Educação na contemporaneidade. O desenvolvimento integral da criança
(dimensões cognitivas, sociais, físico-motoras).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOCK, A. (2000).Psicologias. São Paulo: Saraiva. 2001
CUNHA, M. V. (2003). Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2000
CORIA-SABINI, M. A. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática 2004
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CORIA-SABINI, M. A. Fundamentos de Psicologia Educacional. SP: Ática. 2000
FREITAS, M. T. Vygotsky e Bakhtin: psicologia e educação. SP: Ática. 2000
FREUD, S. Cinco lições em psicanálise: contribuições à psicologia do amor. Rio
de Janeiro: Imago. 1999
PIAGET, J. (1964). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense. 2000
WOOLFOLK, A. Psicologia da Educação. Porto Alegre: ARTMED. 2000
ZANELLA, A. V. Vygotski: contexto, contribuições à psicologia e o conceito de
zona de desenvolvimento proximal. Itajaí: UNIVALI. 2001
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
EMENTA: As relações desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes concepções
teóricas e suas implicações educacionais. O ambiente interdisciplinar das teorias da
aprendizagem e do desenvolvimento. A aprendizagem humana enfatizando as
diferenças entre as várias teorias da aprendizagem. A relação afeto e cognição no
processo do conhecimento. Anáise das teorias educacionais presentes nas práticas
pedagógicas dos professores.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 2000.
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski.
Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
MORO, M.L.F. Aprendizagem operatória: a internação social da criança. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GARDNER, H. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode
ensiná-la. Porto alegre: Artes Médicas, 1994.
LAJONQUIERE, L. o conhecimento De Piaget a Freud: A psicopedagogia entre
e o saber. Petrópolis: Vozes, 2001.
DUTRA, L.H.A. Epistemologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SMOLKA, A.L.B. A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a
construção do conhecimento. 7ª ed. Campinas: Papirus, 2001.
SOUZA, S.J. Infância e linguagem: Bakjtin, Vugostsky e Benjamin. Campinas:
Papirus, 2000.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes.1993
WALLON, H. Origem do pensamento da criança. São Paulo: Manole. 1998
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA
Desenvolvimento Histórico da Antropologia: o encontro com o “outro” (XVI);
Antropologia e Evolucionismo (XIX); o nascimento da ciência do homem (XX): O que
é Cultura: etnocentrismo e alteridade. Aspectos históricos do desenvolvimento do
pensamento sociológico. A Educação como fato social: a abordagem de Émile
Durkheim. Max Weber. Abordagem marxista da Educação. Abordagem de Émile
Dürkheim. Os novos movimentos sociais e os conflitos sociais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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ARDUINI, Juvenal. Antropologia. São Paulo: Paulus Editora, 2005.
MARCONI, Marina de Andrade, PRESOTTO, Zélia Maria Neves. Antropologia Uma Introdução. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2005.
DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia – Complexidade, Interdisciplinariedade e
Desigualdade. São Paulo: Atlas, 2002. 384 p.
MEKSENAS, Paulo. - Sociologia. Coleção Magistério série formação geral, São
Paulo, Cortez, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RIBEIRO, Gustavo Lins; FELDMAN-BIANCO, Bela. Antropologia e poder. São
Paulo: IMESP, 2005.
GEERTZ, Clifford. Nova Luz sobre a Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001. 247p.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
LOWY, M. Ideologias e ciência Social: Elementos para uma análise Marxista.
São Paulo: Cortez, 2000.
ORTIZ, R. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 2000.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna. Petrópolis: Vozes, 2001.
MANACORDA, M.A. Marxs e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 2000.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Condições históricas do surgimento da Sociologia. Fundamento do
pensamento positivista e concepção da educação. Condições estruturais da
sociedade capitalista, conceitos fundamentais da Educação, trabalho e sociedade
teorias da reprodução social e cultural. Fundamentos do pensamento sociológico
funcionalista. Concepção funcionalista da Educação. Análise sociológica da escola
na América Latina.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DURKEIN, E. Da divisão do trabalho social. SP: Martins Fontes, 2000.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
______. Sociologia da Educação, Introdução ao estudo da escola no processo de
transformação social .
MANACORDA, Mario A. Marx e a Pedagogia Moderna, São Paulo: Cortez 1996
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FLEURI, R. M. Educar para que? Contra o autoritarismo da relação pedagógica
na escola. São Paulo: 1985.
GATTI, B.A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de
renovação. Campinas: Autores Associados, 2000.
MANACORDA, M.A. Marxs e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 2000.
LOWY, M. Ideologias e ciência Social: Elementos para uma análise Marxista.
São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS B.S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós- modernidade. São
Paulo: Cortez, 1995.
DIDÁTICA I
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_________________________________________________________________________________
EMENTA: Contexto histórico da didática. Tendências do pensamento pedagógico
brasileiro. Processo de aprendizagem. Didática como elemento articulador entre a
teoria e a prática pedagógica. Objetivos. Conteúdos curriculares. Métodos e
Técnicas de ensino. Avaliação Educacional. O processo de planejamento curricular.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2001.
LIBÂNEO, J. Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2000.
VEIGA, Ilma Passos. Repensando a didática. 17ª ed. São Paulo: Papirus, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 1986
COMENIUS. Didática magna. SP: Martins Fontes, 1997.
Porto Alegre: Artes médicas, 1994.
MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Ciência(s) da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidades
conteúdo/método no processo pedagógico. 3ª ed. Campinas: Autores
Associados, 2000.
DIDÁTICA II
A função social do ensino e os processos de aprendizagem – Tipologia.Os sujeitos
do processo educativo. Relações interativas no contexto escolar. Organização
social da classe. Organização curricular dos conteúdos. Avaliação Curricular.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ZABALA, A. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria P. Ensinar a Ensinar, Didática para
a Escola Fundamental e Média. Editora: Pioneira – Thomson Learning São Paulo:
2004.
VEIGA, Ilma P. A. Didática: o ensino e suas relações. Campinas – SP:Editora
Papirus: 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Ciência(s) da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidades
conteúdo/método no processo pedagógico. 3ª ed. Campinas: Autores
Associados, 2000.
ESCOLA E CURRÍCULO
EMENTA: Teorias de currículo: diferentes conceitos e perspectivas. Dimensões
histórica, política, cultural e social do currículo. Questões normativas e legais na
definição dos currículos. Seleção de conteúdos e formas de organização do
currículo. O processo de elaboração de currículos: relações de poder, conflitos,
disputas e alianças.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRASIL. Congresso Nacional. Lei Nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
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Amambai – MS
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Kelly, Albert Victor. O Currículo: teoria e prática. S.P: Harper & Row do Brasil,
1999.
MOREIRA, A. Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil, Campinas,SP,
Papirus, 1990.
KOLL, Cezar. Psicologia e Currículo: Uma aproximação psico-pedagógica. a
elaboração do currículo escolar. 5ª.ED.SP.Editora Ática, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
HERNANDEZ Y Ventura. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho Porto Alegre, Artes Médicas 1998
MOREIRA, A. (org.) Currículo, Cultura e Sociedade. 5a ed. SP. Cortez, 2001.
MOREIRA, A. (org.) Currículo: questões atuais, 6a ed, S. P. Papirus, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu, Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do
currículo, SP. Autêntica, (UFSCar) sd.
SPERB, Dalila. Problemas gerais de currículo. 5a ed. P.Alegre, Globo, 1979
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE LEITURA E ESCRITA I
EMENTA: Alfabetização/Letramento: Conceitos. Sistema de escrita: histórico.
Sistema de escrita do português e suas relações com o sistema fonológico.
Processo de leitura e produção de texto. Fundamentos metodológicos da
alfabetização.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipioni, 1990.
KATO,Mary.O aprendizado leitura.5ª.ed.SP: Editora Martins Fontes.1999
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de
Letras, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARBOSA, J. Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1998.
Diretrizes Curriculares. Uma Proposta de Educação para o Mato Grosso do Sul.
Secretaria do Estado de Educação. Campo Grande – MS: 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília: MEC/ SEF, 1997.
FERREIRA, E.. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.
KLEIN, LÍGIA. R. Alfabetização: Quem tem medo de ensinar? SP: Cortez, 1997.
LENLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 15º Ed. São Paulo: Ática, 2001.
SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE LEITURA E ESCRITA II
EMENTA: O ensino da língua portuguesa nas séries iniciais do ensino fundamental:
importância e significado, alternativas metodológicas, seleção e estruturação dos
conteúdos. Gramática contextualizada – gramática de usos, análise lingüística.
Organização, sistematização e procedimentos didáticos para o ensino de português
nas séries iniciais do ensino fundamental. Análise e uso de livros didáticos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
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_________________________________________________________________________________
TRAVAGLIA, L. C. & ARAUJO,M. H. S. Metodologia e Pratica de Ensino da Língua
Portuguesa. EDITORA: EDUFU, 2007
GOMES, Maria de Lucia Castro. Metodologia do Ensino de Lingua Portuguesa.
EDITORA – IBPEX - 2007
ALBUQUERQUE, E. B. C. de. Mudanças Didáticas e Pedagógicas de Ensino da
Língua Portuguesa – apropriações de professores. AUTENTICA EDITORA - 2007
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FERREIRO, E. e PALÁCIO, M. G. Os Processos de leitura e escrita. Novas
perpectivas. Porto Alegre: artes Médicas, 1987.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Atica, 2001.
GNERRE, M. Escrita, linguagem e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZACCUR, E. A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MATO GROSSO DO SUL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação / MS, 1993.
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA I
EMENTA: O estudo dos instrumentos de legislação que regem a educação básica
no Brasil, favorecendo a compreensão e análise crítica das condições existentes
para o cumprimento das finalidades de cada uma das etapas da educação básica:
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARNEIRO, Moaci Alves . LDB Fácil : Leitura Critico – Compreensiva : artigo a
artigo. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes , 1998.
DEMO, Pedro . A LDB. Ranços e Avanços . Campinas : São Paulo : Papirus, 1997.
SOUZA, Paulo N. P. de; Silva, E. B. Como Aprender a Aplicar a Nova LDB. São
Paulo : Pioneira, 1997.
SAVANI, D. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação : por uma outra
política educacional . Campinas :Campinas : Autores Associados.
BIBLIOGRAFIA COMPLENTAR
SILVA, CB& MACHADO, Nova LDB: trajetória para a Cidadania? São Paulo Arte e
Ciência, 2001.
SAVIANI, Demerval–Educação Brasileira – Estrutura e Sistema .São
Paulo,Saraiva,2002.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Legislação federal,
Estadual e Municipal.
DOCUMENTOS LEGAIS:Leis e Decretos , Deliberações , resoluções
e
Pareceres.
ORGANZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA II
EMENTA: Estudo analítico das políticas educacionais no Brasil com destaque para:
a política educacional no contexto das políticas públicas; organização dos sistemas
de ensino considerando as peculiaridades nacionais e os contextos internacionais e
legislação de ensino; estrutura e funcionamento da educação básica.
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_________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MENESES, J. G. C. et al. Educação básica – Estrutura e funcionamento. Leitura.
2 ed. SãoPaulo: Pioneira/Thomson, 2000.
LEI Nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
SOUZA, P.N.P & SILVA, E.B. Como entender e aplicar a nova LDB, SP: Pioneira,
2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLENTAR
SILVA, CB& MACHADO, Nova LDB: trajetória para a Cidadania? São Paulo Arte e
Ciência, 2001.
SAVIANI, Demerval–Educação Brasileira – Estrutura e Sistema. São
Paulo,Saraiva,2002.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Legislação federal,
Estadual e Municipal.
DOCUMENTOS LEGAIS: Leis e Decretos , Deliberações , resoluções e
Pareceres.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE PSICOMOTRICIDADE
EMENTA: Representações do corpo em uma perspectiva histórica, suas dimensões
e implicações na Educação. Aspectos do desenvolvimento psicomotor de crianças e
adolescentes. A brincadeira como linguagem infantil e forma de apreensão do
mundo. Corpo, movimento e brincadeira no currículo da Educação Básica. Jogo e
ludicidade em projetos de ensino‐aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABERATURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Medicas, 1988.
MEDINA, J.P.S. A educação física cuida do corpo... e mente. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BENJAMIM, W.. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. SP: Summus,
1984.
BUENO, J.M. Psicomotricidade, teoria e prática. São Paulo: Lovise, 1998.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2000.
GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas:
Papirus, 2001.
KISHIMOTO, Tizuco M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São
Paulo:Cortez, 2000.
TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Propostas pedagógicas para a educação infantil. Cotidiano da educação
infantil: tempo, espaço, atividades. O papel do educador. Compreensão da infância
como uma fase de aprender auto-cuidar. Compreensão do papel da imitação,
socialização, brincadeira e valor das linguagens. Característica do estágio de
desenvolvimento da criança. A organização de conteúdos e metodologia de trabalho.
Propostas metodológicas: atividades em sala de aula e procedimentos do professor.
Organização da prática pedagógica de 0 a 5 anos.
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educação infantil: mais que a
atividade, a criança em foco. In:
_______ (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. CampinasSP:Papirus, 2000.
OLIVEIRA, Z.M.R. Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2000.
OLIVEIRA, Zilma R.. Educação Infantil: fundamentos e métodos. SP: Cortez,
2002
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARVALHO, M. I. C. & RUBIANO, M. R. B. Organização do espaço em instituições
pré-escolares. In: OLIVEIRA, Zilma (org.). Educação infantil: muitos olhares. São
Paulo:Cortez, 1994. ( pp. 107-125).
OLIVEIRA, Zilma et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. PetrópolisRJ:Vozes, 2001.
ROSEMBERG, F. Creches e pré-escolas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez;
Fundação Carlos Chagas, 1998.
SOUZA, Regina Célia de & Borges, Maria Fernanda S. Tognozzi (orgs.)A Práxis na
Formação de Educadores Infantil. DP&A / 2002.
Zabalza, Miguel A.Os Fazeres na Educação Infantil –POA: ArtMed / 1998 –
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE ARTE –EDUCAÇÃO
EMENTA: A arte e desenvolvimento da criança e do adolescente. Os aspectos da
arte como linguagem e expressão. Teorias que fundamentam o ensino das artes.
Linguagem: corporal, visual, sonora e cênica. Princípios teóricos metodológicos da
arte-educação em ambientes escolares e não esclares.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e
aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. Teoria e prática da educação física.
São Paulo: Scipione, s/d.
GARDNER, H. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARANTES, A. A. O que é cultura popular. São Paulo: Brasiliense, 1983.
BARBOSA, A.M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2001.
COLI, J. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 2001.
FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. & FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia
do ensino de arte.São Paulo: Cortez.
FERREIRA, Sueli (Org) (2002). O ensino das artes: construindo caminhos.
Campinas: Papirus.2002
FUSARI, M.F.R. Arte a educação escolar. São Paulo: Cortez, 2000.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DA MATEMÁTICA I
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EMENTA: O significado da Matemática na educação infantil e nas séries iniciais do
ensino fundamental. Seleção e estruturação dos conteúdos de Matemática para a
educação infantil e ensino fundamental (séries iniciais). A compreensão do processo
de aquisição do conceito do número numa perspectiva contextualizada. Matemática
no ensino das séries iniciais do ensino fundamental: importância e significado,
alternativas metodológicas, seleção e estruturação dos conteúdos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
KAMI, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1984.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da Teoria a Prática. Campinas:
Editora Papirus, 1996.
KAMII, C. e DECLARK, G. Reiventando a aritmética: implicações da teoria de
Piaget. Campinas: Papirus, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SCHLIEMANN, Analúcia; CARRAHER, David (orgs). A compreensão de conceitos
aritméticos: Ensino e Pesquisa. Campinas: Papirus, 2000.
CARRAHER D. - Na vida dez, na escola zero - São Paulo: Cortez, 2001
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. .Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília: MEC/ SEF, 1997.
CARVALHO,D. L. de. Metodologia do ensino da matemática. SP: Cortez, 2001.
CERQUETTI-ABERKANE, F. e BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na
educação infantil. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DA MATEMÁTICA II
EMENTA: Os aspectos filosóficos, psicogenéticos da Matemática na educação
infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Programas de ensino, materiais e
procedimentos didáticos, bem como sistemáticas de avaliação do ensino
aprendizagem que contribuam para a redescoberta dos conhecimentos
matemáticos. Geometria intuitiva, números naturais, o ensino de problemas,
materiais e procedimentos didáticos. Os conjuntos numéricos, operações e
propriedades, as aplicações em problemas contextualizados. Planejamento de
ensino da matemática. Análise e uso de livros didáticos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARVALHO, Dione L. Metodologia do Ensino da Matemática. SP: Cortez,1994.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da Teoria a Prática. Campinas:
Editora Papirus, 1996.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática: como dois e dois: a
construção da Matemática. São Paulo: FTD,
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. .Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília: MEC/ SEF, 1997.
CERQUETTI-ABERKANE, F. e BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na
educação infantil. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas em matemática. SP: Ática,
2000.
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PIAGET, J. & INHELDER, B. Gênese das estruturas lógicas elementares. Zahar,
Rio de Janeiro, 1971.
TAHAN, M. Matemática divertida e curiosa. Rio de Janeiro: Record, 2001.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
EMENTA: Evolução Histórica e tendências da tecnologia educacional. Pressupostos
teóricos. Técnicas de Ensino. Utilização correta e crítica dos recursos tecnológicos
como meio de comunicação, instrumento de pesquisa e de trabalho, como recurso
auxiliar no processo ensino aprendizagem. Tendências atuais da tecnologia
educacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
OLIVEIRA, R. Informática Educativa: dos planos e discursos à sala de aula.
Papirus. Campinas, 2001.
VEIGA, I.P. (Org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas, SP: Ed. Papirus,
2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GREENFIELD, P. M. O desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica:
efeitos da t.v., computadores e vídeo games. São Paulo: Summus, 1998
MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. RJ: DP&A, 2000.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2001.
SANDHOLTZ, J.H. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas
no alunos. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.
TENÓRIO, Robinson Moreira. Computadores de papel: máquinas abstratas para
um ensino concreto. São Paulo: Cortez, 2001.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
EMENTA: Identificação das dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar. Estudo
dos distúrbios na área cognitivo. O processo de escolarização: o que é, e como se
aprende no esforço da sala de aula. Enfoque de diferentes perspectivas: teoria
lingüística gerativista, psicologia cognitiva e psicolingüística.
BIBLIOGRAFIAS BÁSICAS
BOSSA, A N. Dificuldade de aprendizagem: o que são? Como trata-las? Porto
Alegre. Artmed, 2000.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de Aprendizagem – linguagem, leitura,
escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed. 2000.
BIBLIOGRAFIAS COMPLEMENTARES
CORREA, L. M. Aquisição da Linguagem e Problemas do Desenvolvimento
Lingüístico. Rio de Janeiro: Loiola, 2006.
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COOL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro (orgs.). Desenvolvimento
Psicológico e Educação: Necessidades educativas especiais e a aprendizagem
escolar. Vol. 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FONSECA, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2.ed. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TOPCZEWSKI, A. Aprendizado e suas dificuldades: como lidar?. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2000.
LITERATURA INFANTO JUVENIL I
EMENTA: Conceitos e funcões, contexto histórico da literatura infantojuvenil universal e nacional e suas funções. Literatura infanto-juvenil e
ideologias: relações, alienação e emancipação. Tendências atuais da
literatura infanto-juvenil. Literatura infanto-juvenil e sua relação com o
processo de formação do leitor – teoria e prática.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura Infantil. 4ª.ed. SP.Brasiliense.1987.
LAJOLO. M. & Zilberman. Literatura Infantil , Brasileira : História & Histórias. Ática,
1999.
LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira –
História e histórias. Atica: 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ABRAMOVICH, F. O mito da infância feliz: antologia. São Paulo: Summus, 1983.
GONÇALVES, Filho; ANTENOR, Antonio. Educação e literatura. RJ: DP&A, 2000.
REGO,L.L.B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na Préescola. São Paulo : FTD, 2000.
COELHO, Nelly N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática.
PALO, Mª José & OLIVEIRA, Mª Rosa D. Literatura Infantil – voz da criança.
Atica.
LITERATURA INFANTO JUVENIL II
EMENTA: Tipologia e análise das manifestações da literatura infanto-juvenil: contos,
poesias, narrativas, ficção, teatro, folclore, histórias e leitura de um modo geral –
teoria e prática.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. SP, Scipione, 1987.
_____. Literatura infantil; gostosuras e bobices. Scipione, 1997.
COELHO, Bety. Contar História: uma arte sem idade.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AZEVEDO, Ricardo. Meu Livro de Folclore. Atica, 1999.
BERTELLAIN, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. .....
COELHO, Nelly N.. O conto de Fadas. SP, Atica, 1993.
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MEIRELES, Cecília. Problemas de Literatura Infantil. SP, Summus, 1979.
ZILBERMAN, Regina & MAGALHÃES, Ligia Cademartori. Literatura Infantil:
autoritarismo e emancipação. Atica, 1987.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE CIÊNCIAS NATURAIS I
EMENTA: Dinâmica da Construção do Conhecimento Cientifico. Relações Ensino
das Ciências/Meio. Contextualização do Ensino de Ciências e Biologia. Analise
Critica de Teorias da Aprendizagem no Contexto do Ensino de Ciências/Biologia.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2001.
CARVALHO, A. M.P. & GIC. PÍRES, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez , 2000.
DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São
Paulo: Cortez, 1990.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FRACALANZA, H. Amaral. O ensino de ciências no 1ºgrau. SP: Atual, 1997.
GIL PERZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
MADARAS, L. O que está acontecendo com o meu corpo ? SP: Macazero, 1999
MATO GROSSO DO SUL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação / MS, 1993.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 2001.
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE CIÊNCIAS NATURAIS II
EMENTA: Condições de produção. Ciências naturais, físico-químicas na educação
das séries iniciais do ensino fundamental: objetivos, conteúdos, linguagem e
estrutura lógica. Os conceitos básicos de Ciências. Processo ensino-aprendizagem
para apropriação do saber. Análise de livros didáticos de ciências. Análise das
implicações sociais da ciência e Tecnologia.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
SOCINI, M.I. e CASTILHO, M. Biologia. Série formação de professor. São Paulo:
Cortez, 1990.
DELIZOICOV,D. E ANGOTTI, J. A Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo:
Cortez, 1990.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo, EPU, 1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
temas transversais Meio Ambiente e Saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CHASSOT,A. E OLIVEIRA, R.J. orgs. Ciência, Ética e Cultura na Educação. São
Leopoldo, Unisinos, 1998.
FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no 1* grau. São Paulo, Atual, 1987.
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KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo, Editora Harper & Row
do Brasil Ltda, 2a ed. , 1986.PIAGET, J. E GARCIA, R. Psicogênese e história das
ciências. Lisboa: Publicações Don Quixote, 1987
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA I
EMENTA: Princípios, conceitos, orientações, metodologia e conteúdos da paisagem
local e espaço vivido . Noções e conceitos de espaço na criança. Construção de
conceitos de tempo histórico na criança. Processo de produção e reprodução do
tempo histórico mediado pela ação do ser humano.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ALMEIDA, R.D. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo:Contexto,2000.
PENTEADO, H.D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 2001.
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. .Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília: MEC/ SEF, 1997.
CABRINI, Conceição et all. O ensino da história. São Paulo: Brasiliense, 1986.
MATO GROSSO DO SUL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação / MS, 1993.
MENDONÇA, F.A. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 2001.
MOREIRA, R. geografia: teoria crítica – o saber posto em questão. Petrópolis:
vozes, 2000.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1995.
SILVA, M.A. da. (org) Repensando a história. SP: Marco Zero, 2001
TEORIA E PRÁTICA METODOLÓGICA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA II
EMENTA: Processo de produção reprodução e utilização do espaço mediado pela
ação do ser humano . Desenvolvimento de noções de tempo; importância da
historiografia. Princípios, conceitos e orientação, do tempo histórico das culturas e
