UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
PAULO SÉRGIO PEREIRA DA SILVA
A FEMINIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE NO MAGISTÉRIO
EM SALVADOR NO BAIRRO DO CABULA
Salvador - Bahia.
2010
PAULO SÉRGIO PEREIRA DA SILVA
A FEMINIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE NO MAGISTÉRIO
EM SALVADOR NO BAIRRO DO CABULA
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, Campus I.
Orientadora: Profa. Eloísa Lopes Silva de
Andrade
SALVADOR - BAHIA.
2010
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Silva, Paulo Sergio Pereira da
A feminilização da profissão docente no magistério em Salvador no Bairro do
Cabula / Paulo Sergio Pereira da Silva . – Salvador, 2010.
46f.
Orientadora: Eloisa Lopes Silva de Andrade.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da
Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.
Contém referências e apêndice.
1.Educação. 2. Mulheres na educação - Salvador(BA). 3. Professoras - Formação.
4. Ensino como profissão. I. Andrade, Eloisa Lopes Silva de. II. Universidade do
Estado da Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 370
PAULO SÉRGIO PEREIRA DA SILVA
A FEMINIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL EM SALVADOR NO BAIRRO DO CABULA
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, Campus I.
Orientadora: Profa. Eloísa Lopes Silva de
Andrade
Local __________de ___________de 20____.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Dedico este trabalho, primeiramente, aos meus pais que me proporcionaram este
momento, pois, não mediram esforços para que eu chegasse até aqui. A Benete, meu
irmão, que ele possa seguir os mesmo caminhos, do conhecimento.
A Ana, pessoa especial na minha vida, que esteve ao meu lado durante todo esse
período acadêmico.
A minha família Suzarte, em especial a Leda e tia Lídia (mãe) a quem sou imensamente
grato por tudo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, inicialmente, a Deus por permitir que eu chegasse até essa etapa.
Meus infinitos agradecimentos a Benedito de Jesus (pai), e Maria Lucia (mãe) por
acreditarem nesse sonho que hoje é real.
A Ana (Aninha), esposa presente e compreensiva, entendendo os momentos que tive
ausente para realização desse sonho. Agradeço a você de coração.
Aos amigos, que sempre me incentivaram, em especial William Santana, a quem tenho
um imenso carinho.
Aos colegas de Universidade, Andréa, Isaias, Jean, Jorge, Luíze e Michele, os
momentos com vocês foram únicos.
A todos os funcionários e corpo docente da Universidade do Estado da Bahia, em
especial a Profa. Eloísa Lopes, a quem devo toda gratidão por esse trabalho.
“Pensar no magistério sem pensar no feminino é hoje inviável”
Jane Soares de Almeida
RESUMO
Este estudo versa sobre a feminização da profissão docente no magistério em Salvador
no bairro do Cabula. Como objetivo traçou compreender a educação na comunidade
como compromisso de todos; entender os aspectos históricos da feminização do
magistério, destacando o papel da igreja e patriarcalismo, a feminização do magistério,
o surgimento da educação infantil e as mudanças na noção de infância; e identificar a
feminização do magistério no bairro do Cabula. A abordagem foi a pesquisa qualitativa
com revisão de leitura e breve incursão em campo. Com o estudo em campo pode-se
afirmar que, a feminização do magistério é hoje um fenômeno social, pois, a partir deste
estudo, entendeu-se que perante a sociedade a mulher é a melhor figura para o processo
educativo no magistério, uma vez que, esta carrega a missão do gerar a criança; da
extensão do lar.
Palavras-chave: Educação. Gênero. Feminização do Magistério.
ABSTRACT
This study focuses on the feminization of the teaching profession as teachers in
Salvador in the neighborhood of Kabul. Understand the objective outlined in the
education community and commitment of all, understand the historical aspects of the
feminization of teaching, emphasizing the role of the church and patriarchy, the
feminization of teaching, the emergence of early childhood education and the changing
concept of childhood, and to identify the feminization of teaching in the district of
Kabul. The approach was a qualitative study with review of reading and brief foray into
the field. With the field study can be stated that the feminization of teaching is now a
social phenomenon, because from this study, it was understood that before the society
the woman is the best figure for the educational process in teaching, once that it bears
the mission of generating the child, the extension of home.
Keywords: Education. Gender. Feminization of Teaching.
LISTAS DE GRÁFICOS
Gráfico n. 1 – Resultado da Quantidade de Professores na Escola “A”
36
Gráfico n. 1 – Resultado da Quantidade de Professores na Escola “B”
37
LISTAS DE QUADROS
Quadro n. 1 – Síntese da Caracterização das Escolas Municipais
34
12
1 INTRODUÇÃO
Entender as implicações que fizeram do magistério primário uma ocupação feminina são
motivos de várias pesquisas. Estas tentam compreender os motivos da evasão do sexo
masculino para outras ocupações, sobretudo de postos superiores na hierarquia burocrática ou
em outras profissões.
Já para Sá e Rosa (2009), desde o início do século XX, a mulher vai se tornado maioria na
profissão docente, uma vez que os homens passam a ocupar outros postos de trabalho.
Entretanto, essa feminização vai acontecer a partir do meado do século XIX, assim, o
magistério se torna profissão majoritariamente feminina nesse período.
Segundo a pesquisadora Diana Cristina de Abreu (2009), em seu artigo O Perfil dos
Profissionais do Magistério da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, evidencia a evasão
masculina do magistério ao mostrar que, especificamente, em Curitiba os profissionais da
educação eram 97,31% do sexo feminino e 2,69 do sexo masculino, no período estudado,
englobando da educação infantil ao fundamental I. Complementa o pesquisador e professor da
UESB, Benedito G. Eugênio no seu artigo Trajetórias de Professores Homens no Magistério
das Séries Iniciais, que a presença atual do homem no ensino de crianças chega a cerca de 6%
no País. Nesse âmbito, é de se chamar a atenção a imensa disparidade de um para o outro.
Nessa perspectiva, é oportuno informar que a feminização do magistério não é um fenômeno
novo, pois ele se manifesta desde a segunda metade do século XIX. Sendo assim, como um
dos motivos para esse processo de feminização, argumenta Chamon (2006), que, “com o
avanço do capitalismo industrial é referida a hierarquia das profissões, agregando-se valor
aquelas mais condizentes com as novas exigências do mundo industrializado e à sua
ideologia”. (CHAMON, 2006, p. 2).
Ainda nesse período, a partir do século XIX, o gênero feminino era excluído de qualquer
ligação com a esfera pública, pois ainda tinham-se os costumes portugueses, em conseqüência
disso uma forte doutrinação católica que empulhava ideologias religiosas, assim esses
princípios doutrinários alienavam as mulheres afirmando que “pelo seu altruísmo e pela
13
superioridade de suas virtudes morais e espirituais deveriam responsabilizar-se pelo bem estar
físico, moral e espiritual de suas famílias e de sua pátria” (CHAMON, 2006, p. 4).
Por outro lado evidencia-se o afastamento do homem da função de professor do magistério,
pois este viu-se desvalorizado diante do governo, uma vez que os salários recebidos eram
vergonhosos. Importante ilustrar que os professores do sexo masculino antes eram
“profissionais formados no próprio trabalho e respeitados pelos pais e comunidade [...]”
(CHAMON, 2006, p. 7). Todavia, a partir do momento em que o governo assume o sistema
de instrução pública passa-se a observar a fuga do professor para profissões mais rentáveis.
Sobretudo, com esse estudo iremos entender que um dos principais motivos para a
feminização do magistério foram as ideologias do dom. Ainda, será possível notar que desde a
metade do século XIX até os dias atuais, embora a educação tenha começado pelo gênero
masculino e hoje a mulher seja detentora dela, evidencia-se a desvalorização do docente.
Como se originou o processo de feminização do magistério será nossa indagação que justifica
esta pesquisa. Para tanto, iremos nos ancorar, principalmente, nos estudos da Doutora, Mestre
e escritora Magda Chamon (2006), esta, referência no Brasil no estudo de Feminização do
Magistério.
Como objetivo intentou-se entender a educação na comunidade como compromisso de todos,
destacando a educação escolar, as razões do afastamento do gênero masculino da docência e o
conceito de gênero; demonstrar os aspectos históricos da feminização do magistério, dando
ênfase ao papel da igreja e o patriarcalismo, a feminização do magistério, ao surgimento da
educação infantil e as mudanças na noção de infância e identificar a feminização do
magistério no bairro do Cabula.
Assim, para este trabalho, o suporte metodológico que iremos usar será a pesquisa qualitativa,
segundo Marconi e Lakatos (2002), consistem em investigações de pesquisa empírica cuja a
principal finalidade é o delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos.
Ainda, para coleta dos dados perquiridos por esta pesquisa utilizou-se o questionário.
