PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Administração
APRENDIZAGEM E MODELOS DE GESTÃO
EDUCACIONAL: uma abordagem à luz da teoria
neoinstitucional
Antonio Carlos Pereira
Belo Horizonte
2010
Antonio Carlos Pereira
APRENDIZAGEM E MODELOS DE GESTÃO
EDUCACIONAL: uma abordagem à luz da teoria
neoinstitucional
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Administração
da
Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Administração.
Orientadora: Professora Doutora Ângela França
Versiani
Belo Horizonte
2010
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Pereira, Antônio Carlos
P436a
Aprendizagem e modelos de gestão educacional: uma abordagem à luz da
teoria neoinstitucional / Antônio Carlos Pereira. Belo Horizonte, 2010.
155f.: il. + 1 CD-Rom
Orientadora: Ângela França Versiani
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Administração.
1. Planejamento educacional. 2. Aprendizagem. 3. Desempenho escolar. I.
Ângela França Versiani. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de
Pós-Graduação em Administração. III. Título.
CDU: 37.014
Antonio Carlos Pereira
APRENDIZAGEM E MODELOS DE GESTÃO EDUCACIONAL: uma abordagem à
luz da teoria neoinstitucional.
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Administração
da
Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Administração.
Belo Horizonte, 15 de março de 2010
AGRADECIMENTOS
Com a convicção de que não existimos fora das nossas relações e que o
produto de nosso trabalho é, acima de tudo, resultado de um processo de esforços
coletivos, quero deixar aqui meu muito obrigado às pessoas que tornaram esta
pesquisa possível.
Inicio com as professoras da Escola João Pinheiro. Sim, professoras, todas
elas, ainda que diretoras, bibliotecárias, proprietárias de escola infantil, técnicas da
Secretaria de Educação, mas, antes e acima de tudo, professoras. Cederam seu
tempo, sua memória - muitas vezes emocionante -, sua história vivida.
Compartilharam comigo suas convicções e suas dúvidas. Realimentaram em mim a
fé na educação, como caminho de futuros melhores.
Minha orientadora, Ângela Versiani, pela disposição em me aceitar como
orientando, pela capacidade de enfrentar diferenças - que não foram poucas -, pela
dedicação e por ter-me ajudado a descortinar novos olhares.
Manoel, Mônica, Arnaldo, Helena, Elizete, Ilca, Sidnei, Isa, Júnio e, the last
but not the least, Nenen. Provas vivas e carinhosas de que a solidariedade ainda é
possível em tempos de louvor às individualidades egoístas.
Por fim, Jussara. Estimuladora de primeira hora, companheira até o ponto
final. Amor que faz o resto ter mais sentido.
“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal
gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável, não fosse a renovação
e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsálas de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez
disso, com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo
comum.”
Hannah Arendt
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo compreender como os modelos de gestão
educacional contribuem para a melhor aprendizagem e desempenho dos alunos e
identificar os parâmetros que os constituem. Tendo como ponto de partida os
indicadores que medem a qualidade da educação no Brasil, como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que apontam para a importância da
escola e da gestão educacional na melhoria da aprendizagem, foi pesquisada uma
escola da rede pública de Belo Horizonte/MG (Escola Municipal João Pinheiro). Para
tanto, lançou-se mão da teoria neoinstitucional e da perspectiva dos sistemas
frouxamente acoplados, bem como dos enfoques que concebem a escola como um
espaço que vê nos antagonismos da sociedade – os quais se refletem em seu
interior – um elemento transformador. A abordagem institucional permite olhar a
escola a partir de sistemas culturais, redes de relacionamento, ambiente e valores
da organização, em oposição ao modelo racionalista, que absolutiza a técnica e os
procedimentos formais. Como técnica de estudo, utilizou-se a pesquisa qualitativa
pelo método de estudo de caso, com busca de múltiplas fontes de dados –
entrevistas, conversas informais, observação direta e pesquisa de documentos da
escola e da Secretaria Municipal de Educação. Como resultado, é possível identificar
fatores que explicam, em parte, os bons resultados da escola: a abertura à
participação da comunidade, a autonomia pedagógica, o apoio das direções e,
principalmente, o aluno como valor maior.
Palavras-chave: gestão educacional, neoinstitucionalismo, modelo de gestão,
qualidade da aprendizagem, IDEB
ABSTRACT
This present work has the objective to identify the parameters that constitute the
educational management models and comprehend how they contribute for a better
learn and development of the students. Having as start point the indicators that
measure the quality of the education in Brazil -such as the Index of the Basic
Education Development (IDEB), that points to the school and the educational
management importance in the improvement of the learning- a research has been
done on the Escola Municipal João Pinheiro, of the Belo Horizonte/MG public chain.
For this, it has been used the neo-institutional theory and the loosed coupled system
perspective, such as the approaches that conceive the school as a space that sees
on the society antagonisms, that reflects in its interior, a transformer element. The
institutional approach allows looking the school from the culture systems, relationship
chains, environment and values of the organization, in opposition to the rationalist
model that absolutizes the techniques and the formal procedures. As study
technique, it was used the quality research by the method of the case study, using
multiples data sources –interviews, informal talking, direct observation and research
of the school documents and the Municipal Education Office. As a result, it is possible
to identify factors that explain in part the good results of the school: the opening for
community participation, the pedagogic autonomy, the support to the directors and,
mainly, the student as the greatest value.
Key-words: educational management, neo-institutionalism, management models,
learning quality, IDEB
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Dimensões no tratamento da gestão educacional............................
41
FIGURA 2 Foto aérea do bairro.........................................................................
55
FIGURA 3 Mapa da região da EMJP..................................................................
55
FIGURA 4 Alunos da EMJP no recreio...............................................................
59
FIGURA 5 Modelo de boletim escolar................................................................. 105
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Nível socioeconômico dos alunos.......................................................
48
TABELA 2 Nível socioeconômico dos alunos e IDEB 2007 (NSE 1,0 a 1,9)........
48
TABLEA 3 Nível socioeconômico dos alunos e IDEB 2007 (NSE 2,0 a 2,9)........
49
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Categorias de pesquisa..................................................................
42
QUADRO 2 Distribuição dos alunos por turmas e turnos................................... 60
QUADRO 3 Quadro de profissionais da educação............................................
63
QUADRO 4 Distribuição temática de decisões..................................................
123
QUADRO 5 Evolução dos parâmetros de gestão por período...........................
135
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Renda domiciliar............................................................................. 57
GRÁFICO 2 Quantidade de livros no domicílio..................................................
58
GRÁFICO 3 Nível de escolaridade da mãe ou responsável..............................
58
GRÁFICO 4 A aprendizagem na escola.............................................................
83
GRÁFICO 5 Frequência dos pais ou responsáveis às reuniões na escola........ 91
GRÁFICO 6 Opinião das famílias sobre a escola..............................................
96
LISTA DE SIGLAS
ACPATE – Atividade Coletiva de Planejamento e Avaliação do Trabalho Escolar
AMP – Apuração Mensal de Presença
EMJP – Escola Municipal João Pinheiro
GCPCS – Gerência de Controle e Prestação de Contas
GAME – Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais
GAPED – Gerência de Avaliação de Políticas Educacionais
GINED – Gerência de Informação Escolar
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IQVU – Índice de Qualidade de Vida Urbana
LORG – Lei Orgânica de Belo Horizonte
MEC – Ministério de Educação e Cultura
NSE – Nível socioeconômico
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAP – Programa de Ação Pedagógica
PDDE – Programa Dinheiro Direto nas Escolas
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Aluno
RME – Rede Municipal de Ensino
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
SMED – Secretaria Municipal de Educação
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
UMEI – Unidade Municipal de Educação Infantil
UTE – União dos Trabalhadores de Ensino
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................. 14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................ 20
2.1 A PERSPECTIVA NEOINSTITUCIONAL COMO QUADRO DE ANÁLISE DAS
ESCOLAS .................................................................................................................21
2.2 MODELO CONCEITUAL E FOCO DA PESQUISA ...........................................38
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................... 44
3.1 A ESTRATÉGIA E O MÉTODO DE PESQUISA ................................................44
3.2 A UNIDADE EMPÍRICA DE ANÁLISE ...............................................................46
3.3 ESTRATÉGIAS DE COLETA DE DADOS .........................................................50
3.4 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS ............................53
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.......................................... 54
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL JOÃO PINHEIRO ..................54
4.2 A EVOLUÇÃO DO MODELO DE GESTÃO EDUCACIONAL CONTEMPLADA
EM TRÊS DÉCADAS................................................................................................64
4.2.1 Abre-se uma escola em um Brasil que se fecha (1971-1978) ....................65
4.2.2 A democratização do acesso a educação; a greve de 1979 e as eleições
para diretor (1979-1993)..........................................................................................74
4.3 A ESCOLA PLURAL (1994-2008) .....................................................................80
4.3.1 Valores e visões – o aluno tem que aprender.............................................81
4.3.2 Relação com a comunidade .........................................................................89
4.4 TRADIÇÃO EM TEMPOS DE PLURALIDADE E DEMOCRACIA ....................95
4.5 O AMBIENTE DE TRABALHO ..........................................................................97
4.5.1 Interação entre a Direção e o Professor......................................................98
4.5.2 O projeto político-pedagógico ...................................................................109
4.6 A GESTÃO ADMINISTRATIVA ........................................................................ 118
4.6.1 A materialidade ............................................................................................128
4.7 SÍNTESE DA EVOLUÇÃO DO MODELO DE GESTÃO EDUCACIONAL E OS
PARÂMETROS ASSOCIADOS ..............................................................................132
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 139
5.1 O RESULTADO DA PESQUISA E SUAS IMPLICAÇÕES TEÓRICAS ...........139
5.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO, SEUS ALCANCES E NOVAS SUGESTÕES......146
REFERÊNCIAS.................................................................................. 148
ANEXO .............................................................................................. 155
14
1 INTRODUÇÃO
As questões enfrentadas pelo Estado brasileiro, particularmente no que diz
respeito ao planejamento da rede de ensino, têm acompanhado, historicamente, as
discussões acerca da gestão da educação, no Brasil. Em particular, o debate sobre a
qualidade da educação caminhou junto à expansão quantitativa das escolas e o
crescimento do acesso ao ensino fundamental, segundo Mello (1991). Para
responder à ausência de mecanismos de avaliação capazes de fornecer indicadores
sobre o sistema educacional, foi criado, pelo Ministério da Educação (MEC), em
1990, e consolidado em 1995, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
De caráter amostral, seus levantamentos são realizados a cada dois anos, em todo o
país. Seu objetivo principal, de acordo com o MEC (2008), é, a partir dos
conhecimentos demonstrados pelos alunos nas provas de Língua Portuguesa e
Matemática1, acompanhar sua evolução, corrigir distorções, detectar práticas
positivas e disponibilizar essas informações para educadores, gestores e
pesquisadores. O SAEB não apresenta resultado por escola e por município, apenas
para o Brasil, regiões e unidades da Federação. No sentido de aprimorar os
mecanismos de avaliação, foi criada, em 2005, a Prova Brasil2,
[...] idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por
município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os
governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e
financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de
metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à
3
melhoria da qualidade do ensino. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008) .
Em 2007, o MEC instituiu o IDEB que, além dos resultados da Prova Brasil,
considera também o desempenho das escolas, no que diz respeito à aprovação,
reprovação e evasão de alunos. Com uma escala que varia de 0 a 10, o IDEB
retrata, de dois em dois anos, a situação de cada escola e de cada rede de ensino,
1
O SAEB consiste na aplicação de provas da Língua Portuguesa (foco na leitura) e de Matemática
(foco na resolução de problemas) a alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º ano do
ensino médio.
2
Como no SAEB, a Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco na leitura) e
Matemática (foco na resolução de problemas). E aplica-se somente a alunos da 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental.
3
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/
15
em relação às metas estabelecidas para o ano de 2022. Estas metas, se
alcançadas, permitirão que os estudantes brasileiros se igualem ao padrão médio
dos alunos dos países desenvolvidos, conforme documento do Ministério da
Educação (2008)4. Mesmo reconhecendo limitações nestes indicadores, parece
claro que, por meio deles, é possível fazer um diagnóstico aproximado dos sistemas
de ensino no Brasil, detectar problemas nas escolas, estabelecer estratégias e
discutir caminhos de gestão, como se constata em Soares e Andrade (2006) e
Bonamino e Franco (1999).
Apesar de limitada no tempo e em função de mudanças metodológicas, é
possível verificar que os resultados dessas avaliações não são bons. O IDEB no
Brasil, em 2007, está em 4,2 para a 4ª série do Ensino Fundamental, numa escala
de 0 a 10. Esses resultados são igualmente ruins no estado de Minas Gerais (4,7) e
em Belo Horizonte (4,8). Destaca-se que o MEC estabelece como meta para o país
em 2022, nessa série, o índice 6,0, o que equivale ao patamar dos países
desenvolvidos.
Da mesma forma, os resultados da Prova Brasil 2005 e 2007, para o Brasil,
Minas Gerais e Belo Horizonte, mostram que o desempenho dos alunos está abaixo
do que seria aceitável. Na prova de Língua Portuguesa de 2007, em uma escala de
0 a 500, os alunos da 4ª série do Ensino Fundamental obtiveram notas 171,40
(Brasil), 179,87 (Minas Gerais) e 183,36 (Belo Horizonte). Este resultado é avaliado
pelo MEC como “crítico” e “muito crítico”, como se lê em Araújo (2005). A média
considerada mínima satisfatória na 4ª série do ensino fundamental, na escala do
SAEB, é da ordem de 200 pontos, sendo o resultado de 2007 pior do que o de 2005.
Na prova de Matemática, em 2007, o desempenho dos alunos também foi abaixo do
aceitável.
Em uma síntese que ilustra a dramaticidade de nossa situação, os dados
mostram que mais de 50% dos alunos de 4ª série, quase 60% dos da 8ª série e
pouco menos de 70% daqueles que frequentavam o 3º ano do ensino médio
encontravam-se entre o nível crítico e muito crítico de desempenho em Matemática,
no SAEB 2003, de acordo com pesquisa do INEP/MEC, 2008. A baixa qualidade da
educação brasileira é observada também no Programa Internacional de Avaliação de
Aluno (PISA), no qual os alunos brasileiros aparecem ocupando sempre os últimos
4
www.inep.gov.br
16
lugares5.
A eloquência desses números, no entanto, parece não ser capaz de fazer
frente às críticas a esses modelos de avaliação, seja das escolas, seja dos sistemas
de ensino. Soares e Andrade (2006) apontam que tais críticas desprezam a
importância dos aspectos organizacionais, da gestão e da relação da escola com
seu ambiente, reduzindo as possibilidades de melhorias na educação.
Há a necessidade, porém, de se desvendarem os resultados dessas
avaliações e buscar compreender a extensão do problema. Além dos resultados
qualitativamente ruins, há uma dispersão muito grande entre eles, que não é
explicitada quando se fala em valores médios por estado, cidade e no Brasil, por
exemplo. Ao se analisarem dados por escola na Prova Brasil, verifica-se que há
variações entre notas de escolas da mesma rede que chegam, em média, a 20%. Há
ainda uma dispersão de notas que pode chegar a 85% entre os alunos de uma
mesma escola, mostrando uma grande heterogeneidade interna às redes e às
escolas.
Frente a essa realidade, surgem, naturalmente, indagações quanto às
condições que promovem o maior desempenho escolar dos alunos e, por
consequência, o melhor desempenho das escolas em avaliações externas. Diversos
teóricos sugerem que, para além dos fatores familiares, “[...] a gestão da escola tem
um papel muito importante nos resultados escolares”. (MENEZES-FILHO, 2007,
p.20).
Na linha de enfatizar a importância da gestão, Menezes-Filho (2007) analisa,
a partir de regressões econométricas, a proficiência em alunos de Matemática da
rede pública. Depois de chamar a atenção para o baixo poder explicativo das
regressões, que não esclarecem quase 75% da variação entre as notas dos alunos
de 4ª e 8ª séries, e apresentar as características não observáveis do aluno, como
esforço e facilidade de aprendizado como a explicação mais óbvia, o autor, mais
uma vez, recorre às características de gestão como fator importante na
aprendizagem.
Esta dimensão é também destacada, quando se observa a inexistência de
5
O PISA é um programa de avaliação comparada aplicado a estudantes da 7ª série em diante, na
faixa dos 15 anos. Desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), acontece a cada 03 anos e abrange conhecimento em Leitura, Matemática e Ciências. Nos
três anos em que alunos brasileiros participaram deste exame, 2000, 2003 e 2006, ocuparam a 37ª,
43ª e 56ª na prova de Matemática (47, 52 e 60 países respectivamente participaram das provas).
17
uma correlação direta entre os recursos destinados à educação, no orçamento
municipal, e as notas médias do SAEB. Há situações em que, para um mesmo
resultado, os recursos são quase quatro vezes maiores que em outros municípios,
evidenciando que “[...] parece claro, portanto, que as diferenças na gestão de
recursos, ou seja, na forma de alocá-los, são mais importantes para explicar
melhores resultados do que a simples quantidade de recursos disponíveis.”
(MENEZES-FILHO, 2007, p.11).
A mesma ênfase na gestão aparece em Escolas Inovadoras, conforme
Abramovay (2003). Da inserção na comunidade à limpeza de banheiros, passando
por métodos de planejamento mais participativos, é nas características de
determinadas formas de gestão que se encontram as razões de experiências bem
sucedidas em escolas públicas. Também tratando do desafio da melhoria da
qualidade nas escolas, Castro e Tiezzi (2005) colocam como condição necessária,
ao lado de melhores práticas pedagógicas, a melhoria da gestão.
O presente estudo justifica-se, sustentado na evidência da importância da
gestão na aprendizagem escolar. Ao abordar este tema, reconhece o debate atual
que suscita a controvérsia de se aplicarem os princípios da administração ao campo
da educação e a crítica de que tal aplicação gera distorções na forma de encarar a
escola e sua administração, desenvolvendo uma ideologia na qual as organizações
são semelhantes em seu funcionamento e objetivos, como se lê em Hora (2004) e
Martins (1994). Visando superar tal distorção, sugere, de acordo com Hora (2004) e
Ferreira (2001), a necessidade de se resgatar o caráter educacional da
administração escolar.
Reconhecendo esse debate no campo educacional, o presente estudo
compartilha do pressuposto de que é preciso abordar a escola a partir de uma visão
que supere os paradigmas racionalistas, os quais tentam transpor, mecanicamente,
procedimentos da indústria ou dos serviços para as instituições escolares,
desprezando as especificidades deste tipo de organização.
Hora (2007), Soares, M. (2005), Freitag (1980) e Casassus (2002) deixam
claro que afirmar a natureza específica da escola, as suas relações de poder
diferenciadas, o papel central dos professores na sala de aula impõe um esforço de
compreensão da escola como produto de construções sócio-históricas e palco de
disputa entre visões conservadoras e transformadoras. Assim, admite-se que a
natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do processo
18
produtivo e que, por isso, necessita-se de um enfoque que busque a síntese
dialética das contribuições das teorias da administração e da educação.
Buscando, nesta proposta de pesquisa, esta síntese, aborda-se a gestão
educacional
valendo-se
das
contribuições
apresentadas
pela
perspectiva
institucional, particularmente de sua vertente neoinstitucional. Esta vertente
estabelece a compreensão de que os fenômenos que compõem o ambiente
institucional interferem na estruturação das organizações. Nesta compreensão,
fazem-se presentes categorias tais como, ambiente, preferências individuais,
valores, visões e conflitos, os quais se entrelaçam na constituição e funcionamento
das organizações, de acordo com Carvalho e Vieira (2003), Caldas e Fachin (2005)
e Fonseca (2003). As organizações, portanto, são concebidas a partir de um prisma
em que interpretações e subjetividades constroem a organização, ao mesmo tempo
em que são constrangidas por ela e seu entorno.
Se, por um lado, a perspectiva neoinstitucional enaltece a importância do
constrangimento ambiental, da ambiguidade e da não linearidade das relações no
interior das organizações, por outro, robustece e se vê fortalecida pelo enfoque dos
sistemas acoplados frouxamente. Este enfoque, desenvolvido principalmente por
Karl Weick (1976), concebe que as organizações devem ser analisadas pela
acoplagem de seus elementos. Weick (1976) utiliza-se da metáfora das
organizações como sistemas loosely coupled e analisa as escolas como um
exemplo onde as dimensões de desconexão e incongruência aparecem nas relações
entre as intenções, a fala e os documentos, de um lado, e a prática de outro. Para
ele, qualquer organização sempre possuirá tanto elementos fortemente acoplados
quanto outros frouxamente ligados. Investigar a identidade e as particularidades dos
elementos que estão acoplados pressiona o investigador a especificar claramente as
suas “[...] identidades, peculiaridades e seus limites.” (WEICK, 1976, p.4).
Considera-se que a utilização desse quadro teórico tem a capacidade de
romper a dicotomia, identificada por Casassus (2002), entre os dois paradigmas
básicos que orientam o debate sobre gestão educacional hoje. Na concepção deste
autor, tanto a visão técnico-racionalista e linear de gestão, mais orientada para a
busca da eficiência, quanto o paradigma mais fortemente marcado por uma visão
holística, centrado em visões compartilhadas e construções dialógicas, podem trazer
importantes aportes para uma gestão educacional mais apta a responder
positivamente às necessidades dos alunos.
19
Assim, a principal contribuição deste trabalho está em lançar luzes sobre a
discussão da especificidade da gestão educacional, a partir do diálogo entre a
vertente neoinstitucional e o enfoque dos sistemas acoplados frouxamente, o que
implica reconhecer a importância das teorias da administração para o entendimento
da complexidade da organização escolar.
Visando essa contribuição, este trabalho tem por objetivo analisar a evolução
do modelo de gestão educacional de uma organização escolar exitosa em termos de
desempenho, buscando identificar os parâmetros que conformaram este modelo.
Acredita-se que, com tal identificação, possa-se contribuir para a reflexão da gestão
da educação, no sentido de avançar práticas que superem as deficiências de nosso
sistema educacional, conforme atestam os índices da educação básica.
Assim, definido o escopo deste trabalho, ele foi organizado em cinco
capítulos, para além desta Introdução. No segundo capítulo, é estabelecido o marco
teórico que guiou a presente pesquisa. Neste capítulo, é feita uma revisão da Teoria
Institucional, particularmente dos chamados neoinstitucionalistas, em que se busca
destacar as principais características desta teoria. Partindo da realidade vista como
construção social, na leitura de Berger e Luckman (1973), passando pela
contribuição de Meyer e Rowan (1977), ao tratar das propriedades simbólicas das
estruturas formais, e pelos aportes de DiMaggio e Powell (2005), sobre o
isomorfismo no interior de um mesmo campo organizacional, caminha-se para a
concepção das organizações como sistemas acoplados frouxamente, como ensinam
March e Olsen (1980), Meyer e Rowan (1977) e ainda Weick (1976). Reconhecendo
esses sistemas, identificam-se pontos de interseção com o conceito de Mintzberg
(2006) sobre a configuração da Burocracia Profissional, destacando as dificuldades
de se estabelecerem mecanismos de coordenação e controle nas organizações
escolares. Ainda neste capítulo, aborda-se a natureza especifica do processo
educativo e são apresentados os conceitos de gestão educacional que incorporam
as diferenças entre os indivíduos, valorizam a participação e visam garantir a
aprendizagem dos alunos, bem como as tensões a eles associadas. Assim, são
elencadas as questões que mais fortemente impactam a gestão escolar, como
aquelas de ordem organizacional, de gerenciamento, ou as que se referem aos
professores, aos conteúdos educacionais, bem como às ações dos departamentos
externos às escolas.
