UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CECH – CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEME – DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCUTINDO AS RELAÇÕES ENTRE CULTURA ESCOLAR E CULTURA DE
REFERÊNCIA DOS ALUNOS A PARTIR DE TRABALHOS APRESENTADOS NA
ANPED
Teresa Cristina de Camargo
SÃO CARLOS
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CECH – CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEME – DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCUTINDO AS RELAÇÕES ENTRE CULTURA ESCOLAR E CULTURA DE
REFERÊNCIA DOS ALUNOS A PARTIR DE TRABALHOS APRESENTADOS NA
ANPED
Teresa Cristina de Camargo
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao
Centro de Educação e Ciências Humanas, na
Universidade Federal de São Carlos.
Orientadora: Professora Doutora Emília Freitas
de Lima.
SÃO CARLOS
2008
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
03
1 – CULTURA E CURRÍCULO
06
2 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS
11
2.1. Temáticas específicas abordadas
11
2.2. Principais autores de referência
13
2.3. Abordagens metodológicas
14
2.4. Principais resultados
15
3 – ANÁLISE DOS DADOS
23
CONSIDERAÇÕES FINAIS
27
REFERÊNCIAS
29
3
INTRODUÇÃO
A educação, concebida como a formação do sujeito e o desenvolvimento de
suas capacidades, acontece ao longo de toda a vida e à medida que interage com o mundo a
sua volta.
Para potencializar este desenvolvimento construiu-se o sistema escolar, que
seleciona alguns conteúdos em detrimento de outros e elabora condições que favoreçam essas
aprendizagens.
Uma das preocupações do pedagogo quanto a essas aprendizagens direcionadas
é o confronto entre a cultura dessa escola e a cultura de referência dos alunos. Se por um lado
é necessário que o aluno aprenda os conteúdos priorizados na escola, porque eles são o
principal meio para a conquista da igualdade social, por outro, é necessário que o aluno não
sinta sua cultura de referência desvalorizada, mas ao contrário, perceba sua importância para
alcançar essa cultura mais geral.
Os conteúdos escolares são, segundo Sacristán (1999), um fenômeno que surge
como resposta às necessidades de um tipo específico de sociedade e, por isso, não se resumem
à transmissão da cultura como um conjunto de significados desinteressados, mas que
imprimem modelos de vida e hierarquia de valores. Deste modo, os professores tornam-se
agentes culturais e suas ações são orientadas por suas posições e valorizações referentes ao
sentido do que deve ser a cultura escolar. É por isso que o debate essencial da educação deve
centrar-se no tipo de projeto cultural a que queremos que esta sirva.
É importante na formação do pedagogo o questionamento e a reflexão acerca
dos conteúdos introduzidos no currículo da escola e sua importância para a formação dos
sujeitos. A articulação entre os conhecimentos priorizados na escola e aqueles construídos
pelos grupos que dela participam é fundamental para uma educação que considere a dimensão
humana dos seus participantes, capacitando-os ao domínio dos conhecimentos mais universais
que somente serão adquiridos a partir da sua própria cultura. Este diálogo multicultural é,
portanto, o gerador de sujeitos que sejam inseridos no mundo numa perspectiva política e
criativa.
É nessa perspectiva que o presente estudo pretende compreender os principais
aspectos a serem considerados na prática educativa, para garantir uma aprendizagem dos
conteúdos escolares – mesmo que alicerçados na cultura eurocêntrica possa, ao mesmo tempo,
valorizar a cultura de referência dos alunos e, assim, garantir a alteridade dos diversos grupos
sociais sem lhes negar as competências necessárias para dialogar horizontalmente.
4
A questão “O que dizem as pesquisas apresentadas na ANPEd entre os anos
2003 e 2007 sobre as relações entre a cultura de referência dos alunos e a cultura escolar?”
norteou esse trabalho.
Ainda que seja um tema relativamente novo nos estudos pedagógicos, já existe
bastante material para ser estudado. Como não se trata de uma pesquisa extensa, foram
levantados os trabalhos de apenas três grupos de trabalho da ANPEd (GT): Didática/n.04;
Currículo/ n.12; Sociologia da Educação/ n.14.
O procedimento metodológico utilizado foi o levantamento bibliográfico, pelo
website da ANPEd, acerca do tema “Relação entre a cultura de referência dos alunos e a
cultura escolar”, entre os anos 2003 e 2007. A seleção foi feita a partir da leitura dos resumos
dos trabalhos, tomando para a análise aqueles que sugeriam uma investigação acerca da
cultura escolar. Foi feita a análise documental e para a elaboração do suporte teórico, foram
lidos importantes autores que abordam conceitos de Cultura, Currículo e Multiculturalismo.
Para a leitura dos trabalhos utilizou-se uma ficha de leitura elaborada por Mariano (2006), a
partir da qual foram feitos resumos críticos:
FICHA DE ANÁLISE DOS TRABALHOS
TÍTULO:
AUTOR:
ANO: ___________
CATEGORIA: ____________ EVENTO: _____________
TIPO DE MATERIAL: __________________________
QUESTÃO DE PESQUISA: _______________________
REFERENCIAL TEÓRICO/PRINCIPAIS CONCEITOS/PERSPECTIVA:
ABORDAGEM METODOLÓGICA:
RESULTADOS OBTIDOS:
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
In: MARIANO, A. L. S. A construção do início da docência: um olhar a partir das produções da ANPEd e do Endipe. Dissertação
(Mestrado em Educação), Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2006.
5
Por meio dessa ficha os trabalhos foram analisados a partir de cinco categorias:
1) questão de pesquisa; 2) referencial teórico/principais conceitos/perspectiva; 3) abordagem
metodológica; 4) resultados obtidos; 5) considerações finais. Optou-se, posteriormente, por
analisar as categorias dos resultados obtidos e das considerações finais em seu conjunto por se
verificar que os mesmos aspectos transitavam entre uma e outra, na maioria dos trabalhos
verificados. A análise foi realizada a partir do referencial teórico como diretrizes para as
questões que devem ser impreterivelmente abordadas.
6
CAPÍTULO 1
Cultura e currículo
Dentre os assuntos tratados no campo da pedagogia ganha cada vez mais
importância as discussões sobre os conteúdos que compõem o currículo escolar,
principalmente no que se refere à tensão entre o universalismo, relacionado aos
conhecimentos historicamente privilegiados nas instituições escolares, e o relativismo, que
defende novos critérios para a seleção e justificação desses conteúdos mais sensíveis à
temática da diversidade cultural.
Tomaremos por currículo, assim como Forquin (2000), não somente a
determinação formal do que se deve ensinar e aprender na escola, mas fundamentalmente o
conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos nas práticas pedagógicas e nas situações de
escolarização: saberes, competências, representações, tendências e valores, transmitidos de
modo explícito ou implícito.
Essa problemática, que abrange a validade da seleção dos conteúdos
curriculares e confronta o universalismo e o relativismo, foi desencadeada no Brasil pela
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais1 (PCNs) em 1997, primeira ação no país
que incluiu a temática da diversidade cultural em uma proposta curricular em âmbito
nacional. Neste contexto têm-se constituído importantes debates, aflorando diferentes
posições e tendências.
O grande desafio é trazer para a escola um ensino multicultural, em que
consigamos articular uma política de igualdade, na qual todos os grupos tenham direitos
iguais e, ao mesmo tempo, direitos de identidade, com o cuidado para que aquela igualdade
não os descaracterize.