Segundo Marconi e Lakatos (2002), trata-se de instrumento de coleta de dados constituído por
14
uma série ordenada de pergunta, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador.
Nesse contexto, através dessa investigação buscamos investigar e entender os motivos que
fizeram com que as mulheres fossem ocupando o espaço da sala de aula e se constituindo na
maioria do corpo docente em quase todo país.
O delineamento do presente estudo ocorre da seguinte maneira: inicia-se com esta breve
introdução, sendo seguida por um tópico que tratará do tema: Educação na comunidade:
compromisso de todos, que mostra o conceito de educação e gênero, assim, fazendo o leitor
entender que a educação independe de gênero.
No terceiro tópico que se refere aos: Aspectos históricos da feminização do magistério,
mostra-se aspectos que fizeram do magistério uma profissão feminina, além de trazer-mos as
noções de infância e educação infantil.
No quarto tópico é apresentada a pesquisa em campo sobre “A feminização do magistério no
bairro do Cabula”, nele trazemos o caminho metodológico e a análise de dados
detalhadamente. E por fim, para finalização deste trabalho, as considerações finais.
15
2 EDUCAÇÃO NA COMUNIDADE: COMPROMISSO DE TODOS
Para o início do estudo faz-se necessário refletir sobre o conceito de educação, no qual podese dizer que:
O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em
muitos lugares e sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua,
na fábrica, nos meios de comunicação, na política, na escola. Ou seja, ela
não se refere apenas às praticas escolares, mas a imenso conjunto de outras
práticas educativas (LIBANÊO, 2002, p. 63).
Observa-se na citação acima que a educação é ampla, não se restringindo ao gênero masculino
ou feminino.
“Assim, pode-se afirmar que a educação não se reduz ao ensino, nem a pedagogia aos
métodos de ensino” (LIBANÊO, 2002, p. 63). Além do mais, pode-se salientar que o curso de
pedagogia não se reduz a formação de professores do sexo feminino, esta também receptiva
no seu quadro formador para o gênero masculino.
Para o Antropólogo Brandão (1995), a educação é passada dos mais velhos para os mais
novos. Observa-se que não se trata de gênero, mas de geração. Os costumes, segundo o autor,
também podem ser uma prova disso.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola,
de um modo ou de muitos todos nos envolvemos pedaços da vida
com ela: para aprender, para ensinar, para aprende-e-ensinar. Para
saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a
vida com a educação. (BRANDÃO, 1995, p. 11).
O conceito de educação pode ter diferentes significados conforme a sua sociedade, idéia já
exposta por Libanêo. Para Brandão (1995), tudo o que é discutido sobre educação pode ser
elucidado através da “carta –resposta”, esta, por sinal muito conhecida, pois trata-se de uma
resposta do chefe dos índios, na qual o mesmo recusa-se a mandar seus homens para a cidade.
Pois, para o chefe da tribo o seu conceito de educação não era o mesmo deles. Assim, era
sabido dos índios que “a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e
16
ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para
ser a colonização do colonizado”. (BRANDÃO, 1995, p. 11).
Nesse bojo, significa dizer que “não há uma forma única nem um único modelo de educação;
a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar
não é a sua única prática e o professor profissional não é o único praticante” (BRANDÃO,
1995, p. 9).
Portanto, pode-se dizer que não existe um único gênero e nem uma predominância do gênero
masculino ou feminino que dê conta do fenômeno educativo.
A educação é assim, de várias facetas, de vários significados, de várias utilidades, e quem a
têm poderá usufruí-la para o bem ou para o mal. Uma vez que, pode-se propiciar para o
desenvolvimento de uma nação ou pode submeter sociedades a dominarem outros povos.
A educação, segundo Brandão, ajuda a pensar tipo de homem. É por meio dela que cria-se e
recria-se crenças e idéias, que constroem sociedade.
Brandão, assinala que o indivíduo não precisa de escola, para ele, a aldeia, a sociedade é a
escola. Quando o autor exprime essa idéia, entende-se que a educação não depende de uma
estrutura física, não depende de instituição escolar, uma vez que “por toda parte podem haver
redes e estruturas sociais de transferências de saber de uma geração para outra, onde ainda
não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado”
(BRANDÃO, 1995, p. 13)
O autor, ao fazer alusão da aldeia, quer nos mostrar que a educação está em todos os lugares,
a exemplo de quando a mãe manda a criança comer direito, etc. Essa educação é praticada em
muitas situações diferentes.
Já para os índios essa educação acontece no dia-a-dia na aldeia, com os ensinamentos dos
mais velhos aos mais novos, não importando a idéia do gênero aqui discutida. “Parte desse
processo consiste em a criança, e ao adolescente aprenderem aos poucos a caçar, a fabricar o
arco e flecha e assim por diante”. (BRANDÃO, 1995, p. 170). Já para Durkheim (apud
BRANDÃO, 1995), a característica essencial da educação:
17
[...] Reside no fato de ser difusa e administrada indistintamente por todos os
elementos do clã. Não há mestres determinados, nem inspetores especiais
para a formação da juventude: esses papéis são desempenhados por todos os
anciãos e pelo conjunto das gerações anteriores (BRANDÃO, 1995, p. 18).
Percebe-se na observação de Durkheim que a educação é uma responsabilidade do Clã, ou
seja, todos da comunidade, tanto o gênero masculino quanto o feminino contribuem para o
processo formativo da criança.
Assim exposto, nos parece que a idéia Durkheim aproxima-se muito com a de Brandão, pois
ambos acreditam que os meninos aprendem com as mães, avós, as irmãs mais velhas.
Portanto, mesmo onde não existam escolas, cada tipo de grupo cria e desenvolve situações,
recursos e métodos empregados para ensinar as crianças.
2.1 EDUCAÇÃO ESCOLAR: O SURGIMENTO DO GÊNERO NA EDUCAÇÃO
Contudo, eis que surge a escola, pois a sociedade precisa ser dividida, hierarquizada
socialmente. Então, a partir daí, entre outras categorias de especialidades sociais, aparece os
de saber e de ensinar a saber. Assim a educação vira ensino, e a mesma inventa a pedagogia.
Nesse momento, a aldeia vira escola.
A partir desta divisão temos ensinos diferenciados, ensino para mulher, para homem. Como
conseqüências surgem as desigualdades na educação, ou seja, “uma divisão social do saber e
dos agentes e usuários do saber”. (BRANDÃO, 1995, p. 28). Argumenta o mesmo autor, que
a divisão do ensino está intimamente ligado a divisão do trabalho e ao exercício do poder,
pois não existe no estado a escola que ainda não é centralizada.
Assim, cabe-nos a pergunta: como se originou o processo de feminização do magistério?
Estudos de Chamon (2005), colaboram de forma precisa para a resposta, conforme descreve:
Em 1834, é decretado o Ato Adicional á Constituição do Império, resultante
de uma orientação descentralizadora do governo central que passou a dar
18
maior autonomia ás províncias em relação à instrução pública, no Brasil.
Foi delegado às províncias o direito de regulamentar e promover a educação
primária e secundárias em seus territórios, em decorrência da primeira lei
do ensino, sancionada em 1827, que regulamentava o ensino público e
gratuito no Brasil, instituído pela Primeira Constituição do Império,
outorgada em 1823 (CHAMON, 2005, p. 29).
Através da citação é que chegamos a gênese do sistema de ensino brasileiro, mais
especificamente em Minas Gerais, na qual se caracteriza a partir desse momento a educação
como obrigatória no Brasil, porém, ela vem carregada de opressão racial, de classe e de
gênero. No caso do gênero, explica-se, pois o governo estabelece que, “a escola será
freqüentada somente por cidadãos livres e, preferencialmente, do sexo masculino, pois o
governo apenas poderá estabelecer escola para meninas se houver escola de segundo grau que
possam ser freqüentados por 24 alunos, pelo menos”. (CHAMON, 2005, p. 30). No entanto,
quando se fala na educação para menina, esta estaria restrita para aprendizagem do bordar e
cozir. Dessa forma, evidenciando a cultura patriarcal.
No que tange a educação dessas meninas, a professora habilitada para o ensino terá que
englobar uma série de requisitos, na qual, ela fará perpetuar os valores sociais que tanto
interessa a ideologia patriarcal, entre elas as “prendas domésticas” e a da boa moral. Assim,
“a professora deverá ser um exemplo de virtude e de comportamentos considerados
fundamentais para ordem escolar e social que se queira produzir”. (CHAMON, 2005, p. 31).