No terceiro capítulo, descreve-se a metodologia utilizada na pesquisa. A
20
especificidade e a necessidade de entendimento do fenômeno, dentro de seu
contexto, e o aprofundamento das questões, durante o processo, levaram a uma
estratégia qualitativa de pesquisa. Neste capítulo, detalha-se tal estratégia,
estabelecendo-se o esquema analítico da análise dos dados.
Já o quarto capítulo refere-se à análise dos dados. Neste capítulo, busca-se
recuperar a evolução do modelo de gestão da escola escolhida, desde a sua
fundação, em 1971, até 2008. Destaca o contexto político do país, quando da
criação da escola, os primeiros rompimentos com a greve dos professores de 1979 e
a democratização das escolas com a eleição de diretores. Dedica especial atenção à
implantação da Escola Plural, sua origem, fundamentos, bem como à intensidade
das mudanças pedagógicas e comportamentais que ela trouxe. Ainda neste capítulo,
são analisadas as dimensões que impactam o tratamento da gestão educacional,
partindo dos valores e visões que foram se constituindo ao longo da história da
escola em estudo e que hoje lhe conferem uma marca particular.
No quinto capítulo, onde se fazem as considerações finais, são discutidos os
resultados da pesquisa e suas implicações teóricas, bem como os limites deste
trabalho e as sugestões para pesquisas futuras.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo apresenta as principais referências bibliográficas que compõem
o escopo teórico da presente pesquisa. Busca-se com tal apresentação delinear o
quadro de referências conceituais que nortearam a construção do objeto teórico de
investigação, qual seja, o modelo de gestão educacional.
Ele foi organizado em duas seções. A primeira estabelece o diálogo entre a
perspectiva da teoria neoinstitucional dos estudos em organizações e as referências
sobre a educação. A partir deste diálogo, elenca-se, na segunda seção, o modelo
conceitual elaborado, mediante o detalhamento das definições-chave e as questões
que nortearam a condução da pesquisa.
21
2.1 A PERSPECTIVA NEOINSTITUCIONAL COMO QUADRO DE ANÁLISE DAS
ESCOLAS
Há pouco menos de meio século, acreditava-se que o desempenho dos
alunos na escola vinculava-se, principalmente, às suas características socioculturais.
Considerava-se, como se lê em Coleman apud Brooke e Soares (2008), que as
origens econômicas, de gênero ou etnia eram os principais fatores responsáveis
pelo desempenho escolar, minimizando o papel da escola na geração da
aprendizagem. Tal concepção encontrava-se respaldada em diversos estudos, por
exemplo, no relatório Coleman (1966) e nos trabalhos coordenados por Plowden
(1967), na Inglaterra. Estes estudos, de acordo com Brooke e Soares (2008),
atestavam que as condições socioeconômicas das famílias eram os fatores que
impactavam mais fortemente o desempenho dos alunos, a despeito dos processos
de mudanças nas políticas educacionais que buscavam valorizar a escola como
espaço para a equalização social.
Naquela época, a vertente de pesquisadores que criticava o capitalismo
tendia a considerar a escola como mero instrumento de reprodução da estratificação
social criada pelo sistema econômico. Autores tais como Bowles e Gintis (1976) e
Bourdieu e Passeron (1975) são exemplos desses estudiosos, que viam com
pessimismo a capacidade da escola em contribuir para a transformação social, uma
vez que a mesma reforçava, em nível ideológico, a dominação econômica, como
apontam Brooke e Soares (2008). Ainda que por razões diferentes, é lícito concluir
que a visão desses autores acabava por reforçar a mesma concepção de Coleman
(1966) e Plowden (1967) sobre a pouca importância da escola no aprendizado.
Tal pensamento só começa a mudar nos anos 80, com estudos como o de
Mortimore et al. (1988), que chamaram a atenção para o fato de que a escola
poderia contribuir para melhorar o desempenho dos alunos em alguns conteúdos
e/ou habilidades, tais como em leitura, escrita e matemática. Sem desconsiderar as
outras influências - familiares, de raça, gênero, ou socioeconômicas - esses autores
são contundentes ao afirmar que “[...] provavelmente os efeitos da escola primária
acompanharão o aluno na passagem para a escola secundária e podem ter uma
influência em longo prazo no sucesso profissional e nas perspectivas de emprego.”
(MORTIMORE et al. 1988, p.215).
22
Estudos recentes, como o projeto desenvolvido em 2008 pela Fundação Itaú
Social, “Fatores Associados ao Sucesso Escolar”, que reúne trabalhos acadêmicos
sobre este tema, apontam para a importância dos atributos escolares no aumento do
desempenho dos alunos, destacando que esses atributos são atingidos somente por
políticas públicas.
Partindo da ideia de que a escola contribui para o desempenho dos alunos,
coloca-se, então, a necessidade de se definir que escola é essa e como
compreendê-la.
Uma primeira definição concebe a escola como um “espaço de atendimento
ao direito educacional” (SOARES, 2004, p.85) dos alunos, que se conforma pela
interseção das diretrizes, normas e políticas do sistema de ensino, de um lado, e
pelas relações desenvolvidas cotidianamente, no âmbito organizacional das relações
ensino-aprendizagem, de outro, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2003). O
reconhecimento da escola como um mosaico que expressa diferentes esferas da
sociedade remete, como aponta Soares (2004), a uma nova concepção, na qual o
desempenho dos alunos, ou seja, a aprendizagem deixa de ser tratada como uma
questão individual e passa ser institucional. Daí decorre a visão de escola como
comunidade educativa, isto é, “[...] uma reunião voluntária de um grupo profissional
com funções pedagógicas e um grupo de crianças e/ou jovens ainda em processo
de formação de aspectos de seu desenvolvimento pessoal” (SOARES, 2004, p.7),
que, no embate cotidiano do processo ensino-aprendizagem, são pressionados
pelos instrumentos de políticas públicas.
Nesta definição de escola, evidencia-se a importância dos sistemas culturais e
das redes de relacionamento, em oposição ao modelo racionalista que absolutiza a
técnica e os procedimentos gerenciais. A abordagem institucional, conforme Perrow
(1991), permite que se vá além de uma visão de processo de gerenciamento de
organizações limitado à busca da eficiência e ao alcance de metas. Isto devido à sua
capacidade de adaptação e de sensibilidade ao ambiente, aliada à incorporação dos
valores da organização. Olhar as escolas como instituições permite também,
segundo Scott (2001), incorporar suas características de sistemas simbólicos de
conhecimentos, crenças e autoridade moral. Ou, com Machado-da-Silva et al.
(2003), atentar para o fato de que, assim como outras instituições, as escolas estão
sujeitas à mesma lógica de conformidade que rege a sua aceitação pela sociedade.
Berger e Berger (1977) alinhavaram as características fundamentais das
23
instituições. Da linguagem à família e da família à escola, as instituições vão se
sucedendo com marcas comuns. O fato de elas serem percebidas como algo fora do
universo das fantasias e sentimentos das pessoas dá-lhes um caráter de
exterioridade. Ao mesmo tempo, as instituições possuem uma existência
determinada, compartilhada e aceita por outras pessoas: a objetividade. Por serem
exteriores ao indivíduo e experimentadas como objetivas, as instituições são
também possuidoras de uma força que, independentemente de ser mais ou menos
explicita, exerce sua coerção. A coercitividade como característica das instituições
não significa, segundo os autores, que elas não possam mudar: “[...] na verdade,
elas mudam constantemente – precisam mudar, pois não passam de resultados
necessariamente difusos da ação de indivíduos que atiram significados para o
mundo.” (BERGER; BERGER, 1977, p.196).
Chamando a atenção para a importância da busca pela sobrevivência nas
instituições, Meyer e Rowan (1977) lembram que, muitas vezes, suas estruturas
formais refletem procedimentos definidos como prevalecentes e institucionalizados
na sociedade, sem, necessariamente, aumentar sua eficácia. Estes autores
destacam também a existência de um descompasso entre a estrutura formal das
organizações e os mecanismos pelos quais o trabalho é efetivamente realizado,
lembrando que a crença no funcionamento racional a partir de cronogramas, normas
e processos não encontra amparo nas pesquisas.
Para tentar explicar esse descompasso entre as estruturas e a realização do
trabalho real, Meyer e Rowan (1977) afirmam que as regras institucionalizadas
funcionam como mitos incorporados às organizações, os quais atuam como
prescrições racionalizadas e impessoais, desconsiderando a singularidade dos
indivíduos e das organizações.
Para os dois autores,
[...] muitas das posições, políticas, programas e procedimentos de
organizações modernas são consequência da opinião pública, das opiniões
dos setores importantes, do conhecimento legitimado por meio do sistema
educativo, do prestígio social, da legislação e das definições de negligência
e prudência utilizadas pelos tribunais. (MEYER; ROWAN, 1977, p. 343).
Essa adequação da organização às opiniões externas vindas do Estado ou da
sociedade dá-se na busca por mais recursos, mais estabilidade, maior perspectiva
de sobrevivência e legitimação das organizações, conforme Meyer e Rowan (1977).
24
Ou seja, é na busca da legitimação que as organizações, de acordo com Machadoda-Silva et al.(2003), constroem a perspectiva de compatibilizarem suas práticas e
sua estrutura aos valores da sociedade.
Ao tratar de adequações a padrões, normas e mitos, que se traduzem em
estruturas de funcionamento das organizações, e levando em conta que a
institucionalização nada mais é que o reforço a esse compartilhamento, Carvalho e
Vieira (2003) concluem que há uma tendência conservadora, resistente às
mudanças, no interior de um mesmo campo organizacional. Ao chamar a atenção
para este aspecto, os dois autores destacam a importância das análises históricas
para que sejam examinadas a formação e a estruturação de um campo
organizacional.
Introduzindo o conceito de campos organizacionais como o conjunto de
organizações que produzem ou consomem produtos ou serviços semelhantes e que
podem ser definidos institucionalmente, DiMaggio e Powell (2005) demonstram
também que as mudanças estruturais não correspondem necessariamente ao
aumento da eficiência ou ao enfrentamento da concorrência. Na mesma trilha de
Meyer e Rowan (1977), Caldas e Fachin (2005) afirmam que as inovações nas
organizações fazem crescer a legitimidade, mas não impactam positivamente o
desempenho e vão buscar no conceito de isomorfismo o conceito para melhor captar
os processos de homogeneização.
Para DiMaggio e Powell, “[...] em longo prazo, os atores organizacionais que
tomam decisões racionais constroem em torno de si mesmos um ambiente que
restringe suas habilidades em continuar mudando.” (DIMAGGIO; POWELL, 2005,
p.76). Nesta perspectiva, as organizações respondem a um ambiente que é
composto por outras organizações respondendo a esse mesmo ambiente, gerando
quase que um círculo vicioso. DiMaggio e Powell advogam a tese de que “[...] o
mecanismo da racionalização e da mecanização deslocou-se do mercado
competitivo para o Estado e para as categorias profissionais.”(DIMAGGIO; POWELL,
2005, p.74). É essa homogeneização que os autores vão caracterizar como
isomorfismo, o qual se pode dar por três processos: coercitivo, mimético e
normativo.
Como descrevem Machado-da-Silva et al. (2003), o isomorfismo coercitivo
ocorre em função de pressões do ambiente ou mesmo de outra organização,
quando há uma relação de dependência; o mimético vai se dar quando a incerteza
25
quanto às decisões leva à imitação de outros arranjos e procedimentos
aparentemente
bem
sucedidos;
já
o
isomorfismo
normativo
é
fruto
do
compartilhamento de um conjunto de normas e métodos de trabalho por
determinados segmentos profissionais. Ainda no campo da sociologia, tem-se em
Berger e Luckmann (1973) que a situação social que consegue permanecer por
mais tempo tende à institucionalização, como fruto da necessidade humana da
previsibilidade.
De acordo com DiMaggio e Powell (2005), a busca da legitimidade é uma das
marcas do processo de institucionalização, daí não bastar a coercitividade. Nestes
termos, para Berger e Berger (1977), é preciso que, ao lado da coerção, haja
também uma autoridade moral que garanta às instituições não apenas coagir os
indivíduos, mas também constrangê-los moralmente. Scott (2001), ao citar Parsons,
afirma que a obediência às normas se dá mais pela autoridade moral que pela
norma, o que o leva a ver as instituições “[...] como um sistema de normas que
regulamentam as relações dos indivíduos uns com os outros [...] e que definem [...]
quais as relações os indivíduos devem ter.” (PARSONS apud SCOTT, 2001, p.12).
Por fim, Berger e Berger (1977) lembram que, como regra, as instituições préexistiam aos indivíduos, destacando seu caráter histórico.
Tolbert e Zucker (2007) lembram a contribuição da teoria institucional na
compreensão das estruturas organizacionais, indo além da correta, porém
insuficiente, constatação de Simon (1979) sobre os limites da racionalidade. Este
autor referia-se ao comportamento “esquizofrênico agudo” (SIMON, 1979, p.25) das
ciências sociais na abordagem da racionalidade e, no que diz respeito às posições
defendidas pelos economistas e sua onisciência, lembrava a pouca relação entre os
delírios dos modelos matemáticos e o comportamento dos indivíduos reais.
Para Tolbert e Zucker (2007), o reconhecimento dos limites da racionalidade e
a ênfase nas relações sociais, apresentadas como elementos centrais na análise
das escolhas feitas pelas organizações, são outras contribuições trazidas pela teoria
institucional. Elas se somam à ênfase no ambiente entendido como entidade cultural
e à explicitação da existência dos conflitos, ao invés de sua omissão, conforme
ensinam Carvalho e Vieira (2003).
A teoria institucional permite também que se perceba nas organizações uma
dimensão adaptativa, bem como a sua sujeição aos valores existentes na sociedade,
como se lê em Perrow (1991). Ou, como lembram Meyer e Rowan (1977), a
26
importância da busca da legitimidade, muitas vezes em detrimento da eficácia. Para
assegurar essa legitimidade no interior de um mesmo campo organizacional, as
organizações vão se tornando cada vez mais parecidas, isomórficas, afirmam
DiMaggio e Powell (2005), e se constituindo como padrão de controle, na visão de
Berger e Berger (1977).
Os elementos acima arrolados encontram-se presentes, com maior ou menor
ênfase, nas escolas, principalmente nas escolas públicas. Essa esfera pública,
juntamente com as categorias profissionais, passaram a ditar as normas de
racionalização e de mecanização, como lembram DiMaggio e Powell (2005).
Ao fazer a análise das organizações educacionais, a partir dos elementos de
coordenação e controle, Witziers (2006) lembra que estas são essencialmente
diferentes das organizações burocráticas. De acordo com este autor, são três as
perspectivas de abordagem das organizações, que têm em comum o conceito de
ligações frouxas. Estas perspectivas são apresentadas a seguir.
Na
primeira
perspectiva,
Witziers
(2006),
recuperando
a
ideia
de
racionalidade limitada de Simon (2006), bem como o trabalho de Cohen, March e
Olsen (1972), aponta para a dificuldade inerente ao processo de decisão dentro das
organizações, que, nesta concepção, parecem ter metas e objetivos abstratos. A
tomada de decisões funcionaria como uma “lata de lixo”, na qual os membros das
organizações lançam seus problemas e metas pessoais, e não organizacionais. “[...]
os membros da direção brigam por decisões menores, sem atentarem para a
implementação das decisões.” (WITZIERS, 2006, p.110).
Como segunda perspectiva, Witziers (2006) apresenta o trabalho de Meyer e
Rowan (1977) para quem só aparentemente as organizações educacionais são
rigidamente acopladas. Na verdade, para estes autores, no nível intraorganizacional,
elas são frouxamente acopladas. As organizações educacionais “[...] camuflam suas
inconsistências, irracionalidades e ineficiências” (WITZIERS, 2006, p.111), para
evitar desgastes em sua imagem e, mesmo sabendo da necessidade de melhorar o
aprendizado dos alunos, não priorizam suas funções produtivas.
Na terceira perspectiva, para Witziers (2006), é com Weick (1976) que o
conceito de ligações frouxas chega às organizações educacionais. Estas são
compostas por elementos autônomos que não devem satisfação uns aos outros e
não são controlados de forma hierárquica. A principal contribuição de Weick (1976) é
lançar novas luzes na abordagem das organizações e, principalmente, nos
27
processos pelos quais elas se constituem e se mantêm. Indo além das abordagens
puramente racionais dos planos e das metas, ele propõe que se inverta a assertiva
“eu acredito no que vejo” para “eu vejo aquilo em que acredito”.
Weick (1976) se pergunta e provoca o leitor a também se perguntar: o que faz
com que a instituição escola, apesar de todas as diferenças de métodos, de
instalações, de relações, de lugares e de tempos, continue a ser reconhecida e
tratada como escola? Ou, o que faz com que ligações frouxas persistam e acabem
por impor regras aos membros da organização? Ainda: o que faz com que as
organizações educacionais permaneçam unidas?
Ele parte da constatação de que, nas organizações educacionais, os
elementos e as interações que sustentam as abordagens racionalistas, como
tecnologia, tarefas, rotinas, controles, sanções e recompensas, são de pouca valia.
Isso também é constatado nos estudos sobre os resultados do SAEB, feitos por
Menezes Filho (2007), que não conseguem captar efeitos significativos nos
desempenhos dos alunos no uso de computadores, no método de escolha de
diretores e mesmo nos salários pagos aos professores. Tampouco a correlação entre
meios e resultados dá conta de explicar a permanência das organizações
educacionais, já que existem diferentes alternativas para se chegar ao mesmo
resultado.
Quando de seu trabalho pioneiro, na tentativa de explicar os fracassos das
escolas públicas americanas, no início dos anos 1960, Coleman concentrou sua
investigação na relação entre insumos e produtos. Sua abordagem foi muito
criticada, pois não se pode transplantar, mecanicamente, para a educação
procedimentos que servem à indústria, como se constata em Madaus (1980) apud
Brooke e Soares (2008). Igualmente, na linha de se atentar para as diferenças,
Weick (1976) lembra que, na educação, não é possível querer vincular as intenções
dos indivíduos às suas ações, pois estas interações são frouxamente ligadas.
Para Weick (1976), o desafio do pesquisador é saber detectar onde, de fato,
ocorrem as interações, que passam pela determinação de identidades e
particularidades momentaneamente relacionadas. O passo seguinte é qualificar essa
ligação que oscila do forte ao fraco, considerando variáveis como frequência,
vagarosidade ou grau de interdependência. Alerta também para as mudanças ao
longo do tempo que podem ocorrer nestas ligações.
É importante ressaltar que o trabalho de Weick (1976) não apresenta o
28
conceito de interações frouxas como panaceia. Ao contrário, ele pontua tanto
possibilidades enriquecedoras como potenciais disfunções. A possibilidade de
permanência da organização é uma delas, para o bem ou para o mal. As adaptações
locais entre dois vastos sistemas acoplados frouxamente acabam por ser mais ágeis
e econômicas, agilidade e economia que não implicam, necessariamente, resultados
mais desejáveis. A preservação de uma maior diversidade, característica que os
sistemas frouxamente acoplados apresentam, bem como a maior capacidade de
adaptação ao ambiente, trazem consigo o risco de impedir mutações positivas, até
mesmo no sentido de resistir ao ambiente. Mesmo considerando que um sistema
frouxamente ligado seja mais barato, já que controlar e coordenar envolvem tempo e
dinheiro, sua outra face, para Weick (1976), é o lado irracional de alocação de
fundos, já que não é moldável ou ajustável.
Outros conceitos importantes apresentados e com incidência direta no estudo
das instituições escolares são o de certificação - “quem faz o trabalho?” - e o de
inspeção - “quão bem feito é o trabalho?”. Já que, para Weick, a educação é uma
“[...] atividade intrinsecamente inavaliável [...]” (WEICK, 1976, p.11), a investigação
comparativa deve ser uma metodologia fortemente considerada na identificação de
organizações em que certificação e inspeção apareçam combinadas ou alternadas
com controles rígidos ou frouxos.
São arrolados elementos ou questões a serem considerados em uma
investigação que leve em conta sistemas acoplados frouxamente: a relação entre
tecnologia e forma organizacional; os processos de construção de sentidos à
existência da organização; o debate sobre o tratamento de variável dependente ou
independente da ligação frouxa; as redes de sistemas frouxamente conectados, ou,
novamente, as relações entre intenção e ação. Tudo isso, no entanto, como insiste
Weick, não exclui um maior aprofundamento teórico e um forte rigor conceitual e
metodológico, sob pena de os pesquisadores “[...] perpetuarem a cegueira da teoria
organizacional.” (WEICK, 1976, p.17).
Por outro lado, existem críticas à perspectiva das ligações frouxas. Witziers
(2006) destaca a subestimação de regras e regulamentações impostas aos
professores pelas organizações educacionais, e lembra também a crescente força
dos governos no desenvolvimento de ferramentas de controle e de resultados das
escolas.
Ainda na abordagem das organizações escolares vistas a partir do controle e
29
da coordenação, Witziers (2006) apresenta a teoria da burocracia profissional
desenvolvida por Mintzberg (2006). Este autor trabalha com cinco configurações
básicas, que buscam dar conta da maioria das organizações. Elas são vistas a partir
de seu principal mecanismo de coordenação, de sua parte chave, de seus principais
parâmetros de design e dos fatores situacionais que as influenciam.
No caso específico da burocracia profissional, ela tem como principal
mecanismo de coordenação a padronização de habilidades e, como parte chave, o
núcleo operacional. O treinamento, a especialização horizontal das tarefas, a
descentralização horizontal e vertical são seus principais parâmetros de design.
Como fatores situacionais, Mintzberg (2006) destaca o ambiente complexo e estável,
ao lado de um sistema técnico não regulado e não sofisticado. Para Mintzberg
(2006), as escolas como instituição e os professores como seus operadores
principais têm na burocracia profissional um modelo de configuração organizacional
que confia na habilidade de seus profissionais.
Seu comportamento previsível e padronizado, característico das burocracias,
como aponta Mintzberg (2006), vai se apoiar em processos de treinamento e
doutrinação, na maioria das vezes determinados fora das organizações, em
universidades e associações de classe. Tem-se, então, aquilo que se caracteriza
como um conjunto de habilidades a serem aplicadas por esses profissionais, em
situações previamente categorizadas. Se estas habilidades se tornam mais
complexas, maior é a autonomia do profissional e maior a descentralização da
estrutura.
A ausência de mecanismos de controle sobre o trabalho, a dificuldade em se
corrigir erros e, principalmente, a dificuldade em lidar com profissionais
“incompetentes ou inescrupulosos” (MINTZBERG, 2006, p.232) acabam por
comprometer, no caso das escolas, tanto o aprendizado dos alunos quanto a própria
instituição. Outro cuidado a ser observado diz respeito à avaliação de Mintzberg
sobre a caracterização de profissionais “responsáveis e altamente motivados”
(MINTZBERG, 2006, p.230), como fruto do poder exercido diretamente por eles, da
liberdade daí decorrente e da ausência de pressões políticas. Se esta liberdade e
autonomia permitem relacionamentos pessoais mais diretos e intensos – professor x
aluno – tendem a escamotear problemas de coordenação e inovação.
Ao tratar das questões relativas à inovação, Mintzberg (2006) lembra também
a inflexibilidade da estrutura das burocracias profissionais. Se a inovação pressupõe
30
quebra de padrões e de rotinas, a possibilidade de sua realização levará a
tensionamentos, tanto por parte dos que atuam na organização quanto das
associações profissionais externas a ela.