das histórias do seu cotidiano.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ALMEIDA, R.D. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo:Contexto,2000.
PENTEADO, H.D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 2001.
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. .Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília: MEC/ SEF, 1997.
CABRINI, Conceição et all. O ensino da história. São Paulo: Brasiliense, 1986.
MATO GROSSO DO SUL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação / MS, 1993.
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MENDONÇA, F.A. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 2001.
MOREIRA, R. geografia: teoria crítica – o saber posto em questão. Petrópolis:
vozes, 2000.
SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1995.
SILVA, M.A. da. (org) Repensando a história. SP: Marco Zero, 2001
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS I
EMENTA: Introdução à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a modalidade
diferenciada para a comunicação (gestual-visual). Informações básicas sobre a
gramática da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myr na. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do
Professor. 4. ed. Rio de Janeiro: LIBRAS, 2005.
FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir. Língua de Sinais Brasileira:
Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de Janeiro,
Folha Carioca, 1997.
CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe
da Língua de brasileira. Sinais BVolume I: Sinais de A a L Vol. 1. São Paulo,
Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001.
______. RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da
Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z Vol. 2. São Paulo: Edusp,
Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001.
FELIPE, Tanya. LIBRAS em Contexto: Curso Básico - Livro do Professor.
MEC/SEESP/FNDE 2ª Ed. Kit: Livro e Fitas de Vídeo: Volumes I e II.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS II
EMENTA: Utilização dos conhecimentos adquiridos para compreender a
interferência da LIBRAS nos textos produzidos pelos alunos surdos. Utilização da
LIBRAS, para a compreensão dos conceitos e conteúdos curriculares.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOTELHO, P. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Editora Autêntica,
Minas Gerais, 7-12, 1998.
FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir. Língua de Sinais Brasileira:
Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Editor a Artmed, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LANE, Harlan. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
MOURA, Maria Cecília de. O surdo, caminhos para uma nova Identidade . Rio de
Janeiro: Revinter, 2000.
LACERDA, Cristina B.F. de; GÓES, Maria Cecília R. de; (Orgs.) Surdez: processos
educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.
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THOMA, Adriana; LOPES, Maura (Orgs). A invenção da surdez: cultura, alteridade,
identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2004.
PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EMENTA: Evolução histórica do conceito de deficiência. Políticas públicas de
Educação Especial A Educação Especial no contexto da educação brasileira.
Organização e funcionamento dos serviços de educação especial. Os desafios da
inclusão na educação. Práticas que incluam o respeito às diferenças: diferentes
itinerários e resultados diferenciados. Desenvolvimento das competências para a
adaptação à diversidade e ao contexto de todos os alunos. O imperativo de uma
sociedade inclusiva. O atendimento, na rede regular de ensino, às PNEE.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
REILY, Lucia Helena. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
BOLONHINI, Jr. Roberto. Portadores de Necessidades Especiais. SP: Arx Editora
2000
BOANCHETTI, L. Freire. I. Maria. Um Olhar Sobre a Diferença. SP.: Papirus, 2000
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GLAT,R. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de
Janeiro: Editora Sette Letras, 1998.
________ e FERNANDES, E.M. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva:
uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da
Educação Especial brasileira. Revista Inclusão, Brasília: MEC/SEESP, vol.I, no 1,
2005 ( no prelo).
MITTLER,P. Educação inclusiva: contextos sociais. POA: Artmed Editora, 2003
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial
na
Educação
Básica.
Disponível
no
site
www.mec.gov.br/seesp/pdf/res2_b.pdf,
TUNES, E. Cadê a síndrome de Down que estava aqui? O gato comeu...: o
programa da lurdinha. Campinas: Autores Associados, 2001.
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
EMENTA: Estudo da construção social do racismo e suas repercussões na
sociedade. Reflexão sobre a luta antiracista dos movimentos étnicos no Brasil e
seus desdobramentos para a educação. Análise das imagens e construções racistas
no livro didático, no cordel e na literatura infanto-juvenil brasileira. Orientações e
ações para a educação das relações étnico-raciais na educação infantil, no ensino
fundamental e médio, EJA, licenciaturas e quilombola. Análise das políticas públicas
voltadas para a promoção da igualdade das relações étnico-raciais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira e GONÇALVES, Petronilha Beatriz. Jogo
das Diferenças: O Multiculturalismo e Seus Contextos, SP: Autêntica. 2002
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Experiências étnicoculturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
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BARBOSA, Lucia Maria de Assunção. Pensamento Negro em Educação no
Brasil, São Carlos: Edufscar, 19997
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e Discriminação na educação infantil. SP: Contexto, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
GRIGNON, Claude. Cultura dominante, cultura popular e multiculturalismo
popular. In: SILVA, Tomás Tadeu (org.). Alienígenas na sala de aula. 1995. p.
178-189.
HALL, Stuart. Da diáspora – identidades e mediações culturais. Belo Horizonte,
Editora da UFMG, 2003.
PRÁTICA EDUCATIVA COM JOVENS E ADULTOS
EMENTA: Aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. A
educação de adultos e os movimentos populares. A educação de jovens e adultos
na política nacional de educação. Pressupostos teórico-metodológicos da educação
de jovens e adultos. Análise da educação de jovens e adultos como instrumento de
inclusão social, considerando as formas de atuação dos docentes nos primeiros
anos do ensino fundamental e a especificidade do trabalho com jovens e adultos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BUFFA, Ester. Educação e cidadania. SP: Cortez, – Coleção Questões de nossa
época. 1993
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: Paz e Terra, 1981.
______. Educação como prática da liberdade. RJ: Paz e Terra, 1983.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FURTER, Pierri. Educação e Vida. Petrópolis, RJ: vozes, 1972.
HADDAD, Sérgio. Tendências atuais na educação de jovens e adultos. Em
Aberto, Brasília, out./dez. 1992, vol. 11, nº 4, p. 3-12.
MANFRED, Silvia Maria. Política e Educação Popular. São Paulo: Cortez, 1981.
STEIN, Suzana A. Por uma educação Libertadora Petrópolis, RJ: Vozes, 1981.
PINTO, Álvaro Vieira.
Sete lições sobre educação de adultos. 11ª. ed. SP.
Cortez, 2000.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EMENTA: Pesquisa em Educação e suas tendências. Estudo do processo
metodológico para elaboração e análise de projetos de pesquisa em educação.
Elaboração e execução de projetos de iniciação à pesquisa enfocando as atividades
educacionais em ambientes escolares e não escolares.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ANDRÉ, Marli E.D.A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus,
2001.
DEMO,P. Educar pela pesquisa. São Paulo, SP: Autores Associados.
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo, SP: Cortez, 2000.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LUDKE, Menga; Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: E.P.U., 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.).
Pesquisa Social: teoria, método e
ª
criatividade. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
RESENDE, A. M.. O saber e o poder na universidade: dominação ou serviço.
São Paulo: Cortez, ( Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, v. 03 ), 1987.
SEVERINO, A Joaquim. Metodologia do Trabalho científico. São Paulo: Cortez.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa – ação. São Paulo: Cortez, Autores
Associados, 2000.
PROJETOS EDUCACIONAIS
EMENTA: Leitura e análise de projetos de pesquisa em educação, relatórios e
portfólios educacionais. Desenvolvimento do projetos educacionais. Iniciação ao
campo de pesquisa para a coleta e análise de dados.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOLAY, F. W., (1993) Planejamento de Projeto Orientado por Objetivos –
Método ZOPP. Ed. Matilde J. Freitas, Recife, 1993.
FREITAS, F. M. (2003) As dimensões da Teoria e da Prática na formação de
profissionais da Administração: Contribuições da Metodologia de Projetos à luz do
Pensamento Complexo. Dissertação de mestrado, CEFET-MG, BH, 2003.
HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A (1998) Organização do currículo por projetos de
trabalho; o conhecimento é um caleidoscópio. Trad. Jussara Haubert Rodrigues.
5.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRÉ, Marli. "O papel da pesquisa na formação de professores." In: REALI &
MIZUKAMI. Formação de professores, tendências atuais. São Carlos.
EDUFSCAR.ANDRÉ, Marli E. D. A. A etnografia da prática escolar. Campinas;
Papirus,1995.
GIL, A. Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1987.
HERNANDEZ, Fernando Transgressão e mudança na educação; os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
JEAN, Pierre Boutinet. Antropologia do Projeto. Trad. Patrícia Chitonni Ramos.Porto Alegre: Artmed, 2002. 5ª Edição.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
EMENTA: A diversidade como constituinte da condição humana. Diversidade e
questões de gênero. A cultura como universo simbólico que caracteriza os diferentes
grupos humanos. A diversidade étnico-racial com ênfase nas histórias e culturas dos
povos indígenas e africanos. A diversidade na formação da cultura brasileira. A
diversidade social e as desigualdades econômicas. A educação escolar como
catalisadora e expressão das diversidades.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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ANDRÉ, Marli (org). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 7ª edição
Campinas: Papirus, 2006.
DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes. (organizadoras), Pluralidade
cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Formato, 2004.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Tradução
de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Experiências étnicoculturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e Discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira e GONÇALVES, Petronilha Beatriz. Jogo
das Diferenças: O Multiculturalismo e Seus Contextos, SP: Autêntica. 2002
GRIGNON, Claude. Cultura dominante, cultura popular e multiculturalismo
popular. In: SILVA, Tomás Tadeu (org.). Alienígenas na sala de aula. 1995. p.
178-189.
HALL, Stuart. Da diáspora – identidades e mediações culturais. Belo Horizonte,
Editora da UFMG, 2003.
TORRES, José Antônio González. Educação e diversidade cultural: bases
dialéticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GESTÃO EDUCACIONAL I
EMENTA: Gestão Escolar no atual contexto brasileiro; análise da evolução histórica
da administração através de diferentes abordagens, dimensão político-social da
administração no processo de tomada de decisão, funcionamento da gestão escolar,
problemas limites e disfunções, competência técnica e compromisso político, o papel
do diretor, do professor, do coordenador pedagógico, dos funcionários e os desafios
modernos da gestão administrativa e pedagógica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da
participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 2001.
PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
PARO, Vitor H. Administração Escolar: introdução crítica. 6ªedição, SP: Cortez,
1993.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FOUCAULAT, Michel. Microfísica do Poder. RJ: Edições Graal, 8ª ed., 1979.
PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: O transitório e o permanente na
educação. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 1988.
SANDER, Benno.: construção e reconstrução do conhecimento. Campinas, SP:
Autores Associados, 1995.
VALERIEN, J. Gestão da escola fundamental: subsídio para analise e sugestão
de aperfeiçoamento. São Paulo: Cortez, 2001.
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GESTÃO EDUCACIONAL II
EMENTA: O Gestor e o projeto pedagógico da escola. O pedagogo como agente
coordenador e implementador da organização e gestão em ambientes escolares e
não escolares. A Gestão Educacional no Estado de MS. Gestão participativa,
Colegiado Escolar. Processo de escolha de gestores.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da
participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 2001.
PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
PARO, Vitor H. Administração Escolar: introdução crítica. 6ªedição, SP: Cortez,
1993.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FOUCAULAT, Michel. Microfísica do Poder. RJ: Edições Graal, 8ª ed., 1979.
PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: O transitório e o permanente na
educação. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 1988.
SANDER, Benno.: construção e reconstrução do conhecimento. Campinas, SP:
Autores Associados, 1995.
VALERIEN, J. Gestão da escola fundamental: subsídio para analise e sugestão
de aperfeiçoamento. São Paulo: Cortez, 2001.
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
EMENTA: Estudo histórico-crítica do surgimento do especialista em educação
(Supervisor Escolar e Orientador Educacional) no Brasil. Fundamentos teóricos
filosóficos, políticos, ideológicos e legais da ação do coordenador pedagógico. Perfil
profissional do Coordenador Pedagógico. Plano de ação e o trabalho educativo do
Coordenador Pedagógico. Atribuições do Coordenador Pedagógico.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional.
Petrópolis : Vozes, 2005.
LÜCK,Heloisa {et al}. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar; Editora
DP&A.2000.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BENINCÁ, E.; CAIMI, F. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a
teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem.
Porto Alegre : Artmed, 2000. Cap. 1 a 5.
SANDER, Benno.: construção e reconstrução do conhecimento. Campinas, SP:
Autores Associados, 1995.
VIEIRA, Sofia Lercher (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
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ESTATÍSTICA APLICADA A EDUCAÇÃO I
EMENTA: História da Estatística e Probabilidade. Técnicas de amostragem.
Estatística descritiva. Introdução à Probabilidade. Variáveis aleatórias e seus
modelos de distribuição. Introdução à Inferência. Associação entre Variáveis
Qualitativas. Associação entre Variáveis Quantitativas. Uso de conceitos básicos de
Probabilidade e Estatística no Computador.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Barbosa, M. G. Estatística Aplicada à Educação. Editora: UEMA
BOLFARINI, H , BUSSAB, W. e MORETTIN, P. A. Elementos de Amostragem. 1ª
edição. Editora: Edgard Blucher. 2005.
BUSSAB, W. e MORETTIN, P. A. Estatística Básica. 5ª edição. Editora: Saraiva.
2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DOWNING, D. e CLARK, J. Estatística Aplicada. 2ª edição. Editora: Saraiva. 2005.
FARIAS, A. A., SOARES, J. F. e CÉSAR, C. C. Introdução à Estatística. 2ª edição.
Editora: LTC. 2003.
MEYER, P. L. Probabilidade: Aplicações à Estatística. 2ª edição. Editora: LTC.
2000.
MORETTIN, L. G. Estatística Básica. 1ª edição. Volume I e II. Editora: Makron
Books.2000.
TRIOLA, M. F. Introdução à Estatística. 9ª edição. Editora: LTC. 2005.
ESTATÍSTICA APLICADA A EDUCAÇÃO II
EMENTA: Orientações do PCNs sobre o tratamento de informações. Coleta,
organização e comunicação de dados: tabelas e gráficos. Probabilidades, espaços
equiprováveis. Contagem, princípio multiplicativo, raciocínio combinatório.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BUSSAB, W. e MORETTIN, Pedro A. Estatística Básica SP: Editora Saraiva, 2004
G Bunchaft . Estatística sem Mistério. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
TRIOLA, M. F. Introdução à Estatística. 9ª edição. Editora: LTC. 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAL
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática. SEF/Brasília: MEC – SEF, 1997.
IMENES, L. M. & LELIS, M. Matemática. São Paulo: Ed. Saraiva,1997.
NAZARETH, H., Curso Básico de Estatística, São Paulo: Ática, 1999.
SMOOTHEY, M. Atividades e Jogos com Estimativas. Trad. Sérgio Quadros, São
Paulo: Scipione,2001.
VIEIRA, S. & WADA, R. Estatística: Introdução Ilustrada. São Paulo: Atlas, 1985.
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
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EMENTA: Caracterização, organização e gestão dos espaços não-formais na
promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases de desenvolvimento
humano, considerando os fundamentos legais específicos. Análise de estratégias de
intervenção e animação sociocultural e produção de pesquisas que contribuam para
a compreensão e realização dessas práticas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CORRAGGIO, M.L. Desenvolvimento humano e educação. SP: Cortez, 2000.
CARCINEL, Amarildo; FERNANDES, Renata; PARK, Margareth. Artes e
educação não-formal: espaços de formação e de experiências. São Paulo: Ed.
Setembro, 2007.
FERREIRA, N. S. C, A gestão da Educação na sociedade mundializada. Por
uma nova cidadania. Rio de Janeiro. DP&A, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AGUIAR, M. A. S. da. (orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIGOTTO,G e CIAVATA.M.(orgs). A experiência do trabalho e a educação
básica Rio de Janeiro: DP&a,2002.
MACHADO, M.; FERREIRA, N. S. ( orgs.) Política e Gestão da Educação, Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
GOHN, M, G. da. Educação não-formal e cultura política. SP: Cortez, 1999.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
EMENTA Organização do Trabalho de Conclusão de Curso. Orientação e
acompanhamento para o desenvolvimento e relatório inicial dos trabalhos de
conclusão de curso.
Ao
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
SALOMON, D. V.. Como fazer uma monografia. 9. ed. SP: Martins Fontes, 1999.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (Brasil). NBR 6023:
Referências bibliográficas. Rio de Janeiro, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MICHEL, Maria Helena. Metodologia e pesquisa científica em ciências. São
Paulo: Atlas, 2005.
SANTAELLA, L. Pesquisa e comunicação: projetos para mestrado e doutorado.
São Paulo: Hacker, 2001.
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do
conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I
EMENTA: No estágio supervisionado em educação infantil o aluno fará duas
intervenções pedagógicas (regência de classe) em dois campos de atuação
diferentes da seguinte forma a observar, interpretar e avaliar a prática em centros de
educação infantil e escolas públicas e/ou particulares, focalizando temáticas como
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situação de aprendizagem, intervenção pedagógica, relação professor-aluno,
relação da família com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica.
Elaboração de projeto e intervenção pedagógica. Elaboração de registro das
observações em sala da aula e sua socialização.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de professores: busca e
movimentos. Campinas. SP. Papirus 1996.
PIMENTA, Selma G. . O Estágio na Formação de Professores. SP: Cortez 1999.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. POA: Artes Médicas, 1998.
ZILBERMAN. N. Regina. A literatura Infantil na escola. 7ª.ed. SP: Globo,1987.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ABRAMOVICH, F. Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione 1994.
NÓVOA, A . Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
OSTETTO. L.E. Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando
experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2000.
RIOS, Terezinha. Compreender e Ensinar: por uma docência de melhor qualidade.
São Paulo : Cortez, 2001.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II E III
EMENTA: O estagio supervisionado no ensino fundamental será organizado de
forma a atuação com inferência pedagógica (regência de classe) desenvolvidos a
partir da observação, interpretação e avaliação da prática em salas de aula das
séries iniciais do ensino fundamental em e escolas públicas e particulares.
Focalizará temáticas como situações de aprendizagem, intervenção pedagógica,
relação professor-aluno, relação da família com a aprendizagem dos alunos e com a
proposta pedagógica. Elaboração de projeto e intervenção e sua socialização.
Observar, interpretar e avaliar a prática em instituições não formais (jornadas,
ampliadas, projetos sócio-educacionais e projetos de educação que acolhe crianças
em situação de risco entre outras), focalizando temáticas como situação de
aprendizagem, intervenção pedagógica, relação professor-aluno, relação da família
com a aprendizagem dos alunos e com a proposta pedagógica. Elaboração de
projeto e intervenção pedagógica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L . Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
SCHÖN, D. A . Educando o profissional reflexivo: um novo desígnio para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV
EMENTA: Vivencia do cotidiano do pedagogo em ambientes educacionais e não
educacionais. Trabalho em equipe. Organização do trabalho pedagógico.
Elaboração de projeto e elaboração de atividades.
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_________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem.
Porto Alegre : Artmed, 2000. Cap. 1 a 5.
VIEIRA, Sofia Lercher (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. POA : Artmed, 2001.
NÓVOA, A . Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
VIEIRA, Alexandre Thoma;, ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; ALONSO,
Myrtes. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo : Avercamp, 2003.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L . Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
BENINCÁ, E.; CAIMI, F. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a
teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem.
Porto Alegre : Artmed, 2000. Cap. 1 a 5.
VIEIRA, Sofia Lercher (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
DISCIPLINAS OPTATIVAS
OFICINA DE RECURSOS DIDÁTICOS
EMENTA: A ideologia do material didático. Material didático alternativo: uso de
sucatas e outros materiais. Relação material didático e etapa de desenvolvimento da
criança. Montagem de brinquedoteca. Seleção e uso adequado de material didático
existente. Analise e produção de material didático voltado para atividade lúdica e
significativa e sua aplicação nas diferentes áreas do conhecimento. ) Diversas
possibilidades de elaboração de material relativo tanto à área de leitura/escrita
quanto à área de ciências e estudos sociais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABRATURY, Arminda. A criança e seus jogos. 2ª. ed. Porto Alegre: Artmed. 1992
FRIEDMANN A. et ali - O Direito de Brincar - a brinquedoteca Scritta, SP, 1992
PIRET E BÉZIERS. A Coordenação Motora - Summus Editorial 2000
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRANDÃO, Heliana e FROESELER, Mª das Graças V.G. (1998). O livro dos jogos
e das brincadeiras para todas as idades. Belo Horizonte: Leitura.
BROUGÈRE, Gilles (1995). Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez.
BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
FRIEDMANN, A. Arte de brincar - Vozes, Petrópolis, 2004
THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. POA: Artmed, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko M. (1996). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São
Paulo: Cortez.
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ADMINISTRAÇÃO E LEGISLAÇÃO ESCOLAR
EMENTA: Essa disciplina abrange os estudos das interfaces entre política e
legislação no setor educacional. Atende a sua especificidade política da formulação
das leis educacionais para o sistema educacional nacional, a sua elaboração e
aplicação em suas diferentes jurisdições e níveis. Destacam-se as relações entre lei
e política educacional de nível federal, estadual e municipal, bem como a sua correta
articulação e valorização instrumental para as gestões nacionais, estaduais e locais
da educação. O conhecimento em analise critica do espírito da lei, sua
intencionalidade e finalidade da política constituem o princípio norteador do caráter
dessa disciplina.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CURY, Carlos R.J. Os Conselhos de Educação e a gestão dos Sistemas.In:
FERREIRA, Naura S. AGUIAR, M. (Org). Gestão da Educação. SP: Cortez, 2000.
NÓVOA, Antonio. As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote,
1992.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERREIRA, Naura S. AGUIAR, M. (Org). Gestão da Educação. SP: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã :uma escola : uma aula sobre autonomia da
escola. São Paulo: Cortez, 1992.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar. São Paulo: Cortez, 1990.
_______.Gestão Democrática da escola Pública.São Paulo: Ática, 1997.
SILVA, J. M. (org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus,
2000.
ÉTICA E CIDADANIA
EMENTA: Análise das relações éticas na formação humana. Análise de valores
estéticos, políticos e éticos na convivência humana e democrática. A
transversalidade no currículo da Educação Básica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COMPARATO, Fábio Konder. Ética: Direito Moral e Religião no Mundo Moderno.
Companhia das Letras, 2006.
Gallo, Silvio. Ética e Cidadania: caminhos da filosofia. Sp: Papirus 2002.
SÁ. Antonio L de. Ética Profissional. SP: Atlas, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
VASQUEZ, Adolfo Sanches.Ética. SP: Civilização Brasileira, 2001.
STRECK, Danilo Romeu. Paulo Freire: Ética, Utopia e Educação. SP: Vozes, 1999
FREIRE, Madalena, CAMARGO, Fátima, MARTINS, Mírian C. et al. Grupos,
indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1997
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EDUCAÇÃO SEXUAL
EMENTA : Analise do desenvolvimento da sexualidade da criança, do adolescente e
do adulto, numa perspectiva biológica, psicológica, social e cultural. Suas
implicações no processo da educação, na escola e na sociedade. As doenças
sexualmente transmissíveis.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
NUNES, C. & SILVA, E. A educação sexual da criança. Campinas: Autores
Associados, 2000.
PERES, C. et al. Fala educadora & fala educador. Secretaria de Educação de São
Paulo: São Paulo, 2000.
FOUCAULT, Michel. A história da Sexualidade. 11ª ed. Rio de Janeiro: Graal, l984.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AQUINO, J. G. (org.). Sexualidade na escola. Alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1997.
GUIMARÃES, I. Educação Sexual na escola: mito e realidade. São Paulo:
Mercado de Letras, 1995.
ROSEMBERG, Fúlvia, PIZA, Edith Pompeu, MONTENEGRO, Thereza. Mulher e
educação formal no Brasil: estado da arte e bibliografia. Brasília: INEP,
Fundação Carlos Chagas, l990.
RIBEIRO, Marcos (org.). Educação sexual: novas ideias, novas conquistas. Rio
de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2000.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
EMENTA: Conceitos, finalidades e propósitos da avaliação; a avaliação da
aprendizagem escolar enfocando os diversos aspectos relacionados ao contexto
educacional; a perspectiva do erro na avaliação; a avaliação na educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental. Avaliação Institucional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. 12 ed.São Paulo: Cortez, 2002.