Um outro ponto que precisamos realçar, é que para a ideologia do patriarcalismo dar certo e
fazer cumprir os desejos do império, as meninas deveriam ser mantidas em espaços separados
dos meninos, com os seus respectivos educadores, professores para meninos e professoras
para meninas. Para a autora, “tal separação, por sexo, expressa e reforça a ideologia patriarcal
e os interesses eclesiásticos, inter-relacionados ao estágio econômico em que se encontrava o
país na primeira metade do século XIX”. (CHAMON, 2005, p. 31).
A educação escolar no Brasil caminhou sempre como um instrumento de reforço das
desigualdades, uma vez que, exclui a maioria da população, “pois, apenas as famílias
privilegiadas, economicamente, poderiam bancar a educação de seus filhos”. (CHAMON,
2005, p. 34).
19
Nesse contexto, é de se dar ênfase a exclusão da mulher, pois além de está restrita á educação,
não tinha espaço na vida pública. A respeito, salienta Caetano e Neves (2009), “o pensamento
que dominava à época era que uma mulher bem-educada deveria aprender que a resignação e
o silêncio lhe propiciariam estabilidade econômica e social no casamento” (CAETANO;
NEVES, 2009, p. 3), ainda acrescenta Chamon (2005), “nesse modelo econômico, não cabia
outra atividade ás mulheres do povo, senão dedicação ás atividades domésticas, a prática de
algumas atividades artesanais e a sua possível comercialização”. (CHAMON, 2005, p. 34).
Ainda assim, poucas mulheres tinham acesso a educação e as que tinham eram as filhas da
elite, na qual tinham ensino de canto, dança e francês, etc. Todavia, uma instrução artificial,
sem qualquer consistência ou aprofundamento de conhecimentos.
Cabe aqui, ainda, transcrever para efeito de conhecimento o papel de Francisca Diniz 1, esta
foi uma pioneira em defesa das mulheres. Apregoava que “tendo acesso á educação, poderiam
recuperar seus direitos, criar seus filhos adequadamente, ter compreensão das finanças e dos
negócios de suas famílias e ser companheira, não escrava de seus maridos”. (CHAMON,
2005, p. 41).
2.2 RAZÕES DO AFASTAMENTO DO GÊNERO MASCULINO DA DOCÊNCIA
Até aqui entende-se que o magistério foi uma ocupação sempre masculina, porém ela se
transforma numa ocupação feminina, “carregando em seu bojo um valor peculiar: o de
cumprir, estrategicamente, o papel de produzir uma nova forma de organização escolar que
surgia com os ideais republicanos”. (CHAMON, 2005, p. 43). Fator, também, importante
relatar é que nesse momento, no Brasil, introduzia-se o modo de dominação capitalista.
Para chegarmos ao nosso ponto essencial deste estudo, a feminização do magistério, intentase relatarmos os fatores que fizeram o homem deixar esta profissão e a mesma ser ocupada
exclusivamente por mulheres. Assim, segundo Chamon, o governo nesse momento não tinha
nenhum interesse para com a escola, a mesma começou a ser implantada a partir da boa
1
Francisca Senhorinha da Motta Diniz teve papel importante na história das lutas feministas no Brasil, sendo a
fundadora do jornal O Sexo Feminino, no século XIX, que hasteava a bandeira de educação feminina, alertando
as mulheres de que o inimigo com quem lutavam era a ignorância feminina, defendido pela “ciência dos
homens”.
20
vontade dos professores. Estes lecionavam em suas casas, como afirma a autora, “os
professores exerciam seu oficio livremente como profissionais particulares, ensinavam em
suas próprias casas, escolhidos e pagos pelos pais, e eram frequentemente dotados de longa
experiência na função de ensinar”. (CHAMON, 2005. p. 44).
Nessa perspectiva, a partir do século XIX a escola deixa de ser do professor para ser do
governo, ou seja, a organização do ofício de ensinar passa para o controle do Estado. Assim, o
mestre, antes trabalhador autônomo, passa a vender seu trabalho ao governo, e a escola que
era do mestre passa a ser do governo. Contudo, para o governo, os professores nada mais
eram que profissionais leigos, desqualificados para o trabalho de ensinar, e isso era
justificativa para os baixos salários recebidos, assim, para Chamon, “a trajetória do
profissional de ensino da escola pública elementar sempre foi marcada pela desvalorização e
pelos baixos salários por parte do governo, seu novo patrão”. (CHAMON, 2005, p. 44).
A partir daí, por esses motivos, surge o descontentamento docente, e o governo não consegue
manter o professor com a mesma dedicação de antes, uma vez que, “ao serem integrados no
sistema de instrução, os mestres-escola foram rebaixados tanto em relação ao valor de seu
trabalho quanto em relação á sua titulação, passando á condição de professores-leigos”.
(CHAMON, 2005, p. 46). Assim, Arroyo complementa o pensamento de Chamon, quando
define que:
O profissional leigo é aquele que trabalha sob a condição de um espaço
marginal que se estrutura sob a tutela do Estado e de sua organização do
trabalho. Tal condição impede todas as possibilidades de construção de uma
carreira profissional e, conseqüentemente, vai bloqueando, no trabalhador
do ensino, qualquer consciência de categoria profissional. O professor leigo
é colocado em uma condição de profissional-reserva do oficio de ensinar;
por isso, pode ser afastado de cargo a qualquer momento, tanto por interesse
do Estado quanto por seus próprios interesses, à espreita de melhores
oportunidades de trabalho. Esse profissional, portanto, é provisório e se
sente anestesiado para a luta e para a melhoria de suas condições de
trabalho (ARROYO, 1985 apud CHAMON, 2005, p. 48).
Assegura a autora que, nenhum investimento era feito, em relação ao treinamento de
professores, ou no material escolar, no currículo ou método pedagógico, “pois o governo não
assumia o sistema de instrução pública como sua responsabilidade, transferindo para os
professores a culpa de todos os seus insucessos”. (CHAMON, 2006, p. 7).
acontecia o fracasso escolar o professor era sempre o culpado.
E quando
21
Além do mais, assim como atualmente, onde os profissionais do magistério reivindicam por
melhores salários, em sua maioria do sexo feminino, era constate as reclamações dos
professores, do sexo masculino, por melhores salários. Estes baixos salários chegavam a ser
reconhecido até pelo poder constituinte da época, que classificava o salário recebido pelo
professor como mesquinho.
Assim, diante dessas características pode-se ver surgir a feminização do magistério, uma vez
que os homens abandonaram o magistério, pois não era vantajoso permanecer nele e
começaram a procurar trabalho em outro lugar. Nesse âmbito salienta Caetano e Neves (2009,
p.4), “o magistério era a solução para o homem pobre dessa época, mas, com o tempo, os
mesmos começaram, a procurar trabalho no setor de comércio e nas indústrias em razão do
desprestígio social pela profissão docente”.
Aliado a isso, na mesma época emergia-se a intensificação da atividade de mineração,
principalmente na zona urbana, que tinha como atividade básica o comércio, o artesanato e a
burocracia estatal. Com isso criou-se um cenário favorável, para o homem, na busca de novos
empregos e serviços. Em síntese, analisa Chamon, que:
O exercício do ofício de ensinar na escola elementar associava-se às
precárias condições de trabalho e os baixos salários, a ponto de ser visto
como desonroso e até humilhante para o homem continuar atuando como
profissional da instrução pública elementar (CHAMON, 2005, p. 49).
Ainda assim, por mais que o professor quisesse continuar na profissão, não era possível, pois
com os freqüentes fracassos escolares, uma que vez estes viviam desanimados frente ao
governo, acentuava-se um desprestigio muito grande, com isso muitos pediam afastamento ou
exoneração para exercerem outras atividades na comunidade, “tais como: proprietários de
pequenos estabelecimentos comerciais, alfaiates, farmacêuticos, tropeiros, jornalistas,
artesãos, mastros, tipógrafos, etc.”. (CHAMON, 2005, p. 50).
Nesse bojo, assim como observamos hoje, foi se instalando gradativamente o baixo prestigio
do professor do sexo masculino no magistério, assim, a evasão do professor do sexo
masculino passou a ser um fato real na sociedade.
22
2.3 O CONCEITO DE GÊNERO
Para entender o conceito de gênero2 é preciso trazer as suas várias definições, estas podem ser
encontradas no dicionário Aurélio. Entre as várias definições encontradas nele resolvemos
ancorar-se na que mais se aproxima nos argumentos da escritora Guacira Lopes Louro (1997),
segundo o Aurélio, baseado na antropologia, “gênero é a forma culturalmente elaborada que a
diferença sexual toma em cada sociedade, e que se manifesta nos papéis e status atribuídos a
cada sexo e constitutivos da identidade sexual dos indivíduos”.
Assim, para Louro (1997), o conceito de gênero está diretamente ligado à história do
movimento feminista contemporâneo. Assim sendo, relata a autora, que entre as diversas
manifestações, sobretudo nos anos 60, reivindicatórias que os grupos feministas travavam por
igualdade iniciava-se a problematização do conceito de gênero.