Ao elencar as críticas à abordagem da burocracia profissional, mesmo
reconhecendo mais evidências a seu favor, Witziers lembra que o exercício de poder
dos coordenadores e dos conselhos escolares é “[...] largamente limitado,
particularmente nos domínios instrucional e curricular das escolas.” (WITZIERS,
2006, p.127).
Essas características da burocracia profissional, ainda que partindo de
enfoques diferentes, dialogam com as perspectivas que veem a escola como
sistemas de ligações frouxas, tal como apresentado por Weick (1976), nos trabalhos
por ele referenciados em Glassman (1973) e March e Olsen (1975). Permitem
também aproximações com as abordagens de Meyer e Rowan (1977), bem como
com os conceitos tratados por DiMaggio e Powell (2005). A preservação da
identidade de cada elemento/evento nas interações, o caráter de impermanência e
dissolubilidade são marcas das interações frouxas, como ensina Weick (1976).
Quando Weick (1976) apresenta algumas características associadas à ideia
de sistemas frouxamente ligados, surgem tópicos que podem ser associados à
burocracia profissional, conforme destacado por Witziers (2006) e conceituado por
Mintzberg (2006): uma relativa falta de coordenação, ou coordenação lenta, que é
esfriada quando se move por meio do sistema; as inspeções infrequentes das
atividades dentro do sistema; a descentralização e, no que tange ao objeto deste
estudo, a quase ausência da busca de resultados. Sobre isto, Mintzberg é taxativo:
“[...] não há qualquer controle paralelo do trabalho estabelecido pela profissão,
nenhuma forma de corrigir as deficiências que os próprios profissionais optam por
omitir.” (MINTZBERG, 2006, p.230).
Na tentativa de enfrentar esta questão, que é complexa, Witziers (2006)
lembra a necessidade de se esclarecer o que está sendo focado, quando se quer
avaliar a maior ou menor força das relações entre as partes das organizações.
Destaca também as diferenças a serem observadas quanto ao nível de ensino, as
diferenças em função do local ou da cultura, bem como aquelas entre as próprias
organizações educacionais.
Esse cuidado em se saber, exatamente, o que está sendo observado segue a
mesma linha de pensamento das assertivas de Carvalho e Vieira (2003), delineadas
31
na abertura deste capítulo. A compreensão do ambiente como entidade cultural,
portanto único, e a explicitação dos conflitos, também específicos, são elementos
fundamentais para se tentar entender o funcionamento de uma escola. Já no que
refere à busca de legitimidade e ao isomorfismo, marcas da abordagem
neoinstitucional, importa lembrar, com DiMaggio e Powell (2005), que isso não
significa que as organizações sejam iguais. Significa dizer que não se pode tentar
compreender as escolas e seus processos como se eles existissem no vazio e que,
na sua análise, devem ser consideradas tanto suas relações externas como seus
contextos internos, conforme ensina Casassus (2002).
Esse olhar diferenciado implica reconhecer que a administração da escola
está para além de uma gestão que considere apenas os recursos tangíveis e a
melhor maneira de otimizá-los, opondo-se à adoção de um modelo mecânico, no
qual as estruturas são formadas independentemente da participação dos indivíduos,
as decisões são centralizadas e que se apoia “nas regras que asseguram que os
participantes se comportarão de uma maneira calculada para atingir um objetivo
desejado.” (SCOTT, 2001, p.53).
Ainda para Casassus (2002), é necessário levar em conta a dimensão
pedagógica, fulcro da escola, que estabelece que a natureza do processo educativo
não se confunde com a natureza do processo produtivo. Assim, a administração
escolar tem sido considerada, em uma versão mais contemporânea, como gestão
educacional.
O conceito de gestão educacional tem como pressuposto uma escola capaz
de aceitar e compreender as diferenças entre os indivíduos que dela participam. Ela
se funda na democratização dos processos internos à escola, na construção coletiva
do planejamento e no envolvimento das pessoas no trabalho e na sua avaliação.
Visa, essencialmente, garantir a aprendizagem para todos os alunos, a partir do
compromisso de todos com as decisões, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2003).
A escolha deste conceito não se faz sem tensões. Há ainda uma forte
cultura que subestima esforços mais consistentes, voltados para a melhoria da
gestão das escolas, e, quando estes ocorrem, limitam-se a algumas tecnologias de
gerenciamento rotineiro, sem atentar para dimensão pedagógica, conforme ensina
Soares (2004). Contudo tentar compreender essa postura que subestima a
importância da gestão bem como sua condição de possuir focos diferenciados, mas
articulados - a dimensão administrativa e a pedagógica -, pressupõe, para Casassus
32
(2002), percorrer dois caminhos que não se excluem e podem mesmo ser
complementares.
O primeiro deles é o que o autor caracteriza como paradigma do tipo A, que
apresenta uma visão técnico-racionalista e linear de gestão e incorpora práticas
desenvolvidas na indústria e orientadas especialmente para a eficiência. O segundo
é o paradigma de tipo B, fortemente marcado por uma visão holística, não linear,
centrada nas práticas que buscam a construção dialógica, as visões compartilhadas,
as relações com os diversos atores sociais. Ainda que se posicione claramente a
favor do paradigma do tipo B, Casassus (2002) não exclui os aportes teóricos do
paradigma A, bem como a necessidade de se separar a gestão dos sistemas
escolares da gestão das escolas. O avanço da pesquisa empírica deve, para ele, ser
capaz de apontar quais aportes de cada um dos paradigmas melhor se adéquam a
cada uma das duas situações.
Na tentativa de definir a gestão educacional, Soares, M. (2005) discute o
papel da escola a partir de três abordagens teóricas diferentes. A primeira,
denominada de escola redentora, é sustentada por aqueles que não questionam a
organização social tal qual ela se apresenta e acabam por ignorar o conflito. Nesta
abordagem, o papel da escola seria libertar o aluno de suas dificuldades linguísticas,
corrigindo a linguagem “deficiente” pela “correta”. Esta visão, de uma escola que
nega a responsabilidade social pelas desigualdades e injustiças, estaria mais
próxima do paradigma A, na abordagem de Casassus (2002).
A segunda abordagem vê a escola como impotente. Partindo do pressuposto
de que a estrutura social do capitalismo é responsável pela discriminação econômica
e social e precisa que essa estrutura seja mantida para a garantia dos privilégios,
não resta à escola nenhum papel transformador, já que as desigualdades são
criadas fora dela. Para Soares, M. (2005) “[...] mais que impotente, a escola, nessa
perspectiva, chega a ser perversa, porque, na verdade, colabora para a preservação
dessas discriminações [...] legitimando os privilégios.” (SOARES, M., 2005, p. 71).
Na
terceira
abordagem,
a
escola
é vista
como
uma organização
transformadora, visão que não ignora as contradições, não nega os conflitos, mas vê
nesses antagonismos o elemento possibilitador da transformação. Soares, M. (2005)
considera a escola como espelho da sociedade, trazendo para o seu interior os
embates que lá ocorrem. Por isso mesmo, para a autora, ela é muito mais
importante para as camadas populares, tratando-a como um espaço onde as forças
33
que lutam pela transformação possam atuar.
No mesmo sentido, Hora (2007) conceitua a escola como
[...] um espaço em que a sociedade produz os elementos de sua própria
contradição. É um lócus em que as forças contraditórias, próprias do
capitalismo, se defrontam. Na medida em que a educação é dialética e
assume formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os
grupos lutam por legitimidade e poder. (HORA, 2007, p.37).
Retomando a discussão sobre a gestão educacional, pode-se contrapor
também dois parâmetros de organização e gestão da escola, na esteira dos
paradigmas A e B de Casassus (2002): um, que privilegia uma concepção técnicocientífica ou científico-racional, e outro, uma concepção democrático-participativa,
conforme ensinam Libâneo, Oliveira e Toschi (2003). No primeiro, a visão tecnicista
e burocrática da escola é dominante. O poder, no seu interior, é centralizado, há
rigidez nas normas e uma forte ênfase nas tarefas, em detrimento das pessoas,
trazendo para a escola procedimentos adotados nas organizações industriais. Ao
criticar essa concepção, Castro (1997) cita Miranda (1994), para quem
[...] o processo ensino-aprendizagem pode ser comparado a um processo
industrial (sic), na medida em que ambos preveem uma entrada, um
processamento e resultam em um produto acabado, seja ele uma peça ou
um indivíduo devidamente preparado [...]. (MIRANDA, 1994 apud CASTRO,
1997, p. 172).
É claro que esta concepção não dá conta de incorporar o que há de
específico no processo educativo nem de compreender sua complexidade, sua
dimensão política, suas relações com o ambiente. Tampouco dá conta de considerar
os processos sociais que balizam a construção da realidade, como está em Hora
(2007), Soares, J.F. (2004) e Soares, M. (2005).
No segundo parâmetro, a visão democrático-participativa é parte de uma
concepção sócio-crítica, ao lado das concepções autogestionárias e interpretativas.
Destaca-se aqui a busca de articulação tanto interna à escola quanto com as
pessoas e a comunidade que com ela se relacionam. Há uma busca de explicitação
de objetivos sociopolíticos e também pedagógicos, construídos por meio de
mecanismos compartilhados e que permitam sua avaliação permanente e mudanças
de rumos. A concepção de gestão democrático-participativa é aquela “[...] onde todos
dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
34
TOSCHI, 2003, p.327).
Tanto Brooke e Soares (2008) quanto Hora (2007) abordam as questões
relativas a eficiência e eficácia. Não há dúvidas para esses autores, como de resto
para a quase totalidade dos autores aqui citados, da pouca aplicabilidade do
conceito de eficiência naquilo que é essencial no processo educacional. Seria negar,
inclusive, os pressupostos que orientam as abordagens aqui adotadas e reduzir
educação a produtividade, na concepção de Hora (2007). Quanto à eficácia, Brooke
e Soares (2008) relativizam a crítica à aplicação deste conceito às escolas, como se
ele se associasse automaticamente “[...] a uma linha de pesquisa com visão
gerencial e quantitativa, bem como sua vinculação a uma posição ideológica
conservadora.” (BROOKE; SOARES, 2008, p.10).
Hora agrega também o conceito de efetividade entendido como “[...] critério de
desempenho que mede a capacidade de encontrar solução ou resposta desejada
pelos representantes da comunidade, tendo como preocupação fundamental a
promoção e a melhoria das condições da vida humana [...].” (HORA, 2007, p. 39).
Sem negar a importância de parâmetros de gestão que adotem os
pressupostos defendidos por Hora (2007), não há como deixar de concordar com
Brooke e Soares (2008) que o modelo de gestão deva ser capaz de definir práticas e
políticas que favoreçam um ambiente escolar propício ao aprendizado dos alunos e
que isso possa ser avaliado, como afirma Soares, J.F. (2004). Atingir esse objetivo
maior, qual seja, o aprendizado como elemento essencial à cidadania, pressupõe,
conforme Visscher (2006), a compreensão dos diferentes papéis desempenhados
pelos diferentes atores, no interior da escola e nas suas relações externas.
Pressupõe também que o saber acumulado pela humanidade, ao longo de sua
história, seja permanentemente repassado “[...] para que a humanidade não tenha
que reinventar tudo a cada nova geração, fato que a condenaria a permanecer na
mais primitiva situação [...].” (PARO, 1997, p. 107).
Pensar, pois, parâmetros de gestão em uma perspectiva que garanta o
aprendizado e, ao mesmo tempo, seja democrática, exige reconhecer que as
estruturas de nossas escolas são ainda profundamente autoritárias, como afirma
Paro (2001). Concomitantemente, há a necessidade de se analisarem algumas
variáveis que ajudam a compreender sua dimensão democrática. Mecanismos
coletivos de participação como conselhos de classe, colegiados escolares ou
grêmios estudantis, aliados à escolha democrática de dirigentes e às iniciativas que
35
estimulem o maior envolvimento de pais, professores, alunos e funcionários são, no
entender de Paro (2001), necessários para fazer avançar a democracia nas escolas.
E constituem, por outro lado, parâmetros que não podem ser desconsiderados,
quando se pretende analisar a gestão escolar.
Ao se debruçar sobre questões que impactam a gestão escolar, Visscher
(2006) recupera resultados de pesquisas realizadas em uma centena de escolas
alemãs. Foram detectadas cinco subcategorias relativas a problemas de gestão e
organização
nas
escolas:
problemas
relativos
à
organização
da
escola,
gerenciamento da escola, professores, comitês ou departamentos externos à escola
e conteúdos educacionais, de acordo com Van Dongen et al. apud Visscher (2006).
Na primeira subcategoria, aquela relativa aos problemas organizacionais nas
escolas, o pouco tempo dedicado às reuniões, a baixa participação nas questões do
cotidiano, a pouca conversa e as dificuldades de interação com tarefas
extracurriculares surgem como dificuldades a serem enfrentadas, como aponta
Visscher (2006). Mas, assim como em nossa realidade, as dificuldades relativas à
política de pessoal (ausência de planos de carreira, pisos salariais e valorização
profissional), ou ao excesso de alunos em sala de aula também aparecem com
destaque nas escolas alemãs. Quando se observam os problemas relativos à
gestão, ainda que com o viés da dificuldade de comunicação, novamente a questão
da participação ressurge: dos professores que não veem suas ideias ou sugestões
sendo consideradas até a desestruturação nas relações dos gestores com a
comunidade, conforme se lê em Visscher (2006).
Ao abordar, especificamente, a questão dos gestores, o autor registra a sua
baixa competência, a pouca atenção dada ao planejamento estratégico aliada à
pouca visão educacional e à baixa capacidade de inovação. A falta de preparação “[...] na maioria das vezes os gestores não são profissionais especializados em
administração, mas professores que querem ascender profissionalmente ou ajudar a
escola.” (VISSCHER, 2006, p.27) - é agravada por cargas horárias pesadas e pela
ausência de políticas claras das esferas superiores. Faltam também aos gestores,
assim como em nossa realidade, instrumentos para motivação da equipe, sanções e
premiações dos professores.
Chegando ao ponto que a maioria dos autores considera chave na educação o papel dos professores -, Visscher (2006) destaca a contradição entre a alta
exigência e a baixa satisfação dos professores; a grande pressão exercida e o
36
pouco apoio recebido; a enorme responsabilidade e a pouca capacidade de dar
respostas a interesses diferenciados. Fenômeno mais contemporâneo, talvez
resultado daquilo que Kehl (2007) caracteriza como falta de autoridade diante de
adolescentes que “[...] desfrutam de todas as liberdades da vida adulta, mas são
poupados de quase todas as responsabilidades (...)” (KEHL, 2007, p.45), os
problemas comportamentais dos alunos também assumem dimensão importante,
impactando o processo ensino-aprendizagem. Visscher (2006) arrola ainda como
elementos merecedores de atenção a pouca presença do professor na escola, ou a
não dedicação integral, e a composição etária dos professores de escolas menores,
menos sujeitas à mescla da experiência com a energia renovadora. Retomando os
pontos de contato com o enfoque democrático de gestão de Paro (2001), Hora
(2007) e Soares,C. (2005), Visscher (2006) destaca a limitada interação entre
professores, professores e gestores, e professores e comunidade como um dos
graves problemas a serem enfrentados.
Outro problema apontado por Visscher (2006) diz respeito aos resultados da
pesquisa realizada pelo comitê alemão Future of Teaching Profession (FTP),
divulgados em 1993, que mostraram a baixa atratividade da profissão de professor.
O autor destaca três aspectos a serem atacados na perspectiva de tornar esta
profissão mais atraente: aumentar a mobilidade interna e externa (outros trabalhos
na escola e relacionamento com outras organizações); diminuir a carga horária,
lembrando que o estresse não se compensa financeiramente, e incentivar a
evolução e o aprimoramento.
O artigo de Visscher (2006) sugere também outro debate igualmente
complexo. Resgatando as bases da maioria das teorias educacionais que destacam
a individualidade do aluno, como se lê em Freire (2002), Visscher (2006) lembra que
as escolas se baseiam em tecnologias de processamento e que os professores,
muito em função das pressões exercidas por suas organizações profissionais,
conforme apontam Mintzbert (2006) e Meyer e Rowan (1977), acabam por defender
um modelo único de professor que nega as diferenças existentes entre eles.
Lembrando, com DiMaggio e Powell (2005), que as escolas não vivem no
vácuo e a importância de se considerarem as características do contexto no qual
elas estão inseridas, Visscher (2006) apresenta estudos de Corwin & Borman (1988)
sobre os limites dos administradores escolares americanos em controlarem
professores e estudantes. Em vários aspectos, esses estudos se aproximam do
37
trabalho de Van Dongen et al. (1989), citado por Visscher (2006), sobre as escolas
alemãs. Em certa medida, os tópicos ali arrolados também surgem nas análises
feitas por autores nacionais, a exemplo de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003),
relativas à autonomia do professor no ambiente da sala de aula.
Na mesma linha de pensamento da gestão educacional vinculada ao
ambiente e à cultura, trabalho realizado pelo Observatório das Metrópoles da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) traz um estudo etnográfico, a que se
tem acesso em Soares, C. (2006), sobre o efeito do lugar na escolarização das
crianças. Uma escola no Leme, no Rio de Janeiro, que tem como característica
marcante a composição de seus alunos, vindos tanto do Chapéu da Mangueira
quanto do próprio bairro, obteve resultados na Prova Brasil 2005 muito superiores à
média nacional e à média da cidade do Rio de Janeiro. A hipótese da pesquisa é que
as composições heterogêneas das turmas facilitam a aprendizagem.
A opção pela heterogeneidade na composição das turmas, nessa escola,
resulta da compreensão, por parte da sua direção, dos ganhos que isso representa
para o processo ensino-aprendizagem, como está em Soares, C. (2006). Esta visão,
que não ignora as contradições e os conflitos e que estimula uma concepção de
gestão baseada no diálogo e na busca de opiniões compartilhadas, é, segundo
Soares, M. (2005), a mais adequada às classes populares, nas lutas pela
transformação da sociedade.
Mais concentrados no perfil dos diretores, Soares e Teixeira (2006) tentam
identificar, a partir de três tendências de gestão escolar – a tradicional, a gerencial e
a democrática –, a relação entre elas e o rendimento dos alunos, na rede estadual
de Minas Gerais. Dentre as conclusões da pesquisa, está a dificuldade em se
associar o perfil do diretor a uma única dimensão das três apresentadas, já que
acabam por se mesclar, ainda que com a prevalência de uma delas. Os autores
concluem ainda que a maioria dos diretores apresenta tendências mais
conservadoras e mais gerenciais. Ao mesmo tempo, “[...] os resultados sugerem que
um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar positivamente na
proficiência do aluno, além de produzir uma maior equidade com respeito à condição
socioeconômica [...]” (SOARES; TEIXEIRA, 2006, p.180).
Tais resultados reforçam o efeito positivo gerado por posturas democráticas.
Elas constituem um componente básico de um modelo de gestão de escola que
impacta o aprendizado dos alunos.
38
As considerações feitas acima retomam o enfoque de Casassus (2002) sobre
a necessidade de se buscarem elementos nos paradigmas que orientam, ou
dividem, as abordagens sobre gestão da educação, sem perder de vista a opção
pelas práticas democráticas. Elas reforçam também as escolhas feitas para a
consecução deste trabalho, no qual foram consideradas as concepções de
organização e gestão escolar conforme apresentadas por Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003), que são: 1) Técnico-Científica; 2) Autogestionária; 3) Interpretativa; 4)
Democrático-Participativa, sendo a primeira delas alinhada ao paradigma do tipo A e
as três seguintes ao paradigma do tipo B, como se constata em Casassus (2002).
É importante assinalar que essas concepções ajudam na análise da estrutura
e da dinâmica das escolas, mas nunca se apresentam isoladas, puras, ocorrendo
muitas vezes a presença de elementos de uma delas em outra. Ou, o mais comum,
a sua interpenetração, quando se trata daquelas do paradigma tipo B, o que, para
Casassus (2002), é até desejável. É também importante lembrar que, por vezes,
existe um discurso que exalta a concepção progressista, mas que, no cotidiano,
acaba adotando uma prática autoritária, como ensinam Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003). Neste sentido, considera-se pertinente, para uma análise mais global e
menos enviesada e ideológica da gestão educacional, a utilização de um quadro
analítico que contemple, ao mesmo tempo, o espaço institucional no qual se localiza
a escola como organização e aqueles processos que são gestados em seu interior.
Para isto, considera-se que a noção de modelo de gestão permita esse
entrosamento.
2.2 MODELO CONCEITUAL E FOCO DA PESQUISA
As referências teóricas apresentadas acima mostram que há um debate
teórico sobre a relação entre a gestão adotada pelas escolas e as consequências
sobre a educação, em particular sobre quais os elementos gestados na escola que
propiciam a aprendizagem e, portanto, o seu bom desempenho nas avaliações
externas. Na linha deste debate, mostrou-se a importância do contexto que se
materializa em uma dimensão histórico-espacial, guiada, dentre vários elementos,
pelas diretrizes do Sistema Educacional. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
39
(2003), a escola reflete o espaço de convergência do sistema de ensino e as
práticas pedagógicas exercidas na sala de aula. Ao assumir tal concepção neste
trabalho, faz-se premente a utilização de um escopo analítico que contemple essas
dimensões, ou seja, a dimensão macro, configurada pelas intenções e valores
presentes nas políticas educacionais, o nível meso, que nos remete à escola,
enquanto configuração estrutural típica, como apontado por Mintzberg (2006) e
Weick (1976), e o nível micro, o qual situa as práticas, visões e valores vivenciados
nas relações cotidianas gestadas no interior na escola.
Tais
dimensões
são
contempladas,
sem
dúvida,
na
abordagem
neoinstitucional, a qual, como lembra Prates (2000), “[...] surge como uma crítica aos
dois elementos básicos que constituíam os pressupostos da sociologia convencional
das organizações: a noção de estrutura organizacional e a noção de que as
organizações constituíam “entidades” ou atores relativamente autônomos no
ambiente, em busca de seus próprios interesses”. (PRATES, 2000, p.90). O mesmo
autor lembra, também, a importância do conceito de instituição para a sociologia
moderna e os diferentes significados a ele atribuídos pelas principais tradições
teóricas. Destaca que, apesar dessas diferenças, em todas elas o termo instituição
incorpora a ideia de valores e normas sociais estáveis que reduzem a incerteza no
contexto da interação social e estão associadas à legitimidade diante da sociedade.
Se, por um lado, o neoinstitucionalismo utiliza um enfoque que privilegia as
dimensões microssociológicas do contexto institucional, tanto quanto incorpora as
dimensões de caráter macroestrutural, por outro lado, tais referências apontam para
a necessidade de integrá-las em um arcabouço analítico, passível de ser aplicado a
uma realidade empírica. Acredita-se que o conceito de modelo de gestão seja
adequado a este propósito, isto porque tem a capacidade de expressar as
dimensões micro e macrossociológicas, projetando a natureza institucional da
escola, enquanto organização.
Adotar o conceito de modelo de gestão significa, em primeiro lugar, de acordo
com Scott (2001), assumir que a organização constitui-se em uma estrutura social, a
qual desenvolve um modus operandi próprio, que adquire regularidade, permanência
e legitimação. Em segundo lugar, as organizações utilizam-se de mecanismos de
alocação, coordenação, controle e direcionamento de seus recursos, desenhando
suas metas e conformando-se às mudanças ambientais. Tais mecanismos traduzemse em instrumentos, processos e práticas que, sendo mais ou menos formalizados,
40
orientam o comportamento dos participantes e se consolidam ao longo do tempo.