Na definição de Forquin (2000), multiculturalismo, no ensino, é levar em conta
a diversidade dos pertencimentos e referências culturais dos grupos de alunos, por meio de
escolhas éticas e políticas, que incluem os conteúdos, métodos e organização do ensino.
Consideramos, nesse trabalho, um dos conceitos de cultura apresentado no
Dicionário Básico de Filosofia:
1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato
com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.
Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. In: Brasil.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 13.
7
cultura: [...] 3. Em oposição a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido
antropológico: a) é o conjunto das representações e dos comportamentos adquiridos
pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, é o conjunto histórica e
geograficamente definido das instituições características de determinada sociedade,
designando “não somente as tradições artísticas, científicas, religiosas e filosóficas
de uma sociedade, mas também suas técnicas próprias, seus costumes políticos e os
mil usos que caracterizam a vida cotidiana” (Margaret Mead); b) é o processo
dinâmico de socialização pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se
impõem em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente
ditos, seja pela difusão das informações em grande escala, a todas as estruturas
sociais, mediante os meios de comunicação de massa. Nesse sentido, a cultura
praticamente se identifica com o modo de vida de uma população determinada, vale
dizer, com todo o conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituições
adquirem um significado para os agentes sociais e através dos quais se encarnam em
condutas mais ou menos codificadas. [...] JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 61.
Existe um “modelo” de currículo que influencia toda instituição escolar. A
escolha formal dos conteúdos, as práticas pedagógicas, as tendências e valores que permeiam
a escola tendem a se pautar em função das diretrizes por esse modelo ditadas, explícita e
implicitamente. Segundo Sacristán (1999), uma das mais significativas transformações que
ocorreu nas sociedades durante o século XX foi o surgimento da idéia de que todo ser humano
tem direito à educação, e que esta se dá por meio da escolarização universal. Com o
surgimento e a evolução das sociedades industrializadas, novas demandas foram incorporadas
na estrutura e na vida da família, que transferiu algumas de suas funções às escolas. Portanto,
para esse autor, a educação escolar é uma resposta prática às necessidades de um tipo
específico de sociedade e, por isso, determina modelos de vida e uma certa hierarquia de
valores, não sendo a cultura nela transmitida um conjunto de significados desinteressados.
A escola tornou-se, por conseguinte, uma instituição tida como salvadora, em
que são concentradas no currículo todas as urgências sociais que partem de diversas áreas de
interesse.
Certamente, cultura distingue-se como tema central para entender a educação,
porque nela estão contidas significações que elevarão os sujeitos e cumprirão a principal
função da escola: a socialização. Resta defender o projeto cultural ao qual pretendemos que a
escola sirva.
Para Sacristán (1999) a escola moderna pretende tornar o indivíduo um ser
culto, bom cidadão, de personalidade adequadamente formada e bom trabalhador e, assim,
8
impulsionar o progresso dos sujeitos e de toda a sociedade em seu conjunto. Isto acontece,
segundo os ideais modernos, por meio do acesso, por parte dos mais jovens, às elaborações do
passado, que tornam possível compreender também o presente. Assim, a aluno torna-se
depositário desse legado cultural.
A cultura é entendida, na concepção moderna, como algo externo ao sujeito e
que representa “o melhor de sua história”, e por isso deve permanecer. Neste sentido, é
atribuída à educação a tarefa da continuidade do legado cultural, por meio da reprodução, para
dignificar e aperfeiçoar o indivíduo. Este legado moderno é composto por um conjunto de
objetos e obras destacados, que objetivados, muitas vezes, perdem-se de seu contexto,
desconsiderando-se os processos e os agentes que os criaram. O que há de nocivo nesta
medida é ignorar que essa seleção e hierarquização dos produtos culturais são resultantes de
relações sociais que acabam por creditar uma herança cultural como superior em detrimento
de outras.
A partir dessa constatação e considerando a burocracia necessária para
organizar a educação escolarizada, Sacristán (1999) aponta seus efeitos homogeneizadores que dados os dois motivos acima explicitados acabam por gerar uma miopia na escola que
tende a focar no legado moderno, assim, não contribuindo para uma identificação entre o
aluno e a escola - e afirma que os sujeitos podem sentir-se oprimidos, sem compreender a
finalidade de seu complexo projeto, “é a coroa da moeda que no seu outro lado oferece
ordem, regulamentação, garantia de receber certos bens” (SACRISTÁN, 1999, p. 204).
Para Forquin (2000), a escola tem que justificar para a sociedade o que ensina,
pois esta necessita conhecer a utilidade do que aprende. Seus conteúdos devem ter um alto
nível de generalidade e são considerados saberes “públicos”, potencialmente acessíveis e
pertinentes a todos os grupos, independente de contextos particulares. Afirma que a
generalidade refere-se a uma cultura mais geral, que possibilita o acesso a conhecimentos que
são a base para aquisições cognitivas cumulativas, o que não significa uma cultura no sentido
de “idéias gerais”, imprecisa; ao contrário, aborda conhecimentos precisos e competências
específicas. Nesse sentido, é bastante elucidativo quando desvela os saberes que chama de
elementares, que são fundamento para aquisição de qualquer outro saber e são acentuados na
escola primária, como os princípios lógicos e o espírito de análise.
Assim, fica entendido, segundo palavras do mesmo autor, que “o essencial
daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte,
transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos
9
mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade”
(FORQUIN, 1993, p. 12).
Ainda segundo este autor, a consolidação do respeito às culturas, o
multiculturalismo, exige um ponto de vista exterior às próprias culturas e critérios com caráter
de universalidade.
Assim, uma educação intercultural só pode conceber a atenção e o respeito que
indivíduos de diferentes culturas merecem se ela for capaz, antes de tudo, de
reconhecê-los como seres humanos genéricos, que apresentam uma vocação
transcultural para a racionalidade. (FORQUIN, 2000. p. 63).
Há conhecimentos universais, elementares, que ao longo da história os seres
humanos desenvolvem, mas que podem ser aplicados em diferentes universos culturais, cabe
ao professor identificar os melhores exemplos pedagógicos para que se faça presente o que há
de humano em cada uma dessas manifestações culturais e, assim, “apreciar o que é particular
segundo o parâmetro do que é universal” (FORQUIN, 2000. p. 63). Desse modo, Forquin
(2000) defende o multiculturalismo, mas que não seja ele em prol da autoproteção identitária,
mas interativo e aberto, tanto para a comunicação quanto para a mudança.
É, portanto, justificável a seleção de conteúdos que, de modo universal, garanta
o desenvolvimento intelectual dos sujeitos pertencentes a qualquer cultura. No entanto, não
podemos reduzi-los a um universalismo sem memória e descontextualizado. Os conteúdos
estão sempre enraizados em uma cultura, em determinado tempo e espaço. E, no caso desses
conteúdos universais, estes transcenderam, justamente porque enriquecem o conhecimento,
independente de tempo, espaço ou cultura a que se refiram.
Cabe à escola apresentar e deixar que se apresentem todas as vozes,
compreendê-las e construir um espaço não de tolerância, nem de restrições para cada cultura,
mas de um rico debate e permanente desenvolvimento das potencialidades humanas, de que
resulta a cultura.
Nessa perspectiva, ganham cada vez mais importância os debates sobre a
relação entre a cultura escolar e a cultura de referência dos alunos. A cultura escolar é,
segundo Forquin (2003, p. 20), “o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que,
selecionados, submetidos a um ‘condicionamento didático’ e organizados na forma de
programas de estudos institucionalizados, são objeto de uma transmissão deliberada no
10
quadro dos estabelecimentos de ensino”. A cultura de referência dos alunos relaciona-se ao
universo cultural em que cada um se constitui enquanto sujeito.