HAYDT, R.C.C. Avaliação do processo ensino aprendizagem. 5 ed. São Paulo:
Ática, 1995.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DEMO, Pedro. Avaliação e democracia. In.: Revista ABC educatio: a revista da
educação. Ano 4, nº 22, São Paulo: Criart, 2003. p. 28-32.
ESTRELA, Maria Tereza, LABANO. Avaliação em educação. Porto Alegre: Porto,
1996.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A prova operatória. 15
ed. São Paulo: EDESPLAN, 1991.
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SILVA, Rose Neubauer, DAVIS, C. “Avaliação educacional – é proibido repetir”
In.: Revista Carlos Chagas. São Paulo, nº 7, p.120-138.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
EMENTA: Articulação entre políticas e sistemas educacionais. Definição das
implicações das políticas educacionais na estrutura e na dinâmica do ensino. Política
pública de educação: conceito, ferramentas (programas, projetos e ações), agentes
e processo (de decisão, formulação, implementação, execução e avaliação).
Políticas de promoção do acesso, da inclusão, da permanência com sucesso
escolar, da correção do fluxo e da qualificação do ensino. Políticas de financiamento
da educação básica. Políticas curriculares para a educação infantil, anos iniciais do
ensino fundamental e educação de jovens e adultos. Políticas para o magistério:
formação e desenvolvimento, ingresso, carreira e remuneração.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional na Constituição e na L.D.B.,
Ijuí,, Editora Unijuí, 1998.
CUNHA, Luiz Antônio - Educação, Estado e Democracia no Brasil, Ed. Cortez,
São Paulo, 1991 – Capítulos 9, 10 e 11.
GENTILI, Pablo A.A. e outros. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação:
visões críticas, Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DEMO, Pedro, A Nova LDB: ranços e avanços. Campinas, SP, Papirus, 1997.
FONSECA, João Pedro. Municipalização do Ensino: entre medos e esperanças
às vésperas do 3º milênio, in Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação, vol. 13, nº 2, 1997, ANPAE, Brasília, 1997.
GRACINDO, Regina Vinhaes, O Escrito, o dito e o feito: educação e partidos
políticos. Campinas, SP, Papirus, 1994.
KING, Desmond S. O Estado e as estruturas de Bem Estar, in novos estudos
CEBRAP, 22, São Paulo, 1988.
LEI FEDERAL 9424/96 – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental.
SEMINÁRIOS TEMÁTICOS
A operacionalização desta disciplina poderá ocorrer em “blocos’’ no decorrer de um
determinado período letivo, não sendo necessariamente desenvolvido nos “moldes
tradicionais de aula. Os Seminários temáticos abordarão estudos para
aprofundamento, atualização e/ou outras necessidades do curso pra a formação do
profissional proposto.
HISTÓRIA DE MATOGROSSO DO SUL
EMENTA: Discussão do processo de configuração das sociedades no espaço
correspondente à unidade político-administrativa tradicionalmente conhecida como
Mato Grosso: as diferentes formulações historiográficas, os antecedentes indígenas
e coloniais, o processo de ocupação pastoril, a Guerra com o Paraguai e seus
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efeitos sobre as articulações econômicas da região e, em épocas mais recentes
(século XX), o coronelismo, as políticas territoriais e os rumos da expansão
econômica e das transformações políticas. Processos históricos e espaços
correspondentes ao atual Estado de Mato Grosso do Sul. História Regional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ALVES, Gilberto L. Mato Grosso e a história – 1870-1929: ensaio sobre a
transição do domínio econômico da casa comercial para a hegemonia do
capital financeiro. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 61, p. 5-81,
2.sem.1984.
BITTAR, Marisa. Sonho e realidade: vinte e um anos da divisão de Mato Grosso.
Multitemas – Periódico das comunidades departamentais da UCDB, Campo Grande,
n. 15, p. 93-124, out. 1999.
BORGES, Fernando T. M. Do extrativismo à pecuária: algumas observações
sobre a história econômica de Mato Grosso (1870 a 1930). 2. ed. São Paulo:
Scortecci, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
QUEIROZ, Paulo R. Cimó. Vias de comunicação e articulações econômicas do
antigo sul de Mato Grosso (séculos XIX e XX): notas para discussão. Dourados,
2004. 37 p. Digitado.
QUEIROZ, Paulo R. Cimó. Divisionismo e “identidade” mato-grossense e sulmato- grossense: um breve ensaio. Dourados, 2005. 25 p. Digitado.
ZORZATO, Osvaldo. Conciliação e identidade: considerações sobre a
historiografia de Mato Grosso (1904-1983). 1998. 181 f. Tese (Doutorado em
História Social) – FFLCH/USP, São Paulo.
HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA
EMENTA: Introdução aos presupostos básicos da filosofia intercultural. Bases
imaginárias da missionação. Dependência entre Religião, História e Cultura. Estudos
Comparativos de Formas de Relacionamento com os Povos Indígenas. Estudos de
Caso na Região.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
AOKI, Celso & GRÜNBERG, Paz. Informações básicas sobre temas fundiários
para os Kaiowáe Guarani no Mato Grosso do Sul. Editora PKG - Programa
Kaiowá e CTI - Centro de Trabalho Indigenista, 2004.
BECKER, Ítala. Lideranças indígenas; no começo das reduções jesuíticas da
Província do Paraguay. Pesquisas, São Leopoldo, Instituto Anchietano de
Pesquisas, (47):1-197, 1992.
BRAND, Antonio Jacó. O confinamento e seu impacto sobre os Paï-Kaiová.
Dissertação de Mestrado em História. Porto Alegre, PUC - RS, 17 de dezembro de
1993.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CADOGAN, León. Aporte a la etnografía de los Guaraní del Amambái, Alto
Ypané. Revista de Antropologia, São Paulo, USP, 10 (1-2):43-91, 1962.
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_________________________________________________________________________________
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. (Org). História dos índios no Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, Secretaria Municipal de Cultura, Fapesp. 1992. 611p.
HAUBERT, Máxime. A vida quotidiana no Paraguai no tempo dos jesuítas.
Tradução de Virgínia Motta. Lisboa, Ed. Livros do Brasil, 1968. 332p.
GADELHA, Regina Maria A. F. O Guarani: cultura e conflito. In: Anais do VII
Simpósio Nacional de Estudos Missioneiros. Santa Rosa, Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras «Dom Bosco», 1988, p. 67-81.
ORLANDI, Eni P. de. Terra à Vista. Discurso do confronto; Velho e Novo Mundo.
São Paulo, Cortez / Campinas, ed. Da Unicamp. 1990.
INFORMÁTICA E MULTIMÍDIAS
Planejamento e elaboração de material didático integrando textos, gráficos, tabelas e
imagens. Criação de home-page. Contextualização. Paradigmas. Modelos
educacionais (teorias). Classificação de software educacional. Exemplos de
diferentes categorias de softwares educacionais. Exercícios sobre classificação de
softwares educacionais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Eça, T. A. (1998). NetAprendizagem. A Internet na Educação. Porto: Porto
Editora.
Lévy, P. (1994). As Tecnologias da Inteligência. O Futuro do Pensamento na Era
da Informática. Lisboa: Instituto Piaget.
Negroponte, N. (1996). Ser Digital. Lisboa: Caminho.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Papert, S. (1996). A Família em Rede. Lisboa: Relógio d` Água.
Pouts-Lajous, S. & Riché-Magnier, M. (1998). A Escola na Era da Internet. Os
desafios do Multimédia na Educação. Lisboa: Instituto Piaget
Barbosa, E. & Granado, A. (2004). Weblogs: Diário de Bordo. Porto: POrto Editora.
Carvalho, A.A.A. (1999). Os Hipermédia em Contexto Educativo. Aplicação e
validação da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Braga: Centro de Estudos em
Educação e Psicologia, Universidade do Minho.
ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo:
Cortez & Autores Associados, 1987.
BOUSSUET, G. O computador na escola: sistema logo. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
BRANDÃO, E. J. R. Informática e educação: uma difícil aliança. Passo Fundo:
Universidade de Passo Fundo, 1994.
9.8 – Matriz Unificada – UNIESP
A matriz curricular unificada proposta para a Licenciatura em Pedagogia da
UNIESP, contendo a distribuição dos componentes curriculares por semestre letivo,
é apresentada a seguir.
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1° SEMESTRE
Organização e Políticas da Educação Brasileira
80
História da Educação
80
Informática na Educação
40
Comunicação e Expressão
80
Seminários sobre Ética, Estética e Ludicidade na Educação Básica
40
Introdução à Psicologia
80
Total
400
2° SEMESTRE
Sociologia da Educação
80
Filosofia da Educação
80
Psicologia da Educação
80
Produção Textual em Educação
40
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
80
Fundamentos da Didática
40
Total
400
3º SEMESTRE
Didática e Formação Docente
80
Fundamentos Psicossociais na Educação Infantil
80
Educação na Diversidade Cultural
40
Educação, Natureza e Sociedade
40
Seminários sobre Jogos e Brincadeiras
40
Educação, Espaço e Forma
40
Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
80
Total
400
4º SEMESTRE
Metodologia e Prática da Alfabetização
40
Fundamentos e Práticas do Ensino da Geografia
40
Fundamentos e Práticas do Ensino de História
40
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Básica
40
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Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
80
Didática e Prática Docente
80
Leitura, Interpretação e Produção de Textos Acadêmicos
80
Total
400
5º SEMESTRE
Projetos de Educação Ambiental, Nutrição, Cidadania e Saúde
80
Fundamentos e Práticas do Ensino de Ciências
40
Fundamentos e Práticas do Ensino de Artes
40
Matemática
40
Fundamentos e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos
40
Currículos e Programas
80
Avaliação Educacional
80
Estágio Supervisionado em Educação Infantil e Ensino Fundamental 1
150
Total
550
6º SEMESTRE
Linguagens e Mediações Tecnológicas na Educação
40
Fundamentos e Práticas do Ensino da Matemática
80
Fundamentos e Práticas do Ensino da Língua Portuguesa
80
Didática, Estratégias e Recursos da Educação de Pessoas com Necessidades
40
Especiais
Língua Brasileira de Sinais – Libras -
80
A Inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais na Educação Básica
80
Práticas Curriculares I
50
Estágio Supervisionado na Educação de Jovens e Adultos e na Educação de
100
Pessoas com Necessidades Especiais
Total
550
7º SEMESTRE
Pesquisa Educacional
80
Gestão Escolar na Educação Básica
80
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Educação nas Áreas de Apoio e Serviço Escolar
80
Gestão na Educação Infantil
40
Estatística Aplicada à Educação
40
Legislação e Normas na Educação Nacional
80
Práticas Curriculares II
50
Estágio Supervisionado em Gestão Escolar
50
Total
500
8º SEMESTRE
Gestão Educacional em Ambientes Não Escolares
80
Políticas Públicas e Educação
40
Corpo e Movimento
40
Seminários sobre Educação, Gênero e Sexualidade
80
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
40
Literatura Infanto-juvenil
40
Relações Sociais e Éticas
80
Práticas Curriculares III
40
Total
440
Integralização Final
ATIVIDADES
Formativas:
disciplinas
HORA AULA
HORA RELÓGIO
3.200
2.666
curriculares
presenciais
Estágio Supervisionado Obrigatório
300
Atividades Complementares
100
Práticas Curriculares
140
Total Geral
3.200
Ementa e Bibliografia
1º SEMESTRE
ORGANIZAÇÃO E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
3.206
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A disciplina estuda e analisa o sistema educacional brasileiro nos seus diversos
níveis e modalidades, considerando os aspectos administrativos, didáticos e
financeiros. Identifica e estuda a estrutura do sistema de ensino: federal, estadual e
municipal e suas modalidades. Aborda e contextualiza o processo de atualização do
PNE/2011 e o papel dos diferentes segmentos. Legislações educacionais sobre as
questões do meio-ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
SANTOS, Pablo. Guia Prático da Política Educacional no Brasil: Ações, Planos,
Programas, Impactos. Cengage. 2012.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 29ªed. Papirus. 2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Leis e legislação. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação; Lei
9.394/96. São Paulo: DP&A, 2002.
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. DP&A. 2001.
NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. 3. ed. São Paulo: Cortez,
1999.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. Campinas:
Autores Associados, 2008.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A disciplina é referência de estudos e de discussões envolvendo a história da
educação na Antiguidade, no período Medieval e na Modernidade e as propostas
educacionais nos referidos períodos. Bases epistemológicas e teóricas da História e
da História da Educação. Propõe refletir sobre os impactos ambientais ocorridos ao
longo da História. Fundamentos da História da Educação e da Pedagogia: na
antiguidade e na modernidade. As bases da educação e da escola no Brasil no
período colonial, no Império e no Brasil republicano até 1930.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. 4ªed. Cortez.
2011
PILETTI, Nelson. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo;
Contexto, 2012.
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil. 38. ed. Vozes.
2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 3. ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 5 ed. São Paulo: Ática, 2003.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Filosofia e História da Educação Brasileira.
Manole. 2003.
MANACORDA, Maria A. História da educação: da antigüidade aos nossos dias.
São Paulo: Cortez, 1999.
MARROU, Henri I. História da educação na antigüidade. EPU. 1990.
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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Introdução a informática na educação. Aplicações da Informática no processo de
ensino e aprendizagem. Informática como apoio pedagógico. Maneiras de utilizar o
computador em sala de aula. Editor de Textos. Software de apresentação. Internet.
Tecnologia da informação verde, e questões ambientais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. 2ªed. Autores Associados.
2008.
LEITE, Ligia Silva. Tecnologia Educacional: Descubra suas Possibilidades na
Sala de Aula.7ªed. Vozes. 2011.
TAJRA, Samya. Informática na educação. São Paulo: Érica, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARATO, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional e educação
profissional. São Paulo: Senac, 2002.
KRAYNAK, Joe. Microsoft Office 2000: para leigos passo a passo. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna. 1999.
MARQUES, C. P. C., MATTOS, M. I. L. de, TAILLE, Y. de la. Computadores e
ensino: uma aplicação à língua portuguesa. 2.ed. São Paulo: Ática, 1995.
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Papirus.
2013.
SANCHO, Joana Maria. Para uma tecnologia educacional. Artmed. 2001.
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
A disciplina tem a função de, mediante fundamentação teórica pertinente e
constantes trabalhos práticos, subsidiar o futuro profissional no desenvolvimento de
textos dissertativos, dando-lhe embasamento necessário no que tange aos
procedimentos veiculados no processo de redação e interpretação de textos. Para
tanto, a disciplina será conduzida na seguinte direção: Considerações preliminares
sobre a noção de texto. Os tipos de leitura e seus objetivos. Abordagens sobre os
impactos ambientais. Produção de textos sobre o meio ambiente. Procedimentos
estratégicos de leitura. Observações gerais acerca de textos narrativos e descritivos.
O texto dissertativo: estrutura e linguagem. A organização e entrelaçamento de
ideias. A construção de parágrafos. A coerência textual. Os mecanismos de coesão.
A estrutura dos períodos. A pontuação. A prática da reescrita. Aspectos textuais e
formais no aperfeiçoamento do texto.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BEZERRA, Maria A. (org.) Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola 2010.
BOFF, Odete Maria. Leitura e Produção Textual. 3.ed. Petropolis: Vozes. 2011.
FIORIN, J., SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática. 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2008.
KOCH, Ingedore G. V. A Coesão Textual. 17.ed. São Paulo: Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A Coerência Textual. 14.ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
MARQUESI, Sueli Cristina. A organização do texto descritivo em língua
portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
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_________________________________________________________________________________
MEURER, José Luis. (org.) Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios
para o ensino da linguagem. São Paulo: Edusc, 2002.
SEMINÁRIOS SOBRE ÉTICA, ESTÉTICA E LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
O estudo sobre a ética, a estética e a ludicidade e suas implicações com a prática
pedagógica na educação básica. Reflexão sobre a ética e a estética e sua relação
com a Educação, como uma das alternativas para a compreensão dos conflitos
entre a sensibilidade e a razão. O lúdico, seus fundamentos e princípios básicos e
suas relações com a educação. Função do lúdico na primeira infância e na
educação infantil. O lúdico, sua relação com a cultura e os rituais da vida adulta. As
questões éticas e o meio ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MACHADO, Nilson José. Ética e educação: pessoalidade, cidadania, didática,
epistemologia. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2012.
MIRANDA, Simão. Oficina de ludicidade na escola. Papirus. 2013.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. 20ªed. Cortez. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FORACCHI, Marialice M. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à
sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2002.
KAMII, Constance. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da Teoria
de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação.
17ªed. Vozes. 2012.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SANTOS, Santa Marli. O brincar na escola: metodologia ludico vivencial, coletanea
de jogos, brinquedos e dinamicas. 2ªed. Vozes. 2011.
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA
A disciplina visa introduzir a Psicologia como ciência no curso de Pedagogia,
estabelecendo relações entre Psicologia e a educação. O conhecimento da
Psicologia como ciência e os principais conceitos das correntes psicológicas que
mais contribuem para o campo da educação, para a formação e a ação do
educador, envolvendo a Psicologia e sua origem histórica e científica; a contribuição
da Psicologia para pensar a educação; como a Psicologia pode contribuir para a
formação de um profissional capacitado para a atuação em uma sociedade
sustentável, o desenvolvimento da inteligência; a aprendizagem escolar e a
construção do conhecimento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BISI, Guy P. Psicologia Geral. 33ªed. Petropolis: Vozes. 2012.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
WEITEN, Wayne. Introdução a psicologia: temas e variações. São Paulo:
Cengage. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ATKINSON, Rita L. [et al.] Introdução à psicologia de Hilgard. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
DAVIDOFF, Linda. Introdução a Psicologia. Pearson. 2004.
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_________________________________________________________________________________
GRIGGS, Richard. Psicologia: uma abordagem concisa. Artmed. 2009.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 1999.
SALVADOR, C. C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1994.
2º SEMESTRE
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A disciplina tem como objetivo refletir sobre os principais conceitos sociológicos e
antropológicos, bem como, sobre o contexto político, econômico e social em que
surgiram a Sociologia e a Antropologia. Objetiva ainda, oferecer aos alunos
conhecimentos teóricos dos três principais pensadores sociológicos: Durkheim
Weber e Marx, relacionando suas principais teorias com o campo educacional.
Reflexões sociológicas e educacionais acerca das transformações ocorridas no meio
ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 3ªed. Vozes. 2011.
MARQUES, Silvia. Sociologia da educação. LTC. 2012.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. 6 ed. Lamparina. 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRYM, Robert J. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. Cengage, 2010.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução a Ciência da Sociedade. 2.ed. São Paulo:
Moderna, 1997.
KRUPPA, Sonia Portella. Sociologia da Educação. Cortez. 2010.
MANACORDA, M.A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 1999.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
A importância da filosofia da educação na formação e prática do educador. A lógica,
a ética e a epistemologia na educação. Principais correntes do pensamento
filosófico. Relação entre educação e ideologia: questões atuais como etnias raciais,
sexualidade, meio ambiente e sustentabilidade e prevenção ao uso de drogas como
preconizam os PCNs. Princípios e reflexões sobre a nova prática educativa.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARANHA, Maria Lucia. Filosofia da educação. 3ªed. Moderna. 2006.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educação. Cortez. 2011.
OLIVEIRA, Ivanilde A. Filosofia da Educação - Reflexões e Debates. Vozes. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando: Introdução a Filosofia. São Paulo:
Modena, 2003.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Atica, 2010.
GADOTTI, MOACIR. Educação e poder: Introdução à pedagogia do conflito. São
Paulo: Cortez, 2003.
GHIRALDELLI JR, Paulo. O que é filosofia da educação? Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
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_________________________________________________________________________________
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São
Paulo: Cortez, 2002.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A disciplina traz contribuições de teorias da Psicologia referentes ao processo de
aquisição/construção do conhecimento e do processo ensino-aprendizagem.
Apresenta e discute as contribuições das perspectivas teóricas e comportamental,
humanista e psicanalítica para o estudo do processo de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento e suas implicações para o contexto educativo. Estuda como se dá
a formação do aluno em cada uma das teorias e o ser humano/cidadão a ser
formado, analisando criticamente a contribuição de cada uma das teorias para a
construção de um sujeito ativo para que possa contribuir em uma sociedade
solidária, justa e sustentável.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COLL, C. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação
Escolar. Vol. 2. Artmed. 2005.
GAMEZ, Luciano. Psicologia da educação. LTC. 2013.
GOULART, J. B. Psicologia da educação: fundamentos teóricos aplicados à
prática pedagógica. 18.ed. Vozes, 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIAGGIO, Ângela M. B. . Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 2011.
BOCK, Ana M. B. (org). Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São
Paulo: Saraiva, 2002.
DAVIS, C., OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo, Cortez, 2012.
KUPFER, Maria. Freud e a educação: o mestre do impossível. 3.ed. Scipione,
2006.
SALVADOR, Cesar Cool. Psicologia da Educação. Penso. 1999.
PRODUÇÃO TEXTUAL EM EDUCAÇÃO
Teoria e prática da redação: eficácia, objetividade, ordem e clareza. Estudo das
propriedades estilísticas de um texto argumentativo dentro da questão da coerência
e de sentido estabelecida pelo seu contexto de produção. Estudo da macroestrutura
da redação. Ampliação da discussão sobre parágrafo: proposta, tese e formulação
de argumento. Reflexões sobre textos com temáticas ambientais. Sintaxe de
construção de frases e períodos. Texto e textualidade: coesão, coerência, tipologia e
organização do texto dissertativo com ênfase nos conectivos. Elementos coesivos:
coordenação e subordinação. Organização e reescrita da produção textual: forma,
legibilidade, estética, concordância, regência e vocabulário.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOFF, Odete Maria. Leitura e Produção Textual. 3.ed. Vozes. 2011.
FIORIN, J., SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. Ática. 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção Textual: Análise de Gêneros e
Compreensão. São Paulo: Parábola. 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BEZERRA, M. A., DIONISIO, A. P., MACHADO, A. R. Gêneros textuais e ensino.
São Paulo: Parabola, 2010.
CIPRO, Neto Pasquale. Gramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Scipione,
2008.
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_________________________________________________________________________________
FARACO, Carlos Alberto. Oficina de Texto. 9.ed. Vozes. 2011.
KOCH, Ingedore G. V. A Coesão Textual. 17.ed. São Paulo: Contexto, 2002.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A Coerência Textual. 14.ed. São Paulo:
Contexto, 2002.
METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO
O que é metodologia da pesquisa. O conhecimento científico. Tipos de
conhecimento. Como elaborar resumos. Fichamentos de citação, resumo e esboço.
Referências Bibliográficas. Citações diretas e indiretas. Normas para apresentação
do trabalho acadêmico. Aprofundar as noções básicas da metodologia científica.
Elaboração de resenhas. Elaboração de seminários acadêmicos. Artigos científicos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
KOCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e
iniciação à pesquisa. Petropolis: Vozes, 2011.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia Científica. São Paulo: Editora Atlas, 2011.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria M. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São
Paulo: Atlas, 2003.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2011.
FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez,
1999.
LUDKE, Menga. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2003.
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de Metodologia da Pesquisa Cientifica. 3.ed.
Atlas. 2012.
FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA
A didática e a formação do educador. Histórico da Didática. A didática enquanto
campo de pesquisa. Profissão e Identidade docente. Saberes e fazeres docentes
necessários para escola do séc. XXI. Didática e as perspectivas educacionais sobre
o meio ambiente e questões voltadas a sustentabilidade. Concepções de ensino e
aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, V.M. A didática em questão. 34ªed. Vozes. 2011.
LIBÂNIO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. LTC, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
GADOTTI, M. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003.
LIBÂNIO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. 2ªedição. Cortez, 1998.
PERRENOUD, Phillip. As competências para ensinar no século XXI: a formação
dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, S. G. (org.) Didática e formação de professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. 6ªed. Cortez. 2011.
3º SEMESTRE
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Saberes necessários para o ensino na sala de aula. Elementos da didática:
objetivos de ensino; conteúdos; metodologia; avaliação e recursos didáticos. As
relações interativas na sala de aula. O método como mediador entre a estrutura do
conteúdo e as condições do educando. Avaliação do processo de ensino–
aprendizagem (conceitos, instrumentos e critérios). A consciência ambiental e a
formação docente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
IMBERNON, Francisco. Formação docente e profissional – formar-se para a
mudança e a incerteza. 9.ed. Cortez. 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e a formação profissional. 14ªed. Vozes.
2012.
VEIGA, Ilma Passos. Formação de professores: políticas e debates. 5ªed. Papirus.
2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CANDAU, V.M. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2013.