Como pode ser observado, este conceito denota a ideia de que valores e
normas estáveis constituem-se em scripts para a ação em contextos específicos, ao
mesmo tempo em que chama atenção para as práticas presentes na articulação dos
recursos, as quais definem a especificidade do objeto da gestão. Assim, ao se valer,
neste trabalho, do conceito de modelo de gestão, não se ignora o debate ainda em
curso na Educação, sobre os limites de se aplicarem, mecanicamente, a ela os
princípios da administração. A discussão inicia-se considerando que a administração
da educação constituiu-se em apêndice da administração de empresas, seja porque
a administração escolar, como disciplina e prática administrativa, não construiu o seu
corpo teórico próprio, seja porque se desenvolveu a ideologia de que as
organizações fossem semelhantes em seu funcionamento e objetivos, conforme
Hora (2004). Tal identidade difundiu, no âmbito da administração escolar, o princípio
de racionalidade técnica, cuja afirmação gerou distorções na forma de encarar a
escola e sua administração. Esta distorção apresenta-se na identificação da escola
como um sistema voltado para o equilíbrio do sistema social mais amplo, ocultando
que sua articulação com o sistema social não se dá de forma direta, de acordo com
Hora (2004).
Neste sentido, dissimula-se que a escola seja um espaço de lutas e
contradições, cuja gestão atua como um mecanismo de regulação. Visando superar
tal distorção, autores como, por exemplo, Martins (2004), dentre outros, sugerem a
necessidade de se resgatar o caráter educacional da administração escolar.
Neste trabalho, defende-se que o conceito de modelo de gestão seja capaz
de promover tal resgate, uma vez que se considera o caráter institucional da escola
como organização e que a natureza do processo educativo não se confunde com a
natureza do processo produtivo. É por esse reconhecimento que faz sentido definir a
gestão da escola como gestão educacional. Segundo Soares, J.F. (2004), quatro
dimensões são utilizadas para a abordagem da gestão educacional: a dimensão
pedagógica, a administrativa, a da relação com a comunidade, bem como aquela
relativa às diretrizes do sistema educacional, de acordo com as definições abaixo:
• Diretrizes do sistema educacional: conjunto de leis, decretos, portarias e
demais normas legais emanadas dos órgãos responsáveis pela educação,
fundamentalmente o MEC e a Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte.
41
• Gestão pedagógica: responsável pela articulação dos recursos disponíveis ao
processo
pedagógico,
pelo
estabelecimento
de
objetivos
e
metas
educacionais, currículos e conteúdos, desenvolvimento e avaliação das
propostas pedagógicas bem como dos alunos e da equipe escolar.
• Gestão administrativa: cuida de assegurar, planejar, coordenar, controlar e
distribuir os meios e os recursos necessários ao funcionamento da escola.
• Valores e visões: valores são o conjunto de princípios e crenças que a
comunidade escolar vai construindo e compartilhando ao longo do tempo e
que servem de referência para atitudes e comportamentos. Visão diz respeito
à representação do mundo e da realidade.
• Relação com a comunidade: diz respeito aos vínculos e conexões
estabelecidos entre a escola e a comunidade, considerando suas relações
diretas e as práticas de aproximação desenvolvidas entre elas.
Em movimento dialético, como se observa na Figura 1, estas quatro
dimensões se inter-relacionam e são completadas por valores e visões que, no
âmbito interno da escola, acabam por amalgamar as demais, conforme se pode
constatar pelas referências da teoria neoinstitucional e de autores específicos, tais
como Weick (1976) e Mintzberg (2006).
Fonte: Autor deste trabalho, baseado em Soares, J.F. (2004, p.85)
Figura 1 - Dimensões no tratamento da gestão educacional
O modelo conceitual acima apresentado busca mostrar os fatores internos e
externos às escolas que podem ser associados ao desempenho dos alunos, sem se
42
debruçar sobre as relações existentes no interior da sala de aula. Particularmente no
que se refere à relação com a comunidade, busca compreender desde o contexto no
qual está inserida a escola, até as condições econômicas, sociais e culturais das
famílias dos alunos, bem como as interações entre estas e a escola. A partir deste
modelo, das concepções de organização e gestão de Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003), bem como nas análises apresentadas por Gomes (2005), referentes às já
existentes na literatura sobre o “efeito escola”, estabelecem-se as categorias de
pesquisa apresentadas no Quadro 1, a seguir:
Categorias de
Dimensão
Descritores
Pesquisa
Identificação
dos
Diretrizes do Sistema Legislação, normas e regulamentos que
marcos Educacional
estabelecem
legais
os
marcos
legais
de
funcionamento das escolas.
Gestão pedagógica e Conexão com as normas legais.
administrativa
Impacto no funcionamento das escolas.
Financiamento
Diretrizes do Sistema Recursos
materiais
e
financeiros
e materialidade
Educacional
destinados às escolas.
Gestão administrativa
Percepção sobre adequação/importância.
Gestão pedagógica
Relação entre recursos e desempenho
dos alunos.
Valorização
Magistério
do Diretrizes do Sistema Identificação de políticas de valorização
Educaciona
do magistério. Procedimentos para a
qualificação e formação profissional.
Gestão pedagógica
Percepção e avaliação dessas políticas e
procedimentos.
Participação
Gestão Pedagógica e Clareza
nas decisões
Administrativa
Relação
com
comunidade
quanto
aos
objetivos
sociopolíticos e pedagógicos da escola.
a Compartilhamento
nas
decisões
referentes aos assuntos da escola.
Comunicação com professores, pais e
comunidade relacionada com a escola.
Projeto político- Gestão Pedagógica e Processos de construção e mecanismos
pedagógico
Administrativa
de monitoramento.
43
Rigidez/flexibilidade.
Avaliação
Diretrizes do Sistema Quais são e como se constroem os
Educacional
indicadores sobre as escolas.
Existência ou não de acompanhamento
Gestão pedagógica e pedagógico.
administrativa
Existência de avaliação sistemática de
alunos/professores/processos/resultados.
Relação
com
a Impacto
comunidade
na
relação
ensino
X
aprendizagem.
Participação dos pais.
Clima da Escola Gestão Pedagógica e Percepção de professores e pais.
Administrativa
Relação
com
Comunidade
Quadro 1: Categorias de pesquisa
Fonte: Autor deste trabalho, baseado em Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) e Gomes (2005)
A partir da concepção teórica aqui adotada e diante da evidência de que a
constatação de modelos de gestão e suas consequências sobre determinado
segmento dão-se apenas por verificação empírica, levantam-se as seguintes
questões para investigação, neste trabalho:
• Como se constituiu, ao longo do tempo, o modelo de gestão educacional de
uma escola exitosa no desempenho escolar?
• Quais parâmetros constituíram este modelo de gestão?
Tendo em vista tais questões, tem-se por objetivos:
Objetivo Geral
Analisar os modelos de gestão educacional de uma escola municipal de Belo
Horizonte, cujos alunos obtiveram um bom desempenho no IDEB.
Objetivos Específicos
• Analisar a evolução do modelo de gestão, buscando compreender como se
deu sua constituição.
44
• Identificar os parâmetros que conformam o modelo de gestão educacional.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
No capítulo anterior, foi elaborado o quadro de referências teóricas utilizado
para a condução da presente pesquisa; já neste capítulo, apresenta-se a
metodologia de investigação, explicitando suas principais características e os
procedimentos metodológicos adotados.
O capítulo divide-se em quatro seções. A primeira trata da estratégia e do
método de pesquisa, explicitando a conveniência da pesquisa qualitativa e do
método de estudo de caso. Na segunda seção, são apresentados os critérios que
levaram à escolha da unidade empírica de análise. Já as duas últimas tratarão,
respectivamente, da estratégia de coleta de dados e de sua análise.
3.1 A ESTRATÉGIA E O MÉTODO DE PESQUISA
Buscar compreender como ocorreu a evolução do modelo de gestão
educacional de uma escola que se encontra entre as primeiras classificadas no
IDEB, identificando os parâmetros que constituem esse modelo, sem dúvida,
significa abordar um fenômeno complexo. A própria existência de evidências
empíricas a sustentar diferentes concepções sobre o funcionamento e os modelos
de gestão escolar, conforme Witziers (2006), reforça essa complexidade. Tendo em
vista que a definição da estratégia de pesquisa dá-se em função do problema a ser
estudado, como orienta Einsenhardt (1989), a pesquisa qualitativa apresentou-se
como o tipo de pesquisa que melhor se adéqua ao problema de investigação aqui
proposto.
Godoy (1995) destaca que, para problemas “[...] pouco conhecidos, ou
investigação de cunho exploratório [...]” (GODOY, 1995, p.63), o enfoque qualitativo
parece ser o mais indicado. Weick (1976) também chama a atenção para uma
45
metodologia que destaque e preserve os detalhes do contexto, quando se pretende
investigar acoplagens frouxas ou rígidas. No mesmo sentido, Bonoma (1985) explica
que as investigações que envolvem o comportamento humano e que não podem ser
feitas fora de seu ambiente natural, como é o caso das relações no interior das
escolas, encontram na abordagem qualitativa um poderoso instrumento de
conhecimento.
A preocupação maior dos estudos qualitativos é a “[...] análise do mundo
empírico em seu ambiente natural” (GODOY, 1995, p.62), com o pesquisador
descrevendo pormenorizadamente esse ambiente, desvendando os significados que
as pessoas dão às coisas e como criam e sustentam sua vida em sociedade, de tal
modo que esteja, nas palavras de Godoy (1995), “[...] continuamente refletindo sobre
o fenômeno em estudo e sobre o processo que lhe permite compreendê-lo e
interpretá-lo.” (GODOY, 1995, p. 62).
Tratou-se de compreender, neste trabalho, as diversas dimensões presentes
no ambiente de uma escola da rede municipal de ensino, suas relações internas e
externas, buscando descrever seus processos de tal maneira que, a partir dos dados
obtidos, fosse possível compreender a dinâmica aí existente.
A opção feita pela abordagem qualitativa delineia o estudo de caso como o
método de pesquisa escolhido. É importante assinalar que a escolha do método
utilizado não foi arbitrária, mas pautou-se no contexto teórico que envolve o objeto
de pesquisa, segundo ensina Martins (1994). Ou seja, acredita-se que é a
complexidade inerente ao fazer educação que reforça a escolha de se utilizar aqui
este método.
O estudo de caso é o mais indicado, quando se busca a compreensão da
dinâmica do ambiente social, como se lê em Einsenhardt (1989), e, nos
comportamentos das pessoas, as fontes de evidências, conforme orienta Yin (2001).
O estudo de caso tem como objetivo principal, ensina Godoy (1995), realizar
análises intensas e profundas de uma determinada realidade e procura responder
“como” e “por quê” certos fenômenos ocorrem, como orientam Einsenhardt (1989),
Soy (1997) e Yin (2001). Essas delimitações caracterizam o estudo de caso como
um poderoso meio de “[...] preservar o caráter unitário do objeto social estudado [...]”
(GOODE; HATT, 1973, p.422), a partir da premissa de uma realidade como
construção social. Para isso, há que se considerar a amplidão dos dados a serem
coletados, a sua profundidade ou seus vários níveis, bem como as suas inter-
46
relações. Assim, reitera-se a importância de se observarem diferentes dimensões,
bem como o contexto em que ocorre o fenômeno estudado.
Mas é principalmente na contemporaneidade do fenômeno e na ausência de
limites claramente definidos para o contexto no qual ele se dá que se localizam as
principais características do estudo de caso, segundo Soy (1997). A impossibilidade
de se definir um único fator para compreender o desempenho dos alunos, como se
lê em Casassus (2007), Soares (2004) e Menezes-Filho (2007), a reduzida ou tênue
ligação entre as decisões do sistema educacional e o que acontece na sala de aula,
como aponta Weick (1976), são fortes elementos a caracterizar a ausência de limites
claros do contexto onde se insere o objeto de análise. Isso faz com que a escola
estudada seja vista como um fenômeno único, portador de relações singulares, que
a diferenciam dentro de um campo organizacional, conforme Greenwood (1973).
3.2 A UNIDADE EMPÍRICA DE ANÁLISE
Na tentativa de compreender a gestão educacional em organizações
escolares, foram selecionadas, em um primeiro momento, escolas da rede municipal
de ensino de Belo Horizonte que se enquadrassem nos seguintes critérios: evitar o
“efeito família”, ter tido melhor desempenho no IDEB nas duas avaliações feitas e
possuir apenas os dois primeiros ciclos de ensino. Quanto ao “efeito família”,
expressão usada em estudos dos anos 1960 que vinculavam o desempenho escolar
principalmente às origens socioculturais, econômicas, étnicas e de gênero das
famílias dos alunos, minimizando o papel da escola na aprendizagem, é importante
destacar que, hoje, ainda que ele persista, o papel das escolas passa a ter uma
importância maior, principalmente entre os filhos das classes populares, conforme
Soares, J.F. (2004).
No sentido de evitar o “efeito família”, tal como apresentado por Brooke e
Soares (2008), foram escolhidas aquelas escolas cujo Nível Sócio Econômico (NSE)
das famílias dos alunos fosse próximo ao ponto médio das escolas municipais,
apresentado pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED). Na
sequência, buscaram-se aquelas com melhor IDEB, lembrando que a escolha dos
casos não é randômica, é intencional, na orientação de Einsenhardt (1989). Foram
47
também consideradas as escolas cujos resultados do IDEB de 2005 para 2007
apresentaram crescimento. Este cuidado tenta minimizar o fato de terem sido
realizados apenas dois exames para o IDEB, o que não se constitui como uma série
histórica consistente.
Optou-se também por limitar o universo de escolha às escolas que possuem
até o segundo ciclo do ensino fundamental (crianças com até 12 anos de idade), já
que os dados coletados concentram-se nos ciclos iniciais, e é sobre eles que são
realizadas as análises de desempenho dos alunos. O recorte que elimina escolas
que possuem o terceiro ciclo evita também que questões relativas à préadolescência interfiram no estudo. Nesta fase, e na própria adolescência, são
criados padrões próprios de comportamento e vocabulário, ao mesmo tempo em que
diminuem os mecanismos de controle estabelecidos por pais e professores. Esse
movimento é acompanhado de um reforço dos laços entre os membros de um
mesmo grupo e de criação de um sistema de recompensas e punições que passa
pelo status dentro do grupo, como orienta Gomes (2005).
As Tabelas a seguir permitem uma visão resumida de como se distribuem as
escolas da rede municipal de Belo Horizonte, segundo o nível socioeconômico de
seus alunos e os resultados do IDEB de 2007.
Verifica-se, na Tabela 1, que 86% das escolas, 120 em um universo de 139,
encontram-se distribuídos no intervalo de NSE que vai de 1,0 a 2,9. Isto significa que
a maioria esmagadora dos alunos da rede municipal de Belo Horizonte tem origem
nos estratos mais pobres da população. Esta constatação é reforçada pelo fato de
que o maior NSE da rede municipal é inferior àquele da sociedade, já que as
camadas de maior renda não matriculam seus filhos em escolas da rede pública.
48
TABELA 1
NÍVEL SOCIOECONÔMICO DOS ALUNOS ESCOLAS MUNICIPAIS BH – ENSINO
FUNDAMENTAL ATÉ A 4ª SÉRIE
Nível socioeconômico (NSE)
Número de escolas
1,0 a 1,9
56
2,0 a 2,9
64
3,0 a 3,9
11
4,0 a 4,9
0
igual a 5,0
01
não informado
07
TOTAL
139
Obs.: a escala de NSE varia de 1,0 a 5,0
Fonte: INEP/MEC/Secretaria Municipal de Educação de BH
Verifica-se também uma grande variação do IDEB dentro da mesma faixa de
NSE. Nas escolas que se encontram na faixa inferior de NSE, de 1,0 a 1,9, 91%
delas possuem IDEB que varia entre 3,0 a 4,9, o que significa uma variação de
63,3%, conforme se observa na Tabela 2.
TABELA 2
NÍVEL SOCIOECONÔMICO E IDEB 2007
ESCOLAS MUNICIPAIS BH – ENSINO FUNDAMENTAL ATÉ A 4ª SÉRIE
Número de escolas com NSE de 1,0 a 1,9
IDEB 2007
0
De 1,0 a 1,9
02
De 2,0 e 2,9
19
De 3,0 e 3,9
31
De 4,0 e 4,9
03
De 5,0 a 5,9
0
igual a 6,0
01
Não possui dado*
56
Obs.: * Escola Municipal Milton Lage.
Fonte: INEP/MEC/Secretaria Municipal de Educação de BH
49
Estes dados confirmam uma realidade já apresentada em pesquisas
realizadas sobre os resultados do IDEB que detectaram as enormes disparidades
entre regiões, no interior de uma rede de ensino e mesmo dentro de uma mesma
escola, como informam Menezes-Filho (2007) e Soares e Andrade (2006). Em outras
palavras, mesmo tendo professores com formação idêntica, contratados com os
mesmos critérios e no interior do mesmo estrato social, há enormes diferenças nos
resultados apresentados pelas escolas.
De acordo com a Tabela 3, na faixa imediatamente superior de NSE entre 2,0
e 2,9, 97% das escolas oscilam entre o IDEB de 3,0 a 5,9, o que significa uma
variação no IDEB de quase 100%.
TABELA 3
NÍVEL SOCIOECONÔMICO E IDEB 2007
ESCOLAS MUNICIPAIS BH – ENSINO FUNDAMENTAL ATÉ A 4ª SÉRIE
Números de escolas com NSE de 2,0 a 2,9
IDEB 2007
1
de 1,0 e 1,9
0
de 2,0 a 2,9
9
de 3,0 e 3,9
43
de 4,0 e 4,9
10
de 5,0 a 5,9
1
igual a 6,0
64
Fonte: INEP/MEC/Secretaria Municipal de Educação de BH
Repete-se, aqui, de uma maneira mais intensa, o já observado na Tabela 2.
Escolas com alunos de nível socioeconômico muito próximo apresentam resultados
fortemente contrastantes. Em outras palavras, mesmo se desconsiderando o “efeito
família”, as desigualdades permanecem, o que leva à necessidade de um maior
aprofundamento na detecção de suas causas.
Os resultados acima apresentados sugerem que, apesar de as organizações
educacionais
estarem
submetidas
às
mesmas
regras
e
constrangimentos
ambientais, como orientam DiMaggio e Powell (2005), as escolas vêm adotando
50
modelos de gestão que parecem diferenciá-las no interior de um mesmo campo
organizacional. Em outras palavras, é plausível supor que o modelo de gestão
adotado pelas escolas tenha impacto na geração do aprendizado escolar.
Considerando-se que a média de NSE das escolas da rede municipal é 2,2,
foram escolhidas escolas com NSE próximo a esta média. Além desta característica,
as escolas selecionadas apresentaram, em 2007, IDEB acima da média da rede
municipal e do município de Belo Horizonte, 4,4 e 4,8, respectivamente, e
destacaram-se entre as escolas de mesmo NSE. Ainda: melhoraram seu
desempenho no IDEB 2007, se comparado com o IDEB 2005; possuem pelo menos
os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental (1ª a 5ª série); ainda não
implantaram a Escola Integrada, aquela na qual os alunos passam mais um turno
vinculados à escola, e estão situadas em três diferentes regiões da cidade - Norte,
Nordeste e Venda Nova.
Pelos critérios adotados, três escolas foram escolhidas preliminarmente. A
opção final acabou recaindo sobre a Escola Municipal João Pinheiro (EMJP), por
conta, principalmente, da maior adesão, em particular de sua direção, ainda na
época em que se elaborava o projeto de pesquisa, no segundo semestre de 2008. O
fato de ter havido resistência das direções das outras escolas foi, dentre outros, um
dificultador para a realização de estudo de caso múltiplo, o que, sabidamente,
conferiria maior robustez ao estudo, ao possibilitar o confronto da configuração
empírica de vários casos com um quadro teórico particular, conforme orientam
Einsenhardt (1989) e Soy (1979).
3.3 ESTRATÉGIAS DE COLETA DE DADOS
Tendo em vista o tipo de pesquisa e o método adotado, optou-se por uma
estratégia de coleta de dados compatível com a complexidade do referencial teórico
adotado, utilizando múltiplas fontes de dados, tais como entrevistas, pesquisas em
arquivos e documentais. O uso de diferentes e variadas fontes permite, como lembra
Yin (1981), que as conclusões fiquem mais apuradas e melhor validadas. Buscou-se
também, para atingir um dos objetivos propostos neste projeto, qual seja analisar a
evolução do modelo de gestão adotado e suas mudanças, um estudo longitudinal,
51
conforme orienta Greenwood (1973). Também Weick (1976) chama a atenção para a
importância de se tentar compreender como determinados elementos preservam-se
ao longo do tempo e como outros desaparecem, enquanto alguns novos surgem nas
interações, no interior das organizações.
Desde o final de 2008 e durante todo o ano de 2009, foram realizadas
entrevistas com professoras, diretoras, ex-diretoras, coordenadoras pedagógicas,
bem como com outras profissionais pertencentes ao quadro do magistério que
atuam na escola. Foram entrevistadas também mães de alunos e técnicos da
Secretaria Municipal de Educação e da Gerência Regional de Ensino. Assim,
chegou-se a um total de vinte e oito entrevistas, assim discriminadas: 07 (sete) com
diretoras, vice-diretoras e coordenadoras pedagógicas; 01 (uma) com a secretária
da escola; 01 (uma) com a bibliotecária; 08 (oito) com professoras; 04 (quatro) com
técnicos da Secretaria de Educação; 06 (seis) com mães e 01 (uma) com bisavó de
alunos. Cabe destacar que tanto as diretoras, suas vices, bem como a bibliotecária e
a secretária foram, ou são, professoras da escola. Assim como o uso de diferentes
fontes, a realização de entrevistas com pessoas com diferentes experiências do
mesmo fenômeno contribui para conferir mais credibilidade ao estudo de caso, de
acordo com Godoy (1995).
A maioria dessas entrevistas, foi feita a partir de roteiros semiestruturados e
conversas informais, usando a nomenclatura de Godoy (1995), foi gravada e
posteriormente transcrita (Anexo em CD.). A quase totalidade delas foi realizada na
escola, mas houve algumas na residência das entrevistadas, em outra escola, ou na
Secretaria de Educação, resultando em mais de trezentas páginas de transcrições.
O fato de a maioria delas ter sido realizada no local de trabalho muitas vezes trouxe
problemas de descontinuidade. Houve situações em que não foi possível fazer
gravações, optando-se, então, por anotar diretamente as principais respostas. Não
foram raras as situações em que foi destacado pelas entrevistadas o papel inibidor
do gravador.
Igualmente importante foi a observação direta e, em alguns casos, até
participante do pesquisador (também professor da rede municipal de Belo
Horizonte), principalmente na sala dos professores, dos diálogos informais ali
travados, durante os intervalos de aula e de turno. Também a sala da direção e, com
maior frequência, o pátio e a cantina, constituíram pontos privilegiados para
acompanhar o dia a dia da escola. A diversidade de técnicas de coleta de dados,
52
com destaque na observação participante ou não, é parte da liberdade do
pesquisador na aplicação do estudo de caso, como assinalam Greenwood (1973) e
Bonoma (1995), e contribui para a compreensão das diferentes dimensões do
fenômeno estudado.
Quanto às fontes documentais, deu-se ênfase às atas de reuniões do
Colegiado e das Assembléias Escolares, bem como aos documentos da Secretaria
Municipal da Educação, em especial os que tratam das concepções da Escola
Plural. Às observações diretas, entrevistas, estudos de documentos e fotos foram
acrescentados dados secundários obtidos de pesquisas quantitativas, os quais
contribuíram para que se construíssem casos mais sólidos. Nesse sentido,
seguiram-se as orientações de Goode e Hatt (1973), que lembram que há uma falsa
dicotomia entre pesquisas quantitativas e qualitativas e que, tomados os devidos
cuidados no estabelecimento do método de pesquisa e do referencial teórico, o
enfoque estatístico pode perfeitamente ser mais uma fonte de evidências em um
estudo de caso.