Nesse momento os grupos feministas tentavam tornar visível aquela que fora ocultada até o
momento, a mulher. Já nesse período, entendia-se que a distinção biológica, ou sexual, servia
para compreender e justificar a desigualdade social. Dessa forma, “para compreender o lugar
e as relações de homens e mulheres numa sociedade importava observar não exatamente seus
sexos, mas sim tudo o que socialmente se construí sobre os sexos” (LOURO, 1997, p.21).
Então a partir desse momento através de uma nova linguagem o gênero será o conceito
fundamental.
Nesse prisma, Louro, traz como característica do gênero a construção de papéis masculino e
feminino. “Através do aprendizado de papéis, cada um/a deveria conhecer o que é
considerado adequado (e inadequado) para o homem ou para a mulher numa determinada
sociedade, e responder a essas expectativas”. (LOURO, 1997, p. 24).
A autora argumenta que outra característica do gênero é a constituição da identidade dos
sujeitos. Assim:
2
Segundo SCOTT (1990) apud CHAMON (2005), a categoria gênero foi tomada de empréstimo da Gramática
Tradicional pelas ciências sociais como uma maneira de indicar construções sociais sobre os atributos culturais
historicamente outorgados a homens e mulheres, ou seja, é uma maneira de referir-se às origens exclusivamente
sociais das identidades subjetivas dos homens e mulheres.
23
Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a
etnia, a classe ou a nacionalidade, por exemplo), pretende-se referir,
portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a idéia é
perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o (LOURO, 1997,
p. 25).
Em suma, percebe-se que para a autora o conceito de gênero é percebido através das relações
sociais. Nesse contexto, entende-se que a definição de gênero perpassa muito a simples
definição do masculino e feminino conforme estudos acima.
24
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Na Idade Média pode-se entender que as relações de gênero sempre tiveram, sempre
aconteceram de forma imposta, e elas aconteciam não só em nível legal, mas também nas
práticas sociais, econômicas, políticas e educacionais.
Sendo assim, para desenvolver este tópico utilizaremos, principalmente, os estudos de Magda
Chamon (2005). Segundo Walquíria M. Rosa e Carolina M. de Sá (2009), na obra de
Chamon, Trajetória de Feminização do Magistério: Ambigüidades e Conflitos,
As análises buscam compreender o processo de feminização não só a partir
do estudo da configuração dos profissionais envolvidos na construção do
magistério público a partir do século XIX e de sua constituição de classe e
de gênero, mas, sobretudo relacionados a um movimento mais amplo, de
abrangência ocidental, das relações de gênero e educação no processo de
instituição e consolidação das formas de produção do mundo capitalista
(ROSA; SÁ, 2009, p. 5).
3.1 O PAPEL DA IGREJA E O PATRIARCALISMO
Cabe aqui relatar o papel da igreja católica, que sempre reforçou a idéia que a mulher tinha
que ser submissa ao homem. Assim, “essa ideologia, além de disseminar a condição de
subordinação da mulher, contribui, também para definir o trabalho realizado por ela, mais
como uma obrigação do que como um trabalho”. (CHAMON, 2005, p. 25). Sobretudo,
segundo Edson Caetano e Camila E. P. Neves (2009), em seu artigo Feminização do
Magistério Algumas Questões, argumenta que “a questão de gênero, isto é, a maneira como é
assumida a diferença social entre homens e mulheres, já era constatada nesse período e
utilizada como apoio para as desigualdades sociais”. (CAETANO; NEVES, 2009, p. 2).
Atrelada a essa ideologia católica, tem-se, também, forte influência do patriarcalismo, que no
seu conceito, compreende-se como, “um processo de síntese de princípios enraizados em uma
estrutura social complexa, baseada no modo familiar de produção”. (CHAMON, 2005, p. 26,
grifo do autor).
25
O patriarcalismo faz com que a mulher fique limitada a tarefas domésticas, e restrita a outras
habilidades que possam torná-la economicamente independente. Assim, para Mill (1952 apud
CHAMON, 2005), a supremacia do homem sobre a mulher ocorre pelo simples fato da força
física. A respeito, ratifica Gomersal:
As diferenças biológicas entre homens e mulheres tais como a capacidade
feminina para a maternidade e a maior força física masculina, inspiram
diferenças nos papéis sociais através da divisão sexual do trabalho [...]. As
desigualdades que surgem nos relacionamentos sociais entre homens e
mulheres originárias dessas diferenças não são algo „natural‟ ou dado a
priore, mas, instituído universalmente por normas e valores sociais
(GOMERSAL, 1991 apud CHAMON, 2005).
Chamon, discorda do fator força física, para a autora essa subordinação nasce de duas fontes
que se inter-relacionam. Uma está na vasta oportunidade que o homem tem e outra vem dessa
questão legitimada pela dominação masculina e subordinação feminina.
Diante do exposto, intenta-se afirmar que ora através da igreja, ora através da sociedade a
mulher sempre foi denegada a subordinação masculina.
3.2 FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Frente a todos esses fatos, torna-se função da mulher ocupar o lugar dos professores-homens.
Todavia, a mulher já entra no magistério duplamente discriminada, pois, “além de serem
classificadas como professoras-leigas pela estatísticas educacionais, sofriam um rebaixamento
ainda maior de seus vencimentos na remuneração paga pelo seu trabalho desqualificado”.
(CHAMON, 2005, p. 51).
Entretanto, frente a estas questões, o governo argumentava que a melhor profissão para a
mulher era a de educar as crianças, uma vez que isso significava, para eles, a extensão do lar,
do papel de mãe, a instrutora da infância, guardiã dos valores sociais vigentes. Nesse bojo,
contribui Caetano e Neves (2009),
26
As mulheres que lecionavam eram chamadas de leigas e os discursos dos
positivistas apregoavam que estas deveriam ocupar o lugar dos homens do
magistério, como uma extensão do papel de mãe, por seu altruísmo e
superioridade moral e espiritual; instruindo as crianças com valores sociais
e morais corretos. Na verdade, elas levariam para a sala de aula aspectos da
vida no lar, do trabalho doméstico e da maternagem e passariam a ser vistas
como segunda mãe ou tia (CAETANO; NEVES, 2009, p. 6).
Ainda sobre a problemática, acrescentam Amanda O. Rabelo e Antonio Maria Martins (2009)
em seu artigo, A Mulher no Magistério Brasileiro: Um Histórico Sobre a Feminização do
Mgistério, que:
A associação da atividade de magistério a um „dom‟ ou a uma „vocação‟
feminina baseia-se em explicações que relacionam o fato de a mulher gerar
em seu ventre um bebê com a „conseqüente função materna‟ de cuidar de
crianças; função esta que seria ligada à feminilidade, à tarefa de cuidar e
socializar os indivíduos durante a infância. Dessa forma, a mulher deveria
seguir seu „dom‟ ou „vocação‟ para a docência (RABELO; MARTINS,
2009, p. 6168).
Assim, percebe-se que a baixa remuneração e o grande desprestígio foi um dos elementos que
fizeram com que o homem deixasse o magistério. Assim, como conseqüência viu-se a entrada
das mulheres, para que ocupasse os cargos deixados pelos homens.
Nesse bojo, o surgimento de idéias que favoreceram a criação de uma educação infantil e as
mudanças na noção de infância serviram de energia para impulsionar a entrada da mulher no
magistério, o que veremos a seguir.
3.3 O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Assim, inicialmente buscamos as contribuições de Rizzo (1992), para a autora, o pensar pré –
escola surgiu em Roma, (400 A.C.), através do filósofo Platão. A educação da época tinha
como objetivo a preparação para mais tarde entrar na escola, assim, a educação pré-escolar
era exclusivamente, a que deveria ser feita no lar.
Já no século XVI, Comenius, através de suas obras reconhece a infância como um período
normal do desenvolvimento do homem. Para tanto, Comenius, sugere currículos especiais
27
para essa faixa etária, além de ressaltar, “a importância da saúde, sono e alimentação e vida ao
ar livre para um crescimento completo e sadio”. (RIZZO, 1992, p. 12). Entretanto, devido ao
pensamento reinante da sociedade da época que não concebia a infância como uma fase
importante, as idéias dele não foram bem aceitas.
Rizzo assinala que, com o passar do tempo Dewey vem defender a idéia da formação da
criança no jardim de infância, assim sugerindo a “formação de jardineiras capazes empregar
métodos globais de alfabetização de crianças que entre 5 e 7 anos que mostrassem capacidade
de interesse.