É importante perceber que cultura escolar, que nos dedicamos em compreender
nesta pesquisa, e cultura da escola são conceitos diferentes para Forquin (1993), como
pontuou Koff (2005), em seu trabalho aqui analisado. Em nota encontram-se as seguintes
definições:
Segundo Forquin (1993), a cultura escolar pode ser definida como “o conjunto de
conteúdos cognitivos e simbólicos que selecionados, organizados, “normalizados”
rotinizados, sob efeitos de imperativos de didatização, constituem habitualmente o
objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas”.
[...] Ainda de acordo com Forquin (1993), “a escola é também “mundo social”, que
tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, seu imaginário,
seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção
e de gestão de símbolos. E esta “cultura da escola” [...] não deve ser confundida
tampouco com o que se entende por cultura escolar”. (167) (KOFF, 2005, p. 1)
11
CAPÍTULO 2
Apresentação dos dados
As fontes da pesquisa do presente estudo são os trabalhos que abordam o tema
da cultura escolar e/ou da escola, apresentados nas Reuniões Anuais da ANPEd entre os anos
de 2003 e 2007.
Foram selecionados 12 trabalhos, distribuídos nos seguintes Grupos de
Trabalhos (GTs): Didática (GT 04), Currículo (GT 12) e Sociologia da Educação (GT 14).
Não há muitos trabalhos acerca da relação entre a cultura escolar e a cultura de
referência do aluno, apenas três o fizeram detidamente. Além disso, este muitas vezes não se
apresenta como foco principal dos estudos, mas coloca-se como eixo periférico, o que, mesmo
assim, não deixa de nos apontar as atuais discussões acerca do assunto.
A seguir serão apresentados os principais elementos presentes nos trabalhos
analisados.
2.1. Temáticas específicas abordadas
As inquietações verificadas nos trabalhos são: as atividades que as escolas
desenvolvem, via currículo formal e real, a respeito da pluralidade de culturas,
especificamente as manifestações explícitas ou sutis do preconceito racial (Oliveira e Costa,
2003); como os currículos são feitos e refeitos por meio das perguntas não previstas, relativas
ao conhecimento e à cultura dos sujeitos da escola, partindo da preocupação presente nas
escolas de que todo aluno deve sair sabendo os mesmos conteúdos para garantir um futuro,
muitas vezes desvinculando esses conhecimentos de sua realidade (Sgarbi, 2004); modo como
se dá a relação entre a cultura escolar, a cultura da escola e a cultura social de referência dos
alunos (Koff, 2005); análise da relação escola e cultura escolar como determinantes para a
gestão controlada das diferenças no/pelo currículo, que embora possa expressar e articular
essas diferenças necessita, antes, da compreensão de como as relações nas quais as diferenças
são construídas operam como parte de um conjunto de práticas sociais, políticas e culturais
(Silva e Menegazzo, 2005); compreensão do processo de construção da educação escolar no
contexto das comunidades indígenas brasileiras (Nascimento, 2005); compreender o que
pensam e sabem os professores a respeito de um conhecimento escolar que incorpora a
dimensão da diversidade cultural, as dificuldades para acolhê-la e o espaço e tempo que se
12
tem propiciado na escola para a discussão do tema (Almeida e Cicillini, 2005); a partir da
prática de jongo, refletir a prática da cultura popular e do processo de curricularização da
mesma, colocando-a como modelo de escolarização e de aprendiz (Passos, 2006); a percepção
que os alunos têm do professor e da escola, bem como sua importância para a vida de cada um
(Lana, 2006); as implicações da inter-relação entre a escola e o bairro rural na vida da
comunidade, bem como a expectativa dos moradores, e como a escola responde, no seu
currículo e no seu trabalho cotidiano, às manifestações dessa cultura (caipira) (Campos,
2006); compreender a maneira como a pedagogia advinda da influência da migração gaúcha
para o Mato Grosso atua no ambiente escolar e como seus elementos constituem uma forma
de currículo cultural (Freitas, 2007); se há espaço para a construção do conhecimento por
meio do diálogo que surge a partir do uso de artefatos culturais (revistas, televisão, cinema,
internet, etc.), se essas informações são transformadas em conhecimento no cotidiano da
escola (Kretli, 2007); compreensão da cultura da escola e sua relação com a cultura do samba
e o contexto social que ela envolve (Lima, 2007).
QUADRO 1: Temáticas específicas2
Temáticas
Quantidade de
trabalhos
Trabalho/os
Currículo
7
OLIVEIRA E COSTA, 2003; SGARBI, 2004;
SILVA E MENEGAZZO, 2005; PASSOS, 2006;
CAMPOS, 2006; FREITAS, 2007; KRETLI, 2007
Cultura escolar
5
KOFF, 2005; SILVA E MENEGAZZO, 2005;
NASCIMENTO, 2005; ALMEIDA E CICILLINI,
2005; CAMPOS, 2006
Cultura de referência dos alunos
4
SGARBI, 2004; KOFF, 2005; CAMPOS, 2006;
LIMA, 2007
Cultura da escola
3
KOFF, 2005; CAMPOS, 2006; LIMA, 2007
Pluralidade cultural
2
OLIVEIRA E COSTA, 2003; ALMEIDA E
CICILLINI, 2005
Preconceito racial
1
OLIVEIRA E COSTA, 2003
Gestão multicultural; relações sociais
no espaço escolar.
1
SILVA E MENEGAZZO, 2005
Educação escolar; Culturas indígenas
brasileiras.
1
NASCIMENTO, 2005.
Cultura popular - jongo
1
PASSOS, 2006
Migração
1
FREITAS, 2007
Artefatos culturais
1
KRETLI, 2007
Cultura do samba
1
LIMA, 2007
2
pesquisa.
O Quadro 1 mostra quais os temas específicos identificados nos trabalhos analisados na presente
13
2.2. Principais autores de referência
Os pesquisadores utilizaram referenciais teóricos bastante convergentes.
Autores como Giroux, McLaren, Forquin e Sacristán foram bastante citados nos trabalhos.
O trabalho de Oliveira e Costa apresenta Santomé, Giroux, Sacristán, Munanga
e Garcia em seu referencial teórico. Em Sgarbi, destacam-se Silva, Gallo, Foulcault, Carl
Rogers, Oliveira, Alves e Macedo. Koff apresentou uma abordagem pautada em Forquin,
Canclini e Candau. Silva e Menegazzo buscaram referências principalmente em Williams,
Giroux, Silva, Pineau, Candido, Viñao-Frago, Forquin, Julia, Brookover, Parsons, Sacristán,
Bourdieu, Ainscow e Apple. No trabalho de Nascimento destacam-se Vorraber Costa, Ramos
de Oliveira, Canclini e Roldão. Almeida e Cicillini apóiam-se em Hargreaves, Sacristán,
Forquin, Pérez Gómes e Tardif & Raymond. Passos apresenta Agier, Geertz, Canclini e
Forquin como principais referenciais de suas análises. O trabalho de Lana apresenta em seu
referencial teórico autores como Mehan, Forquin, Mead, Waller, Woods, McLaren, Willis,
Lahire, Zago e Bernstein. Campos, em seu trabalho, apresenta Pereira de Queiroz, Brandão,
Candido, Buarque de Holanda, Shirley, Forquin e McLaren como principais referenciais
teóricos. Freitas apresenta Hall, Canclini, Escosteguy, Costa, Silveira e Sommer. No trabalho
de Kretli, destacam-se Certeau, Giard, Ferraço, Santos e Esteban. Lima utilizou como
referencial teórico, principalmente, Candau, Forquin, Sacristán, Pérez Gómez, Velho, Ortiz,
Cabral, Sodré, Sansone e Reguillo.