Ainda em relação à coleta de dados, cabe destacar que, no início de 2009,
aconteceu, simultaneamente, a mudança na direção da escola e na direção da
cidade. Durante a campanha que terminou com a eleição do prefeito Márcio
Lacerda, a educação foi insistentemente debatida, com ênfase na Escola Plural.
Temas como “aumento na capacidade de gestão”, “medidas visando melhorar a
qualidade do ensino”, “melhoria do IDEB”, até então pouco frequentes na rede
municipal, ocuparam lugar de destaque no programa do candidato e depois prefeito,
conforme se lê em “Plano de Governo: Aliança por BH” (2008). Este quadro acabou
por retardar a realização da pesquisa, já que a nova direção da escola ainda tentava
localizar-se diante de seus novos desafios; ao mesmo tempo, era perceptível um
clima de ansiedade diante das incertezas advindas da nova administração de Belo
Horizonte. Só depois de alguns meses é que as professoras e a nova direção se
abriram, e algumas com entusiasmo, para a pesquisa.
Ainda que por opção metodológica, já que não é objeto desta pesquisa
debater práticas pedagógicas, uma vez que demandaria um tempo não disponível, o
não acompanhamento do trabalho das professoras em sala de aula é também uma
limitação a ser registrada, para uma melhor compreensão do fenômeno.
53
3.4 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS
Destacando a importância de se combinar o trabalho de campo com a
redação final da pesquisa, Yin (1981) reforça a necessidade da tabulação,
articulando cada dado a uma categoria específica que seja significativa. O autor
lembra, porém, que “[...] estabelecer o que é significativo exige um forte senso
acerca do foco do caso estudado.” (YIN, 1981, p.61). No sentido de orientar a
análise dos dados surgidos ao longo da pesquisa, optou-se por uma estratégia
dedutiva, em que se caminha da teoria para os dados. Conforme estabelecido no
referencial teórico, considerou-se a análise das cinco dimensões que incidem sobre
o modelo de gestão educacional: as diretrizes do sistema educacional; a gestão
pedagógica; a gestão administrativa; a relação com a comunidade; as visões e
valores.
Para efeito desta análise, foi considerado, principalmente, o início da década
de 1990, quando foi iniciada a implantação do sistema de ciclos na rede municipal
de Belo Horizonte (Cadernos da Escola Plural, SMED, 1994), até o final de 2008,
excluindo-se, portanto, o período relativo à atual gestão da escola, que teve início
em janeiro de 2009. Esta delimitação temporal não impediu que se buscassem
informações desde a fundação da EMJP, capazes de contribuir na compreensão da
constituição de seu modelo de gestão.
Para a apreciação da evolução do modelo de gestão educacional, foram
analisados documentos, relatos e entrevistas sobre as ações organizacionais
referentes à gestão administrativa, pedagógica e das relações estabelecidas com a
comunidade, bem como os significados que lhes eram subjacentes. Verificou-se
nestes depoimentos a presença das seguintes categorias de pesquisa, definidas de
acordo com o referencial teórico adotado:
• Identificação dos marcos legais
• Financiamento e materialidade
• Valorização do magistério
• Participação nas decisões
• Projeto político-pedagógico
• Avaliação
54
• Clima da escola
Uma vez analisados os depoimentos conforme as categorias identificadas,
buscou-se verificar se havia elementos do modelo de gestão que se replicavam ou
substituíam, de acordo com o período histórico. Tal procedimento implicava
responder se havia um padrão recorrente que permaneceu ao longo do tempo, ou
mesmo identificar elementos que se dissipavam ou emergiam em novos contextos
espaçotemporais. Desse modo, pôde-se identificar os parâmetros que constituíram o
modelo de gestão, em cada período, bem como aqueles que vigoram nos dias
atuais.
Tendo explicitado como se darão a coleta e o tratamento dos dados, no
próximo capítulo eles serão apresentados e analisados.
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O presente capítulo descreve e analisa a evolução do modelo de gestão
educacional da EMJP, que se inicia com sua fundação, em 1971, e caminha até
2009. Para a apreciação desta evolução, conjugam-se dados primários e
secundários, buscando estabelecer conexões com o contexto histórico do país, da
educação e, em particular, com os processos pedagógicos e organizacionais vividos
pela EMJP.
Visando identificar os parâmetros que conformaram o modelo de gestão desta
escola, organizou-se este capítulo em duas seções. Na primeira seção, apresenta-se
a caracterização da escola, com vistas a entender a sua composição. Na segunda,
contemplam-se os parâmetros que conformam o modelo de gestão, tendo em vista o
desenrolar da história da organização.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL JOÃO PINHEIRO
Em 03 de março de 1971, a EMJP foi fundada, no Bairro Alto dos Pinheiros,
55
Região Noroeste de Belo Horizonte. Após 38 anos, em dezembro de 2009, fazia
parte do conjunto de 167 escolas do ensino fundamental da rede de ensino do
município (GINED/SMED, 2009).
O bairro onde fica a escola, o Alto dos Pinheiros, é parte quase isolada do
restante da região, devido às barreiras estabelecidas pela BR 040, pelo Anel
Rodoviário e pela Avenida JK. Este bairro é essencialmente residencial, sendo
classificado pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, Administrativas e
Contábeis da UFMG (IPEAD/UFMG) como popular. Isto significa que a renda média
do chefe de família da região é inferior a 05 (cinco) salários mínimos, conforme
informação do jornal “Estado de Minas” de 12 de setembro de 2009.
Figura 2 - Foto aérea do bairro
Foto Gladyston Rodrigues/Ao Cubo Filmes
Figura 3 – Mapa da região da EMJP
Imagem: googlemaps
56
As visitas à escola ao longo de um ano, as conversas e entrevistas com
educadoras e familiares e a observação do bairro confirmaram as informações
preliminares quanto à condição socioeconômica das famílias ser de classe média
baixa e baixa. O padrão socioeconômico do bairro, segundo o Relatório
IPEAD/UFMG, é reforçado pelos indicadores do nível socioeconômico e ainda pela
presença de beneficiários da Bolsa Família e Bolsa Escola. Particularmente o NSE é
importante para esta análise.
O NSE é uma medida que corresponde, basicamente, à agregação de
informações sobre educação, renda e ocupação dos responsáveis pelas famílias,
obtidas a partir de pesquisas tipo surveys ou censos, segundo nomenclatura de
Soares e Andrade (2006). Para a composição do NSE, podem ser acrescidos,
também, itens relativos ao consumo das famílias, posse de determinados bens, ou
mesmo a localização geográfica.
O mais importante, para efeito deste trabalho, é que, independentemente da
metodologia adotada, há um parâmetro de comparação entre as escolas da rede, e,
por este padrão, não é o NSE das famílias dos alunos da EMJP que ajuda a explicar
o bom desempenho dos seus alunos no IDEB, uma vez que, em uma escala de 01 a
05, o NSE da EMJP é 2,8, enquanto o valor médio do NSE dos alunos das escolas
da prefeitura de Belo Horizonte é de 2,26.
As informações e observações acima citadas são reforçadas pelos dados
colhidos pelo CENSO2009/GAPED. Pelas informações que tratam da distribuição de
renda das famílias, conforme o Gráfico 1, tem-se a seguinte distribuição para 306
famílias pesquisadas:
6
Mais recentemente, o intervalo da escala foi alterado de um até dez, com o objetivo de, segundo
técnicos da Secretaria Municipal de Educação, torná-la mais compreensível e análoga à escala das
notas dos alunos, que utiliza este mesmo intervalo. No censo mais recente e com a nova escala, o
NSE dos alunos da EMJP é 6,6, mantendo a mesma posição relativa, quando comparada à média
das escolas da prefeitura. (Informativo de Contexto da SMED: 2006 e 2008).
57
Qual é a sua renda domiciliar (soma das rendas de
todos os moradores do domicílio)?
120
Menos que R$ 120,00
108
Entre R$ 120,00 e R$
350,00
Entre R$ 350,00 e R$
500,00
Entre R$ 500,00 e R$
750,00
Entre R$ 750,00 e R$
1.200,00
Entre 1.200,00 e
1.800,00
Mais de R$ 1.800,00
100
80
59
60
48
43
40
20
20
2
0
25
1
Ns/Nr
Gráfico 1: Renda Familiar
Fonte: CENSO2009/GAPED
Importa reforçar que se trata aqui da renda familiar, não aquela do chefe da
família. Se cotejados com os dados do IPEAD para o bairro - renda média abaixo de
cinco salários mínimos -, tem-se que as famílias dos alunos da EMJP possuem
renda média abaixo daquela do bairro como um todo. São 258 famílias, ou seja,
84,3% do total, com renda entre R$350,00 e R$ 1.800,00. Como em novembro de
2009 o salário mínimo era de R$ 465,00, o limite salarial máximo dessas famílias
não chegava a quatro salários mínimos. Destaca-se, ainda, que o salário de 211
delas, 77,4%, não passava de 2,6 salários mínimos, e 70 famílias, 22,8%, mal
chegavam a um salário mínimo como renda familiar.
Assim, considerando, conforme Soares, J.F. (2004), que a família, a estrutura
da escola e os fatores relativos ao aluno são as três categorias que mais fortemente
determinam o desempenho cognitivo, e como, neste trabalho, não são abordadas as
variações existentes entre os alunos e sim os resultados do conjunto da escola, há
fortes indícios que demonstram que, possivelmente, a gestão educacional da EMJP
tem interferido positivamente nele. Corroboram essa avaliação o fato de que seu
IDEB alcançou 5,7, em 2005, e 6,0, em 2007, sendo este o maior resultado da rede
municipal naquele ano, obtido apenas por mais uma escola, esta com NSE mais
elevado.
Há também, nesta mesma pesquisa, uma segunda informação que corrobora
58
o papel da EMJP no desempenho positivo de seus alunos: a quantidade de livros no
domicílio. Conforme já tratado por Menezes-Filho (2007), dentre as características
familiares que ajudam a explicar o desempenho escolar, estão o número de livros
dentro de casa e a educação da mãe. Considera-se que a existência de mais de 20
livros no domicílio indica uma maior condição das famílias na contribuição para o
aprendizado.
Como o procedimento já é incorporado à maioria das pesquisas, aqui também
ele foi aplicado. Os dados da EMJP relativos a esta variável seguem no Gráfico 2:
No domicílio da criança existe uma estante com
mais de 20 livros?
200
156
149
150
Sim
Não
100
Ns/Nr
50
1
0
Gráfico 2: Quantidade de Livros no Domicílio
Fonte: CENSO2009/GAPED
Pouco mais da metade das famílias, 51% delas, não possuem sequer 20
livros em casa. Logo, é possível concluir que também não é esta a variável a
explicar o bom desempenho dos alunos da escola.
Sobre o nível de escolaridade das mães, as conclusões apontam no mesmo
sentido. O Gráfico 3 mostra que apenas 1/3 das mães concluiu o 2º Grau, enquanto
180, quase 60% delas, chegaram, no máximo, à 8ª Série.
Até que série a mãe (ou a mulher responsável por
ela) da criança estudou?
120
96
100
80
Nunca estudou ou não
completou a 4ª série
Completou a 4ª série
103
Completou a 8ª série
67
60
Completou o Ensino Médio
40
20
0
17
Completou a Faculdade
11
12
Não sei / Não se aplica
Gráfico 3: Nível de escolaridade da mãe ou responsável
Fonte: CENSO2009/GAPED
59
Estas informações, ainda que devam ser relativizadas por outras variáveis
que interferem no aprendizado, reforçam o papel desempenhado pela escola. Podese, pois, inferir, pelos resultados obtidos na EMJP, que a ela pode-se aplicar, com as
devidas aproximações, a caracterização de escola como lugar que “[...] cria e
assegura condições organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas, que
permitem [...] que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em suas
aprendizagens.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007 p. 301).
Cabe destacar que a EMJP atende aproximadamente 800 crianças, dos 03
(três) aos 12 anos, distribuídas da educação infantil até o final do segundo ciclo do
ensino fundamental.
Figura 4 – Alunos da EMJP no recreio
Fonte: Autor deste trabalho
Das 800 crianças atendidas, cerca de 630, ou seja, 78% do total, são do
Ensino Fundamental, e 171, ou 22% do total, da Educação Infantil, distribuídas
conforme o Quadro 2, a seguir.
60
Turno
Ciclo
Quantidade
Quantidade
turmas
alunos
1º. Turno (manhã)
Infantil
4
82
1º. Turno (manhã)
1º e 2º Ciclos
12
341
Total alunos 1º turno
422
2º. Turno (tarde)
Infantil
4
86
2º. Turno (tarde)
1º e 2º Ciclos
12
293
Total alunos 2º turno
379
Total de alunos
801
Quadro 2: Distribuição de alunos por turmas e turnos
Fonte: Cadastro Escolar 2009
Pela manhã, 82 alunos são da educação infantil, distribuídos em quatro
turmas de três a cinco anos. Ainda neste turno, são 56 alunos do primeiro ciclo e 285
do segundo ciclo. No período da tarde, a faixa etária é menor. Há 86 crianças na
educação infantil e 293 no primeiro ciclo, já que não há o segundo ciclo.
Nas turmas de educação infantil, o número de alunos por sala oscila entre 18
e 25. Já na educação fundamental, esta variação situa-se entre 23 e 31 alunos por
sala, sendo que o crescimento das turmas acompanha o aumento da idade das
crianças. Há, neste caso, distorções entre as normas estabelecidas e a quantidade
de alunos na sala, distorções estas que serão analisadas mais abaixo.
As crianças atendidas pela educação infantil têm sua matrícula garantida a
partir de
critérios socioeconômicos:
70%
delas
são
caracterizadas
como
pertencentes a famílias de alta vulnerabilidade social; os 30% das vagas restantes
são preenchidas por sorteio, que é realizado, publicamente, entre as crianças que se
inscreveram anteriormente. Se há irmãos na mesma faixa etária e que preencham
os critérios gerais, todos são aceitos. (Entrevista com EH, 2009).
Quanto aos alunos do fundamental, primeiro e segundo ciclos, a matrícula é
feita pelo cadastro escolar, e prevalece o critério de proximidade da escola. Foi
observado que, em algumas salas, mais especificamente em duas delas do segundo
ciclo, havia um número maior de alunos do que aquele estabelecido pela lei. Este
tema já foi tratado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, na Lei
Orgânica de Belo Horizonte (LORG) de 1990 e em portaria da Secretaria Municipal
61
de Educação (Portaria 08/1997; artigo 2º), as quais limitam a 30 o número máximo
de alunos por sala no segundo ciclo, permitindo, excepcionalmente, para as turmas
concluintes deste ciclo, até 35 alunos.
Estas distorções, porém, se ocorrem em relação às normas, não podem,
isoladamente, responder pelo sucesso ou fracasso dos alunos. Casassus (2007) não
detectou diferenças significativas entre turmas de tamanhos diferentes, encontrando
tanto resultados positivos naquelas com mais de 25 alunos no ensino primário,
quanto negativos. Já Waiselfisz (2000) apud Gomes (2005) não detectou na
literatura internacional evidências de que quanto menor a turma, maior seu
aproveitamento.
Ao contrário, até certo ponto, em torno de 40 ou 45 alunos, dependendo de
determinadas circunstâncias, quanto maior a turma, maior o
aproveitamento, mesmo desagregando os dados pela rede escolar e pela
localização do estabelecimento. (WAISELFISZ, 2000 apud GOMES, 2005,
p.6).
Em conversa com professoras, foi lembrado que estas mesmas leis (LDB,
1986 e LORG-BH, 1990) garantem vaga a todas as crianças no ensino fundamental.
A família procura a Regional da Prefeitura, e esta encaminha a criança à escola mais
próxima. “Para nós, é um transtorno, e para os meninos, também. Tem sala da 5º
série com 37 alunos, quando, pela lei, o número deve ser 30 e, apenas em situações
excepcionais, até 35.” (Caderno de Notas, 2009).
A explicação apresentada por algumas professoras é de que foi feita uma
previsão de menor demanda para o último ano do segundo ciclo (5ª série), o que
não se efetivou. Como a EMJP não possui terceiro ciclo, a hipótese mais provável
seria a tendência de as famílias procurarem escolas que oferecessem esta opção e
a criança já “fosse se adaptando à nova realidade”. Para a professora EN “[...] o
pessoal quer aqui, porque aqui é bom.” (Caderno de Notas, 2009). O fato é que a
procura se mantém em níveis altos, mesmo as famílias sabendo que, no ano
seguinte, a criança terá que mudar de escola, correndo o risco de uma adaptação
mais complexa.
Ainda em relação aos alunos, há informações de que eles vêm,
principalmente, do entorno da escola e de regiões próximas. Na opinião da
educadora EA1, a maioria são moradores de aluguel, já que os proprietários que têm
maior poder aquisitivo acabam por optar pelas escolas particulares do bairro. Mas há
62
também os meninos e meninas da Vila Oeste, das invasões na beirada da Via
Expressa, das favelas próximas à escola como a Zum-Zum, Savassinha e Sovaco
de Onça. São os pobres e os muito pobres, aqueles que “[...] chegam à escola
loucos pela merenda, sem lápis e sem caderno, e não dispõem sequer de um lugar
para fazer os deveres de casa, nas precárias condições em que habitam.”
(Entrevista com EJ, 2008). É entre estes que estão os 122 beneficiários do programa
Bolsa Família ou do Bolsa Escola, 14,2% do total de alunos. (Cadastro escolar
2008).
Para o atendimento desses alunos a escola conta com um corpo docente
composto por 55 professoras em exercício, das quais 70% estão na rede municipal
desde 1995. Há também 28 educadoras infantis, 03 (três) coordenadoras
pedagógicas, 01 (uma) secretária e 03 (três) auxiliares de secretaria, duas
bibliotecárias, além de 28 funcionários contratados diretamente pela escola, segundo
informações extraídas do Quadro de Apuração Mensal de Presença (AMP) do mês
de agosto de 2009. Desde a sua fundação até 2008, a escola foi dirigida por 05
(cinco) diretoras, sendo que a primeira delas esteve por 20 anos à frente da
instituição.
Assim, as professoras da EMJP, em sua maioria, estão há muito tempo na
rede municipal e, dentre elas, várias há muito tempo na escola. “[...] muitos
profissionais da João Pinheiro são da época da inauguração. A gente tem professor
com muito tempo e temos pouca rotatividade. Todas as professoras têm formação
superior, várias com pós-graduações.” (Entrevista com EC, 2009). O número de
profissionais apresentado na AMP de agosto/2009 teve um incremento significativo,
se comparado ao ano anterior, 2008, pela incorporação da UMEI Pituchinha. Além
das crianças, é mais uma vice-diretora, nove educadoras infantis e doze funcionários
contratados pela Caixa Escolar. O Quadro 3, a seguir, traduz os dados apresentados
acima.
63
Profissionais
Quantidade
Professores*
Direção
55
Diretora/vice EMJP/ vice UMEI 3
Secretaria/biblioteca
6
Educadores infantis EMJP
10
Educadores Infantis UMEI Pituchinha
9
TOTAL efetivos
83
Caixa Escolar EMJP**
16
Caixa Escolar UMEI
12
Total contratados Caixa Escolar
28
Quadro 3: Quadro de Profissionais da Educação
Fonte: Quadro de Apuração Mensal de Presença EM João Pinheiro/2009
* Estão incluídas neste total as três coordenadoras pedagógicas.
** As contratações feitas pela Caixa Escolar referem-se, basicamente, a serviços de limpeza,
vigilância, portaria e cantina.
Quanto à formação, as professoras da EMJP estão acima da média da rede
municipal, que é alta. Enquanto, na João Pinheiro, todas as professoras possuem
nível superior, dados da Secretaria Municipal de Educação (2008) informam que, dos
10.333 professores da rede, há 382 (4%) com nível médio, 9.951 (96%) com nível
superior, 3.884 (37%) com especialização, 312 (3%) com mestrado e 22 (0,2%) com
doutorado.
Ainda que vários autores destaquem a importância da formação dos
professores no desempenho dos alunos, este não é um elemento diferenciador para
efeitos desta pesquisa. Os indicadores da EMJP, no que diz respeito à escolaridade
dos docentes, não se diferenciam substantivamente daqueles apresentados pelo
conjunto da rede municipal, o que nos remete à história do modelo de gestão
educacional desta escola.
64
4.2 A EVOLUÇÃO DO MODELO DE GESTÃO EDUCACIONAL CONTEMPLADA
EM TRÊS DÉCADAS
A evolução do modelo de gestão educacional da EMJP é contemplada em
três períodos distintos. O primeiro tem como referências iniciais o regime autoritário
que acabara de se instalar e a coincidência do surgimento da escola no mesmo ano
em que foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB,
5692/1971). Busca-se, aí, compreender o impacto da nova lei educacional na prática
pedagógica e na gestão da escola. São abordadas as concepções que orientavam
as práticas pedagógicas, particularmente a preparação do aluno para o trabalho, a
repetência como método e a ausência de participação da comunidade; ao mesmo
tempo, a organização hierarquizada, submetida a rígidos controles externos. Nestas
condições, onde o “efeito escola”, identificado por Soares (2004), não era ainda
considerado, tenta-se captar o que de específico começou a ser gestado na EMJP
que permitisse o bom desempenho de seus alunos.
No segundo período, a partir de 1979, busca-se compreender a coincidência
entre o processo de luta pela redemocratização do país e os embates travados pelos
trabalhadores da educação por novas práticas pedagógicas e organizacionais que
permitissem que alunos e professores fossem efetivamente protagonistas do
processo educacional. São destacadas a primeira greve de professores, em 1979,
as primeiras eleições para diretor e a formalização do Colegiado e da Assembleia
Escolar, com a participação da comunidade, como órgãos diretivos máximos das
escolas. Aborda-se também o estímulo dado às escolas para que desenvolvessem
projetos capazes de trabalhar o que havia de específico em cada comunidade.
Com o início da Escola Plural, projeto político-pedagógico implantado em
1994, tem-se o terceiro período de análise. Partindo das experiências pedagógicas
inovadoras, com projetos articuladores, trabalho coletivo e flexibilização das séries
escolares, observa-se o rompimento com uma lógica centralizadora, autoritária e
excludente, conforme se lê nos Cadernos da Escola Plural (1994). Interessa, neste
período, entender os dilemas, as incompreensões e os avanços experimentados
pela EMJP, desde a implantação da Escola Plural até os dias de hoje, 2009, e o
impacto dessa vivência na constituição de seu modelo de gestão. Igualmente
importante é avaliar a percepção de professores e dirigentes da EMJP sobre a
65
retomada, ainda que em novas bases, de mecanismos de controle da Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte sobre as escolas.
4.2.1 Abre-se uma escola em um Brasil que se fecha (1971-1978)
O grupo escolar da Vila Oeste, denominado João Pinheiro em homenagem ao
ex-presidente do Estado de Minas Gerais (1906/1908), pelo decreto 1993/1970, fazia
parte, em 1971, de um conjunto de dez novos grupos escolares construídos pela
Prefeitura de Belo Horizonte e que foram inaugurados dentro da programação do 73º
aniversário da cidade, somando-se às 36 escolas municipais já existentes.