Porém, o pensamento do período visava uma educação corretiva, para isso com forte
influência do pensamento da época de que a criança é fruto do pecado, além do não interesse
pela infância. Assim:
A educação se caracterizava por ser corretiva, punitiva, disciplinadora e
responsável pela formação de crianças segundo padrões considerados
correto para o adulto. Alegria significava insanidade e a punição dos erros
era considerada indispensável para obter disciplina. O temor a Deus devia
ser cultivado pelos pais e a família deveria ser a primeira responsável pela
doutrinação das crianças. A escola mais tarde daria o “verniz” de
acabamento à sua “ilustração”. A educação da criança pequena era dever e
atribuição da família, que deveria seguir os padrões determinados pela
igreja (RIZZO, 1992, p. 13).
Vindo por outra linha de pensamento, Rousseau, combatia essa idéia disseminada pela igreja.
Rousseau, “preconizava que a criança nascia essencialmente boa e que seus vícios se
desenvolviam em contato com a vida que encontrava em seu redor”. (RIZZO, 1992, p. 13).
Segundo a autora, para Pestalozzi, além de concordar que a educação poderia ser no lar com a
mãe, esse acreditava que a aprendizagem acontecia desde o nascimento, assim, “a infância
não era um mero período latente de esperar para ficar adulto”. (RIZZO, 1992, p. 14). Nesse
sentido, Pestalozzi foi pioneiro no uso de material concreto para provocar na criança o “sentir
os objetos” em vez de “ouvir falar deles”.
Rizzo (1992) argumenta que no século XVIII, após a guerra da França, havia escassez de
comida e as condições de saúde eram muito precárias, assim as crianças se tornavam a grande
preocupação. Para tanto, Oberlin cria a primeira escola para criança de 2 a 6 anos.
28
Nesse contexto, no final do século XVIII, Froebel, discípulo de Pestalozzi, e aproveitando o
espírito revolucionário da época, pela guerra e batalha de Napoleão, argumenta que o “mais
alto destino do homem encontra-se ligado à educação dos jovens”. (RIZZO, 1992, p. 15). Ou
seja, “educar o homem seria possibilitar o desenvolvimento de suas aptidões naturais, de
essência divina, fazendo-o desenvolver-se auto-consciente como ser pensante que gozava o
privilégio de ser, até torna-se livre e consciente de sua natureza”. (RIZZO, 1992, p. 15).
Nesse bojo, Froebel, cria o primeiro jardim de infância, apoiando-se na idéia que os primeiros
anos do homem era a chave para o seu sucesso ou fracasso do seu desenvolvimento pleno.
Ainda, acreditava e comparava:
A criança à semente, que encerra em si todo um potencial (genético) de vir
a ser que, se bem adubado e exposto a condições favoráveis de meio
ambiente, desabrocha numa árvore completa, madura, capaz de dar frutos
saudáveis que perpetuarão sua espécie. (RIZZO, 1992, p. 16).
Já no século XX, com o advento da revolução industrial, ou seja, um número surpreendente
de fábricas começaram a surgir. Em conseqüência disso, na França surgem as criadeiras, em
francês, “guardeuses d´enfants”, estas tinham a finalidade de “retirar das ruas as crianças que
perambulavam famintas enquanto suas mães trabalhavam na fábrica, muitas vezes em regime
de trabalho 16/18 horas” (RIZZO, 1992, p. 18,19). Por outro lado, Firmin Marbeau, cria a
primeira creche com o intuito de evitar a desgraça em que se tornara o serviço das guardeuses
d´enfants.
Nesse contexto, ganha notoriedade as contribuições de Montessori. Essa, além de concordar
num espaço especifico para a aprendizagem da criança, torna esse local mais apropriado, ao
sugerir que o mobiliário fosse adequado à altura das crianças. Assim, é válido registrar, ainda,
no Brasil, as contribuições de Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Heloisa Marinho, ambos
defensores das idéias de Dewey.
Nessa perspectiva, entendemos que do início até hoje a educação infantil tem como objetivo
“o desenvolvimento pleno da criança e sua integração social”. (RIZZO, 1992, p. 30). No
entanto, apoiado nos estudos de Marcos Freitas (1997), este nos informa que o jardim de
infância no Brasil, “se configurou como a finalização da concretização do plano inicial da
29
escola normal [...]”. (MONARCHA, 1997 apud FREITAS, 1997, p. 118). Uma vez que aqui
no Brasil começava a construção da Escola Normal.
Nesse bojo, no Brasil a pré – escola iniciou-se por meio do Projeto Casulo, com o objetivo de
eliminar os focos do comunismo, na qual principalmente a classe pobre era facilmente
influenciada por tais ideologias comunistas, sobre o assunto argumenta Safira B. Ammann
(1982),
[...] na atual luta ideológica os povos famintos têm mais receptividade para
a propaganda comunista internacional do que as nações prósperas; o esforço
de ajudar os povos a alcançarem um nível de vida mais sadio e mais
economicamente produtivo eliminaria os focos de comunismo em potencial
(AMMANN, 1982, p. 29 apud FREITAS, 1997, p. 142).
Nesse sentido para pôr fim a essas ideologias o governo brasileiro viu-se obrigado a criar a
pré – escola de massa. A UNICEF teve um papel importante nessa nova caminhada
globalizante, na qual todos seus esforços se voltaram para a educação pré – escolar. A
UNICEF, assim, fornecia os técnicos que assessoravam diretamente as instituições nacionais.
Por fim, para Freitas (1997), a implantação da pré – escola tinha, sobretudo, um caráter mais
assistencialista do que educacional, uma vez que a mesma tinha o objetivo de abafar os
movimentos que ameaçavam a integração nacional. Desse modo, concluímos que a mesma
tenta trazer, segundo a autora, “um ambiente especial, deliberadamente criado para oferecer
condições ótimas que propiciem o desenvolvimento máximo da criança antes dos setes anos e
sua integração social”. (RIZZO, 1992, p. 32), ainda que sua criação fosse com um intuito
apenas assistencialista.
3.4 AS MUDANÇAS NA NOÇÃO DE INFÂNCIA
Até por voltado século XII a infância era totalmente desconhecida, era ausente nas
sociedades. Assim, para tanto, é imprescindível trazer os estudos do historiador francês
Philippe Ariès (1981). Para ele essa ausência se dar pela falta de espaço para a criança nessa
época. Ariès relata que nas diversas manifestações culturais a criança era sempre vista como
um adulto. Por exemplo, nos quadros, a criança sempre tinha a musculatura de um homem, o
30
que retrata a aversão a esse ser pequeno que é a criança. Nesse bojo, segundo o autor, “não
existiam crianças caracterizadas por uma expressão popular, sim homens de tamanho
reduzido”. (ARIÈS, 1981, p. 51).
Isso nos faz pensar na inexistência da infância, ser criança era algo fugaz, ou seja, “[...] a
infância era um período de transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo
perdida”. (ARIÈS, 1981, p. 52).
Argumenta Ariès, que com o passar do tempo a criança foi ganhando espaço. Prova disso era
sua constante presença em retratos a partir do século XV. Cita o autor, que isso possa ser fruto
de uma idéia da criança ser pitoresca, ou seja, engraçada.
Todavia, ainda, neste período a criança, ainda, não era vista com bons olhos, não se dava
muita importância aos pequeninos, e muitos morriam cedo. Neste último episódio, pode ser
dado ao fato que na época havia poucas condições de higiene, o que só fazia aumentar a
mortalidade infantil, sem contar a falta de cuidado com que eram tratadas as crianças. Quando
esta vinha a óbito, em sua maioria eram enterradas no próprio quintal da casa. Para Ariès, isso
pode ser explicado por crenças religiosas ou pela insignificância da criança, ser enterrada
como cachorro. Nesse contexto, retrata o autor, acreditava-se, “que a criança era tão
insignificante, tão mal entrada na vida, que se temia que após a morte esta voltasse para
importunar os vivos”. (ARIÈS, 1981, p. 57).
Já no século XVII, esta, ganha uma atenção maior, a partir desse século ver-se uma
preocupação em vacinar todas as crianças contra as doenças que mais matavam na época,
como a varíola. Assim:
Essa precaução contra a varíola traduzia um estado de espírito que deve ter
favorecido também outras práticas de higiene, provocando uma redução da
mortalidade, que em parte foi compensada por um controle da natalidade
cada vez mais difundido (ARIÈS, 1981, p. 61).
Parafraseando o autor, ainda nesse momento, observamos o surgimento da prática do putto.
Segundo o Ariès, continha sempre a criança nua, assim, faz entender que essas pinturas
sempre tinham cunho religioso. Desse modo se constituía o putto, mostrar uma iconografia da
criança nua. Assim, “o gosto pelo putto correspondia a algo mais profundo do que o gosto
31
pela nudez clássica, a algo que deve ser relacionado com um amplo movimento de interesse
em favor da infância”. (ARIÈS, 1981, p. 62).