HAIDT, Regina. Curso de Didática Geral. São Paulo; Ática, 2010.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática geral. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
MIZUKAMI, Maria das graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo: EPU, 2013.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
FUNDAMENTOS PSICOSSOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A disciplina busca fundamentar e discutir a visão histórica de infância e as práticas
pedagógicas decorrentes e/ou originárias dessa visão. Estudo das teorias e as
práticas pedagógicas da educação infantil e sua crítica a partir do conceito de
infância, família, sociedade e historicidade; numa abordagem envolvendo as
diferenças de classe, idade, gênero e etnia no contexto das instituições
educacionais, inseridos em uma sociedade sustentável. O binômio educar e cuidar
da criança nas instituições de educação infantil (0 a 5 anos).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANGOTTI, Maristela (org.). Educação infantil: para que, para quem e por quê? 3.
ed. Campinas, SP: Alínea, 2010.
KRAMER, Sonia. Educação infantil: formação e responsabilidade. Papirus. 2013.
MOYLES, Janet R. Fundamentos da educação Infantil: enfrentando o desafio.
Penso. 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ASSUNPÇÃO JR, Francisco. Situações Psicossociais na Infância e na
Adolescência. Atheneu. 2008.
BONDIOLI, Anna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos; uma abordagem
reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa, e como a escola pode
ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 2001.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2002.
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VASCONCELOS, Maria Lucia. Educação básica: a formação do professor, relação
professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2012.
EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE CULTURAL
A disciplina busca estabelecer discussões a respeito de cultura e sua diversidade no
contexto educacional, envolvendo concepções plurais de manifestações culturais.
Estudo dos conceitos de cultura, de identidade, diferença, diversidade, pluralidade e
diálogo intercultural. Faces e interfaces da diversidade cultural com a educação e a
comunicação. Pluralismo e diálogo inter-religioso e o ensino da diversidade religiosa
nas escolas. Diversidade cultural e Diversidade ambiental. História e cultura afrobrasileira.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera. Multiculturalismo: Diferenças Culturais e Praticas Pedagógicas.
Vozes. 2010.
GOBBI, Marcia Aparecida. Educação e diversidade cultural: desafios para os
estudos da infância e da formação docente. Araraquara, SP: Junqueira e Marin,
2012.
LIMA, Maria N. M. Escola Plural: a diversidade está na sala. 3ªed. Cortez, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREITAS, Marcos C. de. Desigualdade social e diversidade cultural na infância e
na juventude. São Paulo: Cortez, 2006.
FUNARI, Pedro. A temática indígena na escola. Contexto. 2011.
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:
Contexto, 2013.
MOREIRA, Antonio Flávio (org.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez,
2002.
SANTOS, José Luiz dos. O que é Cultura. São Paulo: Brasiliense, 2002.
EDUCAÇÃO, NATUREZA E SOCIEDADE
A Educação Infantil e o trabalho com Natureza e Sociedade. Os aspectos físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais na Educação Infantil. As noções de
tempo, espaço e causalidade. O RCNEI e o eixo Natureza e Sociedade. Os
conteúdos para o trabalho com Natureza e Sociedade: organização dos grupos e
seu modo de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas paisagens. Objetos e
processos de transformação. Os seres vivos; os fenômenos da natureza, a
preocupação com aspectos do meio ambiente. Metodologia para o trabalho com
Natureza e Sociedade. O trabalho com os projetos
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANCO, S. Meio ambiente: educação ambiental na educação infantil e no ensino
fundamental. Cortez. 2007.
GUTIERREZ, Francisco. Ecopedagogia e ciência planetária. 3ªed. Cortez. 2013.
LOREIRO, Carlos Federico. Sociedade e Meio ambiente: a educação ambiental em
debate. Cortez. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DIAS, Genebaldo Freire. Atividades interdisciplinares de educação ambiental.
São Paulo: Gaia, 2006.
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_________________________________________________________________________________
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,
imagem e representação. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. São Paulo: Cortez,
2010.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos
problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013.
SEMINÁRIOS SOBRE JOGOS E BRINCADEIRAS
A disciplina visa proporcionar aos alunos a compreensão de jogos/brincadeiras
fundamentada na teoria crítica do conhecimento. Estudar e analisar a diferença
entre brinquedo (objeto) e brincadeira (processo de cultura). Refletir a respeito dos
códigos e significados próprios dos jogos, considerando os seguintes aspectos:
idade, gênero e nível de interação lúdica. Conhecer atividades artísticas de
recreação e lazer. Realizar a correlação entre etapas do desenvolvimento e as
diferentes atividades recreativas. Compreender a importância do brincar no processo
de desenvolvimento infantil, proporcionando a ele o reconhecimento do ambiente em
que vive.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e
brincadeiras na educação infantil. 6. ed. Campinas: Papirus, 2013.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 17.ed.
Petrópolis: Vozes, 2012.
TEIXEIRA, Sirlandia. Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Brinquedoteca:
Implicações no Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento. WAK. 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender, o resgate do jogo infantil. São
Paulo: Moderna, 1996.
FRITZEN, Silvino José. Dinâmicas de Recreação e Jogos. 32.ed. Petropolis:
Vozes. 2002.
KAMII, Constance. Jogos em Grupo na Educação Infantil: implicações da teoria
de Piaget. São Paulo: Artmed, 2009.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
EDUCAÇÃO, ESPAÇO E FORMA
A disciplina busca compreender a construção dos conceitos de espaço e forma e a
compreensão do mundo nas crianças de 0 a 5 anos. Estudar e analisar a
matemática para as crianças de 0 a 3 anos e 4 a 5 e o e estabelecimento de
aproximações a noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem,
relações espaciais e temporais. Estimular o trabalho com a construção e exploração
de objetos e brinquedos feitos, principalmente, com materiais recicláveis para que
as crianças possam descobrir as características e propriedades principais e suas
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possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. Enfatizar a
importância da exploração do ambiente físico em uma concepção sustentável no
cotidiano com crianças da educação infantil e o estímulo que deve ser dado à
explicitação e/ou representação da posição dos objetos e pessoas pelas crianças e
identificação de pontos referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALVES, Eva Maria. A ludicidade e o ensino de matemática. 7ªed. Papirus. 2013.
ARANAO, Ivana. A Matemática Através de Brincadeiras e Jogos. 7.ed. Papirus.
2014.
CARVALHO, Mercedes. Números: Conceitos e atividades para educação infantil e
ensino fundamental I. Vozes. 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BAIRRAL, Marcelo. Matemática e educação infantil. Vozes. 2012.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de
Piaget para a atuação junto a escolares de 4 à 6 anos. 39ªed. Papirus. 2013.
ALVES, Eva Maria. A ludicidade e o ensino de matemática. 7ªed. Papirus. 2014.
KAMII, Constance. Aritmética: novas perspectivas; implicações na teoria de Piaget.
São Paulo: Papirus, 1997.
ZASLAVSKY, Claudia. Jogos e atividades matemáticas no mundo inteiro. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO (80 h/a)
Histórico da Alfabetização no Brasil. Concepções de Alfabetização (metodologias de
alfabetização, texto, leitura, escrita, compreensão). Os processos de aquisição da
língua escrita: a leitura e a escrita. Teorias e práticas de letramento: conceitos,
competências e implicações pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 6ªed. Cortez. 2010.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 3ªed. Cortez. 2013.
FARACO, Carlos A. Linguagem Escrita e Alfabetização. Contexto, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione. 2002.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
4º SEMESTRE
METODOLOGIA E PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização enquanto construção cognitiva. Fatores condicionantes no processo
de aprendizagem da língua escrita. Os desafios da Prática Pedagógica no ensino da
língua escrita. Analisa a produção de materiais didáticos para a Alfabetização,
incluindo temas atuais como meio ambiente e sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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_________________________________________________________________________________
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Praticas de alfabetização e letramento. Cortez.
2007.
FRANCHI, Egle Pontes. Pedagogia do alfabetizar letrando: da oralidade a escrita.
Cortez.
KLEIN, l. .R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar. 6ªed. Cortez. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione. 2002
DEL RE, Alessandra. Aquisição da linguagem. São Paulo: Contexto. 2013.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DA GEOGRAFIA
O ensino de Geografia na Educação Básica. Objetivos de Geografia. Conteúdos de
geografia. O homem e o espaço. O homem e a sociedade. Metodologia e recursos
do ensino da Geografia. Avaliação em Geografia. Teoria e prática do estudo do
meio. A contribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Análise do livro
didático de Geografia. Geografia, educação e meio-ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Papirus. 2014.
CAVALCANTI, Lana dos Santos. Geografia, escola e construção de
conhecimentos. 18ªed. Campinas: Papirus, 2014.
VESENTINI, José William. Ensino de geografia no século XXI. 7ªed. Papirus.
2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARLOS, Ana F. A. A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
FANTIN, Maria Eneida. Metodologia do Ensino de Geografia, 2ª ed. Ibpex, 2010.
(Biblioteca Virtual)
PAGANELLI, Tomoko. Para Ensinar e Aprender Geografia. 3ªed. Cortez. 2013.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. São
Paulo: Cortez, 1994.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL - MEC. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Geografia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
História. História e Memória. Documentos. Tempo histórico. Ensino de História. Livro
didático. Novas tecnologias. Parâmetros curriculares. Temas transversais. Teoria da
História. Métodos em História.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ADUB, Kátia Maia. Ensino de História. Cengage. 2011.
LAMBERT, Peter. História: Introdução ao Ensino e à Prática. Artmed. 2011.
NIKITIUK, Sonia L. Repensando o ensino de história. 8ªed. Cortez. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BITTENCOURT, Circe (org.) O saber histórico na sala de aula. 2.ed. São Paulo:
Contexto, 2004.
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BRESCIANI, Stella. Memória e (res)sentimento: indagações sobre uma questão
sensível. Campinas: Unicamp, 2001.
PARAMETROS curriculares nacionais: história e geografia. 2.ed. Rio de Janeiro:
DP& A, 2000.
PINSKY, J. (org.). O Ensino de História e a criação do fato. 11. ed. São Paulo:
Contexto, 2004.
ZARTH, Paulo A. (Orgs). Ensino de História e Educação. Ijuí/RS: UNIJUÍ, 2004.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A disciplina estuda e analisa: os fundamentos epistemológicos que dão sustentação
ao trabalho pedagógico dos professores que atuam na educação básica; o
desenvolvimento profissional e humano como eixos norteadores dessa reflexão; o
papel da escola como instituição responsável pelo estímulo ao desenvolvimento da
criança e do adolescente em suas diferentes dimensões e inseridos em uma
sociedade justa, solidária e sustentável. Além de discutir as diretrizes curriculares
nacionais para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio enfatizando
em cada uma delas a questão da sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. Cortez. 2007.
VASCONCELLOS, Maria L. Educação Básica: a formação do professor, relação
professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São Paulo: Contexto. 2012.
VASCONCELLOS, Maria Lucia. Educação Básica. Contexto. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2000.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.
PIMENTA, S.G. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. Ed. São
Paulo: Cortez, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido (coord.). Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo:
Cortez, 2011.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
A disciplina investiga duas perspectivas teóricas constantemente presentes na
fundamentação de Projetos Político Pedagógicos das escolas e que são referências
de orientação para a prática docente, envolvendo suas contribuições sobre a
construção do conhecimento, a relação ensino-aprendizagem, o papel da escola e
do professor na educação básica: a histórico-cultural e a cognitivista. Contribuições
das perspectivas teóricas histórico-cultural e cognitivista para o estudo do processo
de ensino, aprendizagem e desenvolvimento e suas implicações para o contexto
educativo. Aspectos psicológicos e o contexto ambiental. Aspectos psicológicos da
inter-relação professor-aluno, envolvendo temas o desenvolvimento moral, a
disciplina, a indisciplina e a violência na escola. Concepção de adolescência.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
NUNES, Ana Ignez. Psicologia da aprendizagem: processos, teorias e contextos.
3ªed. Liber Livro. 2011.
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PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. 25ªed. Forense Editora. 2011.
PILETTI, Nelson. Psicologia da aprendizagem. Contexto. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIAGGIO, Angela Maria. Psicologia do Desenvolvimento. 22.ed. Petropolis:
Vozes. 2011.
COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI Álvaro. Desenvolvimento
Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. Potro Alegre: Artes Médicas,
1996. v 1 e 2.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo
sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2003.
PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criança. 18.ed. RJ: Editora
Bertrand Brasil Ltda. 2002.
RAPPAPORT, Clara Regina (Org.) Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
EPU, 1981. 4 vol.
DIDÁTICA E PRÁTICA DOCENTE
Aula: tempos e espaços do ensino e aprendizagem. Planejamento do processo de
ensino e aprendizagem: Plano de Ensino e plano de aula, unidades.
Interdisciplinaridade. Pedagogia dos Projetos. A dinâmica interna da sala de aula.
Elaboração, execução e avaliação de projetos de ensino aprendizagem. A aula e os
aspectos relacionados ao meio ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera M. F. (org.) A didática em questão. 34.ed. Vozes, 2011.
CRUZ,C.H.C; GANDIM,D. Planejamento na sala de aula. 13ªed. São Paulo: Vozes,
2011.
MIZUKAMI, Maria das graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São
Paulo: EPU, 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
HERNANDEZ, Fernando; MONSERRAT, Ventura. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caledoscópio. 5 ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LIBRIK, Ana Maria Petraitis. Aprender Didática, Ensinar Didática. Ibpex, 2011.
(Biblioteca Virtual)
MERIEU,P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? Campinas: Papirus, 2000.
LEITURA, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS ACADÊMICOS
A disciplina contempla, em linhas gerais, atividades com leitura e produção de textos
dissertativos. Planejamento e construção de artigos, relatórios e demais textos
argumentativos. Produção escrita: adequação e correção. A organização do texto:
coerência, coesão, pontuação, conectivos, ortografia e fio condutor. O discurso
dissertativo de caráter científico: elaboração, avaliação e processo de reescrita. O
aperfeiçoamento do texto: sintaxe de construção de frases e períodos, vocabulário,
parágrafo, impessoalidade, forma, legibilidade e estética. Prática de entrelaçamento
por meio de recursos de coesão. Argumentação e modos de citação. A progressão
discursiva. Caracterização da Introdução do trabalho acadêmico. Delineamento das
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considerações finais. Produção e interpretação de textos relacionados a temática
ambiental e sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOFF, Odete Maria. Leitura e Produção Textual. 3.ed. Vozes. 2011.
FARACO, Carlos Alberto. Pratica de Texto. 22.ed. Vozes. 2011.
FIORIN, J., SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. 15.ed. São
Paulo: Ática, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2008.
KOCH, Ingedore G. V. A Coesão Textual. 17.ed. São Paulo: Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A Coerência Textual. 14.ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9ªed.
Contexto, 2007.
OLIVEIRA, Jorge Leite de. O Texto Acadêmico. Vozes. 2012.
5º SEMESTRE
PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, NUTRIÇÃO, CIDADANIA E SAÚDE
Conceito de meio ambiente e educação ambiental como prática integralizadora do
conhecimento e do comportamento. A Politica Nacional de Educação Ambiental.
Conceito e aplicação da sustentabilidade e sua importância no século XXI para a
preservação ambiental e a qualidade de vida. Procedimentos metodológicos no
trabalho com a educação ambiental. A pedagogia por projetos. O papel da escola e
do professor no trabalho com as questões ambientais. Orientações a respeito das
práticas ambientais nos ambientes de convivência.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARROYO, Miguel. Educação e Cidadania: Quem Educa o Cidadão? Cortez. 2010.
GUIMARAES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 11ªed. Papirus, 2014.
MEDINA, Naná Mininni. Educação Ambiental: Uma metodologia participativa de
formação. Vozes. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. 18ªed.
Papirus. 2013.
MANO, Eloisa Biasotto. Meio Ambiente, Poluição e Reciclagem. Edgard Blucher.
2010.
BARCELOS, Valdo. Educação Ambiental: Sobre Princípios, Metodologia e
Atitudes. 4ªed. Vozes. 2012.
ALBANUS, Livia Lucina Ferreira; Cristiane Lengler Zouvi. Ecopedagogia: educação
e meio ambiente. InterSaberes, 2012. (Biblioteca Virtual)
PHILIPPI JR., Arlindo. Educação e meio ambiente: uma relação intrínseca.
Manole, 2012. (Biblioteca Virtual)
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
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Fundamentos do ensino de Ciências no Ensino Fundamental: desafios e propostas.
Objetivos e conteúdo do ensino de Ciências. Metodologia e recursos didáticos para
o ensino de Ciências. Avaliação em Ciências. Análise do livro e demais recursos
didáticos. Ciência do meio ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ASTOLFI, Jean Pierre et alii. A didática de ciências. 16ªed. Papirus. 2013.
POZO, Juan. A Aprendizagem e o Ensino de Ciências. Artmed. 2009.
TRIVELATO, Silvia F. Ensino de Ciências. Col: ideias em aço. Cengage. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CANIATO, Rodolpho. Com ciência na educação. Campinas: Papirus, 1997.
CARVALHO, Ana M. Pessoa, PÉREZ, Daniel Gil. Formação de Professores de
Ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, José André. Metodologia do Ensino de
Ciências. São Paulo: Cortez, 1998.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Ciências naturais. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SPINOZA, Ana. Ciências na Escola: novas perspectivas para formação dos alunos.
Ática, 2010. (Biblioteca Virtual)
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DE ARTES
A Arte no contexto educacional: fruição, conhecimento e prática. A História da Arte.
A psicogênese infantil e as produções da criança. As Artes Visuais: possibilidades
pedagógicas para o trabalho em sala de aula. As Artes Cênicas e suas múltiplas
perspectivas na formação criativa do sujeito. A linguagem musical: o acervo artístico
direcionado a leitores em formação. Análise e confecção de materiais pedagógicos.
A contribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Artes. Artes, Educação e
meio-ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FRITZEN, Celdon. Educação e Arte: As linguagens artísticas na formação humana.
2ªed. Papirus, 2013.
GONÇALVES, Tatiana F. Entre linhas, formas e cores: arte na escola. Campinas:
Papirus, 2010.
OSTETTO, Luciana E. Arte, infância e formação de professores: autoria e
transgressão. 7ªed. Papirus. 2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARRETO, Débora. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. São
Paulo: Autores Associados, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho São Paulo: Scipione, 2004.
LEITE, Maria Isabel; Luciana E. Ostetto (orgs.). Museu, Educação e Cultura:
encontro de crianças e professores com a arte, 4ª ed. Papirus, 2011. (Biblioteca
Virtual)
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador.
Rio de Janeiro: Loyola, 2002.
MATEMÁTICA
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A disciplina considera que a matemática está presente na vida de todas as pessoas,
em situações em que é preciso quantificar, calcular, localizar um objeto no espaço,
ler gráficos e mapas, fazer previsões, dentre outras. Aborda neste estágio: a
matemática e seu objeto de estudo; matemática e raciocínio; matemática e
comunicação e a matemática e suas conexões.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MACHADO, N. J. Matemática e realidade. 8ªed. Cortez. 2013.
NACARATO, Adair. Indagações, reflexões e práticas em leituras e escritas na
educação matemática. Mercado de Letras. 2013.
MOREIRA, Plinio Cavalcanti. Formação matemática do professor. Autentica.
2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOYER, Carl B. História da matemática. 3ªed. Edgard Blucher. 2012.
PAIVA, Maria Auxiliadora. A formação do professor que ensina matemática.
Autentica. 2006.
ALRO, Helle. Dialogo e aprendizagem em educação matemática. Autentica.
2006.
KAMII, C. DECLARK, G. Reinventando a aritmética. Campinas: Papirus, 1999.
_______. A criança e o número. 31.ed. Campinas: Papirus, 2003.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Concepções de Educação e Jovens e Adultos (EJA). Função social e política da
EJA. Alfabetização como instrumento de conscientização e emancipação dos
sujeitos. Variedades linguísticas (sociais e regionais): aspectos fonéticos,
morfológicos, sintáticos e semânticos. Compreender o fazer metodológico em
alfabetização e escolarização na EJA. Métodos de alfabetização de adultos. Análise
e produção de materiais didáticos para a EJA (MEC). Objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação na EJA. Verificação da sustentabilidade e da questão
ambiental nas unidades estagiadas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARCELOS, Valdo. Educação de jovens e adultos: curriculo e praticas
pedagogicas. 3ªed. Vozes. 2010.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Pratica e Proposta.
Cortez. 2011.
SCHWARTZ, Susana. Alfabetização de Jovens e Adultos: Teoria e Prática. 2ªed.
Vozes. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRANDÃO, Carlos R. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2003.
DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto
Alegre: Artmed, 1998
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos. 10ªed. Papirus.
2013.
VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver, aprender educação de jovens e adultos. São
Paulo: Ação Educativa; Brasília, MEC, 1998.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
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Conceitos e fundamentação. Orientação filosófica e curricular em termos de
implicações, pressupostos teórico-metodológicos para a organização, programação
e ensino. Críticas ao contexto social e as propostas curriculares. Metodologia para
elaboração e reformulação do planejamento escolar. Estrutura curricular. O meioambiente no currículo escolar.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (orgs.). Currículo na
Contemporaneidade: incertezas e desafios. 4ª Ed. Cortez. 2012.
GOODSON, Ivor. Currículo: Teoria e História.Vozes. 2010.
SACRISTAN, José Gimeno. Saberes e Incertezas sobre o Currículo. Penso, 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.); et al. Currículo: Políticas e Práticas, 12ª
ed. Papirus, 2010. (Biblioteca Virtual)
MOREIRA, Antonio Flavio. Currículos e programas no Brasil. 18ªed. Papirus.
2014.
SANTOS, Pablo. Guia Prático da Política Educacional no Brasil: Ações, Planos,
Programas, Impactos. Cengage. 2011.
SILVA, Teresinha Maria. A construção do currículo em sala de aula: o professor
como pesquisador. São Paulo: EPU, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autentica, 2013.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Desenvolver, junto ao futuro educador, competências e habilidades relacionadas aos
aspectos técnicos, científicos, pedagógicos e políticos que lhe permita, num
processo de ação-reflexão, interferir eficientemente na concepção, execução e
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, especificamente na gestão
escolar, atuando também na produção do conhecimento científico nas diversas
áreas do campo educacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FALIVENE, Julia Maria. Avaliação Educacional: da teoria a prática. LTC. 2013.
FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
Petropolis: Vozes, 2012.
SOUZA, Alberto de Mello e. Dimensões da Avaliação Educacional. 3ªed. Vozes.
2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
AQUINO, J. G. (org) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 23ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Cortez. 2011.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagem,
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? critérios e instrumentos.
Petropolis: Vozes, 1999.
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6º SEMESTRE
LINGUAGENS E MEDIAÇÕES TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO
Tecnologias da Informação e Comunicação e sua influência na Educação.
Multimídia: rádio, televisão, vídeo, e CD ROM – usos e abusos. A linguagem
cibernética. O lugar das tecnologias e suas linguagens na escola. Superação da
razão instrumental do “uso das mídias”. Condições para a reconfiguração das
práticas pedagógicas no sentido da apropriação das tecnologias e suas linguagens
pela escola. Elaboração e aplicação de projetos de ensino e aprendizagem com uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEDINA, Fernando. Educação e informática: os computadores na escola. 5.ed.
Cortez. 2012.
LEITE, Ligia Silva. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala
de aula. Petropolis: Vozes, 2011.
TAJRA, Samya. Informática na educação. São Paulo: Érica, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
FERRETTI, Celso J. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação. Vozes. 2013.
KRAYNAK, Joe. Microsoft Office 2000: para leigos passo a passo. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 1999.
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas,
SP: Papirus, 2013.
SANCHO, Joana Maria. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed,
2001.
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Histórico do ensino da Matemática no Brasil. Análise crítica de materiais
relacionados aos conteúdos e a metodologia de Matemática. Processo de
construção do conhecimento matemático. Fundamentos e objetivos dos parâmetros
curriculares nacionais para a matemática. O papel do jogo no ensino de matemática
na educação básica. Articulação do ensino da Matemática com outras disciplinas. A
relação entre a matemática e a Língua Materna. O papel da matemática no
desenvolvimento social e tecnológico. Análise e produção de materiais didáticos
pedagógicos. Práticas docentes do ensino da matemática. Relações entre o ensino