Sete anos após esse decreto, em junho de 1978, relatório de vistoria,
assinado por uma inspetora escolar, informava sobre as instalações físicas em bom
estado de funcionamento, mobiliário suficiente, escrituração escolar adequada, além
da existência, dentre outros espaços, de gabinete dentário e biblioteca. Informava
também que a escola dispunha de 08 (oito) salas e 16 classes que atendiam 498
alunos durante o dia, sendo ociosa no período noturno. O relatório tinha a seguinte
conclusão: “[...] que a EMJP seja autorizada a funcionar e ‘submetida’ à
consideração superior e também à convalidação dos atos escolares.” (Relatório de
verificação in loco para autorização de funcionamento das escolas de 1º grau, 1978).
Porém, somente quase dez anos após a realização desta vistoria e dezessete
depois de sua existência efetiva, ou seja, em 1988, é que a EMJP foi criada
formalmente pelo Decreto Municipal 5905, de março de 1988. Mesmo com sua
precária vida legal, a escola testemunhou a passagem de um tempo no qual as
direções escolares eram definidas pelo prefeito – o que não refletia a predileção do
povo - até que a escolha dos diretores chegasse às mãos da comunidade escolar.
Em um interregno de dezoito anos, aberto na sua fundação, participou da
escolha de prefeitos e governadores pelo voto popular, iniciou a sua experiência de
exercício democrático e, junto ao restante da sociedade, viveu o fervilhar de um país
que conseguiu sintetizar em duas palavras, “Diretas, já”, a esperança de um Brasil
melhor.
No início da década de 1970, quando a escola foi criada pelo prefeito Souza
Lima, o Brasil vivia o endurecimento da ditadura, após a edição do Ato Institucional
66
Nº 5, o AI-5. Este concentrou enormes poderes nas mãos dos militares, sobrepondose à Constituição de 1967. Por ele, o presidente da República podia decretar
recesso do Congresso, das Assembleias e Câmaras, suspender direitos políticos,
cassar mandatos eletivos e de dirigentes sindicais, além de censurar previamente a
imprensa, como se lê no próprio texto do AI - 5, de 13/12/1968.
Neste cenário de ditadura, o Brasil acelerava sua urbanização. Dos “noventa
milhões em ação“ da Copa do Mundo de 1970, durante o governo do general
Garrastazu Médici, 56% já estavam vivendo nas cidades, contra 45% de dez anos
antes, conforme informação do Anuário Estatístico do Brasil, apud Ribeiro (2005).
Deste total, cerca de 18 milhões eram analfabetos, representando 33% da
população com mais de 15 anos. Em Belo Horizonte, nesta mesma época, com uma
população de 1.178.774 habitantes acima de cinco anos, havia 254.926 analfabetos,
21,63% do total, como consta do censo demográfico feito pelo IBGE / MG (1970).
Para responder a este intenso processo de urbanização que se implantava,
houve a necessidade de aumentar o número de escolas, principalmente as então
chamadas primárias, transferindo aos municípios a responsabilidade de fazer frente
a esta demanda. Conforme o IBGE, Belo Horizonte, da década de 1950 para a de
1970, multiplicou sua população por 3,5, saltando de 352.724 habitantes para
1.235.030, enquanto o número de escolas ou vagas saltou de uma, a primeira,
criada em 1948, para 46, em 1971.
No mesmo ano em que a EMJP nascia, era publicada, no mês de agosto, a
nova LDB 5692/71. A LDB de 1971 significava, na prática, uma atualização daquela
que, para Ribeiro (2005), já representava uma concepção pedagógica de natureza
conservadora-reacionária, a LDB de 1961. Esta não só “[...] reproduz e reforça a
estrutura de classes, como também perpetua as relações de trabalho que
produziram essa estrutura.” (FREITAG, 1980, p.66). Feita sob as condições mais
severas do regime autoritário e coerente com o modelo capitalista que se propunha
consolidar, nela predomina um viés “economicista”, conforme aponta Ribeiro (2005).
Não havia obrigatoriedade de financiamento da educação pelos estados e pela
União, ao mesmo tempo em que se garantiam recursos públicos para o ensino
privado, como se constata nos artigos 43 e 79. Ainda incentivava, de acordo com o
artigo 63, a substituição do ensino público de segundo grau gratuito pelo sistema de
bolsas de estudo com restituição, considerando, na prática, que o objetivo da escola
era atender o mercado.
67
Ainda que seu artigo 1º estabeleça que
[...] o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (LDB
5692/1971),
a preparação para o trabalho era um dos aspectos centrais da nova lei. O artigo 5º, §
2º, não deixa dúvidas sobre a ênfase adotada: “A parte de formação especial do
currículo terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no
ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau”. (LDB
5692/1971).
Junto à opção pela profissionalização, também a exclusão ou a seletividade,
como diz Freitag (1980), impôs sua marca na educação. Embora o artigo 2º da LDB
de 1971 estabelecesse o direito e o dever da educação para todos os cidadãos,
sabe-se que, no Brasil, “de 1000 crianças que ingressaram no primeiro ano primário,
em 1960, somente 466 atingiram a segunda série [...], 93 conseguiram chegar até o
último ano do ginasial [...] e, em 1978, 53 conseguiram alcançar o primeiro ano da
universidade.” (FREITAG, 1980, p.61).
O Anuário Estatístico do Brasil (1974), relativo aos dados de 1970, ano de
início do funcionamento da EMJP, ajuda a reforçar a visão desse funil escolar que
funcionava a pleno vapor: para 12,8 milhões de matrículas, no início do ensino
primário, havia 4,0 milhões, no início do ensino médio. Considerando que, em 1965,
quase 10 milhões de alunos brasileiros haviam ingressado no ensino primário, perto
de seis milhões ficaram pelo caminho, conforme Freitag (1980). Mesmo assim, o
acesso à educação aumentava. Em Belo Horizonte, em dez anos, a taxa de
analfabetismo caiu de 21,63% para 16,98%, uma redução de 4,65%, o que significou
uma diminuição de 21,50% na taxa de analfabetismo da população da cidade, de
acordo com dados do censo demográfico feito pelo IBGE / MG (1980).
Nessa época, as normas que regiam as escolas eram as mesmas e se
aplicavam a todas as escolas existentes em Minas Gerais. O regimento interno (RI)
da EMJP era a reprodução daquele elaborado pelas Delegacias Regionais de
Ensino pertencentes à estrutura da Secretaria de Estado de Educação. Dentre os
regimentos escolares encontrados no arquivo da escola, existe um que é datado de
1º de dezembro de 1974 e que foi aprovado em maio de 1975. Em sua folha de
68
rosto, há um texto básico, com espaços preenchidos a mão, identificando a escola,
seu endereço, quem a criou, o número do ato de sua criação e a data de publicação
no órgão oficial.
Neste documento, não se nota espaço para que aquilo que marcasse a
especificidade da escola, seus alunos, sua comunidade ou sua história fosse
transformado em norma, o que não significa que isso fosse expressamente vedado.
O artigo 25 do RI autorizava a escola a apresentar “[...] proposta ao setor
competente da Secretaria Municipal de Educação, para celebrar convênios que
enriquecessem o currículo escolar em regime de intercomplementariedade.” (RI,
1974).
Contudo as professoras mais antigas, que viveram os primeiros anos da
escola, informam em seus relatos que não tinham o RI como referência, no que diz
respeito às questões pedagógicas. As entrevistas dão claras indicações de que as
normas editadas pelos órgãos externos não incidiam no cotidiano da escola, ainda
que suas sucessivas edições estivessem cuidadosamente guardadas. Nas palavras
de uma entrevistada “[...] é dever da escola guardar documentos [...].” (Entrevista
com EH, 2009).
Por esses depoimentos, e lembrando Weick (1976), é possível caracterizar
como frouxo o acoplamento entre as normas pedagógicas da Secretaria Municipal
de Educação e o fazer pedagógico da escola, no que diz respeito às prescrições
estabelecidas no RI. Esta mesma característica será verificada mais à frente,
quando da abordagem da Escola Plural, relativamente ao Projeto PolíticoPedagógico.
Outro exemplo da ausência de sintonia entre o prescrito e o feito surge na
entrevista com a educadora EC, sobre o período em que ela ainda era professora,
na década de 1970. Antecipando uma prática que caracterizou a Escola Plural, ela
narra que, já naquele tempo, havia a preocupação em garantir que as crianças
acompanhassem seus colegas de mesma idade. (Entrevista com EC, 2009). Isto
significava uma margem que permitia que os alunos avançassem para a próxima
série, ainda que não atingissem os índices de proficiência estabelecidos. O RI, à
época, era bastante claro quanto aos critérios de avaliação: avaliações bimestrais;
distribuição de 100 pontos, sendo 10 no 1º bimestre, 20 no 2º, 30 no 3º e 40 no 4º;
mínimo de 60% de aproveitamento para promoção, de acordo com os artigos de 54
a 68 do RI (1974). Nem sempre, porém, ele era obedecido.
69
Lembrada sobre a ditadura existente na época e perguntada sobre as ações
das Inspetoras de Ensino, a resposta da entrevistada EC foi rápida: “[...] elas não se
preocupavam com isso. Desde que os diários de classe e os documentos
burocráticos estivessem corretamente preenchidos, tudo bem.” (Entrevista com EC,
2009).
Recordando os fatores que, de forma combinada, constituem o isomorfismo,
pode-se afirmar que, pelas condições da época - ditadura -, pela ausência de espaço
para a ação sindical e pela uniformização das normas, havia nas escolas uma
predominância do isomorfismo coercitivo, nos termos apresentados por DiMaggio e
Powell (2005). Ou seja, as escolas apresentavam as mesmas características de
funcionamento que eram determinadas a partir do estabelecido pela legislação, logo
pelo estado.
No mesmo sentido, é possível lembrar Meyer e Rowan (1977), quando tratam
da distância entre aquilo que está nas normas e regulamentos - a estrutura formal
das organizações - e aquilo que é efetivamente realizado.
Esta distância ou descolamento entre o prescrito e o realizado, ou entre a
visão hegemônica, estabelecida nas leis e regulamentos, e aquela resultante de uma
concepção pedagógica cujo caráter dá mostras de ser mais progressista, não
significava um completo distanciamento da escola em relação às normas, mas a
existência de práticas que estavam na origem das futuras mudanças. Importa
lembrar que, nessa época, ainda não havia ocorrido a democratização do acesso à
educação dos anos 1980, conforme menciona Mello (1991), o que significava uma
maior seletividade no ingresso, fazendo com que o “efeito escola” fosse minimizado
diante das condições familiares, como está em Soares (2004) e Colleman (2008). A
exclusão também era facilitada pelo RI, que permitia à escola fazer suas escolhas
sobre a permanência ou não dos alunos. As crianças hoje consideradas “hiperativas”
eram os “rebeldes” da época e facilmente enquadráveis no artigo 42 do RI, que
estabelecia que a matrícula fosse recusada ou cancelada quando: “[...] ficarem
comprovadas, por meio de laudo médico, condições inadequadas de saúde física ou
mental do aluno; quando o aluno praticar infração grave devidamente comprovada.”
(RI, 1974, p. 20). Isso tudo somado, ou seja, o filtro estabelecido na porta de entrada
da escola, que deixava de fora os menos aptos, em geral por critérios geográficos,
junto à possibilidade de que fossem excluídos os alunos “incômodos”, facilitava uma
composição mais harmônica das turmas. Na EMJP, principalmente pelas condições
70
mais estáveis do bairro e das famílias, estas características também se verificavam.
Como lembra a Educadora EN,
[...] os meninos tinham uma condição melhor, porque na João Pinheiro,
naquela época, quando você pegava uma turma boa, tinha certeza absoluta
de que teria seus alunos na faculdade. E era mesmo. Eram meninos
excelentes. Em tudo que você fazia..., meninos que buscavam, pais
comprometidos, era tudo muito bom. (Entrevista com EN, 2009).
Sobre o aspecto do fracasso escolar, Freitag (1980) lembra que havia uma
exclusão dentro do sistema educacional, que reprovava e expulsava. Este “fracasso
escolar”, na maioria das vezes, era visto como uma responsabilidade exclusiva dos
alunos, da sua inadequação à escola. Maria Céres Castro (2000) lembra que:
Incapaz de prosseguir nos seus estudos – exposto à reprovação e à
repetência múltiplas que levavam, em muitos casos, à evasão do sistema –
o aluno (e sua família) acabava por internalizar a exclusão e por torná-la
legítima enquanto expressão de incapacidade ou inadequabilidade
individual. (CASTRO, Maria C., 2000, p.3).
Na EMJP, tal exclusão também estava presente, como bem relembra a
Educadora EN, “[...] era uma época que tinha muita repetência. O aluno tinha que ter
tais capacidades e tais habilidades para chegar à série seguinte.” (Entrevista EN,
jul/2009). Contudo é importante ressaltar que, ao lado dessa exclusão, coexistiam
normas institucionais e práticas na escola que permitiram preconizar uma escola
pública que se diferenciasse.
Por exemplo, o artigo 1º da LDB estabelecia que, dentre outros objetivos, o
ensino de 1º e 2º graus “deve proporcionar ao educando o preparo para o exercício
consciente da cidadania.” (LDB, 1971) (grifo nosso). Enquanto isso, existia censura
à imprensa e impossibilidade de organização popular. No mesmo sentido, o
Regimento Escolar (1971) da EMJP, em seu artigo 3º, prescrevia que, dentre seus
objetivos, estava o de proporcionar aos educandos uma vida “sadia, responsável e
democrática”, isto em um país onde não havia democracia.
Porém tudo indica que a direção e as professoras da João Pinheiro optaram
por cumprir a lei, naqueles artigos nos quais a dimensão de cidadania era
preponderante, sendo precursoras de uma visão de pedagogia que viria,
posteriormente, a prevalecer. Por exemplo, uma das educadoras dos primeiros anos
da escola, que disse sempre ter sido professora de primeira série, informa que:
71
[...] eu já não admitia que o meu aluno que estava sendo preparado durante
o ano, mas que não conseguia ler para a supervisora do jeito que ela
queria, tivesse que repetir o ano. Eu já não aceitava isso. E conseguia que o
aluno continuasse com a sua turma no ano seguinte para terminar a
alfabetização. (Entrevista com EC, 2009).
Outra entrevistada reconhece a autonomia de ação das professoras no
exercício de suas atividades: “[...] sempre tive, desde que entrei aqui [...] e eu acho
que a escola pública possibilita isso.” (Entrevista com B1, 2009).
Cabe registrar que práticas como as descritas acima parecem não ter sido
exclusivas da EMJP. Segundo Castro (2000), em Minas Gerais, desde os anos 1970,
ocorreram iniciativas pontuais, inclusive algumas delas partindo da Secretaria de
Estado da Educação, que buscavam enfrentar o fracasso escolar, principalmente a
repetência e a exclusão escolar, que recaíam mais intensamente sobre a população
menos favorecida. Em Juiz de Fora, 34 escolas da Delegacia de Ensino daquela
cidade implantaram, em 1970, um projeto de “Promoção por Avanços Progressivos”,
que buscava respeitar o ritmo próprio de desenvolvimento das crianças e alterava a
organização das turmas em séries. A mesma autora lembra um documento da
Secretaria de Estado da Educação, de 1975, no qual se defendia que o papel da
educação “[...] não deveria se restringir à transmissão de conhecimento, mas, antes,
preocupar-se com o crescimento pessoal do homem como construtor de si mesmo e
de uma sociedade estruturada na justiça e na liberdade.” (CASTRO, 2000, p. 22).
Se, em alguns aspectos, a EMJP antecipava visões que vieram a prevalecer
na Escola Plural e na LDB de 1996, como a possibilidade de organização em ciclos
com base na idade dos alunos ou a autonomia pedagógica, como informa o artigo
23 da LDB de 1996, em outros aspectos nada indicava que variáveis como
repetência e evasão trouxessem preocupação para as professoras, direção da
escola e mesmo, em certa medida, para as famílias. Não foram encontrados dados
sistematizados referentes a elas, apenas livros com os registros dos históricos
escolares dos alunos. Sobre a evasão, mesmo as professoras mais antigas não
guardam memória: “[...] muitos alunos mudavam de bairro, é difícil saber [...].”
(Caderno de Notas EN, 2009 ). Também nas Secretarias de Educação não foram
localizadas informações a este respeito.
Exceções à parte, isto significa que, para os paradigmas em vigor à época, a
evasão escolar não era um problema que se apresentava para os gestores do
sistema educacional e da EMJP em particular. Quanto à repetência, professoras que
72
lá estão desde o seu início lembram que a reprovação “girava em torno de 20% [...].
Eu mesma reprovava até por meio ponto.” (Caderno de Notas EN, 2009).
Outra entrevistada recorda que “[...] naquela época, o ‘bom professor’ era
aquele que reprovava mais. Não havia o pensamento sobre exclusão social,
exclusão de alunos.” (Entrevista com EQ, 2009). Tampouco se atentava para
problemas comportamentais ou psicológicos. Os meninos eram simplesmente
“bagunceiros” e com dificuldades na aprendizagem. Nos casos mais graves, depois
de duas reprovações na mesma série, o aluno era “jubilado”. “Lembro-me de alunos
e mães aos prantos, quando o menino ia ser jubilado. Funcionava como um carimbo
na vida daquela criança, que tinha que procurar outra escola que aceitasse meninos
fora da idade.” (Entrevista com EQ, 2009).
Para uma melhor compreensão da dualidade de visões existentes e da gestão
educacional da EMJP, deve-se considerar as condições e o ambiente nos quais ela
começou a funcionar. Apesar do cerceamento à organização popular, a escola foi
fruto de mobilização e traduzida como conquista comunitária, em um bairro ainda
pequeno, com poucas ruas abertas, que não possuía outra escola pública, como se
constata na entrevista com EC (out.2009). Sob a liderança forte de uma educadora,
pertencente a uma família de educadores, era praticada uma forma de gestão
educacional que, segundo entrevista com EC, reforçava o compartilhamento de
decisões e a delegação à equipe pedagógica. Ao recuperar o papel da primeira
diretora da escola, a educadora EC diz: “Respeito muito a Dona Cibele, foi uma
figura que marcou a escola, que fez do João Pinheiro o que o João Pinheiro é hoje.
Uma escola de respeito.” (Entrevista com EC, 2009).
A diretora da escola, ao mesmo tempo em que representava o poder de
outras instituições, como a Secretaria Municipal de Educação, ou a Prefeitura,
portanto um poder hierarquizado e, naquele tempo, autoritário, também carregava o
seu contrário, compartilhando e dividindo a gestão, como destacou uma educadora
entrevistada: “[...] eu tinha autonomia. Então eu podia criar os projetos, fazer as
reuniões. Porque ela [a diretora] delegava isso para a gente. Então a gente já
trabalhava dessa forma.” (Entrevista com EC, out.2009).
Além disso, havia um ambiente de trabalho positivo: a equipe de professoras,
além de dar início a uma nova escola, compartilhava desafios comuns na sua vida
particular. A maioria pertencia à mesma geração:
Porque era uma escola organizada, uma escola sempre bem cuidada, com
73
uma equipe de professores afinada. Eu dou muito crédito a isso, porque nós
chegamos à escola, todo mundo mais ou menos com a mesma idade, e
fomos amadurecendo juntas. Nós casamos, tivemos filhos, criamos família,
hoje somos avós. Todas no mesmo tempo. Era aquela turma com os
mesmos problemas e uma ajudando a outra, sendo que a João Pinheiro era
um lugar de satisfação, de alegria. Então você trabalhava com aquela
alegria e a coisa fluía. (Entrevista com EC, 2009).
Outra entrevistada destaca características que reforçavam esta visão: “[...] a
escola era muito comprometida, sim, com a qualidade do ensino. Não só isso: a boa
relação com a comunidade era verdadeira. Tinha muita democracia interna, éramos
quase uma família”. (Entrevista com EQ, 2009).
Essas características constitutivas dos primeiros anos da EMJP que se
apresentam nas falas das professoras, permitem que se extraiam alguns parâmetros
que, em maior ou menor intensidade, vão permanecer como referências para a
gestão da escola. A liderança que se afirma enquanto tal e, ao mesmo tempo,
delega, dá liberdade às professoras para que construam suas próprias alternativas
dentro da sala de aula. O compartilhamento nas decisões e a delegação feita
vincaram uma prática de gestão que permaneceu na EMJP. Igualmente o sentimento
de pertencimento que nasce associado à identidade geracional, mas também ao
nascimento da escola. O “tivemos filhos juntas” pode ser lido para além da
maternidade de cada uma delas e ser compreendido como a maternidade em
relação a uma escola que também dava seus primeiros passos.
Outro parâmetro igualmente marcante e, como se verá mais à frente, também
com fortes traços de permanência é o clima organizacional positivo. A escola como
um lugar onde se trabalhava com prazer. Aquilo que uma entrevistada caracterizava
como um lugar de “satisfação e alegria”, certamente contribuiu, nos termos
apresentados por Casassus (2007), positivamente, para os bons resultados da
escola.
É também possível, neste ponto, extrair, a partir das falas, conexões entre
elas e elementos presentes na abordagem neoinstitucional. O contexto da época
favorecia a ação do Estado, principalmente no que diz respeito à centralização, com
consequências
na
forma
de
organização
das
escolas,
reforçando
sua
hierarquização, por meio de mecanismos, principalmente coercitivos, como se lê em
DiMaggio e Powell (2005). Verifica-se, então, a adaptação aos constrangimentos
estabelecidos pelas normas e pelas leis, seja no cumprimento dos currículos oficiais,
seja na aplicação de avaliações regulares, ou ainda na visão da reprovação como
74
um meio legítimo para melhorar a aprendizagem. Por outro lado, essas mesmas
professoras são capazes de trabalhar em uma lógica de autonomia e participação.
Insurgem-se contra a reprovação como valor absoluto, sustentando a necessidade,
em determinadas situações, de fazer com que as crianças sigam adiante com a sua
própria turma, o que significa um afrouxamento em relação ao constrangimento
estabelecido pelo isomorfismo. Esta última característica remete diretamente à
preocupação com os alunos, associada a uma visão do professor como responsável
pelo aprendizado, visão esta que se traduzia em um currículo claro, por meio do qual
a escola se empenhava em garantir que seus alunos aprendessem. Ensino de
qualidade, algo que ainda não estava na pauta daqueles tempos, era traduzido como
“[...] ler e escrever e contar bem, nosso papel era ensinar.” (Entrevista com EE,
2009).
Por fim, dentre os parâmetros que se apresentam neste período, inclui-se
aquele que diz respeito à confiança nos resultados dos alunos. Em que pese a
seletividade existente na época para ingresso na escola, a possibilidade de se
cogitar “a certeza de que aqueles alunos chegariam à faculdade” (Entrevista com
EM) traduz uma confiança forte no resultado do trabalho pedagógico. Hoje, quase
quarenta anos passados, esta ainda é uma possibilidade para poucos. Algo próximo
a 13,9% dos jovens brasileiros conseguem alcançar a universidade, como informa o
IBGE (2008).
4.2.2 A democratização do acesso a educação; a greve de 1979 e as eleições
para diretor (1979-1993)
Nos anos 1980, o debate sobre a educação no Brasil e as políticas
educacionais que o orientaram gravitou em torno de três polarizações básicas, a
saber: ensino público x privado, centralização x descentralização, quantidade x
qualidade, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003). Estas polarizações
expressaram-se, basicamente, quando da expansão do ensino fundamental. A
democratização do acesso à educação, neste período, deu-se sob a égide do
centralismo e da verticalização do sistema de ensino, o que Mello (1991) chamou de
“caótico sistema de gestão”. Dentre as críticas a este sistema, sobressaem aquelas
75
que apontam a multiplicação de instâncias intermediárias para o seu controle, o que
aumentava a burocratização e consumia recursos que deveriam ser dedicados à sua
atividade fim. Esta obsessão pelo controle replicava instâncias que reproduziam, nos
estados e municípios, as mesmas atividades da esfera federal. De currículos
escolares a materiais didáticos, tudo era decidido em nível central, em uma tentativa
de retirar dos estados, municípios e, principalmente, das escolas, qualquer poder de
decisão sobre seu fazer cotidiano.