Seguindo nessa lógica, o autor, argumenta que ainda assim, que as criança estejam sendo
retratadas nuas nessa época, elas possuíam um traje. Porém, esse traje, na idade média,
evidenciava-se a falta de importância que a infância tinha nesse período. A respeito
complementa o autor que, “assim que as crianças deixavam os cueiros, ou seja, a faixa de
tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e as
mulheres de sua condição”. (ARIÈS, 1981, p. 63). “Entretanto, no século XVII, a criança de
boa família, quer fosse nobre ou burguesa não era mais vestida como os adultos”. (ARIÈS,
1981, p. 70). Por outro lado, por muito tempo as crianças do povo continuaram a usar os
mesmos trajes dos adultos.
Para Ariès a falta de consciência, de reconhecimento da infância era tão grande nesse período
que os adultos chegavam a permitir que as crianças presenciassem seus atos sexuais, pois, “o
devido respeito as crianças era então (no século XVI) algo totalmente ignorado. Os adultos se
permitiam tudo diante delas: linguagem grosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam e
viam tudo”. (ARIÈS, 1981, p. 128). Isso acontecia, pois ainda não se tinha uma idéia da
inocência da criança, do despudor, assim, permitindo que elas se beijem, que elas se toquem
nuas e durmam com pessoas mais velhas.
Nesse âmbito, a partir do final século XVII, podemos perceber, através das leituras, o
reconhecimento da infância, o reconhecimento da inocência da criança em detrimento a idéia
do despudor. A respeito Varet (1666) endossa:
É tão importante cuidar das crianças, que devemos preferir esta obrigação a
todas as outras quando a obediência no-la impõe, e, mais ainda, até mesmo
às nossas satisfações particulares, mesmo quando elas se referem a coisas
espirituais (VARET, 1666 apud ARIÈS, 1981, p. 141).
Desse modo pode-se entender que a noção da inocência infantil teve dois viés, “preserva-la da
sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada [...] e fortalecê-la desenvolvendo o
caráter e a razão”. (ARIÈS, 1981, p. 146).
32
Aliado a essa perspectiva podemos destacar, na sociedade medieval, dois sentimentos de
infância. O primeiro intitulado de “paparicação”, pois consistia no encantamento que a
criança tinha, dessa forma ela era objeto de distração e encantamento para o adulto. A outra
noção de infância existente no século XVII é o oposto da noção anterior. Ela recusa a
“paparicação”, ou seja, a criança que é pra nos fazer rir. A sociedade da época tem agora um
interesse no psicológico e uma preocupação da moral da criança. A respeito relata o autor:
“[...] Devemos ver nelas o início de um sentimento sério e autentico da
infância. Pois, não convinha ao adulto se acomodar à leviandade da
infância: este fora o erro antigo. [...] tenta-se penetrar na mentalidade das
crianças para melhor adaptar a seu nível os métodos de educação” (ARIÈS,
1981, p. 163)
Já para a antropóloga Clarice Cohn (2005), o conceito de infância não existe desde sempre,
ela foi construída junto com a mudança na composição familiar da Europa. Nesse contexto,
segundo a autora, diferentemente do que dizia Ariès, o sentimento de infância não deve ser
entendido como um sentimento que era ausente, mas, como uma formulação sobre a
particularidade da infância em relação ao mundo dos adultos. Ainda, segundo a autora, o que
é ser criança, ou quando acaba a infância tem diversas maneiras dependendo do contexto
sociocultural.
Sobretudo, apoiando-se nas pesquisas da escritora Chamon, podemos afirmar que o gênero
feminino, a partir do século XIX passou-se a ganhar notoriedade na sociedade neste momento,
pois, como já sabido, lhe foi dado o papel de educadora, “na qual as principais qualidades
deveriam ser a virtude, o amor e o desapego às recompensas materiais”. (CHAMON, 2002, p.
66). Ainda a respeito a autora traz exemplo do Reino Unido, no qual o papel da mulher na
escola não se diferenciava muito do exercido aqui, pois ela tinha “a nobre missão de educar
seres humanos, iluminar mentes com a luz da verdade, moldar as vontades no amor e na
virtude”. (CHAMON, 2002, p. 68).
Assim, nesse contexto é que a mulher entra na esfera pública, entretanto a mesma não deve
esquecer que essa nova atividade “não passa de uma extensão de suas habilidades “naturais”:
cuidado, disciplina, ensino, paciência, afeto, ordem etc.”. (CHAMON, 2002, p. 68).
É importante registrar que nesse momento no Brasil surgiam as idéias positivistas inspirados
nos ensinamentos de Augusto Comte. Esse tinha como síntese os ideais familiares que dava
33
grande destaque a mulher. Neste período a família se torna uma das instituições fundamentais
na sociedade e cabe a mulher, segundo Chamon, ocupar “lugar principal pelas suas qualidades
morais superiores”. (CHAMON, 2002, p. 71). Desse modo, evidenciamos que já dentro da
própria família a mulher ganha um papel de subordinação, sempre aliado ao discurso do dom
e ratificado pela igreja. A respeito, complementa a autora: “[...] as mulheres, pelo seu
altruísmo e pela superioridade de virtudes morais e espirituais, deveriam responsabilizar-se
pelo bem estar físico, moral e espiritual de suas famílias e de sua pátria”. (CHAMON, 2002,
p. 71).
Nesse entorno, pode-se constatar que desde a criação da escola normal em 1971,
especialmente em Minas Gerais, a ideologia criada em torno era a de que a mulher deveria
ocupar totalmente essa área, atribuindo ser o trabalho de ensinar crianças um atributo
feminino. Essa idéia se disseminava, pois acreditava-se “que as mulheres eram vocacionadas
para essa nobre missão, e os homens que insistissem na prática desse ofício eram
considerados homens que se frustraram em outros empreendimentos na vida”. (CHAMON,
2002, p. 78).
34
4 A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO BAIRRO DO CABULA
Através dos estudos de Marconi e Lakatos (2002), pôde entender que a seleção dos
instrumentos metodológicos devem está diretamente ligados ao problema a ser estudado. Ou
seja, “tanto os métodos quanto as técnicas devem adequar-se ao problema a ser estudado, às
hipóteses levantadas e que se queira confirmar, ao tipo de informantes com que vai entrar em
contato”. (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 31).
Para este trabalho utilizou-se a abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1982),
apud André e Ludke, (1986), em seu livro, A Pesquisa Qualitativa em Educação, aponta como
uma das principais características da pesquisa qualitativa “[...] o contato direto e prolongado
do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através
do trabalho intensivo de campo”. (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud ANDRÉ; LUDKE, 1986,
p. 11).
As escolas investigadas foram duas, a Municipal Euzébio de Queiroz e a Municipal Maria
Conceição Imbassay. Ambas localizadas no bairro do Cabula. A escola Municipal Euzébio de
Queiroz será tratada como escola “A” e a escola Municipal Maria Conceição Imbassay será
denominada de escola “B”.
Como sabido as escolas estão sediadas no bairro do Cabula, este, bastante conhecido na
região metropolitana de Salvador. Apoiando-se em pesquisa da sua história, entende-se que
era um bairro formado inicialmente por fazendas produtoras de laranja, conforme analisa
Rosali Braga Fernandes em seu artigo, O Crescimento Urbano em Salvador e os Impactos
Ambientais na Formação do Cabula – Bairro Popular Estratégico da Cidade:
Pelo que podemos observar em nossas pesquisas, por muito tempo o Cabula
se constituiu numa localidade distante, com características rurais, situada
nos arredores da cidade. Até pelo menos o início da década de 1940, o
referido local representava uma importante área verde de Salvador e era
constituído por fazendas, cuja principal produção era a de laranja.
(FERNANDES, 2004).
35
Entretanto, as fazendas e a produção de laranjas foram extinta com o avanço urbano na
capital. Assim, como um bairro estratégico que serve de ligação para vários outros bairros, o
Cabula foi sofrendo muitas transformações, como aumento de sua população, a respeito
complementa a autora:
A década de 50, foi marcada pelo início do processo de expansão horizontal
em Salvador. A referida expansão teve diversas causas, entre as quais
salientamos: a evolução dos transportes, o desenvolvimento do centro
urbano, a rigidez da estrutura da propriedade da terra na cidade e a forte
especulação imobiliária. No Cabula, uma praga destruiu os laranjais entre
1940 e inícios dos anos 50. Ambos os fatos foram muito importantes para a
transformação do uso do solo no Cabula e para a respectiva degradação
ambiental da região. (FERNANDES, 2004).