QUADRO 2: Autores de referência3
Autores de referência
Agier, Geertz
Ainscow, Apple, Bourdieu, Brookover, Julia,
Parsons, Pineau, Silva, Viñao-Frago, Williams
Alves, Carl Rogers, Foulcault, Gallo, Macedo,
Oliveira, Silva
Bernstein, Lahire, Mead, Mehan, Waller, Willis,
Woods, Zago
Brandão, Buarque de Holanda, Shirley
Cabral, Ortiz, Reguillo, Sansone, Sodré, Velho
Canclini
Candau
Candido
Certeau, Esteban, Ferraço, Giard, Santos
Costa, Escosteguy, Hall, Silveira, Sommer
3
Trabalho/os
PASSOS (2006)
SILVA E MENEGAZZO (2005)
SGARBI (2004)
LANA (2006)
CAMPOS (2006)
LIMA (2007)
KOFF (2005), NASCIMENTO (2005), FREITAS
(2007), PASSOS (2006)
KOFF (2005), LIMA (2007)
SILVA E MENEGAZZO (2005), CAMPOS (2006)
KRETLI (2007)
FREITAS (2007)
O Quadro 2 mostra os autores de referência dos trabalhos analisados na presente pesquisa.
14
Continuação do QUADRO 2: Autores de referência
Forquin
Garcia, Munanga, Santomé
Giroux
Hargreaves, Tardif & Raymond
McLaren
Pérez Gómes
Ramos de Oliveira, Roldão, Vorraber Costa
Sacristán
KOFF (2005), SILVA E MENEGAZZO (2005),
ALMEIDA E CICILLINI (2005), PASSOS (2006),
LANA (2006), CAMPOS, LIMA (2007)
OLIVEIRA E COSTA (2003)
OLIVEIRA E COSTA (2003), SILVA E
MENEGAZZO (2005)
ALMEIDA E CICILLINI (2005)
LANA (2006), CAMPOS (2006)
ALMEIDA E CICILLINI (2005), LIMA (2007)
NASCIMENTO (2005)
OLIVEIRA E COSTA (2003), SILVA E
MENEGAZZO (2005), LIMA (2007), ALMEIDA E
CICILLINI (2005)
2.3. Abordagens metodológicas
A abordagem metodológica ou metodologia de pesquisa é, na definição
apresentada por Pedro Demo (1989) apud Martins (2004), o “conhecimento crítico dos
caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e
possibilidades” (p. 291). Corresponde, portanto, a algo mais abrangente que o mero conjunto
das técnicas ou métodos utilizados nas pesquisas. No entanto, dentre os trabalhos analisados
nesta
pesquisa
nem
sempre
esta
distinção
esteve
suficientemente
explicitada.
Conseqüentemente, alguns trabalhos não deixaram claras suas metodologias/ abordagens
metodológicas de pesquisa, restringindo-se apenas a citar os métodos ou técnicas que foram
usados na investigação. Por isso, e a fim de não inferir erroneamente sobre as perspectivas
metodológicas, optamos por apresentar os principais métodos/ técnicas citados nos trabalhos
que foram analisados, referindo-nos às metodologias quando estas nos pareceram
suficientemente explícitas por seus autores. Como abordagens metodológicas foram
verificadas em número significativo os estudos de caso de natureza qualitativa e de cunho
etnográfico. Também são descritas observação participante e análise de documentos
levantados na escola, gravação de conversas de sala de aula de nível superior para professores
da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, levantamento de documentos
oficiais do Estado referentes às leis para educação indígena, observação da participação dos
grupos indígenas para a elaboração dessas leis, entrevistas qualitativas e de cunho etnográfico,
entrevistas semi-estruturadas e observação de campo nos moldes de uma pesquisa etnográfica,
em que o pesquisador é o principal instrumento de coleta.
15
QUADRO 3: Métodos de pesquisa4
Métodos de pesquisa
Análise documental e observação da prática cotidiana
dos professores.
Gravações de aulas/ narrativas
Trabalho/os
OLIVEIRA e COSTA, 2003
Observação da prática cotidiana; entrevistas
individuais; análise documental (estudo de caso de
natureza qualitativa, de cunho etnográfico).
KOFF, 2005
Análise documental; observação
SGARBI, 2004
SILVA e MENEGAZZO, 20055
NASCIMENTO, 2005
Observações participantes; entrevista semi-estruturada
(estudo de caso de cunho etnográfico).
ALMEIDA e CICILLINI, 2005
Observação e entrevistas.
PASSOS, 2006
Observação, notas de campo, entrevistas semiestruturadas e discussões informais (abordagem
etnográfica).
Observação participante e entrevista semi-estruturada.
LANA, 2006
Entrevistas.
FREITAS, 2007
Observação.
KRETLI, 2007
Observação de campo (abordagem atnográfica)
LIMA, 2007
CAMPOS, 2006
2.4. Principais resultados
As pesquisas verificaram trabalhos divergentes dentro da escola e a não
correspondência entre a preocupação com o multiculturalismo presente no currículo e sua
efetivação na sala de aula. No caso da cultura negra, se abordada, muitas vezes centra-se
apenas em aspectos triviais como alimentação, folclore, maneira de vestir, sem problematizar
ou relacionar com a vida cotidiana e social das crianças. Também se percebeu rejeição e
dificuldade dos professores em trabalhar com temáticas que eles consideram não ligadas
diretamente a sua área de conhecimento, o que demonstra certo alheamento aos
conhecimentos referentes à questão racial. Para muitos professores esse não deve ser um tema
tratado dentro da escola e percebe-se a dificuldade que têm em reconhecer o pertencimento
4
O Quadro 3 mostra as abordagens metodológicas verificadas nos trabalhos analisados na presente
pesquisa.
5
O trabalho de Silva e Menegazzo, aqui analisado, apresenta a etapa da pesquisa que envolve o
referencial teórico, não constando, portanto, abordagem metodológica que se seguiria na possível pesquisa.
16
racial de seus alunos. Foram verificados trabalhos positivos nesse sentido, no entanto,
pontuais e restritos a um pequeno número de professores (OLIVEIRA e COSTA, 2003).
As professoras observadas na pesquisa de Sgarbi (2004) que trabalham em
realidades sociais em que a carência é a principal marca, apontaram que os currículos que
devem praticar, mesmo aqueles que se apresentam como inovadores, não encontram
ressonância na realidade vivida por seus alunos, apresentando-se como um amontoado de
‘respostas’ que não foram precedidas da pergunta, o que vale dizer, que se apresentam como
desinteressantes para os alunos porque nelas eles não vêem nenhuma relação com sua vida
real, sendo a escola parecida com uma ‘segunda vida’. Não seria essa uma crítica aos
conhecimentos ‘oficiais’, mas a maneira como são organizados e transmitidos pela maioria
das escolas, sem a relevância da relação entre esses conhecimentos e as vidas das pessoas,
uma ‘inadequação metodológica’. Também coloca a importância dada nos currículos a certa
ordem específica de conhecimentos, validados pelas estruturas hierárquicas e pelo poder
instituído. Forças estas que ditam o que deve ser ensinado na escola e ao mesmo tempo
originam a inclusão e a exclusão, porque arbitrariamente instituem o certo e o errado,
apresentam uma só maneira de ver o mundo, e aí não há lugar para as diferenças e as
divergências, que o autor considera tão característico da humanidade.