de Matemática e o meio ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FERREIRA, Viviane L. Metodologia do Ensino de Matemática. Cortez. 2011.
MACHADO, Silvia Dias A. Educação Matemática: Uma Nova Introdução. Educ.
2009.
SUTHERLAND, R. Ensino Eficaz de Matemática. Penso. 2009.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVEZ, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino da matemática. Campinas:
Papirus, 2001.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez,
1990.
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GUIMARÃES, Karina Perez. Desafios e Perspectivas para o Ensino da
Matemática. Ibpex, 2010. (Biblioteca Virtual)
KAMII, C. DECLARK, G. A criança e o número. 39.ed. Campinas: Papirus, 2013.
PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Series Iniciais.
Artmed. 2006.
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
A disciplina pretende discutir os modos de ensino empregados nas práticas
educativas com leitura, interpretação e produção de textos. Concepções de TEXTO,
LINGUAGEM, SIGNIFICAÇÃO e LEITURA. A especificidade do texto artístico em
sala de aula. Os gêneros textuais. Os interesses de leitura de acordo com a faixa
etária. A biblioteca escolar como espaço para a construção do conhecimento.
Impasses no ensino de Língua Portuguesa: escolarização, cópia e propostas
metodológicas de livros didáticos. As concepções de gramática: implicações no
conceito de erro. O trabalho com ortografia: regularidades e irregularidades. As
produções de textos nas séries iniciais: organização de ideias, coerência, coesão,
reescrita e processo de avaliação. A contribuição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa. A escrita, livro didático. Estímulo à participação em
eventos semestrais envolvendo a questão da sustentabilidade e do meio ambiente.
Indicação de leituras sobre a temática. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANADAS, Marcos A. Ensino de língua portuguesa. Cengage. 2007.
COELHO, Ligia Marta. Língua Materna nas Series Iniciais do Ensino
Fundamental. Vozes. 2009.
ELIAS, Vanda Maria. Ensino de Língua Portuguesa: Oralidade, Leitura e Escrita.
Contexto. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros curriculares Nacionais.
Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997. Vol. 2.
FIORIN, J., SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 15.ed. São
Paulo: Ática, 1995.
KOCH, Ingedore G. V. A Coesão Textual. 17.ed. São Paulo: Contexto, 2003.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A Coerência Textual. 14.ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
DIDÁTICA, ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
Aprendizagem e desenvolvimento de pessoas com necessidades educativas
especiais.
Projetos como estratégia de ensino-aprendizagem inclusiva. A
organização do trabalho pedagógico: Diagnóstico, Planejamento e Avaliação.
Participação dos alunos em eventos semestrais envolvendo questões ambientais e
relacionadas à sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAIADO, Kátia. Pratica Pedagógica na Educação Especial – multiplicidade do
atendimento educacional especial. Junqueira & Marin. 2013.
DRAGO, Rogerio. Educação Especial e Educação Inclusiva: Conhecimentos,
Experiências, Formação. Junqueira & Marin. 2011.
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Rua Padre Anchieta, 202 – Vila Copacabana – Fone (67) 3481 1355
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GAIO, Roberta. Caminhos pedagógicos da educação especial. 8ªed. Vozes.
2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERNANDES, Sueli. Fundamentos para Educação Especial, 2ª Ed. Ibpex, 2011.
(Biblioteca Virtual)
FREITAS, Claudia Rodrigues de. Mulher professora na escola especial: ecos,
vozes e marcas da diferença. Ijui, RS: Unijui, 2004.
KUBO, Olga M. Educação Especial e a Capacitação do Professor para o Ensino.
Juruá. 2009.
REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. 4ªed. Papirus. 2014.
SIMÃO, Flavia. Inclusão – educação especial – educação essencial. Cia dos
livros. 2010.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Conceituação acerca de LIBRAS e demais nomenclaturas referentes aos processos
inclusivos. Fundamentação histórica da educação de surdos no Brasil. Análise de
Legislação especifica. Desenvolvimento dos aspectos linguísticos da LIBRAS.
Domínio da utilização básica da LIBRAS tendo em vista sua utilização no contexto
escolar e no relacionamento cotidiano com a pessoa surda.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GESSER, Audrei. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a libras.
Parábola. 2012.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. Libras: Conhecimento Além dos Sinais.
Pearson. 2011.
QUADROS Ronice Müller de. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CAPOVILLA, Fernando César. Enciclopédia da língua de sinais brasileira: o
mundo do surdo em Libras: como avaliar o desenvolvimento da competência de
leitura de palavras. v. 1 EDUSP. 2001.
GOES, Maria C. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados,
1999.
PEREIRA, Raquel de Carvalho. Surdez: Aquisição da Linguagem e Inclusão
Social. Revinter. 2009.
QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e o intérprete de língua brasileira de
sinais e lingua portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional
de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC; SEESP,2004. 94 p.
SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima. Ensino De Língua Portuguesa Para
Surdos. Volumes 1 e 2. Ed: Programa nacional de apoio à educação dos surdos –
BBE.2004.
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A Evolução da Educação Especial, a história da Educação Especial no Brasil,
Educação Inclusiva e a inclusão do portador de necessidades educativas especiais,
aprendizagem e desenvolvimento dos portadores de necessidades educativas
especiais. Atividades práticas: análise do funcionamento das classes especiais,
atividades que proporcionem a socialização, inclusão e a aprendizagem dos
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portadores de necessidades educativas especiais. Participação dos alunos em
eventos semestrais envolvendo a questão da sustentabilidade e meio ambiente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PACHECO, José. Caminhos para inclusão. Penso. 2007.
REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. 4ªed. Papirus. 2014.
SIMÃO, Flavia. Inclusão: Educação Especial, Educação Essencial. Cia dos Livros.
2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CORRER, Rinaldo. Deficiência e inclusão social: construindo uma nova
comunidade. Bauru: Edusc, 2003.
CUNNHA, Ana Cristina Barros. Oficina de aprendizagem mediada – Uma
proposta de reflexão da prática pedagógica em educação inclusiva. Juruá.
2010.
DRAGO, Rogerio. Educação Especial e Educação Inclusiva: Conhecimentos,
Experiências, Formação. Junqueira & Marin. 2011.
SAMPAIO, Sonia R. Educação inclusiva – o professor mediando para vida.
EDUFBA. 2009.
TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão Escolar: concepção de professores e alunos
da educação escolar e especial. Casa do Psicólogo, 2011. (Biblioteca Virtual)
7º SEMESTRE
PESQUISA EDUCACIONAL
Conceito de ciência e suas implicações na sociedade e no meio ambiente. Ciência e
Educação. Normas da ABNT. Projeto de Pesquisa. Estrutura do Trabalho de
Conclusão de Curso. Organização técnica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FAZENDA, Ivani, (org). A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. Campinas; Papirus, SP. 2011.
FAZENDA, Ivani. Novos Enfoques da Pesquisa Educacional. Cortez. 2011.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 2011.
Básica
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. São Paulo:
Vozes, 2006.
DEMO, P. Metodologia cientifica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2005.
TACHIZAWA, T.; MENDES, G. Como fazer monografia na prática. São Paulo:
FGV, 1999.
GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A disciplina fornece elementos teóricos e práticos a partir da análise da prática da
gestão escolar na realidade brasileira, desenvolvendo a visão crítica da realidade
social histórica, política, econômica e educacional. Estuda e analisa os princípios da
gestão democrática e sua prática nas instituições da Educação Básica. Analisa o
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papel do diretor da escola na questão da sustentabilidade e do meio ambiente como
parte da formação do cidadão.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CALDERON, Adolfo. Políticas e gestão da educação: desafios em tempos de
mudanças. Autores Associados. 2013.
HORA D. L. da. Gestão Democrática na Escola. 18ª ed. Campinas, SP: Papirus,
2013. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora. Gestão Escolar: novos olhares, novas abordagens.
9ªed. Vozes. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARTNIK, Helena Leomir de Souza. Gestão Educacional. Ibpex, 2011. (Biblioteca
Virtual)
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 2005.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.
LÜCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional.
8 ed. Vozes. 2012.
PARO, V. H. Administração escolar: Introdução crítica. 4ª ed. São Paulo: Cortez,
2005.
EDUCAÇÃO NAS ÁREAS DE APOIO E SERVIÇO ESCOLAR
A disciplina busca fundamentar, conceituar e discutir a relação existente entre as
mais variadas linhas pedagógicas e o apoio escolar fundamental no processo de
ensino e aprendizagem. Igualmente o estudo visa socializar pesquisas e
experiências que, paralelamente, à formação do educador constroem uma prática e
um conhecimento indispensáveis a uma sociedade da informação criando, assim,
uma nova linguagem que, necessariamente, não é a do profissional da educação
(pedagogo). Formação do sujeito crítico e participativo nas práticas ambientais e de
um futuro educador preocupado com a questão da sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AMARAL, Josiane C. S. R. do. Fundamentos de Apoio Educacional. Penso, 2014.
GIACAGLIA. Lia Renata A; PENTEADO. Wilma Millan A. Orientação educacional
na prática: princípios técnicas instrumentos. 6ªed. Cengage. 2011.
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin. A prática dos orientadores educacionais. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê?.-2.ed. – São Paulo: Cortez,
1999.
LUCK, Heloisa. Planejamento em Orientação Educacional. Vozes. 2011.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Cortez. 2011.
NICOLAU, M. L. M. Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da
infancia. Campinas: Papirus, 2003.
OLIVEIRA, Zilma. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002.
GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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A disciplina visa proporcionar aos alunos uma formação básica e desenvolver sua
capacidade crÍtica nos assuntos relacionados ao planejamento da Educação Infantil.
Para atingir estes objetivos procurar-se-á proporcionar uma formação teórica que
deverá abranger, entre outros, os seguintes tópicos: Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil; conceituação de planejamento; elaboração,
execução e avaliação do plano educacional da Educação Infantil.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AQUINO, Ligia Maria Leão. Educação Infantil e PNE. Autores Associados. 2012.
MEDEL, Cássia Ravena. Educação Infantil: Da Construção do Ambiente as
Práticas Pedagógicas. Vozes. 2011.
OSTETTO, Luciana. Educação infantil: saberes e fazeres da formação de
professores. 5ªed. Papirus. 2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara,
1981.
BARTNIK, Helena Leomir de Souza. Gestão Educacional. Ibpex, 2011. (Biblioteca
Virtual)
BAZÍLIO, Luiz C. Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez
Editora, 2003.
OLIVEIRA, Ana Auxiliadora. Gestão Educacional: Novos Olhares, Novas
Abordagens. 9ªed. Vozes. 2011.
VASCONCELOS, Maria Lúcia. Educação básica: a formação do professor, relação
professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2012.
ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
A disciplina aborda os conceitos fundamentais de estatística. Tratamento da
Informação. Medidas. Estatística e sua utilização em atividades pedagógicas. Uso
de sequências didáticas no ensino de conceitos e procedimentos estatísticos, a
partir do contato do aluno com situações reais do cotidiano, observando, coletando e
analisando dados relacionados aos fenômenos educacionais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LOESCH, C. Probabilidade e Estatística. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
NACARATO, Adair Mendes. Estatística e Probabilidade na Educação Básica.
Mercado de Letras, 2013.
VIEIRA, Sonia. Estatística Básica. Cengage. 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CRESPO, A. A. Estatística fácil. São Paulo: Saraiva, 2002.
FONSECA, J. S.; MARTINS, G. A. Curso de estatística. São Paulo: Atlas, 1996.
MORETTIN, L. G. Estatística básica: probabilidades. 7.ed. São Paulo: Pearson,
1999. v. 1.
OLIVEIRA, F. E. M. Estatística e probabilidade: exercícios resolvidos e propostos.
São Paulo: Atlas, 1995.
TOLEDO, G. L.; OVALLE, I. I. Estatística básica. São Paulo: Atlas, 1996.
LEGISLAÇÃO E NORMAS NA EDUCAÇÃO NACIONAL
A disciplina se propõe a analisar, através do estudo da legislação educacional, o
acesso à educação como direito humano. Estudo e análise da legislação que
fundamenta a educação nacional: Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e
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Bases da educação Nacional 9394/1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior.
Identificação e análise das metas do PNE - Plano Nacional de educação/2011-2020
para a Educação Nacional.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FONTOURA, Iara. LDB: Lei 9394/96 Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Juruá. 2014.
SANTOS, Pablo. Guia Prático da Política Educacional no Brasil: Ações, Planos,
Programas, Impactos. Cengage. 2011.
SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: trajetória limites e perspectivas. 11. ed.
Campinas: Autores Associados, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Leis e legislação. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BRZEZINSKI, Iria. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. SP: Cortez,
2005.
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, 2003.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação. São
Paulo: Autores Associados. 2004.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. PNE Passo a Passo: Lei 10172/2001. Avercamp.
2008.
8º SEMESTRE
GESTÃO EDUCACIONAL EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES
Discutir a gestão e organização em ambientes não escolares. Identificar e refletir a
atuação do pedagogo no contexto contemporâneo. Analisar de documentos da
legislação vigente, destacando a importância do trabalho do professor no âmbito não
escolar. Socializar experiências e práticas que contextualizam espaços educativos
formais e não-formais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GOHN, Maria da Gloria. Educação Não Formal e o Educador Social. Cortez.
2010.
LIMA, L.C. A escola como organização educativa. 4ªed. Cortez. 2011.
VERCELLI, Ligia de Carvalho. Educação Não Formal: Campos de Atuação. Paco
Editorial.. 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FERNANDES, Renata Sieiro. (org.) Educação não-formal: cenários da criação.
Campinas: Papirus, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1980.
GOHN, M. da G. Movimentos Sociais e Educação. 8ªed. Cortez, 2012.
MONTERIO, Eduardo. Gestão escolar: perspectivas, desafios e função social. LTC.
2013.
OLIVEIRA, Walter Ferreira. Educação social de rua: as bases políticas e
pedagógicas para uma educação popular. Penso. 2004.
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
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A disciplina se propõe a estudar a função política e social da escola pública.
Identificar e analisar a Influência das políticas neoliberais e da globalização na
educação. Enfatizar a necessidade de formação política do professor de modo
integrado às mutações da sociedade contemporânea. Estudar e analisar o impacto
das transformações do mundo moderno na Educação Básica. Refletir sobre as
intervenções dos organismos internacionais (UNESCO, UNICEF, PNUD, CEPAL)
nas políticas educacionais brasileiras. Analisar o novo enfoque das políticas
educacionais na sociedade contemporânea.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Políticas Públicas Educacionais. 2ªed. Alínea.
2011.
CASTRO, Aldo Maria. Política educacional – contextos e perspectivas da
educação Brasileira. Liber Livro. 2012.
JEFFREY, Débora Cristina; AGUILAR, Luis Enrique. Política educacional
brasileira: análise e entraves. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CUNHA, Célio da (org.). Políticas públicas de educação na América Latina:
lições aprendidas e desafios. Campinas: Papirus, 2011.
DEMO, Pedro. Política Social, Educação e Cidadania. 13ª ed. Papirus, 1994.
(Biblioteca Virtual)
GOMES, Alfredo Macedo. Políticas publicas e gestão da educação. Mercado de
letras. 2012.
GUIMARÃES-IOSIF, Ranilse. Política e governança educacional – contradições e
desafios na promoção da cidadania. Liber Livro. 2012.
SANTOS, Pablo. Guia Prático da Política Educacional no Brasil: Ações, Planos,
Programas, Impactos. Cengage. 2011.
CORPO E MOVIMENTO
A disciplina visa trabalhar junto aos futuros professores o embasamento teóricoprático sobre o corpo e o movimento (formas, tipos, finalidades, valores, interesse).
Desenvolver a recreação em face das necessidades bio-psicossociais da criança e
do adolescente. Estudar e analisar o jogo como recurso pedagógico, como agente
socializador e a atitude do professor diante disso. Construir um planejamento de
aulas para a Educação Infantil e primeira etapa do ensino Fundamental.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. 17ªed. Papirus. 2014.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. 2ªed. Guanabara Koogan. 2011.
MOREIRA, W. W. Corpo em Movimento na Educação infantil. 1 ed. Ed. Cortez,
2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DANTAS, Estélio H. M. Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro: Shape,
2005.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4ª
ed. São Paulo: Scipione, 2009. (Biblioteca Virtual)
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: O jogo, a criança e a educação. 17ª ed. Vozes.
2012.
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MACHADO, José Ricardo Martins. Educação física na educação infantil. Rio de
Janeiro: WAK, 2012.
OLIVEIRA, Marcus Aurélio Taborda de. Educação do corpo na escola brasileira.
Campinas: Autores Associados, 2006.
SEMINÁRIOS SOBRE EDUCAÇÃO, GÊNERO E SEXUALIDADE
O estudo da sexualidade e suas implicações na prática pedagógica. As fases da
sexualidade infantil e as implicações no desenvolvimento humano. Educação sexual
e orientação sexual: papel da família, da escola e influências da mídia. As relações
de poder, os papéis sociais e as representações sobre a sexualidade no contexto
atual.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BONFIM, Cláudia. Desnudando a Educação Sexual. Papirus, 2012.
LOURO, Guacira Lopes. Corpo, Gênero, Sexualidade: Um Debate Contemporâneo
na Educação. 9ªed. Vozes. 2011.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade, Educação: Uma Perspectiva Pós
Espiritualista. 14ªed. Vozes. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARRETO, R.M.S. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª à 4ª Séries: introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. v.10 – Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual. DP&A. 2002.
EGYPTO, Antonio C. Orientação Sexual na Escola: um projeto apaixonante. 2ªed.
Cortez, 2012.
FURLANI, Jimena. Educação Sexual na Sala de Aula. Autêntica, 2011.
GOBBI, Marcia Aparecida (org.). Educação e diversidade cultural: desafios para
os estudos da infância e da formação docente. Araraquara: Junqueira e Marin, 2012.
SILVA, Maria Cecília Pereira da. (org.). Sexualidade Começa na Infância. Casa do
Psicólogo, 2010. (Biblioteca Virtual)
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Discutir o conceito de ciência. Normas da ABNT. Projeto de Pesquisa. Estrutura do
Trabalho de Conclusão de Curso. Organização técnica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SANTOS, Clovis Roberto. Trabalho de conclusão de curso. Cengage. 2010.
FIALHO, Francisco Antonio. TCC – Métodos e técnicas. 2ªed. Visual Books. 2011.
ALMEIDA, Mario de Souza. Elaboração de projeto, TCC, dissertação e tese.
Atlas. 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Maria M. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São
Paulo: Atlas, 2003.
ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 2004.
FAZENDA, Ivani. Novos Enfoques da Pesquisa Educacional. Cortez. 2011.
LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2005.
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LITERATURA INFANTO-JUVENIL
A disciplina concentra-se em três eixos fundamentais: concepções de literatura,
percurso histórico e procedimentos de análise textual. A especificidade da literatura
infantojuvenil. O processo de formação do gênero: o conto de fadas, o conto
maravilhoso e a fábula tradicional. A contribuição de C. Perrault, irmãos Grimm e H.
C. Andersen. A consolidação da literatura juvenil no século XIX. A literatura brasileira
destinada às crianças e jovens. A revolução conceptual instaurada por Monteiro
Lobato. O legado lobatiano e os escritores contemporâneos. A ilustração e os livros
de imagem. A fábula moderna. Os poemas endereçados a leitores em formação.
Técnicas de análise textual. A prática de contar histórias.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
SILVA, Cleber F. Literatura Infantil Juvenil. Autêntica, 2013.
SOUZA, Ana A. Arguelho de. Literatura infantil na escola: a leitura em sala de
aula. São Paulo: Autores Associados, 2010.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura Infantil: Múltiplas Linguagens na
Formação de Leitores. Melhoramentos. 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BAMBERGER, R. Como Incentivar o Hábito de Leitura. São Paulo: Ática, 1991.
LAJOLO, M.& ZILBERMAN, R. A Formação da Leitura no Brasil. São Paulo: Ática,
2003.
COELHO, Nelly. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Moderna,
2002.
LAJOLO, M.& ZILBERMAN, R. Literatura Infantil Brasileira: História e Histórias.
São Paulo: Ática, 2004.
COELHO, Betty. Contar Histórias: uma arte sem idade, 10ª ed. Ática, 2010.
(Biblioteca Virtual)
RELAÇÕES SOCIAIS E ÉTICAS
A disciplina proporciona o estudo e análise do Estatuto da Criança e do adolescente.
Concepções de ética e relações sociais. O Parâmetro Nacional – Ética. O educador
social: política de intervenção com crianças e adolescentes em situação de risco.
Desafios étnico-morais, juridicos e democráticos da sociedade contemporânea. A
sociedade contemporânea e seus desafios de sustentabilidade do planeta,
esgarçamento das condições humanas e não-emprego e o impacto na vida de
crianças e adolescente.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GRINSPUN, Mirian Paura. Autonomia e ética na escola: o novo mapa da
educação. Cortez. 2014.
a)
MACHADO, Nilson J. Ética e Educação: pessoalidade, cidadania
didática, epistemologia. Ateliê, 2012.
b)
RIOS, Terezinha A. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2011.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DEL-CAMPO, Eduardo Roberto Alcântara. Estatuto da criança e do adolescente.
São Paulo: Atlas, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. Paz e Terra. 2011.
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GALLO, Sílvio. Ética e cidadania: caminhos da filosofia: elementos para o ensino da
filosofia. 20. ed. Campinas: Papirus, 2014.
SOUZA-LEITE, Célia Regina Vieira de (org.) Constituição do sujeito: história,
educação e gênero. São Paulo: Iglu, 2009.
TOGNETTA, Luciene Regina. Quando a escola é democrática: um olhar sobre a
pratica das regras e assembléias na escola. 2ªed. Mercado de letras. 2011.
X – SISTEMA DE AVALIAÇÃO
10.1- Avaliação da Aprendizagem
Os princípios que norteiam o Projeto Pedagógico apontam para a formação de
profissionais críticos e preparados para interferência no meio social. Nesta
perspectiva, a avaliação deve ser considerada como processo de mediação na
construção do conhecimento.
No processo de formação dos professores a avaliação assume papel fundamental,
pois é um recurso importante para aferir as conquistas, as potencialidades, os
obstáculos, as limitações, as dificuldades. Assim a avaliação destina-se à análise da
aprendizagem dos professores de modo a favorecer seu percurso e regular as ações
de formação.
As formas de avaliação previstas no Curso deverão, ainda, confirmar os objetivos
específicos de cada uma das disciplinas programadas. Neste caso específico, de
cada disciplina, a nota atribuída, além de refletir na verificação do resultado da
aprendizagem registrado em diferentes mecanismos de avaliação, deverá,
sobretudo, contemplar a natureza processual do aprendizado. Nesta perspectiva,
baseando-se
no
acompanhamento
deste
processo,
far-se-ão
interferências
necessárias para que se ajustem novos desempenhos aos objetivos propostos.
Ressalta-se, ainda, a importância de não se atribuir, exclusivamente aos alunos, a
responsabilidade do fracasso e/ou do “erro”. A avaliação permitirá ao professor uma
constante revisão do processo de ensino e de aprendizagem, de seus
procedimentos metodológicos, didáticos e pedagógicos. Oportunizará, sempre, um
processo contínuo de ação/reflexão/ação, do qual nascerão novos questionamentos
e novas posturas diante do ensino e da vida.
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O Projeto Pedagógico estabelece, portanto, pontos de partida para diferentes
reflexões, pois o conhecimento insere-se, sempre, num processo de construção
permanente. Através de normas estabelecidas no Regimento da Instituição, a
avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a freqüência
e o aproveitamento. A freqüência às aulas e demais atividades curriculares,
permitidas apenas aos alunos matriculados, é obrigatória. O professor observará na
organização das provas e na adoção dos métodos dos demais aspectos que influam
na atribuição das notas, as diretrizes dessa proposta.
Os critérios estabelecidos para avaliação e auto-avaliação serão apresentados e
discutidos com os acadêmicos. Para avaliar as competências profissionais no
processo de formação, uma tarefa complexa, será considerada atuação do aluno.
Para que isso se efetive serão utilizados: análise de situações educativas e ou
problema de uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas
identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho
semanal a partir de indicadores oferecidos pelo professor; definição de intervenções
adequadas, planejamento de situações didáticas consoantes com um modelo teórico
estudado; reflexão escrita sobre os aspectos estudados ou observados em situações
de estágios; participação em atividades de simulação.
Em qualquer desses casos, o que se pretende avaliar não é a quantidade de
conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros para
realizar o que é proposto, é saber usar o conhecimento.
A avaliação que se propõe tem a finalidade de identificar o nível de
aproximação/distanciamento dos resultados obtidos em relação aos objetivos
propostos e, em conseqüência redefinirem as modalidades utilizadas, reorientar a
seleção de conteúdos, aperfeiçoarem as abordagens metodológicas e os próprios
indicadores para avaliação.
10.2. Procedimentos de Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
A avaliação é concebida como um momento da aprendizagem, feita a partir de um
acompanhamento sistemático, visando à verificação e ao monitoramento dos
objetivos pretendidos, permitindo diagnosticar e configurar o real aproveitamento
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discente durante o curso. Porém, na medida em que a avaliação é um instrumento
dotado de reversibilidade (isto é, avalia o próprio avaliador), serve também de meio
para o aprimoramento do ensino.
Trata-se, portanto, de um precioso instrumento de mão dupla: permite diagnosticar o
nível de aproveitamento dos alunos e corrigir as falhas existentes no método de
ensino.
No que se refere aos procedimentos de avaliação do processo ensinoaprendizagem, as normas regimentais das FACULDADES DE AMAMBAI - FIAMA
determinam que:

A avaliação do rendimento acadêmico é feita por disciplina, incidindo
sobre a freqüência e o aproveitamento;

a freqüência às aulas e demais atividades escolares, é permitida
apenas aos matriculados, sendo obrigatória e sendo proibido o abono
de faltas;

independentemente dos demais resultados obtidos, é considerado
reprovado na disciplina o aluno que não obtiver, no mínimo, setenta e
cinco por cento de freqüência nas aulas e demais atividades
programadas;

a verificação e registro de freqüência serão de responsabilidade do
professor, e seu controle, da Secretaria Geral;

o aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento
contínuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios
escolares e no exame final;

é de competência do professor da disciplina elaborar os exercícios,
sob a forma de prova e determinar os demais trabalhos, bem como
julgar os resultados;

os exercícios acadêmicos, em número de dois por período letivo,
constam de trabalhos de avaliação, trabalho de pesquisa e outras
formas de verificação previstas no plano de ensino da disciplina;
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Amambai – MS
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
ao aluno que deixar de se submeter à verificação prevista na data
fixada, bem como ao que nela utilizar meio fraudulento lhe será
atribuído à nota zero;

a nota final do aluno em cada disciplina, verificada ao término do
período letivo, será a média aritmética simples entre as notas de
verificação de aproveitamento e a nota do exame final;

é concedida prova substitutiva ao aluno que: (a) deixar de realizar
prova de aproveitamento acadêmico no período estabelecido no
calendário dessa instituição. A mesma é realizada mediante
requerimento do aluno e em prazo estabelecido pela secretaria;

atendida em qualquer caso a freqüência mínima de setenta e cinco
por cento e demais atividades escolares, é aprovado o aluno que
independentemente do exame final, obtiver nota de aproveitamento
não inferior a sete, correspondente à média aritmética, sem
arredondamento, das notas dos trabalhos escolares e provas no
período letivo; e mediante exame final o aluno que, tendo obtido nota
de aproveitamento inferior a sete e igual ou superior a quatro. obtiver
nota final não inferior a cinco, correspondente à média aritmética
entre a nota de aproveitamento e a nota de exame final;

as médias são expressas em números inteiros ou em números
inteiros mais cinco décimos;

o aluno reprovado por não ter alcançado a freqüência ou as notas
mínimas exigidas repete a disciplina, sujeitando-se, na repetência, às
mesmas exigências de freqüência e de aproveitamento estabelecidas
no Regimento da Faculdade;

é promovido ao período letivo seguinte, o aluno aprovado em todas as
disciplinas do semestre letivo cursado, admitindo-se ainda a
promoção com até duas (02) dependências;

o aluno promovido em regime de dependência deve matricular-se,
obrigatoriamente, no período seguinte e nas disciplinas de que
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depende, observando-se a compatibilidade de horário e aplicando-se,
a todas as disciplinas, as mesmas exigências de freqüência e
aproveitamento estabelecidas no Regimento da FIAMA; e.

quanto às dependências, estas podem ser ministradas em horário ou
período especial.
O professor de cada disciplina deve comunicar aos alunos os critérios de sua
avaliação, compreendendo a escolha das atividades e os pesos de ponderação
atribuídos a cada uma.
A avaliação do estágio está definida em regulamento próprio. A auto avaliação
institucional também consta em projeto próprio.
10.3. Sistema de Auto-Avaliação do Curso
O fim último da avaliação é atingir a qualidade social em educação. Falar de
qualidade em educação é tarefa não muito fácil, mas, no entanto, imprescindível,
dado que representa um conceito eminentemente desgastado pela vulgaridade de
uso, e que ainda não foi adequadamente atingido em sua essência.
Sabe-se que qualidade é o objeto e o objetivo de todo processo educacional e nesse
o avaliativo. Aquilatar, apreciar criticamente, fazer recomendações e potencializar as
condições para desenvolver qualidade, é tudo o que se procura quando se trata de
avaliação.
Definir qualidade é fundamental para a garantia de um processo de interpretação
avaliativa pertinente, coerente e relevante, que não incorra em viés, reducionismo,
ou na repetição cíclica e permanente.
A qualidade é o fiel da excelência acadêmica, da pertinência e da relevância social
universitária. Os critérios são construídos em bases sociais, históricas, culturais,
políticas, filosóficas, éticas, epistemológicas e de comunicação, sendo, portanto,
educativas. Essa qualidade refere-se à sociedade que queremos e produz-se de
acordo com o sistema de valores dos grupos humanos, portanto, formativa.
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Qualidade de ensino só se obtém por meio de gestões que se orientem por
planejamentos globais e competentes, que ousem articular o compromisso com os
índices de produtividade, com a escolha produtiva e ética dos melhores caminhos ou
atalhos a serem seguidos para, simultaneamente, responder ao mercado e à
sociedade, a quem prioritariamente se devem prestar contas. Essa parece ser
condição básica para entender e superar os mitos e dilemas contidos no uso da
avaliação como instrumento fundamental na busca da qualidade.
Nesta perspectiva, compreende-se que a finalidade última da avaliação não se
esgota no âmbito da instituição, mas pode se constituir em uma estratégia para
construir uma ponte efetiva entre esta e a realidade social, de forma que concretize
o compromisso com a reconstrução do espaço social por meio do cumprimento de
sua missão institucional.
A avaliação é um instrumento de mudança da cultura institucional e é uma
intervenção política, ética e pedagógica que supõe uma apurada análise da
realidade; processo de reflexão sistemática, metódica, organizada, intencional,
teleológica. É um voltar-se para si mesmo, com um olhar também para fora e para
longe vislumbrando o efeito, a conseqüência do quanto, do quando, do quê, do
como, do por que, do para quê se está priorizando um determinado tipo de ensino,
de formação.
Compreendida como um momento de auto-educação, a avaliação requer um pensar
a própria Instituição, no tocante ao que se tem feito ou deixado de fazer; perguntarse constante e consciente; pensar livre, porém crítico; acompanhar do processo de
construção; comparação entre o que se pretendeu e os resultados obtidos; a
atribuição de um juízo de valor; o processo que a FIAMA empreende na direção da
auto-reflexão sobre suas finalidades, seus processos e seus resultados.
Assim, a avaliação é vista como o caminho, a estratégia e o horizonte para
averiguar, conservar e/ou aprimorar a qualidade do projeto pedagógico, podendo
acenar para o compromisso, envolvimento, legitimidade e globalidade, do
diagnóstico e resultado/dados a ser realizado gradualmente, percorrendo todas as
dimensões e atores envolvidos no processo de construção da qualidade da
instituição.
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Nessa dimensão, a comunidade interna se apropria dos resultados da avaliação e
deles se vale para o aprimoramento da proposta educacional que vem sendo
construída.
Em resumo, a avaliação ora proposta abrange as diferentes dimensões do ensino,
da pesquisa, da extensão e da gestão da Instituição. Constitui-se em processo de
contínuo aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, do planejamento da gestão
da Instituição e de prestação de contas à sociedade.
O acompanhamento do ensino permite uma avaliação do próprio projeto pedagógico
durante a sua efetiva implementação.
Os discentes são chamados para também participarem desse processo de
avaliação, não apenas realizando as formas de avaliação propostas, mas sugerindo
novas ideias, opinando e questionando. Essa avaliação será feita semestralmente,
justamente para permitir a avaliação contínua ao longo de todo o curso, e se
constituirá de provas objetivas e dissertativas, elaboradas por disciplina pelo
professor responsável no que se refere às disciplinas teóricas. Essa “avaliação
periódica” possibilitará a aferição gradual da qualidade do ensino e o nível de
aprimoramento dos alunos ao longo de todo o curso.
XI – ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO
O Coordenador indicado assumiu compromisso com a FACULDADE DE AMAMBAI
– UNIESP/FIAMA de desenvolver a gestão do curso proposto sob o regime de
trabalho
de
tempo
integral,
com
40
horas
semanais.
Estará
sob
sua
responsabilidade a Coordenação Pedagógica e a Presidência do Colegiado do
Curso de Pedagogia da FIAMA.
11.1 - Dados Pessoais
Nome: Wilson da Silva Serejo
RG: 001.517.561 - SSP/MS
CPF: 015.422.831-16
11.2 - Titulação e área de Formação
Ensino Superior: - Licenciatura Plena em História – Universidade de Mato Grosso
do Sul (UEMS)
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Pós- Graduação:
Stricto Sensu: Mestrado em História – Universidade Federal da Grande Dourados
(UFDG). Área de Concentração: Identidades e Representações
XII – ATENÇÃO AOS DISCENTES
12.1- Apoio Psicopedagógico ao Discente
A FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA possui um sistema de acompanhamento ao
alunado, com o intuito de auxiliar nas dificuldades naturais encontradas no processo
de aprendizagem e de sua adaptação às atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Há professores com disponibilidade, objetivando auxiliar a comunidade acadêmica a
atingir um melhor desempenho em suas atividades, trabalhando questões
relacionadas ao sistema de aprendizado ou mesmo outros fatores que podem
influenciar o desenvolvimento emocional do indivíduo, auto-estima.
12.2. Mecanismos de Nivelamento
O Processo Seletivo é o primeiro ato pedagógico da Instituição e, por isso, é visto
como um momento de análise diagnóstica do perfil do recém-ingressante. Da
mesma forma, a avaliação em sala de aula é vista como um instrumento diagnóstico
que aponta e corrige os rumos do processo de ensino e aprendizagem. A partir
disso, é planejado o nivelamento dos alunos.
A FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA buscará identificar e vencer os obstáculos
estruturais e funcionais ao pleno desenvolvimento do processo educacional com o
auxílio dos colegiados de cursos, propiciando ao corpo discente atendimento de
apoio, ou suplementar, às atividades de sala de aula. Busca tal modalidade para
desenvolver trabalho de nivelamento dos acadêmicos ingressantes com a oferta de
cursos básicos de Matemática, Português e Informática.
Outros mecanismos de nivelamento serão acionados, como:

atividades didáticas preventivas, presenciais ou não, coordenadas por
professores e executadas por alunos monitores ou estagiários;
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
oferta de cursos de extensão em Língua Portuguesa, Literatura,
Produção de Textos, Matemática Básica e outros;

estímulo aos alunos do primeiro período, recém-ingressantes na IES,
na participação em eventos promovidos pela Instituição que vislumbrem sua
integração e desenvolvimento;

produção de material didático de apoio, privilegiando o auto-didatismo
e a interação mediada por computador.
Após a conclusão das atividades propostas, verifica-se melhor
adequação e aproveitamento para o aluno das aulas programadas para integração
das disciplinas.
12.3. Atendimento Extra-Classe
São atribuídas horas-atividade aos docentes, para atendimento aos alunos que
participam dos projetos de iniciação científica, das monitorias, tutorias, projetos de
extensão, dos Trabalhos de Conclusão de Curso, Estágios Supervisionados e em
orientações pedagógicas de rotina das salas de aulas.
XIII – CORPO DOCENTE
13.1- Perfil do Corpo Docente
Um curso só se viabiliza pela ação de docentes qualificados e comprometidos com a
construção do saber. Ainda mais: ao pretender formar determinado tipo de
educador, os docentes que o habilitam devem possuir, pelo menos coletivamente,
perfil com as características almejadas para o egresso.
A escolha do corpo docente do Curso de Pedagogia está balizada pelos seguintes
critérios:

formação e qualificação acadêmicas específicas ou afins à(s) disciplina(s)
ministrada(s);