No que tange a população do bairro, inicialmente eram formadas, principalmente, por negros
de origem Congo e Angola. Em conseqüência, atualmente no bairro podem-se encontrar
diversos terreiros de Candomblé, um dos mais conhecidos e antigo é o Ilê Axé Opô Afonjá,
fundado por mãe Aninha.
Atualmente como em vários outros pontos de Salvador o Cabula sofre com um alto índice de
violência e pobreza, neste último pode-se explicar devido ao curto período de escolarização
dos indivíduos da comunidade.
Para concretização da pesquisa foi utilizado como informante os diretores das duas
instituições. Na Escola Municipal “A”, a nossa informante foi a Diretora Jasmim, cuja
qualificação é: pós-graduada em gestão educacional. Já na Escola Municipal “B”, a nossa
colaboradora foi a Diretora Orquídea, pós-graduada em psicopedagogia.
Para coleta de dados utilizou-se o questionário. O questionário desempenha um papel
importante perante a sociedade, pois torna-se um meio de informação eficaz, constituindo,
assim, uma técnica satisfatória para se coletar dados e informações. Nesse contexto,
argumenta Marconi e Lakatos:
Questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao
informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o
36
pesquisado devolve-o do mesmo modo. (MARCONI; LAKATOS, 2002, p.
98).
Para a análise seguiremos as orientações de André e Ludke (1986), estes afirmam que, “a
tarefa de análise implica, num primeiro momento, à organização de todo o material,
dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e
padrões relevantes”. (ANDRÉ; LUDKE, 1986, p. 45).
Nesse bojo, conforme orientado por André e Ludke, iremos agrupar todas as informações, na
qual, analisaremos cada questão justificando-a com base em nosso tema.
O questionário foi organizado em dois blocos, 1 e 2. Assim, para uma melhor compreensão
dos dados ilustraremos, também, em gráficos e tabelas.
No bloco 1, procurou caracterizar a escola, identificando os seguintes pontos: ano da criação,
número de professores, número de alunos, as séries, formação dos Diretores, formação dos
professores e início da educação Infantil na referida instituição.
Quadro n. 1 – Síntese da Caracterização das Escolas Municipais
Escola Municipal "A"
Diretor(a): Jasmin
Escola Municipal "B"
Diretor(a): Orquídea
Ano de criação
Ano de criação
Sem data
Número de professores
7
Número de alunos
170
2004
Número de professores
20
Número de alunos
592
As séries
Até o 5 ano
As séries
Até o 5 ano
Formação dos Diretores
Pós-graduados
Formação dos Diretores
Pós-graduados
Formação dos professores
Graduados
Formação dos professores
99% graduados
Início da educação infantil
2003
Início da educação infantil
2004
Fonte: Elaborado pelo autor. Dado obtidos nas Escolas “A” e “B” respectivamente.
Já no bloco 2, procuramos pesquisar os seguintes postos: número de professores do sexo
masculino que trabalharam nos últimos três anos, número de professores do sexo feminino
que atuaram nos últimos três anos, quais os obstáculos para contratação do professor (sexo
masculino) no magistério, se a instituição aceitaria um professor (sexo masculino) para
lecionar no magistério e se haveria resistência dos pais para contratação desses profissionais,
37
ou seja, já houve algum episódio de resistência quanto ao ingresso de um homem no
magistério.
A primeira escola visitada foi a Escola Municipal “A”, situada na ladeira do Cabula. A
mesma, além de atender crianças do bairro do Cabula atende também alunos dos bairros
próximos como Pernanbués e Barros Reis.
Iniciou-se com o bloco 1 do questionário, caracterização da escola. Segundo a Diretora da
escola, Jasmim, não existe data exata que defina a criação da escola, a mesma relatou que já
por diversas vezes, através de pesquisas, buscou identificar qual seria a data de fundação da
escola, ainda assim, acredita-se que a escola tenha cerca de 130 ou 140 anos, segundo relatou
a Diretora. Nesse contexto nos chama a atenção que sendo a mesma Diretora de uma
instituição tão importante a qual formará os cidadãos do futuro, esta não tenha conhecimento
se quer da data de inicialização da escola.
No seu corpo docente é constituída de 7 professores, 1 do sexo masculino e 6 do sexo
feminino. O número de alunos matriculados chega a 170 alunos. A escola atende a alunos da
educação infantil, a qual surgiu no ano de 2003, até o 5 (quinto) ano do ensino fundamental
das séries iniciais. Segundo a Diretora, todos os professores possuem curso superior, em letras
ou pedagogia e os Diretores pós-graduação em diversas áreas.
No bloco 2 do questionário, a primeira pergunta foi a respeito do profissional do sexo
masculino, ou seja, procurou-se saber quantos profissionais do gênero masculino atuou nos
últimos 3 anos, no magistério. Foi constatado que só 1 (um) profissional atuou em todo esse
período, segundo a Diretora. Já o número de profissionais do sexo feminino que atuaram nos
últimos 3 anos no magistério foram 6 (seis) professoras. Dessa forma nota-se que ainda que o
magistério seja ocupado exclusivamente por mulheres há homens que ainda se aventuram na
profissão.
As perguntas 3 e 4 respectivamente, questionamos quais seriam os obstáculos para a
contratação de um homem para atuação na educação infantil e se a escola o contrataria. Foi
respondido que não haveria obstáculos e aceitaria sim. Até aqui os discursos se parecem, pois
todos relatam que não haveria problema algum em ter um homem educando criança.
38
Por fim, no quesito 5, perguntamos se haveria alguma resistência dos pais quanto a
contratação desses profissionais do sexo masculino para atuarem na educação infantil e se já
tinha acontecido algum episódio. A mesma respondeu que não há resistência alguma e nunca
teve algo parecido.
Gráfico 1 - Resultado da quantidade de professores na escola “A”
Escola "A"
1
Feminino
Masculino
6
Fonte: Elaborado pelo autor. Dados obtidos na Escola Municipal “A”.
A segunda escola onde o questionário foi aplicado foi a Escola Municipal “B”, situada no
mesmo bairro. A escola atende as crianças, também, do Arenoso, Estrada das Barreiras e
Santo Inácio, todos são bairros que ficam nas proximidades da escola.
Segundo a Diretora Orquídea, a escola foi criada em 2004, o número de professores
atualmente são de 20 docentes, e o número de alunos matriculados somam 592. A escola
atende a alunos da Educação infantil, que existe desde a criação da escola, G-4 e G-5 até o 5
(quinto) ano do ensino fundamental, ou seja atende a todo magistério.
Os Diretores são graduados em Pedagogia, Geografia com especialização em Psicopedagogia
e Gestão escolar. Quanto ao seu corpo docente, segundo a Diretora, cerca de 99% são
graduados em Pedagogia.
39
Partindo para o bloco 2, a Diretora relatou que nos últimos 3 anos já passaram dois
professores do sexo masculino, de música e teatro. Desse modo, evidencia-se que ainda que
existam profissionais do gênero masculino nesta escola, este não são pedagogos, ou seja
especializados para educar no magistério, esses profissionais podem a qualquer momento
migrarem para outras séries, até do ensino médio.
Até a presente data, segundo a Diretora já atuaram 18 professoras do sexo feminino, e 2 do
sexo masculino no magistério. Nos quesitos 3 e 4, a Diretora entrevistada não ver
interferência, assim como a outra Diretora entrevistada, alguma para a contratação desses
profissionais, dessa forma, a mesma diz que aceitaria sim um profissional do sexo masculino
na escola.
No quesito 5, a Diretora relata que não ver ou perceber resistência dos pais para contratação
de homens para lecionar na educação infantil. No entanto, nota-se que, nunca foi sugestionado
um educador do gênero masculino, então, explica-se porque até o momento nunca ouve
nenhum episódio.
Gráfico 2 - Resultado da quantidade de professores na escola “B”
Escola "B"
2
Feminino
Masculino
18
Fonte: Elaborado pelo autor. Dados obtidos na Escola Municipal “B”.
40
De acordo com os resultados apurados neste estudo podemos verificar e compreender a
feminização do magistério no bairro do Cabula. Nessa perspectiva, constatamos a
perplexidade causada pelo desconhecimento da Diretora da escola “A” quanto à data de
criação da escola, pois a Diretora não soube responder a data exata, expressando-se
fundamentada em achismo.
Com a realização da pesquisa de campo, notou-se ainda, que no bairro do Cabula apesar de
haver um predomínio da docência do gênero feminino no magistério pode-se encontrar
homens atuando, ou seja, resistindo a esse fenômeno. Assim, conforme analisou Eugênio
(2009), “A presença masculina na educação das crianças é de aproximadamente 6% em nosso
país”. (EUGÊNIO, 2009, p.2). Ou seja, esse total de 3 (três) homens atuando no magistério do
bairro do Cabula faz parte desse insignificante percentual que apresentou o autor.