Koff (2005) verificou em sua pesquisa a preocupação em formar sujeitos que
atuem com responsabilidade social, por meio do trabalho interdisciplinar, e que ao mesmo
tempo adquiram os conteúdos necessários para o bom desempenho no vestibular. As salas de
aula são caracterizadas como ‘clássicas’, por terem uma organização espacial convencional,
com carteiras enfileiradas, pela ação estar sempre centrada nos professores, que dão aulas
expositivas quase o tempo todo, com dinâmicas pouco variadas, apresentam diálogo com os
alunos, na maioria das vezes, com perguntas e respostas relacionadas ao “tema da aula”
planejado pelo professor, os livros didáticos e as apostilas são os recursos mais utilizados,
uma ênfase nos conteúdos curriculares e muitos momentos de testes, provas e atividades para
nota. Apesar disso, percebeu-se a existência de particularidades da prática pedagógica de cada
professor, alguns ficando a maior parte do tempo na lousa ou em sua mesa, sentados, outros
circulando muito pela sala, existem aqueles mais formais que se preocupam o tempo todo em
manter o controle da disciplina e outros que buscam um ambiente de maior interação,
mantendo longas conversas sobre temas variados que criam uma aproximação muito grande
entre alunos e professor e, no entanto, não deixam de se preocupar com o cumprimento do
programa curricular. Ainda é ressaltado o fato de que o conteúdo priorizado no trabalho dos
docentes é o mesmo do programa curricular, os conteúdos exigidos em provas do tipo
17
vestibular, e que raras vezes os professores fazem relação entre esses e a vida cotidiana dos
alunos. Alguns esforços do professor foram constatados no sentido de tentar fazer esse elo,
falando da realidade brasileira ou assuntos que fazem parte da cultura dos alunos da escola
(esporte, cinema, música, fotografia, festas, escolha da profissão, relação com os pais,
amizade etc.). “Dar a aula e cobrar a aula” foram considerados os rituais mais comuns
presentes nas salas de aula da escola pesquisada, restando espaços muito limitados para
diferentes dinâmicas, para o diálogo e, assim, para a aproximação com a cultura dos alunos.
Nesse contexto o que se percebe é que as aulas são marcadas por certo grau de ansiedade,
principalmente por causa do vestibular, que se torna a esperança de estar “preparado para a
vida”.
Outro aspecto importante é o caráter monocultural percebido nas salas de aula,
relacionado a uma concepção de cultura “culta” e aos modelos próprios da cultura ocidental,
que dificulta as relações entre a cultura escolar, a cultura da escola e os demais universos
culturais de referência. Muitos professores têm dificuldade em trabalhar a partir da cultura dos
alunos, inclusive afirmam identificar muitos problemas ao tentar caracterizá-la. Outros
chegam a relacioná-la à cultura erudita, clássica ou artística, não se referindo aos modos de
vida dos alunos.
Nos momentos de atividade extraclasse (cantina, ginásio esportivo, biblioteca,
e lugares além dos muros da escola, museus, cinema, exposição, teatro etc.) é que os alunos
encontram espaço para conversar sobre seus interesses, usar sua linguagem toda própria e
realizar experiências que lhe são interessantes, muitas vezes programadas com o apoio de
algum professor (gincana, semana da cultura etc.). Essas atividades pareceram propícias para
o diálogo que articula o contexto escolar e o mundo social, político e cultural de referência, e
que possivelmente torna realizável a outra face do projeto da escola – formar para a cidadania.
Ao estudar documentos oficiais do Estado e presenciar a participação indígena
para sua elaboração, Nascimento (2005) identificou a criação de um novo modelo de escola
para comunidades indígenas. Enfatiza-se a importância da prática pedagógica estar ancorada
em uma relação entre as ações da escola e da sociedade, para buscar o contexto educacional,
que não mais é o espaço estritamente escolar, mas o “território” daquele a quem a escola
serve, espaço inesgotável de significação para a realização da pedagogia como prática social.
Esse modelo sugere a abertura de espaço, no âmbito da escola, para a inserção da cultura
local, presente na oralidade e nos mitos, por exemplo. Na prática isso corresponde a valorizar
uma releitura da história, não a contada só pelos livros, mas fundamentalmente pelos mais
velhos, pelos rezadores, a produzir novos mapas, textos e conteúdos, em que todos são
18
mediadores, em busca de tornar o saber local um saber escolar relacionado aos saberes
produzidos e sistematizados pela humanidade.
A pesquisa de Almeida e Cicillini (2005) revelou, em uma escola, um grupo de
professores interessados em orientar a elaboração de um currículo pautado no cotidiano e na
participação de diferentes sujeitos, com diversos interesses, opiniões e pontos de vista. No
entanto, constataram a existência de muita resistência por parte de outro grupo de professores
para investir no projeto. A questão do tempo foi bastante relevante, sendo que os professores
reclamam que seria necessário mais tempo. Também perceberam uma ambigüidade quanto ao
emprego do tempo, alguns sugerem maior autonomia dos professores, inclusive na gestão do
tempo, mas é sabido que enquanto servidores públicos são submetidos às decisões do poder
público, devendo cumprir determinações da Secretaria da Educação. Assim, alguns
professores vêem a exigência de lidar com as diferenças e sua responsabilidade de
participação coletiva como uma intensificação do seu trabalho.
As diferenças culturais, para alguns professores, são explicadas do ponto de
vista da privação cultural, entendidas como cultura baseada na deficiência cultural. Isso
dificulta uma reflexão e aproveitamento do referencial que o aluno traz da sua experiência de
vida.
As autoras verificaram que o que há de subjetivo na prática docente interfere
nas decisões coletivas e que sempre há disputas, interesses e não neutralidade dos sujeitos
quanto ao uso e significado do que deve ser incluído, selecionado e legitimado no currículo.
Estudando a prática do jongo, Passos (2006) identificou adultos e crianças
dividindo os mesmos espaços (festas, trabalho, reuniões da comunidade) e atuando como
sujeitos centrais do jongo da Serrinha para preservar nas gerações mais novas a prática do
jongo. Pelo fato de as crianças estarem inseridas nesse contexto cultural, pela própria
condição de pertença do grupo, elas já aprendiam. E agora, como aprendizes de jongo,
aprendem um conjunto de outros conteúdos. Assim, a pesquisadora verificou uma prática
popular, o jongo, que foi inserida nos moldes do currículo escolar, porque se entende
comumente que é essa a maneira mais legítima de inserir um sujeito em uma cultura, ou seja,
é necessário sistematizar e escolarizar. Desse modo o jongo “virou” currículo. Alguns
aspectos do jongo foram selecionados, negociados com outros saberes, legitimados pelo
mundo do espetáculo, para então serem ensinados às novas gerações.
Lana (2006) observou uma escola de classes populares. Nesse espaço seus
alunos lhe atribuem significados que transitam entre sua não-valorização e a indiferença aos
conhecimentos que nela circulam, entre reconhecimento da escola e do conhecimento escolar.