Ressalte-se que a descentralização do sistema de ensino, ocorrida no regime
militar (1964-1984), não foi capaz de implantar a municipalização em seu sentido
político e democrático, como defendida, já nos anos 1930, por Anísio Teixeira. Tal
descentralização, apontam Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), apenas transferiu
obrigações para os municípios, sem lhes dar meios técnicos e financeiros e sem
reconhecê-los como instância administrativa. Além disso, o planejamento de ações
capazes de enfrentar o crescimento do sistema educacional ficava comprometido, já
na sua base, pela ausência de instrumentos de avaliação. Não existiam mecanismos
que sustentassem a construção de uma política pública consistente, nas palavras de
Mello (1991), e que contemplassem as questões relativas à qualidade do ensino.
Nesta mesma época, mais precisamente a partir de 1979, e em meio à
retomada das lutas trabalhistas no país e na sequência de greves de professores no
Paraná e no Rio de Janeiro, acontece a primeira grande paralisação do magistério
da rede estadual de ensino de Minas e da rede municipal de Belo Horizonte. Além
das reivindicações por melhorias salariais e das condições de trabalho, havia
também aquelas que apontavam para a necessidade de se democratizarem as
relações no interior da escola e desta com a comunidade de seu entorno. Este leque
de pleitos por mais democracia surgia enfeixado na palavra de ordem “diretas para
diretor” e buscava atualizar a antiga luta pela autonomia da escola, que vinha desde
a década de 1930, com a Escola Nova de Anísio Teixeira, na leitura de Teixeira
(1968).
Ainda que, na primeira greve, em 1979, não houvesse uma pauta para a rede
municipal – o movimento era dos professores da rede estadual – várias professoras
e professores paralisaram suas atividades em solidariedade ao movimento da rede
estadual. Na EMJP, apenas duas professoras entraram em greve, e, conforme uma
delas: “[...] nós tínhamos muito espaço para discutir o movimento, com
tranquilidade.” (Entrevista com EQ, Nov. 2009). Era a transição de um tempo em que
76
“[...] tinha harmonia, mas também tinha muita ingenuidade e esta ingenuidade fazia
com que os conflitos não fossem tão grandes quanto os de depois, quando o
pessoal foi se politizando.” (Entrevista com EC, 2009).
Outra professora lembra que
[...] as greves, ou o ciclo de greves, 79 e seguintes, construíram uma
consciência de ‘rede’, de projeto unificado, coletivo, com identidade. Os
professores da PBH eram vistos como uma elite, seja pela dificuldade no
ingresso, seja pelos salários superiores ao estado, seja por essa
consciência de fazerem parte de um projeto maior. Além disso, com as
greves dos anos 1980, cresceu a politização, como consciência política da
categoria. (Caderno de Notas ET, 2009).
Isto se deu pela introdução de um novo ator no universo escolar: o sindicato.
Ainda que coincidente na opinião sobre a politização que acompanhou o processo
grevista e a consequente organização do sindicato, outra entrevistada prefere
caracterizar a “consciência de ‘rede’ ”como “ultracorporativismo”, potencializado pela
disputa dentro da corporação entre os professores P1 (as antigas professoras
primárias) e os professores P2, aqueles concursados para ministrarem conteúdos
específicos. (Entrevista com EQ, 2009).
Independentemente das diferentes leituras, interessa aqui destacar a
transição de um período, no qual a “ingenuidade” era um componente nos
relacionamentos internos à escola, para outro, onde os conflitos, tanto os da
sociedade quanto aqueles que se refletiam no âmbito interno, começavam a se
explicitar. É essa a tradução para politização, marcada com mais ênfase pela fala de
uma entrevistada: “É um processo árduo, um processo difícil, que não é feito só de
coisas boas. Tem muita dificuldade, tem muito conflito.” (Entrevista com EA1, 2008).
Conforme mencionado anteriormente, aquele foi o momento da incorporação,
com mais ênfase, do sindicato da categoria, que foi fundado em 1980. A União dos
Trabalhadores de Ensino (UTE), resultado direto da greve do ano anterior, unifica e
potencializa as demandas por mais participação tanto dos professores quanto da
comunidade, na definição dos rumos da escola. Ainda que de forma difusa,
começava a se fortalecer uma visão de escola que ia além da oferta de vagas e da
sua racionalização e ampliou-se a compreensão de que
[...] era preciso construir uma nova ordenação da escola capaz de
assegurar a inclusão de todos, [...], garantindo-lhes não apenas o acesso à
educação formal, mas sobretudo a possibilidade de participar da construção
77
de novos conhecimentos e da apreensão dos conhecimentos produzidos ao
longo da história da humanidade. (CASTRO M.C., 2000, p.3).
A entrada, em cena, do sindicato, portanto dos professores organizados e não
mais dispersos, na vida da escola e na disputa por rumos do próprio sistema
educacional, introduz uma segunda dimensão do isomorfismo, aquela de caráter
normativo, conforme DiMaggio e Powell (2005). A influência dos profissionais e de
suas organizações passa a compor, juntamente com o traço coercitivo, agora mais
enfraquecido, o processo de homogeneização isomórfico.
Como consequência, as características de delegação e participação já
existentes foram fortalecidas. Ampliaram-se, também, as possibilidades de
autonomia na sala de aula, ao mesmo tempo em que questões diretamente ligadas
aos direitos dos professores, que iam de salários às condições de trabalho, ou o
calendário escolar, passaram a fazer parte dos debates internos.
Em todas as greves, uma característica marca a João Pinheiro: a garantia do
aprendizado dos alunos e o compromisso com as suas famílias: “Nós fazíamos
reposição de aulas também de verdade e sempre defendíamos greve, mas com
reposição! Isso não era muito comum naquele tempo. E a gente repunha tudo e a
comunidade ficava tranquila.” (Entrevista com EQ, 2009).
Esta postura diante da comunidade, ao mesmo tempo em que reafirma
parâmetros já evidenciados anteriormente como, por exemplo, o sentimento de
pertencimento, dá destaque, com mais ênfase, àqueles que apenas se insinuavam,
como a responsabilidade no trabalho e o senso de dever das professoras.
Dez anos após a primeira greve e vinte e nove anos depois da fundação da
escola, em 1989, os brasileiros elegeram o presidente da República pelo voto direto.
Neste mesmo ano, durante a administração do Prefeito Pimenta da Veiga, em Belo
Horizonte, teve início o processo de democratização das escolas, com eleição direta
para diretores e instituição da Assembleia Escolar e do Colegiado como instâncias
máximas de decisão das unidades escolares. Este processo foi acompanhado de um
significativo aumento do número de escolas. Entre reforma de prédios antigos,
incorporação de escolas pertencentes à Rede Estadual e a construção de novas, a
rede municipal saltou de 125 para 167 escolas. Quase 2.600 novos professores
foram contratados pela Prefeitura. Ampliaram-se os espaços de participação e
decisão, dentro de uma perspectiva, segundo os gestores da época, de “a escola
assumir a qualidade como uma questão institucional e como processo coletivo,
78
criando um clima que altera positivamente o resultado de sua ação pedagógica.” (A
Escola Pública de Belo Horizonte 1989/1992; SMED, p.16). São também desta
época as primeiras iniciativas no sentido de estimular as escolas, ou os professores,
a desenvolver projetos pedagógicos baseados na especificidade das suas
realidades.
O processo de democratização das escolas municipais de Belo Horizonte
acompanha aquele mais amplo de alargamento da democracia, vivido pela
educação em todo o país e, principalmente, pela sociedade brasileira. A democracia
nas
escolas
combinava
os
elementos
presentes
nos
processos
de
institucionalização, conforme preconizam Meyer e Rowan (1977), ou seja,
combinava a opinião pública, a imprensa e as organizações da sociedade civil, que
lutavam por mais liberdade, com os movimentos de educadores no interior das
escolas, que reivindicavam um maior protagonismo para os trabalhadores do ensino,
alunos e seus pais.
Em Belo Horizonte, as eleições para diretor e vice-diretor eram realizadas
para um mandato de dois anos, com direito a uma recondução. Na EMJP, a primeira
diretora, eleita em 1989 e reeleita para um segundo mandato, Cibele Coutinho de
Campos, tinha sido diretora da escola desde a sua fundação. A partir daí, até
dezembro de 2008, todas as quatro gestões eleitas foram reeleitas. Em vinte anos,
cinco gestões.
Nas entrevistas feitas, observa-se uma opinião majoritariamente favorável às
eleições para diretor. Para uma educadora entrevistada, a eleição “[...] foi um ganho
da sociedade como um todo, tanto para os professores como para a própria
comunidade. É a sociedade na construção da sociedade, Belo Horizonte, Minas,
Brasil [...].” (Entrevista com EG, 2009). Além deste aspecto, foi também destacada a
ligação entre as eleições e a qualidade profissional: “[...] a comunidade já conhece o
trabalho das professoras que estão pleiteando o cargo. Logicamente, eles não vão
votar nas pessoas que não cumprem bem o seu dever de professor, por exemplo.”
(Entrevista com EJ, 2008). Outro argumento positivo apresentado diz respeito à
possibilidade, no processo de eleição direta, de os professores se aproximarem mais
dos problemas da escola. “Você tem mais acesso aos seus colegas de trabalho,
você começa a ver de outra forma os funcionários, os alunos, os pais.” (Entrevista
com EG, 2009). Esta opinião positiva não impede que haja restrições aos critérios
adotados, tampouco às condições em que as eleições se dão. Para a educadora
79
ED1, a universalidade dos votos sem ponderação - que faz com que o voto de um
professor valha o mesmo que o de um pai ou mãe de aluno - prejudica o resultado
das eleições. O desconhecimento dos problemas da escola pelos pais reduz a
escolha ao fato de conhecer ou não determinada candidata. (Entrevista com ED1,
2009).
Para as mães entrevistadas, o sentido positivo é o da abertura, da
participação. “Eu gostei muito [da eleição direta], é uma forma de a gente estar
participando.” (Entrevista com MA, 2009). Ou, “[...] eu participo [da eleição direta], eu
sou a mãe mais chata do mundo, porque eu vivo dentro da escola”. (Entrevista com
MC, 2009). Para MB, mãe de duas alunas, “[...] a eleição para diretor significa fazer
valer a democracia, o direito de cidadania.” (Entrevista com MB, 2009).
Há, centralmente, dois debates em torno da eleição direta para diretor e vice
na
escola.
De
um
lado,
aquele
relativo
aos
procedimentos,
como
os
questionamentos sobre critérios para definir o colégio eleitoral, ou de pré-requisitos,
como a exigência de um curso de administração escolar, a exemplo do que é
praticado na rede estadual. De outro, a eleição em si, símbolo da participação dos
professores e pais, na decisão sobre quem liderará a escola. Tudo indica, pelo
menos no âmbito na EMJP, que a noção de participação como direito passou a estar
firmemente incorporada à visão da escola. O parâmetro da participação, que apenas
se insinuava no período anteriormente analisado, como elemento constitutivo do
modelo de gestão, consolida-se neste. Ao mesmo tempo e até como decorrência
dessa maior participação, consolida-se a autonomia pedagógica da escola e
ampliam-se os espaços para que novas iniciativas surjam nas salas de aula.
Como síntese deste item, tem-se que os parâmetros que se apresentaram
são: permanência do sentimento de pertencimento, maior participação da
comunidade, fortalecimento da delegação e da autonomia pedagógica dentro da sala
de aula, compromisso e seriedade das professoras com o trabalho.
80
4.3 A ESCOLA PLURAL (1994-2008)
Em 1994, a Prefeitura de Belo Horizonte, no governo Patrus Ananias de
Souza, iniciou o processo de implantação da Escola Plural. Ela era fruto de um
movimento iniciado nos anos 1980 e reforçado na década seguinte. Buscava romper
com uma lógica centralizadora, autoritária e excludente, a qual, na leitura de Gomes
(2004), prevalecia na educação, para se sustentar nas experiências pedagógicas
inovadoras que aconteciam em algumas escolas municipais, dentre elas a EMJP.
Nestas, o trabalho pedagógico era articulado em torno de projetos ou temas, os
processos de avaliação buscavam ir além da nota e o critério para determinar a
composição das turmas - enturmação - procurava manter juntos os alunos de
mesma idade, conforme Mazzilli (2000).
As diretrizes da Escola Plural propunham conduzir o processo ensinoaprendizagem a partir das fases de desenvolvimento do ser humano e reorganizar
os tempos e os espaços escolares em função dos alunos. A construção coletiva,
envolvendo educadores, alunos e seus pais, era outra de suas marcas, como se lê
nos Cadernos da Escola Plural (1994).
Em síntese, a proposta almejava reduzir a evasão e a exclusão do aluno.
Ampliava o tempo de permanência do aluno na escola de oito para nove
anos, acabava com a estrutura seriada, estabelecia ciclos de formação por
idade, alterava a organização do ensino, introduzindo os projetos de
trabalho, e estabelecia uma nova organização dos tempos pedagógicos dos
profissionais. (MAZZILLI, 2000, p.118).
A divisão em ciclos de três anos substituiu as antigas séries anuais até então
prevalecentes.
Em Belo Horizonte, em um processo que se iniciou em 1994 e consolidou-se
em 1999, as crianças passaram a entrar na escola aos seis anos. Assim, o préprimário se junta às duas primeiras séries do antigo ensino primário e se constituem
no primeiro ciclo, conforme nos informam Santos e Vieira (2006).
Na visão de algumas professoras da EMJP que viveram a implantação da
Escola Plural, muito do que se propunha já era lá realizado: a existência de projetos
pedagógicos articuladores, o trabalho coletivo, principalmente na etapa de
alfabetização, e a flexibilidade no trato da seriação. “A Escola Plural não foi surpresa
81
para nós. Nós já praticávamos muito do que ela propunha. Mas mantivemos aquilo
que considerávamos importante. No primeiro ano, com o apoio da regional, nós
mantivemos as retenções que julgávamos importantes. Nós bancamos”. (Entrevista
com EE, 2009). A diferença mais marcante, porém, dizia respeito às avaliações dos
alunos, que, praticamente, deixaram de ser feitas a partir da implantação da Escola
Plural: ”Agora, eu acho que houve uma quebra muito grande na questão da
avaliação, porque, a princípio, as avaliações deixaram de existir [...].” (Entrevista
com EI, 2009). Foi lembrado também o fato de que a avaliação proposta pela Escola
Plural exigia um grande envolvimento da comunidade escolar, como parte do
processo de ensino. As dificuldades encontradas em sua prática acabaram por fazer
com que os professores se sentissem impotentes, ao perder seus instrumentos
tradicionais de controle, como afirma Mazzilli (2000). Mas estas mesmas dificuldades
podem ser vistas de outra forma, como o foram, pelo menos no âmbito da EMJP.
Uma professora e ex-aluna lembra que “com o fim da reprovação, aumentou ainda
mais a nossa responsabilidade sobre o aprendizado dos alunos. Como não havia
mais reprovação, nós tínhamos que garantir que eles aprendessem de fato”.
(Caderno de Notas ED1, 2009,. Este depoimento sintetiza duas características que
se mantêm desde a fundação da escola e que, claramente, se constituem como
parâmetros fundamentais de seu modelo de gestão: a responsabilidade, ou senso de
dever das professoras, e o foco nos alunos.
Neste sentido, os dados sugerem que na EMJP, reforçam-se valores desde
sua implantação. De fato, o corpo docente, liderado pela primeira diretora e por suas
sucessoras, parece ter contribuído para a criação de uma cultura que introjeta a
ideia de que o aluno tem que aprender.
4.3.1 Valores e visões – o aluno tem que aprender
Toda organização cria sua cultura, seu clima de trabalho e é regida por um
conjunto de valores e princípios que norteiam as práticas implementadas no seu dia
a dia. O conceito de cultura, aqui, é visto como algo que é aceito como certo por
aqueles que pertencem a uma organização e que têm, dentre suas principais
funções, a de trazer estabilidade e transmitir uma visão de mundo aos seus novos
82
membros, conforme Schein (1984).
No caso da EMPJ, um dos valores percebidos nos vários depoimentos é que,
para professores, direção, outros profissionais de educação ouvidos e mães
entrevistadas, o aluno está em primeiro lugar, e a aprendizagem é questão central.
Isto não significa escamotear as diferenças e os conflitos existentes.
[...] são pessoas (os professores) que acreditam na educação, acreditam
que é importante esse compromisso com a criança. Claro que a gente não
vive às mil maravilhas, porque eu acho que os conflitos que a escola viveu é
que vêm construindo a escola (Entrevista com EG, 2009).
Para a educadora ER, “[...] há muito comprometimento dos professores, há
muito foco no aluno, nossa preocupação é o aluno”. (Entrevista não gravada com
ER, 2009). Ou, “[...] eu não quero só nota bonita, eu não quero isso. Eu quero que
você (aluno) aprenda.” (Entrevista com EN, 2009). Já EI é enfática ao afirmar que
“[...] a escola é do aluno, ela é para o aluno. Nós, professores e funcionários,
estamos para servir o aluno, sem ele estamos fora”. (Entrevista com EI, 2009). Em
depoimento à Comissão de Educação da Câmara Municipal, a Educadora EA faz
uma retrospectiva da trajetória da EMJP e lembra que, adicionando
[...] à sua construção histórica o que vinha de novo, não deixou suas raízes,
não perdeu sua identidade. Os profissionais de educação sempre estiveram
atentos às mudanças pedagógicas de cada época, mas nunca deixaram de
fazer o essencial: ensinar. (Exposição EA2, “Educação Múltiplos Olhares”,
Câmara Municipal de Belo Horizonte, p.2, 2008).
Outra informação que reforça o compromisso com os alunos é a
disponibilidade de várias professoras em abrir mão dos horários destinados ao
planejamento de atividades e correção de trabalhos, as Atividades Coletivas de
Planejamento e Avaliação do Trabalho Escolar (ACPATE), para se encontrar com os
alunos. Esta intervenção não é obrigatória, mas a maioria das professoras a realiza
nos horários de ACPATE. “Cada professor decide o quê, como e com quem fazer.
Pode ser reforço de conteúdo a um aluno ou a um pequeno grupo deles, uma
orientação, uma conversa.” (Caderno de Notas 3 ER, 2010).
Esta visão interna dos educadores e da direção da EMJP é confirmada em
uma pesquisa quantitativa, encomendada pela Secretaria Municipal de Educação e
aplicada no primeiro semestre de 2009, com as famílias de todos os alunos do
primeiro ciclo do ensino fundamental da rede municipal. A pesquisa, respondida por
83
um membro da família, pai ou responsável pelo aluno, busca verificar o impacto do
ensino infantil no ensino fundamental, e seus dados estavam sendo processados,
em novembro de 2009, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Partes das informações relativas aos alunos da EMJP foram
disponibilizadas
pela
(GAPED/SMED)
para
Gerência
este
de
trabalho
Avaliação
e
de
serão
Políticas
aqui
Educacionais
referenciadas
como
CENSO2009/GAPED. Nas questões relativas à aprendizagem na escola, a
avaliação é bastante positiva, conforme demonstrado no Gráfico 4.
Em sua opinião, na escola, a criança:
Aprende muito
250
200
201
Aprende o necessário
150
100
Aprende pouco
65
50
10
30
0
Tem dif iculdade no
aprendizado
Gráfico 4: A aprendizagem na escola
Fonte: CENSO2009/GAPED
Para 65,6% dos entrevistados, os alunos aprendem muito, e, para 21,4%, os
alunos aprendem o necessário. As 30 respostas, que representam 9,80% do
universo pesquisado, têm a elas associada, dentre outras a “dificuldade no
aprendizado”, que tanto pode ser por limites da criança, lembrando aqui a política de
inclusão adotada na escola, quanto, eventualmente, por uma avaliação negativa das
famílias. De qualquer forma, se olhados em conjunto, os resultados da pesquisa e a
postura das educadoras apontam, claramente, para a aprendizagem dos alunos
como um valor que pode ajudar a entender o sucesso da escola.
Se, por um lado, a valorização do aluno e o senso de dever do professor
reforçam-se nessa época, por outro, não se deve desconsiderar as resistências
enfrentadas pela proposta educacional da Escola Plural.
Analisando a Escola Plural, Mazzilli (2000) informa-nos que, mesmo tendo
84
uma perspectiva democratizadora, ela enfrentou resistências tanto de professores
quanto de alunos. A professora Glaura Vasques Miranda, Secretária de Educação de
Belo Horizonte à época da implantação da Escola Plural, lembra que existia um
descolamento entre experiências avançadas, realizadas por algumas escolas, ou por
grupos de professores, no interior de escolas, e o que ocorria na maioria da rede
municipal de ensino.
Outras polêmicas surgiram e também se refletiram no interior da escola. Para
Miranda (2007), havia dificuldade em equilibrar a autonomia administrativa e
pedagógica das escolas - um dos pilares da Escola Plural -, além da diversidade
existente entre elas, seja em função do perfil dos alunos atendidos, seja pela história
de cada escola, pois havia a necessidade de se manterem os padrões mínimos de
ação conjunta. Lembra também a insegurança de vários professores diante da
proposta, bem como de um sentimento de imposição.
Pode-se observar pelas entrevistas a ambiguidade, o conflito e as indefinições
quanto à proposta da Escola Plural. Há, claramente, visões e avaliações
contraditórias sobre seus pressupostos e sua implantação, conforme mostram os
depoimentos.
A Escola Plural ‘baratinou’ uma série de professores, um grande número
que resistiu e que não viu seu rosto nesse projeto. Ao mesmo tempo,
porém, a Escola Plural não foi uma construção da prefeitura de Belo
Horizonte. A Escola Plural é uma construção de professores de Belo
Horizonte que acreditavam numa escola diferente. (Entrevista com EG,
2009).
Outra professora reforça a opinião daqueles que criticam a imposição pela
Prefeitura de Belo Horizonte:
Uma proposta que tem como característica principal a democracia e a
participação deixou de fora seus principais agentes, os professores. A
transição foi um parto forçado para nós, que ficamos perdidos, sem eira,
nem beira. (Entrevista com EL, 2009).
A polarização entre aceitação e resistência da Escola Plural pode ser
compreendida como resultado da forma como este projeto foi implementado. Como
lembra Mazzilli (2000), a mudança nas práticas pedagógicas é algo complexo, exige
uma clara compreensão daquilo que se está propondo mudar, já que se trata da
“transformação de quadros de referência que fundamentam essas práticas e lhes
85
dão sentido.” (MAZILLI, 2000 p.119). Esta visão é reforçada pela fala da educadora
EF:
A Escola Plural foi uma imposição, ela caiu de paraquedas na escola... Ela
chegou sem ninguém ter sido preparado, até hoje tem professor que ainda
confunde a questão dos ciclos... Mas eu acho que o trabalho em si não
mudou muito não... Eu não digo na nossa escola, mas tem escola que o
professor levou no oba-oba, não quer saber se a criança está aprendendo,
passa e pronto. (Entrevista com EF, 2009).
A supervisora, na época da implantação da Escola Plural na João Pinheiro,
destaca que, no aspecto pedagógico, houve uma perda grande de referência, como
se de um momento para outro não fosse mais necessário o currículo ou o
planejamento.
Foi muito difícil conversar com as professoras a respeito da Escola Plural.