condições, pela atuação e pelo desempenho profissionais, de contribuir para
a implementação do Curso como concebido, assumindo os princípios que
fundamentam a proposta em seu trabalho de classe.
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Embora não devendo constituir-se no componente mais importante do processo, o
professor acaba indiretamente por sê-lo, tendo em vista as condições de poder com
que se reveste em sala de aula, em relação com os alunos. Desta forma, não se
concebe como factível a mudança do paradigma educacional, se não acompanhada
previamente da predisposição do docente neste sentido. Para que o professor
efetivamente seja incorporado a essa nova concepção e possa trabalhar dentro de
uma nova realidade educacional, mormente de acordo com uma pedagogia
interativa e moderna, entende-se como necessários os seguintes pressupostos
gerais:
a) concordar intimamente com a validade do novo paradigma;
b) viver em termos práticos com meta-reflexão;
c) considerar a igualdade como o princípio maior do relacionamento;
d) possuir preparação teórica (conteúdo) adequada;
e) ter conhecimentos práticos (conteúdo) suficientes;
f) estar capacitado pedagogicamente (forma);
g) aceitar técnicas e procedimentos abertos;
h) conhecer as novas tecnologias educacionais;
i) entender e aceitar a diversidade do corpo discente.
Num mundo contemporâneo globalizado, onde as informações circulam rapidamente
em decorrência do progresso das tecnologias de informação e comunicação,
constitui uma das obrigações básicas do docente manter-se plenamente e
constantemente atualizado, em relação ao conteúdo trabalhado, principalmente no
que se refere às suas aplicações práticas. Recomenda-se que, para um mais ativo e
válido intercâmbio de ideias e conhecimentos, bem como para uma efetiva vivência
com novas realidades educacionais, os docentes e discentes, sempre que for
possível, participem de cursos e eventos, e principalmente capacitações em pósgraduação, em outras universidades e em outro local que não o de efetivo exercício
profissional. Diante do exposto, busca-se que o corpo docente, especificamente do
curso de Pedagogia, tenho o seguinte perfil:
a) Profissional com sólida formação humanística com ampla visão do trabalho em
suas várias dimensões;
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b) profissional com sólida formação teórica, técnica, científica compreendendo a
multidimensionalidade do processo educativo;
c) profissional – investigador cuja aproximação com seu objeto de estudo se dá
pela pesquisa, articulando teoria e prática, e capaz de pesquisar, elaborar e
reelaborar o conhecimento, ampliando-o em situações concretas;
d) profissional comprometido com seu contínuo aperfeiçoamento teórico prático,
com a busca de especialização em seus campos de atuação;
e) profissional com identidade definida pelo seu conhecimento geral e específico
mobilizando esses conhecimentos e transformando-os em ação;
f) profissional compromissado com a ética;
g) profissional reflexivo e capaz de fazer uso de tecnologias e de compreender sua
formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente.
h) o profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre tema e
questões relativas aos conhecimentos gerais e específicos de sua área de
formação.
13.1.2- Relação do Corpo Docente
A relação do corpo docente encontra-se no site institucional e em documento
próprio, em anexo deste projeto.
13.2 - Apoio Técnico-Administrativo e Didático-Pedagógico aos Docentes
A FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA pretende oferecer um ensino de alto padrão,
e para tanto tem como prioridade dar apoio e suporte a todos os professores, de
forma que possam garantir aos alunos excelente aprendizagem.
Visando à melhoria da qualidade do Curso, bem como o atendimento aos dispostos
legais, a FIAMA propõe um plano de capacitação para os docentes que atuam no
curso de Pedagogia.
Para a execução do referido plano, a IES adota a postura de estimular a qualificação
dos docentes, por meio de Bolsa de Estudos, afastamento parcial e adequação das
atividades docentes.
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O cronograma para capacitação docente encontra-se em documento próprio, anexo,
ao Projeto Pedagógico.
13.2.1 - Capacitação em eventos
A instituição entende, ainda, como capacitação a participação dos docentes em
cursos de atualização pedagógica e eventos, além dos Cursos de Pós-Graduação.
Para viabilizar a participação dos docentes nestas modalidades de capacitações foi
instituído o programa de Bolsa Auxilio conforme normatização da Instituição.
O critério para autorização da participação do docente em eventos, depende da
relação com o curso e com as disciplinas ministradas,como a adequação das
atividades docentes e, ainda, estar compatível ao percentual financeiro reservado
para tal fim.
A autorização para a participação do docente está vinculada ao parecer da
Coordenadoria do Curso (Colegiado de Curso).
13.3- AVALIAÇÃO DO PROJETO
Esta não é uma proposta fechada, mas faz parte da trajetória a ser percorrida para a
construção de um curso. Trata-se, pois, de um trabalho a ser aperfeiçoado, na
medida em que diferentes momentos de avaliação mostrarem necessidade de
modificação e de aperfeiçoamento.
A existência de um Projeto Político-Pedagógico de Curso é importante para
estabelecer referências da compreensão do presente e de expectativas futuras.
Assim, é importante que, ao realizar atividades de avaliação do seu funcionamento,
o Curso tenha em conta seus objetivos e princípios orientadores, tenha condições de
discutir o seu dia a dia e consiga, com isso, reconhecer, no Projeto Pedagógico, a
expressão de sua identidade.
O Projeto Pedagógico tem de ser reavaliado como processo de reflexão permanente
sobre as experiências vivenciadas, os conhecimentos disseminados ao longo do
processo de formação profissional e a interação entre o Curso e os contextos local,
regional e nacional.
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Essa avaliação deve levantar a coerência interna entre os elementos constituintes
do projeto e a pertinência da estrutura curricular em relação ao perfil desejado e ao
desempenho social do egresso, para possibilitar que as mudanças se dêem de
forma gradual e sistemática.
Os resultados da avaliação devem subsidiar e justificar as possíveis reformulações
que vierem alterar o Projeto, sob a coordenação do Núcleo docente Estruturante.
O Projeto Político-Pedagógico do Curso é avaliado constantemente, com a
participação da comunidade acadêmica, para sua readequação e também para
servir de retroalimentação do processo, para fundamentar tomadas de decisões
institucionais, que permitam a melhoria da qualidade de ensino.
As alterações que vierem a ocorrer neste Projeto significam também a forma de
acompanhamento das tendências contemporâneas, permitindo, assim, que o Curso
possa colocar no mercado profissionais com boa formação em nível de graduação,
como uma etapa inicial da formação continuada.
XIV – CONCLUSÃO
Tendo em vista a grande importância da flexibilidade do projeto pedagógico,
adaptando-o às mudanças constantes nos paradigmas educacionais do contexto
globalizado em que se vive atualmente, o Curso está buscando adaptar-se a essa
nova realidade mediante um planejamento que vise ao melhoramento das condições
de ensino ao discente. Nesse caso, os projetos de pesquisa e extensão, assim como
o aperfeiçoamento do corpo docente são os instrumentos mais factíveis para que, de
fato, haja o engajamento do discente no processo de aprendizagem. Possibilitar,
portanto, que o egresso possa circundar sua realidade com rigor científico de
qualidade na formação, é condição imprescindível para uma prática pedagógica bem
sucedida, objetivo maior de toda instituição de ensino superior que esteja
comprometida com a formação de bons profissionais e cidadãos responsáveis.
Entende-se a educação como um bem público, a Instituição como prestadora de
serviços, elege entre seus princípios fundamentais: a responsabilidade social com a
qualidade do ensino superior, portanto centrada em uma nova forma de gestão
político-pedagógica.
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Cumprindo sua missão, expressa no Projeto de Desenvolvimento Institucional,
procura desenvolver atividades e projetos para atingir melhores indicadores sociais
privilegiando as camadas rentistas buscando não fugir à responsabilidade de
consolidar um sistema educacional ligado aos interesses da população.
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XV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos.
Educação e Realidade. Porto Alegre, Jan./Jul. 1994.
CUNHA, Maria Isabel. O currículo do ensino superior e a construção do
conhecimento Memória do Fórum nacional de Pró-Reitores. MEC, 1997.
FORGRAD. Plano nacional de graduação. Um projeto em construção. MEC ,1999.
GUIMARÃES, Célia Maria; MARIM, Fátima Aparecida. Projeto pedagógico:
considerações necessárias à sua construção. Nuance Revista do Curso de
Pedagogia, UNESP, Vol. IV, Set. 1998.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SESU/MEC Programa de aperfeiçoamento das condições de oferta de cursos
de graduação. MEC, 2001.
MIZUKANI, M. da G. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORAN, José. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias:
Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. Palestra
apresentada na JORNADA UFPEL VIRTUAL. 2000.
IN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília: UNESCO, 2002.
RESOLUÇÃO N. 01/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União.
TARDIFF, Maurice. Saberes Docentes & Formação Profissional. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
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Anexo 01
1.1 – INSTALAÇÕES
Metros
Quadrados
Secretaria
38,78
Direção
15,98
Recepção
16,97
Contadoria
Terceirizado
Sala 01
116,72
Sala 2
116,72
Sala 3
116,72
Sala 4
116,72
01 Sala de Professores
33,61
02 Sanitários Professores e administrativos
3,51
01 Sanitário Feminino para Portadores de Necessidades Especiais
3,51
01 Sanitário Masculino para Portadores de Necessidades Especiais
3,51
05 Sanitários Aluno: Feminino + lavabo
14,85
05 Sanitários Aluno: Masculino
10,8
01 Pátio Coberto / Área de Lazer / Convivência
372,85
01 Praça de Serviços / Copa /
10,80
01 Sala de multimeios
51,80
01 Sala de Leitura / Biblioteca
176,37
01 Cantina / área para alimentação
13,26
Espaço Cultural / Anfiteatro
233,44
Discriminação
3.2 - Laboratório
LABORATÓRIO E EQUIPAMENTOS
LABORATÓRIOS
CARACTERÍSITCAS
LABORATÓRIO
PERÍODO
Língua e Informática
30 computadores AMD K6 II
500, Teclado, Mouse, Som,
VGA, Fax,
Software Windows 98 e MS
Office 2000
Noturno
ÁREA
EXISTENTE
2
(M )
116,72
X
ALUNOS/
TURMA
TURMAS/
SEMANA
HORÁRIO DE
FUNCIONAME
NTO
50
04
Integral
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3.3- Descrição da Biblioteca
Formação do Acervo
A biblioteca, de acordo com seus recursos orçamentários, deverá adquirir diferentes
tipos de materiais, tais como: Obras de Referência, Bibliografias, Índices, Catálogos,
Livros, Teses, Folhetos, Mapas, Jornais e Multimeios.
Acesso ao Acervo
O acesso ao acervo é feito sob forma de consulta bibliográfica pelo autor, título,
assunto no PHL; a biblioteca oferece também como opção de pesquisa através do
COMUT e consulta pela Internet.
Política de Atualização do Acervo:
No final de cada semestre, o Coordenador de Curso apresentará a relação dos
novos livros e periódicos, indicados pelo corpo docente, para aquisição.
Informatização: A Biblioteca encontra-se em processo de informatização, estando
com seu acervo, parcialmente, a disposição dos acadêmicos nos terminais de
consulta.
3.4 - Recursos Humanos da Biblioteca
CARGOS
PG
Bibliotecária
Auxiliar de biblioteca
01
Outros especificar (estagio)
Total
01
FORMAÇÃO
G
EM
01
01
01
TOTAL
EF
01
01
02
03
Legenda:
PG é o numero de funcionários com pós-graduação;/G é o numero de funcionários com
graduação;/ EM é o numero de funcionários com ensino médio;/ EF é o numero de
funcionários com ensino fundamental.
3.5 - Recursos Audiovisuais e Multimídia
Quant.
03
01
04
02
01
02
05
01
Internet
Tipo de equipamento
Televisores com adaptador CPU
Videocassete
Retroprojetor
Projetores de Multimídia
Filmadora
DVDs
Telas de Projeção
Máquina digital
Rede Wireless – Internet sem fio em todas as salas
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Anexo 04
Regulamento das Atividades Teórico Práticas de Aprofundamento
RESOLUÇÃO CONSUADEPE - N.º 08/1999
Regulamenta o reconhecimento e o registro
das
Atividades
Teórico
Práticas
de
Aprofundamentos.
O CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO, ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO,
RESOLVE :
Art. 1º Entende-se por Atividades Teórico Práticas de Aprofundamento - ATP, as
atividades desenvolvidas pelo aluno por meio da participação em monitoria
acadêmica, projetos de ensino, pesquisa, extensão e cultura, eventos e cursos
especiais, num total de horas definido no currículo pleno, para sua integralização.
Art. 2º Para efeito de integralização do currículo pleno, o aluno poderá cumprir a
carga horária prevista para ATP, no projeto pedagógico do seu curso, através das
seguintes modalidades:
I – participação em programa de monitoria acadêmica;
II – participação em projetos de ensino;
III – participação em projetos e/ou atividades de extensão;
IV – participação em projetos de pesquisa;
V – participação em projetos e/ou eventos culturais;
VI – participação em cursos especiais;
VII – eventos acadêmicos;
VIII – estágio extracurricular.
Parágrafo único. As Atividades Teórico Práticas de Aprofundamento, previstas
neste artigo, serão reconhecidas e registradas pelo quantitativo de horas exigidas
expressas no projeto pedagógico de cada curso e o estabelecido nesta
Resolução.
Art. 3º Para efeito de registro no histórico escolar do aluno, das Atividades Teórico
Práticas de Aprofundamento pela Secretaria, serão adotados os seguintes
procedimentos:
I – a carga horária, cumprida através de monitoria acadêmica, será lançada a
partir do relatório final de monitoria, encaminhado à Secretaria, pela Coordenadoria
do respectivo curso em que a disciplina estiver distribuída;
II – a carga horária, referente à participação em projetos de ensino e pesquisa,
será registrada, a partir de informações, nos quais deverão estar identificados os
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projetos concluídos e/ou permanentes, devendo ser encaminhados à Secretaria pela
Coordenadoria do respectivo curso;
III – a carga horária, referente à participação em projetos e/ou atividades de
extensão, será registrada a partir de informações, nos quais deverão estar
identificados os projetos concluídos e/ou permanentes, devendo ser encaminhados
à Secretaria pela Coordenadoria do respectivo curso;
IV – a carga horária, referente à participação em projetos e/ou eventos culturais
será registrada a partir de informações, nos quais deverão estar identificados os
projetos concluídos e/ou permanentes, devendo ser encaminhados à Secretaria
pela Coordenadoria do respectivo curso;
V – a carga horária, cumprida através da participação em cursos especiais,
será registrada a partir do relatório dos participantes concluintes, contendo carga
horária, freqüência e aproveitamento, encaminhado pelas Coordenadorias de
Cursos à Secretaria;
VI - a carga horária, referente à participação em eventos acadêmicos, será
registrada a partir da relação nominal dos alunos, encaminhada pelas
Coordenadorias de Cursos à Secretaria;
VII – a carga horária, referente à participação em estágio extracurricular, será
registrada a partir dos relatórios aprovados pela Coordenadoria de Cursos, e
encaminhados à Secretaria.
Art. 4º Aos alunos ingressantes através de transferência externa, de novo
concurso vestibular e portadores de diploma de curso superior, a critério da
Coordenadoria de Cursos poderão ser consideradas, para cumprimento da carga
horária prevista como ATP, as das disciplinas não aproveitadas e não contempladas
no currículo pleno do curso que estiver cursando.
Parágrafo único. Aos alunos ingressantes através de novo concurso vestibular
será registrada a carga horária de ATP constantes do histórico escolar anterior,
desde que do mesmo curso.
Art. 5º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
Dr Ivolim Monteiro de Carvalho - Presidente CONSUADEPE
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Anexo 05
4.1 - Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º O presente Regulamento normatiza as atividades de apresentação e defesa do
trabalho de conclusão do curso do licenciado da FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA
indispensável para a colação de grau.
Art. 2º O Trabalho de Conclusão de Curso consiste em uma monografia referente aos
temas educacionais e conexos da especialização temática característica do Perfil de
Egresso proposto pela matriz curricular do curso .
§ 1º A monografia será desenvolvida sob a orientação de um professor do curso, é
atividade de natureza acadêmica e pressupõe a alocação de parte do tempo de
ensino dos professores à atividade de orientação, na forma prevista nas normas
internas da IES.
§ 2º A monografia poderá ser desenvolvida sob a orientação de um professor da
Instituição, desde que aprovado pela Coordenadoria do Curso.
Art. 3º Os objetivos gerais que norteiam a feitura e a apresentação da monografia
são:
I - propiciar ocasião de demonstrarem o grau de habilitação adquirido;
II - ensejar o aprofundamento temático;
III - estimular a produção científica;
IV - promover a consulta de bibliografia especializada;
V - aprimorar a capacidade de interpretação e crítica;
VI - contribuir para a desenvoltura na apresentação oral de suas ideias; e
VII - concorrer para a aplicação de conhecimentos adquiridos de metodologia, tanto
da pesquisa quanto do trabalho científico.
TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO GERAL
Art. 4º Compete à Coordenadoria do curso, no tocante à elaboração, apresentação e
defesa da monografia:
I - tomar, em primeira instância, todas as decisões e medidas necessárias ao efetivo
cumprimento deste Regulamento;
II - indicar os professores orientadores;
III - designar os membros das bancas examinadores.
IV - sugerir alterações neste Regulamento;
V - resolver os casos omissos neste Regulamento e interpretar seus dispositivos; e
VI - analisar, em grau de recurso, as decisões da Coordenadoria do curso em
matéria pertinente à monografia.
Art. 5º Pode o Coordenador do curso convocar, quando necessárias, reuniões com
os professores orientadores, buscando cumprir e fazer cumprir este Regulamento e
disposições legais pertinentes à matéria.
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CAPÍTULO I
DOS PROFESSORES ORIENTADORES
Art. 6º Cabe à Coordenadoria do curso indicar os professores que integram o
quadro de orientadores.
Parágrafo único. Os professores orientadores são indicados para períodos de um
ano e disporem de carga horária para às tarefas decorrentes da função.
Art. 7º Aos professores orientadores compete, em especial:
I - proporcionar orientação aos alunos em fase de elaboração de monografia;
II - participar das bancas para as quais estiverem designados, em especial as de
seus orientandos;
III - atender, semanalmente, no horário estabelecido, aos orientandos;
IV - atender às convocações do Coordenador do Curso; e
V - cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
Art. 8º Cabe ao aluno escolher o professor orientador dentre os listados,
semestralmente, pela Coordenadoria do curso.
§ 1º Ao assinar o projeto de monografia, o professor está aceitando a sua orientação.
§ 2º Se o aluno desejar, poderá indicar um co-orientador, desde que assuma os
eventuais custos de tal serviço e obtenha prévia aprovação de seu orientador.
Art. 9º. Na indicação dos professores orientadores, o Coordenador do curso deve
observar o plano de ocupação de carga horária da Coordenadoria e levar em
consideração, sempre que possível, a distribuição de tarefas de acordo com as áreas de
interesse dos professores, bem como a distribuição eqüitativa de orientandos entre eles.
Art. 10. O aluno, ou professor orientador, que desejar substituição, deve encaminhar
solicitação neste sentido, acompanhada de justificativa, à Coordenadoria do curso, que
se pronunciará segundo as circunstâncias apresentadas.
Art. 11. A responsabilidade pela elaboração e apresentação da monografia é
integralmente do aluno, o que não exime o professor orientador de desempenhar,
adequadamente, dentro das normas definidas neste Regulamento, as atribuições
decorrentes da sua atividade de orientação.
TÍTULO III
DA ELABORAÇÃO DA MONOGRAFIA
Art. 12. É considerado aluno apto à realização de Trabalho de Conclusão de Curso
todo aquele que estiver regularmente matriculado em um dos dois últimos períodos
do curso.
Art. 13. O aluno em fase de realização do Trabalho de Conclusão de Curso tem,
entre outros, os seguintes deveres específicos:
I - frequentar as reuniões convocadas pelo Coordenador do curso ou pelo seu
orientador;
II - manter contatos, no mínimo quinzenais, com o orientador, para discussão e
aprimoramento de suas tarefas, devendo justificar eventuais faltas;
III - cumprir o calendário divulgado pela Coordenadoria do Curso para apresentação
de projetos, relatórios parciais e monografia;
IV - entregar ao orientador, ao término da primeira etapa de elaboração do Trabalho
de Conclusão de curso, relatório parcial das atividades desenvolvidas no período,
em duas vias;
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V - elaborar a versão final de sua monografia, de acordo com o presente
Regulamento e as instruções do orientador;
VI - entregar, no prazo estipulado pela Coordenadoria do curso, a monografia,
devidamente assinada, em quatro vias;
VII - comparecer em dia, hora e local determinados para apresentar e defender a
versão final de sua monografia; e
VIII - cumprir este Regulamento.
CAPÍTULO I
DO PROJETO DE MONOGRAFIA
Art. 14. O aluno deve elaborar seu projeto de monografia de acordo com este
Regulamento e com as orientações do seu professor orientador.
Parágrafo único. A estrutura formal do projeto deve seguir os critérios técnicos
estabelecidos nas normas da ABNT sobre documentação e no manual fornecido
pela Coordenadoria do Curso, no que forem aplicáveis.
Art. 15. A estrutura do projeto de monografia compõe-se de:
I - apresentação;
III - justificativa;
IV - objetivos;
V - levantamento bibliográfico inicial;
VI - metodologia a ser empregada;
VII - instrumentos de coleta de dados, quando houver pesquisa de campo; e
VIII - cronograma.
Art. 16. O projeto de monografia deve ser entregue ao orientador em duas vias
digitadas e assinadas, até o final do período estipulado pela Coordenadoria do
Curso.
§ 1º Cabe ao orientador a avaliação e aprovação do projeto apresentado pelo aluno.
§ 2º O projeto reprovado deve ser devolvido ao aluno no prazo de até dez dias
úteis, para que seja reformulado ou refeito e possa ser entregue, novamente, ao
orientador antes do término do período definido pela Coordenadoria de Curso.
§ 3º Aprovado o projeto de monografia, um exemplar é arquivado na Coordenadoria
do Curso, permanecendo o outro com o professor orientador.
Art. 17. Para a aprovação do projeto de monografia, deve ser levada em
consideração a existência ou não de monografia já apresentada e defendida com
base em projeto idêntico.
CAPÍTULO II
DO RELATÓRIO PARCIAL
Art. 18 O relatório parcial sobre o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
Curso deve conter informações detalhadas acerca das pesquisas e estudos
realizados na primeira fase de atividades.
Parágrafo único. Aplicam-se à avaliação do relatório parcial, no que couber, os mesmos
critérios e notas utilizados na FIAMA para a avaliação das demais disciplinas.
CAPÍTULO III
DO RELATÓRIO FINAL
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Art. 19. A monografia deve ser elaborada considerando-se:
I - as normas contidas neste Regulamento;
II - na sua estrutura formal, os critérios técnicos estabelecidos nas normas da ABNT
sobre documentação e no Manual de Normas e Instruções Destinado aos Alunos
dos Cursos de Graduação da FACULDADE DE AMAMBAI – FIAMA.
III - no seu conteúdo, os objetivos estabelecidos no art. 3° deste Regulamento; e
IV - a vinculação direta do seu tema aos temas educacionais e conexos da
especialização temática característica do Perfil de Egresso proposto pela matriz
curricular do Curso.
Art. 20. A monografia deve ser digitada atendendo às normas contidas no Manual de
Normas e Instruções destinado aos alunos dos cursos de graduação da FACULDADE
DE AMAMBAI – FIAMA.
TÍTULO IV
DA APRESENTAÇÃO E DA DEFESA
CAPÍTULO I
DA BANCA EXAMINADORA
Art. 21. A versão final da monografia é defendida pelo aluno perante banca
examinadora composta pelo professor orientador, que a preside, e por outros dois
membros, designados pela Coordenadoria do curso.
§ 1º Pode integrar a banca examinadora um membro escolhido entre os professores de
outros cursos com interesse na área de abrangência da pesquisa, ou entre profissionais
de nível superior que exerçam atividades afins com o tema da monografia.
§ 2º Quando da designação da banca examinadora, deve, também, ser indicado um
membro suplente, encarregado de substituir qualquer dos titulares em caso de falta
ou impedimento.
Art. 22. A banca examinadora somente pode executar seus trabalhos com três
membros presentes.
§ 1º Não comparecendo algum dos professores designados para a banca examinadora,
a sua ausência deve ser comunicada, por escrito, à Coordenadoria do Curso.
§ 2º Não havendo o comparecimento de dois ou mais membros da banca
examinadora, deve ser marcada nova data para a defesa, sem prejuízo do
cumprimento da determinação presente no parágrafo anterior.
Art. 23. Todos os professores do curso podem ser convocados para participar das
bancas examinadoras, mediante indicação do Coordenador do curso.
Parágrafo único. Deve, sempre que possível, ser mantido equilíbrio no número de
indicações de cada professor para compor as bancas examinadoras, procurando-se
evitar a designação de qualquer docente para um número superior a cinco bancas
por semestre.
CAPÍTULO II
DA DEFESA DA MONOGRAFIA
Art. 24. As sessões de defesa das monografias são públicas.
Parágrafo único. Não é permitido aos membros das bancas examinadoras tornarem
públicos os conteúdos e avaliações das monografias antes de suas defesas.
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Art. 25. O Coordenador do curso deve elaborar calendário semestral fixando prazos
para entrega das monografias, designação das bancas examinadoras e datas para
realização das defesas.
§ 1º Quando a monografia for entregue com atraso, a relevância do motivo deve ser
avaliada pelo Conselho de curso.
§ 2º Não é admitido um segundo atraso, significando este a reprovação do trabalho.
Art. 26. Após a data limite para a entrega dos exemplares das monografias, o
Coordenador do curso divulgará a composição das bancas examinadoras, os
horários e as salas destinadas às suas defesas.
Art. 27. Os membros das bancas examinadoras, a contar da data de sua designação,
têm o prazo de quinze dias para procederem à leitura das monografias.
Art. 28. Na defesa, o aluno tem até 20 minutos para apresentar seu trabalho, cada
componente da banca examinadora até 10 minutos para se pronunciar, e o aluno,