19
Para muitos, o espaço do trabalho parece ser mais importante que o valor da escola, apesar de
muitas vezes considerarem que freqüentar a escola possa garantir um bom trabalho, e nesse
sentido acreditam que a escolarização é importante para a aquisição de saberes fundamentais à
inclusão no mercado de trabalho e à mobilidade social. Em sua maioria, os alunos não
demonstram qualquer interesse pelos conteúdos da escola e não fazem relação com sua vida
prática. Alguns apontaram a escassez dos momentos de brincadeira. A realidade deles é o
trabalho e a escola aparece como uma espécie de férias forçadas, lugar de passar o tempo. Por
essa razão, podem ficar vários dias ou semanas sem ir à escola em função do trabalho que
dizem ser mais importante. Existe uma relação muito intensa entre o fracasso e frustrações
desses alunos e a maneira inadequada como as professoras se comportam em sala de aula, que
desconsideram as diferenças de ritmo de aprendizagem, suas necessidades culturais e
emocionais, além do excesso de recriminação e julgamentos públicos. No geral, o cotidiano
escolar está estruturado em rituais, celebrações e rotinas, que representam uma organização
centrada no cumprimento de normas de comportamento.
Na pesquisa de Campos (2006), realizada na escola rural, percebeu-se que as
gerações entrevistadas, apesar de algumas divergências, têm muita esperança no trabalho da
escola que consideram importante para a educação e o preparo de seus jovens para o futuro.
Uma das maiores diferenças entre essas gerações refere-se às expectativas: os mais velhos
queriam uma escola que ensinasse basicamente a ler, escrever e contar, pois para eles a escola
deveria contribuir para a economia familiar nos trabalhos agropastoris. Enquanto isso, as
outras gerações começaram a desejar não só um adestramento ilustrativo, mas uma escola
como instrumento de capacitação política. Atualmente os moradores daquele bairro rural não
querem apenas a alfabetização para melhorar sua maneira de trabalhar a natureza e para uma
participação básica na política municipal, mas também querem suas crianças preparadas para
viver não somente naquele espaço social agrário, mas que estejam preparadas para adquirir
outras profissões e viver em outros ambientes socioculturais. No entanto, não vêem isso se
concretizar por meio do trabalho escolar, já que a escola rural não está preparada para essa
missão.
As duas gerações aí também convergem, afirmando a importância da relação
entre a unidade escolar e a cultura dos sujeitos, no que se refere ao papel do currículo. Para
eles não há relação orgânica entre o que a escola sempre ensinou e a maneira de viver dos
moradores.
20
Para esses moradores, existem duas grandes aspirações para a educação
escolar: a preservação de seus valores e sua ética, e ligada a esse desejo de preservação
aparece a necessidade de mudança, por meio do aperfeiçoamento das técnicas de trabalho.
Eles também consideram o estabelecimento de ensino uma repartição pública,
mas diferente porque é o único órgão público capaz de provocar impacto na rotina das
famílias de modo quase permanente. Isso porque os pais organizam suas atividades em função
do horário das aulas e até mesmo aqueles que não têm filhos matriculados, comparecem às
festas da escola.
A escola é capaz de criar identidades próprias. Na roça, por exemplo, pode
despertar a idéia de educar além do simples instruir, nas tarefas cotidianas poderia educar
segundo o conceito e o desejo que a comunidade tem de educação.
As condições de trabalho acabam determinando a forma de escola que os
moradores da zona rural desejam: eles querem que seus filhos tenham oportunidades melhores
do que simplesmente vender a força de trabalho por salários diários ou pagamento pela
empreitada, ou seja, o trabalho de “camarada”.
Outra parceria que esses moradores esperam da escola refere-se à preservação
e manutenção de seus valores e tradições.
O artigo conclui que a escola não tem, de fato, se preocupado com a cultura
desses sujeitos que trabalham a terra.
“como pude inferir nas análises de minha pesquisa, a escola nunca foi uma parceira
para os moradores da zona rural. Ao contrário, toda história dessa educação, assim
como a legislação dessas escolas, expõe claramente a desigualdade perante a
educação urbana e expressam o pensamento do sistema educacional em relação aos
moradores da roça e o papel de inferioridade sob o qual a escola a eles destinada
vem funcionando.” (CAMPOS, 2006, p. 9)
O trabalho de Freitas (2007) revelou que uma comunidade gaúcha que migrou
para o Mato Grosso reforçou seus hábitos quando fora do Rio Grande do Sul. É como se fora
de lá tais hábitos passassem a constituir de fato a identidade daquelas pessoas, quando em seu
Estado não tinham tanta relevância. Passam a freqüentar Centros de Tradições Gaúchas
(CTG), participar de grupos de danças tradicionalistas, ouvir músicas gauchescas etc. esse
‘gauchismo’ apresenta-se de muitos modos como, por exemplo, na presença do chimarrão nos
estabelecimentos comerciais, e também de todo o aparato gauchista dentro das escolas na
região. Essa influência é sentida inclusive na Secretaria da Educação que sempre solicita a
21
participação do CTG nas festas e comemorações escolares, além de comemorar datas como a
Revolução Farroupilha. Nas escolas é praticada a dança da fita e outras danças típicas gaúchas
com traje e tudo o mais.
Kretli (2007) estudou os artefatos culturais que podem facilitar os processos de
aprendizagem. Na escola foi identificada a presença de vídeos, livros de literatura, revistas,
jornais, gibis, panfletos de propaganda, internet, CD-ROMs, jogos, enciclopédias, dicionários,
imagens, músicas, livros didáticos, cartilhas, materiais instrucionais de anos anteriores,
novelas e programas de televisão, entre outros. No entanto, ao impor o ler e escrever para “ser
alguém”, o professor impede a criança de desfrutar as dimensões estética, ética e política
desses atos.
Ora os professores demonstraram uma concepção de conhecimento mais
reprodutivo, estático, pronto e acabado, ora mais dialógico. Existem algumas professoras que
se preocupam em utilizar material trazido pelo aluno (livros, revistas, filmes, narrativas do
que vêem na televisão ou vivenciam fora da escola).
Foram observadas algumas situações cotidianas em que as atividades pareciam
descontextualizadas da realidade sociocultural dos alunos. Materiais são levados para a
escola, segundo os alunos, de forma velada e clandestina e há uma dicotomia que se
estabelece dentro da escola entre brincar e estudar. Fica bem explícito, que a tarefa, com
aquele conhecimento estático, é a hora de estudar e os outros produtos culturais referem-se a
um momento de brincadeira, considerado pobre para as aprendizagens de interesse da escola.
Por fim, Lima (2007) realizou sua pesquisa em um bairro no Rio de Janeiro
com o intuito de fazer uma aproximação entre a cultura do samba e a escola. Há, na escola,
uma sala de aula própria para música e dança, mas não há iniciativa nas aulas de Educação
Física para atividades que contemplem o trabalho com o corpo, como capoeira, samba, funk,
hip-hop e jongo. Na escola não há recreio, o que denota uma intenção de disciplinar,
controlar, regular os estudantes. Durante toda a observação, o autor percebeu que apenas um
aluno reclamou da falta do recreio.
Há uma forte presença negra na escola, bem como descendentes de relações
inter-raciais, pelo tom da pele, tipo de cabelo e fenótipo. Muitas alunas negras usam
penteados afros. Apesar disso, o silenciamento da questão racial é um fato.
Em relação à cultura do samba, a escola realizou desfile carnavalesco no mês
de junho, que circulou pelas ruas do bairro e que tinha como tema o meio ambiente. O desfile
envolveu a participação de vários professores que trabalharam o tema do meio ambiente em
suas disciplinas. A conscientização sobre questões ambientais e, sobretudo, o problema da
22
poluição do rio que passa em frente à escola foram os temas trabalhados durante o projeto.