Outro ponto que deve ser enfatizado é com relação aos discursos das informantes, uma vez
que, estas são unânimes em afirmar que aceitariam um professor do gênero masculino no
magistério, entretanto, percebe-se que ao longo da história não há registros de
descontentamento dessas profissionais do gênero feminino quanto a ausência do homem no
magistério, portanto constatamos que seus discursos estão em consonância com a história do
magistério.
Os aspectos abordados acima, por meio desta pesquisa de campo, clarifica a feminização do
magistério no bairro do Cabula. Nesse contexto, para Chamon (2006), esse evento vem a
acontecer a partir da primeira metade do século XIX e é percebível até hoje. A autora vai mais
longe ao enfatizar que, “a configuração histórica das relações de gênero e de classe social e
suas implicações na feminização do magistério na escola elementar constituem um processo
que ainda está em construção”. (CHAMON, 2005, p. 147). Ou seja, será possível que o
magistério seja ocupado 100% por mulheres.
Em suma, com os resultados obtidos pode-se constatar a feminização do magistério no
referido bairro. Nesse prisma, faz-se necessário desconstruir os estereótipos e percepções
homogeinizadoras que tem a mulher como a melhor figura para lecionar no magistério.
Assim, sugestiona-se, que esses dados sirvam de suporte para refletirmos sobre essa educação
no magistério que contempla um gênero em detrimento de outro.
41
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho aqui apresentado teve o objetivo de compreender o processo de feminização do
magistério. Através de referências bibliográficas buscou-se entender como um espaço antes
ocupado exclusivamente por homens foi transformado em ocupação feminina. Nesse intuito,
ao longo do presente trabalho tentou-se apresentar que desde o início do processo educativo
escolar a educação é marcado por uma figura de um mestre exemplar, ou seja, figura
masculina. Assim, afirma Louro (1997), não basta que o mestre seja conhecedor dos saberes
que deve transmitir, mas é preciso que ele mesmo seja um modelo a seguir.
Assim, entendeu-se com tal estudo que, a mulher inseriu-se no magistério, e dessa forma
foram compreendidas como mães-espirituais, uma vez que a profissão se tornou a extensão do
lar e, assim, os seus alunos foram percebidos como seus próprios filhos.
Buscou-se entender tal fenômeno, também, por meio do conceito de educação, na qual sugere
que a educação independe do gênero. Ainda, observou-se que foi necessária a separação das
disciplinas na educação, criando-se assim, uma divisão no que deveria ser aprendido pelo
homem e pela mulher.
Procurou-se mostrar que, a saída do homem configurou-se, também, numa ótima
oportunidade para a mulher adentrar no magistério, essa antes descriminada pelo seu gênero.
E notou-se que a igreja contribui de forma significante no apoio ao que deveria ser de fato o
papel da mulher, a maternagem. Assim, chegou-se na feminização do magistério, a qual a
mulher que antes estava restrita na vida pública agora entra na esfera privada.
Da mesma forma, este estudo, além de tentar entender a feminização do magistério, procurou
mostrar como o surgimento da noção de infância influenciou na escolha desse novo educador,
pois, se concebia a criança como um adulto em miniatura, todavia, com o passar do tempo
esta criança ganha status perante a sociedade, percebendo que a infância é uma fase
importante na vida do indivíduo. Assim, ver-se que essa criança merece um cuidado especial,
uma educação especial, e ninguém melhor que a mulher para esse cuidado ostentado.
42
Esta pesquisa, além disso, fez referências ao surgimento da educação infantil, pois se
precisava fazer esta divisão, a criança precisava ter seu lugar exclusivo, para assim ter a
divisão de professores, ou seja, o professor específico, no caso do nosso estudo, o gênero
feminino.
Foi proposta e realizada uma pesquisa no bairro do Cabula, na Escola Municipal Euzébio de
Queiroz e Escola Municipal Maria Conceição Imbassay. Nas mesmas procuramos ratificar a
feminização do magistério, na qual se confirmou.
Nessa linha, o presente estudo teve por finalidade elencar subsídios que pudessem elucidar o
processo de feminização do magistério. Com isso, a pesquisa mostrou-se importante, pois,
através de referências bibliográficas compreendeu-se o processo de feminização do
magistério.
Já na pesquisa em campo entendeu-se que além de enfrentarmos esse fenômeno nos
deparamos com algo pior, o desconhecimento da classe docente sobre o referido tema, o que
os deixam impossibilitado de proclamar mudanças, impedindo a sociedade de entender que
tanto o homem quanto a mulher podem exercer esta profissão sem prejuízo algum para os
discentes.
Por fim, tentou-se suscitar os profissionais dessa área para essa questão. Além disso, serve
como base teórica para os possíveis estudos do tema. Para nós, enquanto docente, servirá de
base reflexiva para nos atentarmos a essa questão, assim começar fazer essa mudança no
ambiente escolar, ou seja, desconstruir a feminização do magistério.
43
REFERÊNCIAS
ABREU, Diana Cristina de. O Perfil dos Profissionais do Magistério da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba. Jornal de Políticas Educacionais, n. 05, p. 37-49, 2009.
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e Educação: a Paixão pelo Possível. São Paulo:
UNESP, 1998.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1981.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
CAETANO, Edson; NEVES, Camila Emanuella Pereira. Feminização do Magistério:
Algumas Questões. 2009. Disponível em:
<http:www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/.../UFg25y3D.doc>.
CHAMON, Magna. Trajetória de Feminização do Magistério: Ambigüidades e Conflitos.
Belo Horizonte: Autentica/FCH-FUMEC, 2005.
CHAMON, Magda. Trajetória de Feminização do Magistério e a (Con)formação das
Identidades Profissionais. VI Seminário da Redestrado – Regulação Educacional e
Trabalho Docente, Rio de Janeiro, 2006.
COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
CORAZZA, Sandra Maria. Infância e educação: era uma vez, quer que conte outra vez?.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
EUGÊNIO, Bendito G. Trajetórias de Professores Homens no Magistério das Séries Iniciais.
II Seminário Nacional: Gênero e Práticas Culturais – Culturas, Leituras e
Representações, 2009.
FERNANDES, Rosali Braga. O crescimento urbano em Salvador e os impactos ambientais na
formação do Cabula – bairro popular estratégico da cidade. Revista Bibliográfica de
Geografía y Ciencia Sociales, v. IX, n. 521, junho, 2004. Disponível em:
<http://www.ub.es/geocrit/b3w-521.htm>.
FREITAS, Marcos Cezar. História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. O Que é Pedagogia, Quem é o Pedagogo, o Que Deve Ser o Curso de
Pedagogia. In: PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia e Pedagogos: Caminhos e
Perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Que?. 10 ed. São Paulo: Cortez,
2008.
44
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva Pósestruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
LUDKE, Menga; ANDRE, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 5 ed. São
Paulo: Atlas, 2002.
PEREIRA, Rita Marisa Ribes; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, Conhecimento e
Contemporaneidade. In: KRAMER, Sônia; LEITE, Maria Isabel. Infância e Produção
Cultural. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1998.
RABELO, Amanda Oliveira; MARTINS, António Maria. A Mulher no Magistério
Brasileiro: Um Histórico sobre a Feminização do Magistério. 2009. Disponível em:
<http:www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/.../556AmandaO.Rabelo.pdf>.
RIZZO, Gilda. Educação Pré-escolar. 7 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
SÁ, Carolina Mafra de; ROSA, Walquíria Miranda. A História da Feminização do
Magistério no Brasil: Uma Revisão Bibliográfica. 2009. Disponível em:
<http:www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/.../477.pdf>.
45
APÊNDICE
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL
TRABALHO MONOGRÁFICO
QUESTIONÁRIO A RESPEITO DA INSERÇÃO DO HOMEM NO
MAGISTÉRIO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BAIRRO DO CABULA
Direcionado aos Diretores das escolas no bairro do Cabula
Bloco 1: Caracterização da escola
1. Ano da criação
2. Número de professores
3. Número de alunos
4. As séries
5. Formação dos Diretores
6. Formação dos professores
7. Início da educação infantil na referida instituição.
46
Bloco 2: A condição do gênero masculino na escola
1. Número de professores do sexo masculino que trabalharam nos últimos três anos.
2. Número de professores do sexo feminino que atuaram nos últimos três anos.
3. Quais os obstáculos para contratação do professor (sexo masculino) no magistério na
educação infantil?
4. Esta instituição aceitaria um professor (sexo masculino) para lecionar no magistério?
5. Quanto ao exposto, há resistência dos pais para contratação desses profissionais? Ou seja,
já houve algum episódio de resistência quanto ao ingresso de um homem na educação
infantil?