mais 5 minutos, no máximo, por cada membro da banca, para oferecer as respostas
ou informações complementares solicitadas.
CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO
Art. 29. A atribuição das notas dá-se após o encerramento da etapa de argüição,
obedecendo ao sistema de notas individuais por examinador, levando em
consideração o texto escrito, a exposição oral e a defesa.
§ 1º Utilizar-se-ão, para atribuição das notas, fichas individuais de avaliação, onde o
membro da banca apõe suas notas para cada item a ser considerado.
§ 2º A nota de cada membro da banca examinadora será a média aritmética das
notas atribuídas aos diferentes itens pelo examinador.
§ 3º A nota final do aluno é o resultado da média aritmética das notas atribuídas
pelos membros da banca examinadora.
§ 4º Para aprovação, o aluno deve obter nota final igual ou superior a 70 pontos.
§ 5º A banca em conjunto pode deliberar pela concessão de prazo de 15 dias, no
máximo, para que o aluno refaça sua monografia em pontos indicados pela banca.
I - Após a entrega do trabalho reformulado a banca o examina e procede à avaliação
final;
II - Não entregando o trabalho ou fora do prazo o aluno está automaticamente reprovado.
Art. 30. A avaliação final, assinada por todos os membros da banca examinadora,
deve ser registrada no livro de atas respectivo e, em caso de aprovação, na cópia da
monografia destinada à Biblioteca da – FIAMA.
Art. 31. O aluno que não entregar a monografia, ou que não se apresentar para a
sua defesa oral, sem motivo justificado na forma da legislação em vigor, está
automaticamente reprovado.
Art. 32. Não há recuperação da nota atribuída à monografia, sendo a reprovação,
nos casos em que houver, definitiva.
§ 1º Se reprovado, fica a critério do aluno continuar ou não com o mesmo tema de
monografia e com o mesmo orientador.
§ 2º Optando por mudanças de tema, deve o aluno reiniciar todo o processo para
elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, desde a primeira etapa.
§ 3º Decidindo continuar com o mesmo tema, ao aluno basta matricular-se
novamente.
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Art. 33. Ao aluno cuja monografia haja sido reprovada, é vedada a defesa da
mesma ou de nova monografia, qualquer que seja a alegação, no semestre da
reprovação.
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 34. Este Regulamento entra em vigor na data de sua aprovação pelo Conselho
Superior da – FIAMA.
Art. 35 Revogam-se as disposições em contrário.
Anexo 06
4.2 – Regulamento do estágio Curricular
REGULAMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
as Diretrizes Curriculares Nacionais, para os cursos de Licenciatura voltados à
Formação de Professores da Educação Básica (Parecer CNE/CP009/2001 de
8/5/2001) e a Resolução CNE/CP Nº 1 de 15/05/06, a FACULDADE DE AMAMBAI FIAMA apresenta este documento, que se constitui em um conjunto de
procedimentos e normas a serem observados, tanto na organização do componente
curricular Estágio Supervisionado, como na sua aplicação às modalidades de
estágio da Educação Básica no curso de Pedagogia – Docência na Educação
Infantil, nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, na Gestão Pedagógica da
Educação, – conforme especificadas no projeto pedagógico.
Assim, os Estágios Supervisionados do Curso de Pedagogia segue este
Regulamento.
DAS CARACTERÍSTICAS E OBJETIVOS
Artigo 1.º O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório na
formação do pedagogo, e se caracteriza como um tempo especial de aprendizagem
por meio da presença participativa em ambientes próprios de atividades da área
profissional - campo de estágio.
Artigo 2.º O Estágio de Pedagogia objetiva habilitar o estudante para o exercício
profissional nas seguintes áreas de atuação do pedagogo, definidas no Projeto
Pedagógico do curso: Docência na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e em Gestão Pedagógica da Educação.
§ 1.º No período de estágio o estudante deve se exercitar profissionalmente sob a
supervisão de um profissional já habilitado.
§ 2.º O Estágio Supervisionado deve perfazer, durante o curso, um total mínimo de
300 horas, distribuídas conforme a matriz curricular do curso de Pedagogia.
§ 3.º O Estágio Supervisionado deve ser feito a partir do início da segunda metade
do curso e ser cumprido individualmente, sob a supervisão da FIAMA, por meio dos
professores supervisores de estágio, preferencialmente pedagogos.
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§ 4.º O Estágio Supervisionado deverá ser realizado em instituições educacionais
públicas ou privadas que, de fato, permitam a capacitação em serviço, ou seja, que
autorizem o estagiário ao exercício do magistério e à atuação nas diversas
necessidades próprias do ambiente educacional. Embora o ambiente escolar deva
ser priorizado, parte das horas de Estágio pode ser cumprida em instituições não
escolares.
Artigo 3.º O Estágio será constituído por atividades teórico-práticas relacionadas
com o curso, atendendo:
I. aos dispositivos legais fixados pelo Ministério da Educação;
II. aos dispositivos legais fixados pela Secretaria da Educação do Estado;
III. às normas regimentais e estatutárias da Faculdade;
IV. às normas regimentais da escola ou instituição onde o estágio se realiza.
DAS ATRIBUIÇÕES
Artigo 4º. É de responsabilidade da FIAMA a realização de Convênios com
Instituições de Ensino para abertura de campo de estágio.
Artigo 5.º. É de responsabilidade do estudante a obtenção de vagas nas Instituições
de Ensino da rede pública ou particular para a realização do Estágio Supervisionado,
valorizando-se, entretanto, que as referidas escolas e se for o caso as instituições
educativas não-escolares possuam professor ou pedagogo orientador da área de
formação que o acompanhará nas atividades de estágio.
Parágrafo único. O estudante deverá apresentar uma carta de autorização para o
desenvolvimento do estágio, assinada pelo profissional responsável pela instituição
onde se realizará o estágio.
Artigo 6.º Cabe ao estudante estagiário:
I. cumprir o previsto neste regulamento, bem como as normas definidas no Plano de
Ensino do componente curricular específico (Estágio Supervisionado em Educação
Infantil, Estágio Supervisionado em Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Estágio
Supervisionado Gestão Pedagógica da Educação) de seu currículo de matrícula;
II. submeter-se às normas estabelecidas pela Instituição onde executa o Estágio;
III. elaborar o projeto de Estágio e submetê-lo à aprovação do coordenador de
estágio da FIAMA;
IV. cumprir a totalidade das horas previstas para o Estágio;
V. compatibilizar a jornada de atividades de estágios com horário escolar;
VI. comprovar o exercício de ocupação idêntica àquela a que se refere o curso, a fim
de que possam ser computadas horas à sua carga de Estágio;
VII. entregar, dentro dos prazos previstos, o projeto, as atividades e os relatórios
definidos pelo Professor Coordenador de estágio no Plano de Ensino da Disciplina.
Parágrafo único. Os estudantes que exerçam atividade docente regular na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental poderão ter redução da carga horária
do estágio curricular até no máximo 30% da carga horária prevista para a respectiva
modalidade, desde que os mesmos apresentem documentos comprobatórios ao
coordenador do estágio.
Artigo 7.º Compete aos Professores Coordenador o planejamento da supervisão, a
orientação técnica e pedagógica, a supervisão e a avaliação do desempenho do
aluno estagiário.
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DO DESENVOLVIMENTO, ACOMPANHAMENTO E SUPERVISÃO DO ESTÁGIO
Art 8º O estágio poderá ser desenvolvido:
I - através das etapas de observação, participação/colaboração e regência;
a- Estágio de Observação: destinado a levar o estudante à tomada de contato com a
realidade educacional, especialmente nos aspectos que dizem respeito às situações
que envolvem professor e aluno, bem como o planejamento, a execução e a
avaliação de atividades pedagógicas e/ou administrativas;
b- Estágio de Participação: realizado para permitir ao estudante tomar parte como
colaborador em aulas ou demais atividades educacionais. Também são
consideradas atividades de participação a elaboração de projetos ou propostas
pedagógico-administrativas e a elaboração do relatório final do estágio em campo;
c- Estágio de Regência: desenvolvido para permitir ao estudante estagiário ministrar
aulas, aplicar um projeto de intervenção ou desenvolver outra atividade relacionada
ao processo ensino-aprendizagem, sob a orientação do Professor Coordenador da
Faculdade e sob a supervisão do profissional da educação em campo de estágio.
II – através de atividades, de forma e tempo variados, que visem o enriquecimento
da formação do licenciado, através de visitas, rnini-cursos, palestras, projetos de
ensino, projetos de extensão, entre outros.
Parágrafo 1º. A distribuição da carga horária, para cumprimento, será flexível e
adequada aos objetivos do trabalho a ser desenvolvido.
Parágrafo 2º. A coordenação, orientação e supervisão do professor-coordenador de
estágio é imprescindível em quaisquer das situações previstas no caput deste artigo.
Art. 9º A Coordenadoria de Curso deverá discutir em primeira instância os assuntos
relacionados com o estágio, bem como buscar soluções para os problemas
apresentados e repensar a prática profissional em busca de propostas inovadoras,
tendo em vista a melhoria permanente da qualidade do ensino.
Artigo 10.º O exercício do Estágio deverá proporcionar ao estudante o envolvimento
em atividades programadas e em desenvolvimento pela Unidade Escolar ou Sistema
de Ensino e/ou pelo coordenador do estágio, possibilitando-lhe a vivência
profissional no que se refere à caracterização da realidade, integração,
conhecimento e intervenção educativa. Para tanto, consideram-se as seguintes
atividades:
I. contatos com instituições educacionais especializadas;
II. projetos educativos para execução na modalidade de estágio específica oferecida;
III. pesquisas bibliográficas e/ou de campo;
IV. reuniões pedagógicas e/ou de Pais e Mestres;
V. projetos de extensão desenvolvidos pela Instituição;
VI. projetos de acompanhamento pedagógico;
VII. regência de aulas.
Parágrafo único. Caberá ao professore coordenador de estágio definir a distribuição
das horas de estágio e os critérios de aproveitamento das horas em atividades de
observação, participação e regência.
Artigo 11 A carga horária das diversas modalidades de Estágio deverá seguir o
previsto na matriz curricular de cada curso.
Artigo 12. O Estágio Supervisionado não poderá ser cumprido em etapa inferior a
um semestre letivo.
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DA APRESENTAÇÃO E ENTREGA DO PROJETO E RELATÓRIOS DE ESTÁGIO
Artigo 13. Os projetos poderão ser realizados e apresentados individualmente ou em
grupo de no máximo cinco estagiários. Os relatórios deverão ser realizados e
apresentados individualmente. Dessa forma, a coincidência de temas e bibliografia
não prejudicará os trabalhos, desde que mantidas a individualização de seu
desenvolvimento, a originalidade do texto, a articulação teórico-prática e a
caracterização da realidade observada no campo de estágio.
Artigo 14. A apresentação do projeto e do relatório final deverá seguir as orientações
estabelecidas no manual “Orientações para Apresentação de Trabalhos Acadêmicos
e Monografias” da Instituição, em sua versão mais atualizada, ou seguir as mais
recentes normas definidas pela ABNT.
Artigo 15. O Relatório final do estágio deverá ser entregue na data prevista no
cronograma da disciplina.
DA AVALIAÇÃO
Artigo 16. Devem ser respeitadas as seguintes modalidades de avaliação:
I. pelo coordenador de estágio na faculdade – projetos, relatórios de estágio e
demais atividades relativas ao estágio;
II. pelo próprio estagiário – auto-avaliação (como parte do relatório de estágio);
III. pelo profissional da instituição onde o estágio é realizado.
Artigo 17. A avaliação do estágio será feita pelo Coordenador, de acordo com os
critérios definidos no Plano de Ensino da(s) disciplina(s) referente(s) ao estágio. O
supervisor de estágio deverá atribuir notas aos estudantes estagiários, considerando
a escala de 0 a 10. Será aprovado o estudante que obtiver a média mínima igual ou
superior a 7,0, cumprir 100% das horas e atividades programadas para o
cumprimento do estágio em campo e freqüência de 75% da carga horária de
supervisão definida no currículo de matrícula do estudante estagiário.
Parágrafo único. O não-cumprimento do previsto no caput deste artigo implica
reprovação e consequente rematrícula no referido componente curricular.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Artigo 18. O estudante em situação de Plano de Estudo por motivo de transferência
e/ou recondução curricular poderá ter o aproveitamento das horas de estágio já
realizadas, observado o mínimo de 300 horas a serem integralizadas.
Artigo 19. As eventuais omissões do presente regulamento serão supridas pela
Coordenação do Curso de Pedagogia, sendo ouvidos os professores supervisores
de estágio e observadas as normas dos Conselhos superiores e legislação vigente.
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Anexo 07
Regulamento da Monitoria
REGULAMENTO DO PROGRAMA DE MONITORIA
TÍTULO I
DO PROGRAMA DE MONITORIA
Art. 1º O Programa de Monitoria para os cursos superiores da FACULDADE DE
AMAMBAI – FIAMA reger-se-á pelo disposto no presente Regulamento.
Art. 2º A monitoria será admitida nas atividades acadêmicas teóricas e práticas.
CAPÍTULO I
DOS OBJETIVOS DO PROGRAMA
Art. 3º São objetivos do Programa de Monitoria:
I - despertar no aluno o interesse pela carreira docente e pela pesquisa;
II - promover a cooperação acadêmica entre discentes, e discentes e docentes;
III - minorar eventuais problemas de repetência, evasão e falta de motivação entre os
alunos;
IV - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino; e
V - contribuir para os mecanismos de nivelamento do alunado.
TÍTULO II
DA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA
Art. 4º O Programa desenvolver-se-á mediante a elaboração e execução de
Projetos de Ensino de uma ou mais disciplinas dos cursos superiores da
FACULDADE DE AMAMBAI - FIAMA
Parágrafo único. Nos casos de Projetos envolvendo mais de uma disciplina, estas
poderão ser de responsabilidade de uma ou mais Coordenações de curso.
Art. 5º Todo Projeto deverá ter um ou mais professores orientadores, um dos quais,
denominado Coordenador, será responsável pelo projeto.
§ 1º Cada professor poderá orientar, no máximo, três monitores.
§ 2º As funções dos monitores deverão estar definidas no Projeto de Ensino de que
trata o caput deste artigo e serão exercidas por alunos matriculados, regularmente,
em curso superior da FIAMA, classificados em processo seletivo.
§ 3º O Projeto deverá mencionar os objetivos a serem alcançados, as estratégias a
serem empregadas, bem como definir e detalhar as atribuições dos monitores e dos
professores orientadores.
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§ 4º A duração de cada Projeto não poderá exceder a dois semestres letivos.
Art. 6º Os projetos devem ser enviados a Coordenadoria do Curso.
Art. 7º O número de bolsas de monitoria a serem concedidas fica condicionado à
aprovação do Projeto e ao número de alunos matriculados na disciplina nele
envolvida, obedecendo a uma relação de, no mínimo, trinta alunos por monitor.
Parágrafo único. O Projeto de Monitoria fixará a quantidade de vagas para a
monitoria voluntária, sem bolsa remuneratória, exercida como atividade
complementar pelo aluno, para cada projeto.
Art. 8º Divulgados os resultados do processo de seleção dos Projetos de Ensino,
serão abertas as inscrições para seleção de alunos candidatos às bolsas
recomendadas consideradas os seguintes critérios:
I - somente poderão inscrever-se no processo de seleção os alunos que tenham
integralizado a disciplina objeto da seleção e nela obtido média final de aprovação,
comprovada;
II - a condição de reprovado na disciplina objeto da Monitoria, constitui impedimento
para a inscrição no processo seletivo;
III - fica a critério da Coordenação do Curso ao qual se vincula a disciplina objeto da
seleção a escolha do tipo ou tipos de prova de seleção a que devem se submeter os
candidatos;
IV - a classificação dos candidatos, até o limite do número de bolsas recomendadas
para cada Projeto de Ensino, será realizada de acordo com a ordem decrescente da
nota obtida na prova de seleção; e
V - eliminar-se-á o candidato que não obtiver nota ou média, conforme o caso, igual
ou superior a sete ou nas provas de seleção mencionadas neste artigo.
Art. 9º. Caso sejam aplicadas duas provas de seleção, uma escrita e outra prática, a
classificação dos candidatos obedecerá à ordem decrescente da média aritmética
das notas obtidas nas provas.
Art. 10. Em caso de empate, será classificado o candidato que apresentar, no Histórico
Escolar, a maior nota na disciplina e, persistindo o empate, o de mais idade.
Art. 11. As bolsas disponíveis serão distribuídas levando-se em conta a qualidade
dos projetos que, submetidos o julgamento pela FIAMA, serão classificados por
critérios definidos e publicados em edital pelo referido colegiado.
Art. 12. Não será permitido, para um mesmo aluno, o acúmulo de bolsa de monitoria
com bolsa de outros programas oferecidos pelo Ministério da Educação.
Art. 13. Ao final do período de execução do Projeto, o respectivo Coordenador
elaborará um relatório, onde detalhará, entre outros:
I - os objetivos que foram alcançados graças à execução do Projeto;
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II - os objetivos não alcançados e as suas razões; e
III - a avaliação do desempenho dos monitores e dos professores orientadores
envolvidos no Projeto.
Parágrafo único. O relatório deverá ser enviado à Coordenadoria do curso para
posterior encaminhamento ao Conselho Acadêmico.
TÍTULO III
DO MONITOR
Art. 14. O vínculo do aluno com o Programa de Monitoria será estabelecido
mediante contrato firmado com a Instituição.
§ 1º O monitor exercerá suas atividades, sob a orientação de um professor, sem
qualquer vínculo empregatício com a FIAMA.
§ 2º Ao monitor será concedida uma bolsa mensal no valor no valor a ser estipulado
pela Direção.
§ 3º O contrato terá duração igual a, no máximo, um semestre letivo, podendo ser
renovado mediante solicitação do professor orientador, com base na avaliação do
desempenho do bolsista.
§ 4º O horário das atividades do monitor não poderá, em hipótese alguma, coincidir
com o horário das disciplinas em que estiver matriculado.
§ 5º A monitoria voluntária será firmada mediante termo de compromisso.
Art. 15. São atribuições do monitor:
I - participar, junto com o professor orientador, de atividades de ensino, pesquisa e
extensão, de acordo com o seu grau de conhecimento e com os objetivos do Projeto
de Ensino;
II - auxiliar o professor na realização de trabalhos práticos;
III - apresentar seu relato de experiência no Seminário de Avaliação de Monitoria,
promovido pela FIAMA, ao final da execução do Programa; e
IV - identificar eventuais falhas na execução do Projeto de Ensino e propor medidas
corretivas ao professor orientador.
Parágrafo único. Fica vedado ao monitor o exercício da docência e de quaisquer
atividades administrativas.
Art. 16. O monitor será desligado de suas funções:
I - por indisciplina;
II - por ausência, sem motivo justo, as horas mensais de trabalho, a critério da
Coordenadoria do Curso a que pertença a disciplina a que estiver ligada a monitoria;
ou
III - por descumprir quaisquer das condições estabelecidas no contrato.
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Art. 17. São atribuições do professor orientador:
I - reunir-se, pelo menos quinzenalmente, com os monitores sob sua
responsabilidade para planejar, acompanhar e avaliar o trabalho da Monitoria
envolvido no Projeto; e
II - identificar eventuais falhas na execução do Projeto de Ensino e propor medidas
corretivas.
TÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 18. O exercício da Monitoria é considerado título para posterior ingresso em
funções de magistério na FIAMA.
Parágrafo único. Ao final do período de execução do Projeto de Ensino, a Diretoria
da FIAMA emitirá certificado de atuação do bolsista como monitor, especificando o
respectivo período e a disciplina correspondente.
Art. 19. Este Regulamento entrará em vigor na data de sua aprovação.
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Anexo 08
Diretriz Curricular do Curso de Pedagogia
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo
em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005,
incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo
Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados
no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos
órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos
termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial
para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão
crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos
como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja
consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a
educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da
área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de
sistemas e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
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Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias
do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para
o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental,
assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades
do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais,
afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação
Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento
humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos
didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa
e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as
demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e
alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não
escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientalecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e
práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos
pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais
que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às
instâncias competentes.
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§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas
indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em
que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas,
políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os
provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas
indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e
culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura
pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas,
articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do
conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos
e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de
aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento
de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva,
estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da
sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e
interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de
ensinoaprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico
e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à
Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e
de profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização
do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças,
além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização,
relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,
Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício
profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a
pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação
nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a
diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
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a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações
institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas
educacionais consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular
e compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e
extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de
seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de
diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas,
se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será
efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a
introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,
situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades
socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a
orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de
instituições e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento
progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de
extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação
superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,
eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas
modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com
necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em
remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e nãoescolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares
que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
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e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos
educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem
autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base
nesta Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal
Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que
já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo
ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo
sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta
Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir
do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto
pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as
turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao
estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas
anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação
Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus
estudos na área não cursada poderão fazê-lo.
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua
primeira formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão
responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos
planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser
sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e
3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no
art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pósgraduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do
parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a
Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educação
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(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção
1, p. 11
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