Assim, a escola deu importância somente ao tema que quis apresentar, meio ambiente, e o
samba foi retificado, colocado como instrumento para apresentar o tema central, sem levar em
consideração os elementos culturais dele próprio. A não existência de bateria, porta-bandeira,
passistas, indica a pouca importância dada aos elementos culturais, que podem ser aplicados
de uma forma interdisciplinar. Do modo como foi feito não houve preocupação com os
saberes construídos pelos sambistas na tentativa de compreender a cultura do samba como
produtora de saberes, de conhecimento. Ela na verdade, foi apenas suporte ou atividade
lúdica.
A escola apenas se apropriou dos objetos da cultura do samba, mas deixou o
mais importante de lado, que são os agentes sociais e os processos históricos destes. Ou seja,
o samba entrou como alegoria e não como conhecimento escolar.
23
CAPÍTULO 3
Análise dos dados
Os 12 trabalhos analisados nessa pesquisa abordam o currículo formal, o
cotidiano escolar, a cultura e/ou o multiculturalismo. A maioria observou a relação entre o
currículo formal e a prática cotidiana na sala de aula. Tais elementos, tomados em seu
conjunto, caracterizam o currículo - cerne das discussões acerca do multiculturalismo - como
este tem sido entendido nas literaturas estudadas, que o apontam não apenas como a
determinação formal do que deve ser trabalhado na escola, mas como “conjunto dos
conteúdos cognitivos e simbólicos [...] transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas
práticas pedagógicas e nas situações de escolarização” (FORQUIN, 2000, p.48).
Os referenciais teóricos utilizados nos trabalhos, analisados em seu conjunto,
são bastante diversificados, embora alguns autores tenham sido constantes em muitos deles,
como é o caso de Forquin, Sacristán, Giroux, McLaren e Candau, autores que se dedicam aos
estudos multiculturais, principalmente o multiculturalismo crítico.
Teóricos de áreas complementares são fundamentais para garantir a
compreensão sobre o tema da relação entre a cultura escolar e a cultura de referência do
aluno. Há literatura referente ao currículo, como Santomé, Canclini, Pineau, Roldão; outros da
sociologia, como Candido, Zago, Mead, Waller, Lahire e Ortiz. Há também autores da
psicologia, como Oliveira e Carl Rogers. A antropologia também está fortemente marcada nos
trabalhos estudados, como é o caso da referência a Agier no trabalho de Passos e a Velho no
trabalho de Lima.
Poucos trabalhos dedicaram-se com afinco aos estudos culturais e dentre
aqueles que o fizeram destaca-se o trabalho de Freitas, que utilizou como referência, dentre
outros, Hall, Canclini, Escosteguy, Costa, Silveira e Sommer.
As literaturas referentes à formação de professores apareceram timidamente,
destacando-se Ramos de Oliveira no trabalho de Nascimento, Hargreaves, Tardif & Raymond
no trabalho de Almeida e Cicillini, Woods no trabalho de Lana.
A preocupação com a cultura de referência dos alunos e, principalmente, as
aspirações da comunidade estudada em relação à educação formal, ao contrário do que se
esperava, não foram muito acentuadas nessas pesquisas, exceto aquela realizada no bairro
rural (CAMPOS, 2006). Como já explicitado, a seleção dos trabalhos deu-se a partir da leitura
de seus resumos, que embora prenunciassem tratar do tema da cultura de referência do aluno,
bem como da cultura escolar, fizeram-no, muitas vezes, de modo periférico. Assim, optamos
24
por analisar além dos trabalhos que abordaram o tema centralmente (apenas três: KOFF,
2005; SILVA E MENEGAZZO, 2005; CAMPOS, 2006), aqueles que o apresentaram de
modo secundário. Tais anseios são muito importantes porque apontam os diversos universos
culturais presentes na sala de aula para que assim o professor consiga, por meio dos elementos
culturais de pertença dos seus alunos, fazer presente o que há de humano na cultura
selecionada no programa da escola. Isto seria olhar a realidade presente na vida dos alunos,
a/as cultura/culturas em que estão inseridos - técnicas próprias, costumes, modo de vida,
regras, comportamentos - e apreciá-las segundo parâmetros universais. Não para que cada
uma delas mantenha-se inalterada e separada das outras, mas, como defende Forquin (2000),
como diferencial para instaurar um diálogo interativo e aberto entre as culturas, de modo a
construir um conhecimento sólido, reflexivo e que de alguma maneira responda aos anseios
individuais, ao mesmo tempo em que colabora para a construção de uma sociedade igualitária,
na medida em que seus sujeitos se reconhecem como participantes do mundo.
Embora seja comum a abordagem da questão racial quando se trata da
diversidade cultural, com ênfase nos afro-descendentes, esse tema apareceu especificamente
em apenas dois trabalhos (OLIVEIRA e COSTA, 2003; LIMA, 2006). No entanto, as
categorias de classe social, etnia, geração, entre outras, articulam-se com a cultura escolar,
porque é a partir do lugar dos sujeitos pertencentes a essas categorias que se compreende a
trama que alicerça a fabricação das culturas escolares.
A escolha de conteúdos e a elaboração do currículo apareceram
perifericamente em alguns trabalhos e mais detidamente em apenas três deles (OLIVEIRA e
COSTA 2003; SGARBI, 2004; SILVA e MENEGAZZO, 2005). Geralmente, as pesquisas
que se propõem a compreender o currículo a partir da realidade do aluno centram-se no modo
como os saberes da experiência do aluno serão inseridos no âmbito escolar e não se dedicam
aos conteúdos selecionados. É imprescindível trazer o universo cultural dos alunos para a sala
de aula, mas é importante que o professor também se atenha aos conhecimentos que deverão
ser-lhes apresentados, pois esta, além da socialização, é a função da escola: promover a
aquisição de determinados conhecimentos construídos historicamente pelo homem. Assim,
não fica claro se os pesquisadores têm clareza do que consideram conhecimento válido de ser
ensinado e aprendido na escola.
Ainda a esse respeito, é fato a crise que se instaurou no campo da pedagogia,
tanto em relação aos conhecimentos sedimentados pela cultura escolar, quanto pelo modo de
transmiti-los. Assim, hoje há um discurso do “aprender a aprender”, que supostamente
satisfaz a todos e que na realidade, muitas vezes mascara um vazio de conteúdo. As pesquisas
25
sobre seleção de conteúdos e construção do conhecimento a partir da cultura de referência do
aluno tem se mostrado pouco enfática nesse aspecto, tão relevante para a aquisição de
competências específicas que garantam maior igualdade e diálogo horizontal entre as
diferenças.
A relação entre a cultura escolar e a cultura de referência do aluno, objeto
dessa pesquisa, constou mais acentuadamente como tema central em três pesquisas apenas
(KOFF, 2005; SILVA e MENEGAZZO, 2005; CAMPOS, 2006). Como foi justificado,
esperava-se maior recorrência do tema, em acordo com os resumos dos trabalhos, colocandonos a possibilidade então de trabalhar com pesquisas que o consideraram de modo periférico
no restante dos trabalhos. Koff enfatiza os conceitos de Cultura Escolar, Cultura da Escola,
ambos a partir da abordagem de Forquin e, também, de Cultura Social de Referência dos
Alunos, não deixando evidente a fonte que utilizou neste caso, embora cite Canclini (1997),
para apontar o processo de hibridização entre as culturas, enfatizando que as culturas de
referência são complexas, plurais e diversificadas e que acontecem em processos múltiplos e
variados, onde não se contrapõem, mas se compõem. Como Silva e Menegazzo apresentam
somente o referencial com vistas à proposição e o desenvolvimento de uma posterior
pesquisa, esses referenciais estão bem aprofundados, sendo o único trabalho que pontua muito
bem o conceito de cultura, a partir de Williams. Campos, de modo muito incisivo, desvela a
relação entre a cultura escolar e a cultura de referência do aluno a partir do olhar da
comunidade caipira para a escola que a atende. É importante como contextualiza a cultura
escolar e a de referência dos alunos, no caso a caipira, tendo em vista uma reflexão acerca da
função da escola. Traz à tona o núcleo da discussão do multiculturalismo curricular e pontua
muito bem a importância da cultura de referência que implica diretamente a função que a
escola tem: garantir aos alunos sua formação enquanto sujeitos atuantes e transformadores da
sua realidade. Para isso também é essencial que se valorizem os conteúdos historicamente
acumulados nos currículos escolares, no entanto, estes devem ser abordados de maneira
crítica, afinal, é por meio deles que se avança na organização da vida social.
Embora tenham apontado importantes aspectos da discussão da relação entre
cultura escolar e cultura de referência do aluno, esta ainda é tomada, em certa medida, como
uma homogeneidade. As pesquisas referem-se a turmas de alunos como se fossem
homogêneas: caipiras, ou negros, ou pobres etc. Nenhuma apontou o fato de que em uma
mesma sala, por exemplo, o professor trabalha com um grupo heterogêneo, podendo ter
qualidades que os caracterizem enquanto grupo, mas que há também as particularidades que
cada aluno traz do seu cotidiano.
26
Dado que todas as pesquisas referem-se à cultura, em ao menos um de seus
múltiplos aspectos, é importante salientar que apenas Silva e Menegazzo apresentaram clareza
quanto ao uso do conceito, apresentando os teóricos que embasam sua concepção de cultura, e
utilizando, fundamentalmente, Williams para defini-la. Os outros trabalhos poderiam deter-se
um pouco mais quanto ao uso do termo.
De modo geral, as pesquisas centraram-se na figura do professor: seu
planejamento para a aula, sua atuação frente à proposta curricular, sua formação e sua
representação segundo os alunos. Isso denota a centralidade e grande importância atribuída ao
professor, responsabilizando-o pela maior parte do currículo em seus outros aspectos, que não
o formal. Esse fato decorre da busca pela compreensão das culturas que permeiam a escola,
intrínsecas ao cotidiano escolar. Nesse sentido, há uma considerável utilização de recursos
etnográficos nas pesquisas, que se dizem utilizar de estudos de caso de natureza qualitativa e
observação de campo participante, em que o pesquisador é o principal instrumento de coleta,
o que deveria gerar um refinamento metodológico e analítico, mas, no entanto, percebeu-se
que a maioria das pesquisas foi superficial, confusa e não abordou satisfatoriamente o campo
de investigação proposto inicialmente.
27
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a importância e credibilidade da ANPEd como espaço de
discussão e investigação dos temas educacionais no Brasil, a maioria dos trabalhos
observados não corresponde às expectativas. Não há clareza nem rigor em relação ao eixo
central que conduz a pesquisa. Muitas vezes a cultura escolar e a cultura de referência dos
alunos, apontadas como campo de estudo, são abordadas inadequadamente ou de modo
insuficiente, atendo-se apenas a alguns aspectos, como é o caso notável dos apontamentos
sobre a falta de motivação dos alunos, a ausência de comprometimento de alguns professores
ou mesmo a cultura identificada entre os alunos, mas não discute as acomodações e os
diálogos necessários para que essas problemáticas sejam superadas e a rica diversidade
prepondere para a construção de uma escola mais acolhedora e mais pujante.
As discussões sobre a tensão entre o universalismo, que compreende os
conhecimentos historicamente privilegiados na escola, e o relativismo, que se refere à
temática da diversidade cultural, incitados nos estudos de Forquin, são muito relevantes para
tratar a temática da cultura escolar e da cultura de referência dos alunos. Embora o autor tenha
sido citado em sete dos trabalhos analisados, essas questões não foram abordadas durante a
maioria das pesquisas. Percebe-se, assim, que o cerne dessa discussão, a aproximação entre o
conteúdo a ser ensino, disposto no currículo formal, e a cultura de referência dos alunos não
estão inseridos de modo significativo nos principais debates educacionais que acontecem no
Brasil. Nessa perspectiva, nossas pesquisas carecem de um olhar mais rigoroso, que
problematize de fato esse diálogo entre as culturas.
No entanto, há trabalhos apresentados na ANPEd, entre os selecionados para a
presente pesquisa, que apontam importantes aspectos a serem abordados no que diz respeito à
relação entre a cultura escolar e a cultura de referência dos alunos. Discutem o cotidiano
escolar, a elaboração do currículo formal, a importância da perspectiva que os alunos e a
comunidade tem acerca da escola. Despertam a reflexão sobre a importância dos conteúdos
curriculares e a validade da sua seleção.
A formação do professor e sua sensibilidade em relação à importância da
cultura de referência do aluno também são fundamentais para a garantia de que a escola
realize um trabalho que tenha significado positivo na sociedade e na vida dos sujeitos que nela
estão inseridos. Cabe, portanto, ao educador compreender sua tarefa, que em meio às mazelas
das políticas públicas educacionais pode ser a de suscitar um contexto mais humano e mais
democrático, porque seus alunos trazem para a escola a diversidade cultural, ferramenta
28
fundamental para constituir um campo fértil para o desenvolvimento da cultura e do respeito
universal pelo ser humano.
29
REFERÊNCIAS
FORQUIN, Jean-Claude. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Tradução de
Catherine Rato, revisão técnica de Antonio Flavio B. Moreira (UFRJ) e Tomaz Tadeu da
Silva (UFRGS). Revista Educação & Sociedade, ano XXI, nº 73, Dezembro/00. p. 47-70.
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outubro 2003.
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JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3ª edição. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.
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produções da ANPEd e do Endipe. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2006.
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Paulo, v.30, n.2, p. 289-300, maio/ago. 2004
SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
30
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à diferença: interfaces no cotidiano escolar. GT: Currículo / n.12. 28ª Reunião Anual da
ANPEd. 2005.
1CAMPOS, Judas Tadeu de. A relação entre a escola rural e a cultura caipira. GT:
Sociologia da Educação / n.14. 29ª Reunião Anual a ANPEd. 2006.
1FREITAS, Letícia F. R. O currículo e sua dimensão cultural: o caso do gauchismo em
comunidades de migrantes em Mato Grosso. GT: Currículo / n.12. 30ª Reunião Anual da
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KOFF, Adélia Maria Nehme Simão. Cotidiano escolar e cultura(s): dialogando os
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KRETLI, Sandra. Artefatos culturais usados por professores/as e alunos/as no cotidiano
escolar como possibilidades de ressignificar o currículo. GT: Currículo / n.12. 30ª Reunião
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LANA, Débora Oliveira. O significado da escola e do conhecimento escolar na
experiência de alunos de camadas populares. GT: Sociologia da Educação / n.14. 29ª
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LIMA, Augusto César G. Cultura do samba e a escola: uma aproximação. GT: Sociologia
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31
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guarani/kaiowá. GT: Currículo / n.12. 28ª Reunião Anual da ANPEd. 2005.
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