Elas entendiam que tinham que abandonar tudo e pegar do nada, partir do
zero. Se aparecesse um mosquito na sala, então iria estudar aquele
mosquito... (Entrevista com EJ, 2008).
Outra dimensão importante acerca das avaliações sobre a Escola Plural e
sobre suas contradições é lembrada por uma entrevistada: “Estabeleceu-se uma
situação paradoxal. Quanto mais as escolas tinham liberdade para criar, mais
perderam a capacidade de fazê-lo. Como inventar anda junto com transgredir, as
pessoas perderam a “autoria” e a transgressão”. (Caderno de Notas ER, 2010). Para
esta professora, a Escola Plural, ao reforçar, exageradamente, a autonomia das
escolas fez ruir a ideia de “rede”, de um sistema de ensino articulado. Mas,
especificamente para a EMJP, a liberdade e a autonomia abriam possibilidades para
uma atuação mais independente dos constrangimentos ambientais:
[...] o pessoal da prefeitura não sabia o que eles queriam com a Escola
Plural e eu me aproveitava disso para não fazer o que eu não achava
correto, sabe quando você tem mais firmeza que o outro e então você se
impõe? Eles não tinham convicção, o próprio pessoal da prefeitura, do
CAPE (Centro de Aperfeiçoamento do Profissional da Educação) estava
desorganizado. (Entrevista com EC, 2009).
As características de autonomia que já marcavam a experiência do fazer
pedagógico da EMJP puderam ser reforçadas. Como afirmou MG, “antes da Escola
Plural já havia essa lógica de garantir que os alunos com atraso em relação à sua
turma fossem acompanhados mais de perto, ainda que não com esse nome
86
(intervenção). A Escola Plural não mudou tanto a nossa maneira de trabalhar.”
(Caderno de Notas ER, 2010 ).
A polarização que se estabeleceu, quando da implantação da Escola Plural,
pode ser identificada em torno de duas vertentes: de um lado, aqueles professores
que viam nela uma reação às práticas autoritárias na relação professor/aluno; a
superação de uma escola que desconsiderava o papel da comunidade e do
absolutismo dos currículos oficiais, sem atentar para a realidade e a história dos
alunos; a condenação da reprovação como instrumento de poder; e a preocupação
em não deixar crianças e jovens ficar pelo caminho. Na outra ponta, os professores
que identificavam a Escola Plural como uma imposição da prefeitura, que quebrou
toda uma tradição no modo de ser do professor, inclusive no que dizia respeito aos
conteúdos que deveriam ser ministrados e cobrados, e negava seu discurso
democrático.
Na EMJP, a mesma polarização aconteceu, como se verifica nos depoimentos
acima. Há, porém, a partir da própria história da escola que já incorporava algumas
práticas e visões pedagógicas que sustentaram a Escola Plural, uma tendência a
que o ponto de equilíbrio se deslocasse mais para perto daquelas que a defendiam.
Pelo lado dos pais, ao longo dos anos, a Escola Plural foi avaliada, nas
palavras de Miranda (2007), como um retrocesso, principalmente naquelas unidades
que atendiam a estratos das classes médias e que viam na escola tradicional,
privada, seu ideal. Essa visão majoritária aparecia, muitas vezes, de forma
contraditória. Para uma mãe de aluno da EMJP, a Escola Plural “[...] é aquela que
empurra os meninos. Às vezes, o menino não sabe ler direito, mas, por causa da
idade, tem que seguir com a mesma turma. E aqui, não!”. (Entrevista com MC,
2009). Isso demonstra uma dificuldade de compreensão sobre a Escola Plural, já
que a maioria dos professores e da direção da João Pinheiro, consideram-na uma
escola “Plural”.
Mesmo S., que estudou na João Pinheiro, cujas duas filhas são alunas da
Escola e vê a rigidez de sua época como um valor positivo – “eu acho, na verdade,
que a única coisa para mim é que na minha época era mais rígido.”- destaca a
liberdade como um traço diferenciador trazido pela Escola Plural. “Na minha época,
a gente tinha medo da diretora, hoje não tem mais isso.” (Entrevista com MA, 2009).
Na mesma linha, outra mãe que também foi aluna da João Pinheiro, logo quando de
seu início, lembra que “o que melhorou foi essa abertura para a comunidade, porque
87
antes, na época em que eu estudei, [...] era uma escola mais fechada, muito
fechada.” (Entrevista com MA, 2009).
Essa contradição entre uma escola que, majoritariamente, se assume como
“plural” e a avaliação de mães, que não a veem assim, talvez seja minimizada pelo
fato de que a incorporação dos valores da Escola Plural não tenha posto por terra
práticas e referências que existiam e eram consideradas positivas pelas professoras
e pelas famílias dos alunos da EMJP. A compreensão da importância dos currículos,
a permanência de avaliações, ou o que uma entrevistada registrou como esse
“histórico de atender o aluno” (Entrevista com EA1, 2008), conviveram com os novos
ventos da inclusão e da participação. Esses novos ventos permitiram que fosse
alterada, qualitativamente, a relação com a comunidade bem como a concepção da
escola que agora passava a receber a todos os alunos.
Quase 15 anos depois de sua implantação, há, hoje, uma percepção por parte
de algumas professoras da João Pinheiro de que a Escola Plural está acabando,
devido a medidas adotadas pela Secretaria Municipal de Educação, como a volta do
Boletim Escolar e a exigência de maior rigor no cumprimento dos currículos, ou por
pressão política. Para a entrevistada EO: “É o fim da Escola Plural, né? Acabou, né?
A Mostra 6 amanhã, inclusive, nem é plural mais. É Horizonte da Cidadania. É o fim
da Escola Plural. Eu vejo que foi uma tentativa [...].” (Entrevista com EO, 2009).
Há, claramente, uma mudança de rumos. A própria Secretária de Educação
afirma que:
Precisamos considerar que cada tempo pede uma proposta, uma política
pedagógica. Há princípios da Escola Plural que são universais na educação,
como o direito de todos ao ensino, uma educação inclusiva e o respeito às
diferenças. Isso está expresso na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e permanece. Mas, quanto a outras questões ligadas à política
educacional, estamos em outro momento. A cidade nos pediu isso, é hora
de reconhecer o que precisava avançar, e estamos trilhando um novo
caminho. (Macaé Evaristo, Secretária Municipal de Educação, declaração
ao Jornal Estado de Minas, 26/03/2009).
Também endossando o diagnóstico de encerramento de um projeto, o
sindicato da categoria, Sind-Rede, faz a crítica:
A busca pela meta traz de volta a padronização e joga por terra a reflexão
crítica sobre a educação voltada para a cidadania e da formação para a
vida. Isso era o mais bonito da Escola Plural. Não queremos um aluno que
simplesmente resolve problemas de matemática e domina as letras, mas
que não sabe conviver em sociedade. (Jornal Estado de Minas,
88
26/04/2009).
Uma avaliação preliminar, a ser melhor detalhada em análises posteriores,
aponta no sentido de que na EMJP, a transição do antigo modelo técnico-científico,
centralizado e hierarquizado, para a Escola Plural, ainda que envolvendo tensões,
fez-se sem maiores traumas. Igualmente hoje, ainda que com conflitos, a escola
mantém-se apoiada nas mesmas referências que vieram sendo construídas ao
longo de sua história, sendo uma central:
Você atende o aluno. A escola é para o aluno. É para o aluno, não é para o
professor. Claro que o professor tem os seus direitos e tem que fazer valer
os seus direitos, mas ele também tem que estar comprometido, porque ele
está ali a serviço do aluno, ele é pago para isso. (Entrevista com EC, 2009).
Essa transição feita no passado entre os dois paradigmas mais claramente
definidos, nos termos apresentados por Casassus (2002), ainda que permita
algumas comparações com o processo que hoje ocorre, deve ser feita com cautela.
Isto porque não há propriamente uma mudança paradigmática e, conforme a própria
Secretária
de
Educação,
os
conceitos
centrais
da
Escola
Plural,
como
universalização do acesso, inclusão, ou o respeito às diferenças estão mantidos.
Mesmo porque não poderia ser diferente, já que esses pressupostos estão hoje
consagrados na LDB (Lei 9394/ 1996), assim como a participação da comunidade
escolar nos órgãos diretivos, ou a autonomia pedagógica do professor. Não se trata,
pois, de uma volta do pêndulo ao passado. O debate que se abre diz respeito a
como aprofundar esses pressupostos na prática e, ao mesmo tempo, retomar a ideia
de uma “rede” de ensino como um sistema educacional de fato. Neste contexto, a
existência de avaliações externas, metas e algum grau de padronização curricular e
de organização passam a ocupar o centro da discussão.
Porém, no âmbito da EMJP, nada indica que existirão sobressaltos maiores.
Até talvez por uma combinação de ligações frouxas entre a direção e a sala de aula,
no dizer de Weick (1976), de uma capacidade de inovação e adaptação aos
desafios, frutos de uma concepção de autonomia pedagógica que veio se
consolidando ao longo do tempo e, principalmente, pela existência de um objetivo
claro que é a aprendizagem dos alunos.
Nas palavras de uma entrevistada,
89
A escola sabe que tem seis anos para que os alunos aprendam o que deve
ser aprendido em seis anos. Se houver problema de um professor com a
turma, eles trocam o professor. Se determinada organização de turmas não
funcionou, reorganiza-se a turma. Isso lembrando sempre que os alunos
são diferentes. (Caderno de Notas TB, 2009).
4.3.2 Relação com a comunidade
Apesar dos pressupostos da necessidade de maior relação com a
comunidade, proposta pelo projeto da Escola Plural, foi tema recorrente, nas
entrevistas, a pouca participação das famílias nas atividades da escola. “Desde que
eu estou aqui, eu sinto que a nossa comunidade, a grande presença dela é nas
festas. No mais, ela é ausente.”, destaca uma professora da escola (Entrevista com
EN, 2009). Outra professora reforça que a presença dos pais só acontece nas festas
e nos sorteios de vagas, e acredita que a prefeitura adota uma postura paternalista
ao oferecer uniformes, cadernos, lápis, livros e mochila, o que acaba por desobrigar
a família de responsabilidades. (Caderno de Notas EL, 2009). Já a entrevistada MA,
mãe de alunas, acredita que há falta de interesse e que, para os pais, as
responsabilidades são da escola. “Lá fora a opinião é sempre assim: isso não me
interessa, isso interessa à escola; não tenho tempo para isso, tenho muito serviço
em casa.” (Entrevista com MA, 2009). Ou, nas palavras de outra educadora, também
mãe, “[...] infelizmente nós temos uma comunidade omissa.” (Entrevista com MB,
2009).
A falta de tradição de organização popular no bairro é também citada como
motivo da pouca participação. A Associação Comunitária do Alto dos Pinheiros só
começou a atuar em 2008. Representantes do Centro de Saúde chegaram a
participar do Colegiado, “[...] mas não sei se por causa de outros compromissos, ou
por relapsidade, acabaram desistindo.” (Entrevista com MB, 2009). No entanto há
indicativos de que a pouca participação não pode ser debitada à ausência de
oportunidades. As reuniões do Colegiado são abertas, as Assembleias idem. Nos
anos 2003 a 2008, foram realizadas 63 reuniões abertas à comunidade, quase uma
por mês. (Caderno de Atas). Apesar do reconhecimento da baixa participação da
comunidade, as entrevistas mostram ambiguidades quanto à percepção desta. Ao
mesmo tempo em que se afirma que não há participação, há fortes evidências de
90
que ela ocorre em diversos eventos – festas, saraus, feiras –, no acompanhamento
dos alunos e na própria abertura da escola aos pais e à comunidade. Para MA, por
exemplo, a escola está sempre disponível: “[...] eu vejo os alunos e mesmo os pais
procurando a diretora a toda hora, e ela sempre tem tempo pra gente.” (Entrevista
com MA, 2009). Outra mãe entrevistada também enxerga a interação: “[...] eu
sempre achei a porta aberta pra mim [...] às vezes elas (professoras, direção) estão
em reunião e falam para eu voltar daqui um pouquinho. Eu volto, sempre me deram
apoio em tudo que precisei.” (Entrevista com MC, 2009). Mesmo a educadora EA1,
que pontua a dificuldade de se trazer a comunidade para dentro da escola, fora dos
momentos de festas, comenta a estratégia de trabalho quinzenal com as famílias.
“De quinze em quinze dias vai uma atividade para ser feita com o pai e a mãe. [...] e
os pais (estão) gostando de participar da vida escolar do menino, de estar fazendo
tarefa junto com ele.” (Entrevista com EA1, 2008). A professora EO também enfatiza
essa característica de abertura da escola: “[...] o fato de haver grades e não portões
fechados permite que as pessoas, da rua, vejam o que se passa no interior da
escola. A um simples chamado, o portão é aberto.” (Entrevista com EO, 2009).
Outra característica que indica diferentes formas de interação entre a escola e
a comunidade é a presença desta nos finais de semana, quando atividades ligadas a
música, artesanato, ou esportes são realizadas nos espaços da escola. (Caderno de
Atas). A EMJP é uma das 120 escolas da rede municipal que, voluntariamente,
incorporou-se ao Programa Escola Aberta. Este programa, iniciativa do Ministério da
Educação, em 2004, e que teve Belo Horizonte como pioneira, busca ampliar a
integração da escola com a comunidade. Há discussões sobre cidadania, oficinas
profissionalizantes, práticas esportivas, atividades literárias.
A presença da comunidade na EMJP parece evidenciar uma contaminação
positiva entre a escola, que se cuida, e a comunidade próxima que também zela por
ela. Para a educadora EO, o fato de os pais dos alunos de hoje terem sido, eles
também, alunos da escola, reforça esta característica: “[...] é uma comunidade que
ficou no bairro.” (Entrevista com EO, 2009). Não há seguranças, a Guarda Municipal
não está presente, qualquer pessoa circula livremente pela escola. Instituições da
vizinhança, principalmente as religiosas, também se valem do espaço da escola para
suas festas, “[...] é a Igreja Católica, a Igreja Evangélica, a Casa Espírita, o Encontro
de Casais em Cristo, todos acontecem aqui.” (Entrevista com EA1, 2008).
Nas manhãs de domingo, adolescentes jogam bola na quadra, oficinas de
91
bordado e artesanato acontecem nas salas, pais passeiam com crianças menores.
Ao final da manhã, o responsável pelas chaves pede aos adolescentes que cedam a
quadra para outro grupo, para uma espécie de gincana. Sem problemas, a transição
é feita. Esta cena, segundo depoimentos da direção da escola e dos profissionais
que atuam no projeto Escola Aberta, é repetida, sem sobressaltos, a cada final de
semana.
Mesmo assim, não era possível falar em participação intensa, ainda que a
abertura a ela, ou a porosidade da escola à comunidade fossem evidentes.
Quase até o final da pesquisa, prevalecia uma visão de que, apesar de
contradições e ambiguidades, a fala sobre a baixa participação era verdadeira. Seria
esta a conclusão possível, não fossem as informações surgidas da pesquisa
CENSO2009/GAPED apresentada no Gráfico 5. Perguntados sobre com que
frequência participavam das reuniões na escola, 68,3% dos pais ou responsáveis
pelos alunos responderam que quase sempre ou sempre. A pergunta, é importante
grifar, era sobre presença em reuniões, não em festas ou saraus. A estes somaramse os 21,2% que compareciam ocasionalmente, restando apenas 10,1% que
alegaram não ter disponibilidade de tempo.
Com que frequência os pais ou algum responsável pela
criança vão à reunião de pais?
250
Não tenho
disponibilidade de tempo
para ir
De vez em quando
209
200
150
100
50
Quase sempre ou
sempre
65
Ns/Nr
31
0
1
Gráfico 5: Frequência dos pais ou responsáveis às reuniões na escola
Fonte: CENSO2009/GAPED
Os resultados da pesquisa estimularam uma provocação feita a um grupo de
professoras que aguardava o início do turno da tarde. Foi perguntado a cada uma
delas qual a frequência dos pais dos seus alunos em reuniões. Os números
variavam entre 70% e 80%. Quase todas insistiam na mesma tecla: “[...] os pais que
mais precisam vir são aqueles que menos comparecem.” Ao final, provocadas sobre
92
a contradição entre a fala que nega a participação e as evidências que mostram o
contrário, uma delas respondeu, com um sorriso provocador: “[...] mas nós queremos
é cem por cento [...]”, ao que outra professora emendou: “[...] aqui no João Pinheiro,
nós queremos sempre é mais.” (Caderno de Notas, 2009).
Há aqui três dimensões a serem consideradas. Em primeiro lugar, reforça-se
uma dimensão que atravessa toda esta pesquisa e diz respeito ao aluno e sua
aprendizagem com qualidade, como o centro da escola. A exclamação “nós
queremos é 100%” é emblemática a esse respeito. Em segundo, fica claro que a
escola é aberta à participação da comunidade: a comunidade participa. A terceira e
mais complexa remete a um conceito de participação e de família que precisa ser
mais clareado. Quando as educadoras falam que as famílias não participam, na
verdade, estão reivindicando a presença naquelas atividades que, segundo elas, são
“boas para as famílias” (Caderno de Notas 2010 ). A não presença se dá em eventos
que não guardam relação direta com a educação dos filhos, tarefa que “não seria
papel da escola.” (Caderno de Notas, 2010 ).
Em entrevista com TB, assessora da SMED, ela lembrou que há uma
tendência a tratar a família segundo um modelo que não mais prevalece: o pai
provedor e a mãe dona de casa. (Caderno de Notas, 2010). Algumas professoras
também percebem a mudança:
[...] eu acho que o que está pegando muito ultimamente é a questão no
âmbito familiar. Isso pega. Nós temos meninos totalmente desestruturados,
é pai que está abandonando, é padrasto que..., sabe? É estrutura familiar
mesmo. Porque hoje a família não é pai, mãe e filho. A família hoje mudou:
é avó, é um tio. Ela mudou. (Entrevista com EN, 2009).
É possível concluir, a respeito das relações com a comunidade, que, na
EMJP, há confiança, disposição, espaços e participação efetiva das famílias,
naqueles temas que digam respeito diretamente à educação dos seus filhos. Estes
são sem dúvida importantes parâmetros no modelo de gestão adotado pela escola.
4.3.2.1 Conviver com o diferente
A escola não só recebe alunos com necessidades especiais, como cultiva
93
como valor a convivência entre alunos deficientes e as demais crianças. Em 2009,
nos dois turnos, eram 07 (sete) crianças com necessidades especiais, dentre elas:
dois cadeirantes, um com síndrome de down, além de deficiente auditivo e crianças
com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). (Entrevista com
EB1, 2009).
Observa-se uma visão positiva entre as pessoas entrevistadas, em relação à
política de inclusão social. Primeiro, no que diz respeito aos benefícios para as
crianças atendidas, segundo para os ganhos das outras crianças, que aprendem a
conviver com o diferente. “Minha filha tem doze anos e já conviveu com cadeirante,
já conviveu com criança com síndrome de down e, certamente, vai ser uma adulta
mais cidadã.” (Entrevista com EO, 2009). A mãe de uma aluna com necessidades
especiais argumenta no mesmo sentido, ao destacar o envolvimento dos outros
alunos: “[...] existe uma preocupação que não é só da professora que prepara um
material diferenciado para ela, mas dos colegas também. Cada dia tem um
coleguinha sentado ao lado dela, ajudando ela.” (Entrevista com MB, 2009).
Há restrições, no entanto, quanto à capacidade de a escola e seus
profissionais estarem preparados para esta tarefa.
Inclusão, eu acho isso muito bonito. Mas ainda está faltando preparação. A
escola mudou muito em função de uma menina cadeirante, fizeram rampas,
[...] mas faltam pessoas preparadas para trabalhar. O que falta na inclusão
é o pessoal pedagógico especializado, a parte social está sendo feita.
(Entrevista com EM, 2009).
A mesma leitura é feita por outra professora, que reforça a dimensão positiva
da política de inclusão para as crianças, lembrando que “[...] não há dúvida de que
para essas crianças a inclusão é muito melhor que o isolamento das antigas
instituições para alunos com dificuldades [...]” e concorda que a presença de alunos
portadores de necessidades especiais é também positiva para os colegas, o que não
a impede de constatar que há aspectos ainda não atendidos: “[...] há uma proposta
da Secretaria de Educação de escolas polo por região para atender essas crianças
em outros horários, naquilo que a escola não dá conta e nem é seu papel. Talvez
esteja aí a solução.” (Caderno de Notas ED2, 2009).
A inclusão de pessoas com deficiência em salas de aula regulares articula-se,
no elenco de prioridades da política educacional da cidade, a outros projetos
94
[...] focados no atendimento às pessoas em situação de vulnerabilidade
econômica e social, programas voltados para as relações étnico-raciais e de
gênero e ações permanentes de relacionamento com as famílias dos
estudantes. (CLÁUDIO, 2008, p.2).
O pequeno número de crianças atendidas, somado à especificidade de cada
caso, não permite uma conclusão clara acerca do impacto pedagógico da política de
inclusão. Há indicações, porém, de que ela se agrega aos valores predominantes na
escola, no que diz respeito ao cuidado com os alunos e com a busca da
aprendizagem, independentemente da sua condição.
Ao mesmo tempo, e voltando aqui ao referencial que orienta esta dissertação,
no caso especifico da EMJP, pode-se falar do isomorfismo, tanto na sua dimensão
coercitiva quanto na normativa. No plano legal, a LDB (1996) já estabelece, em seu
artigo 58, § 1º, que a educação especial seja “[...] oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
(LDB, 1996). No mesmo sentido, o artigo 50 da lei municipal, que estabelece a
política da pessoa com deficiência em Belo Horizonte, determina que “[...] fica
assegurada, no Sistema Municipal de Ensino, a inclusão escolar de crianças, jovens
e adultos em todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo-lhes o acesso, a
permanência e uma educação de qualidade.” (Lei 9078/2005, artigo 50).
Também o sindicato dos professores da rede municipal, Sind-Rede BH,
defende a política de inclusão. Em correspondência dirigida ao Conselho Municipal
de Educação, em março de 2008, arrolava aspectos não cumpridos da lei
9078/2005, ao mesmo tempo em que enfatizava a “[...] garantia imediata das
condições necessárias para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais” (Boletim Eletrônico sobre Inclusão, 2008) nas escolas e solicitava, além
de verbas e treinamento específicos para os projetos de inclusão, a formação de
uma comissão para tratar do tema. Na linha de se buscarem pontos de diálogo entre
a visão neoinstitucional e as abordagens das organizações como sistemas loosely
coupled, pode-se aqui falar de elementos fortemente acoplados, nos termos tratados
por Weick (1976), entre o que determinava a Secretaria de Educação e aquilo que
era praticado e, principalmente, valorizado positivamente no interior da escola. Há,
portanto, no caso da política pública de inclusão dos alunos portadores de
necessidades especiais, uma clara aderência entre as normas e decisões dos
órgãos superiores e o que se pratica na EMJP.
95
4.4 TRADIÇÃO EM TEMPOS DE PLURALIDADE E DEMOCRACIA
É importante destacar que vários depoimentos sugerem uma linha de
permanência e tradição que acompanha a evolução do modelo de gestão da EMJP.
Uma entrevistada comentou sobre o orgulho com que, nas festas da escola, seus
ex-alunos apresentam filhos que hoje lá estudam. (Caderno de Notas, EC, 2009).
Outra recorda que, no início, a maioria das professoras pertencia ao bairro e que os
filhos de algumas delas também estudavam lá. “A minha filha estudou lá e só saiu
depois que eu mudei de turno e ficou difícil para levá-la. Várias professoras também
tinham seus filhos na João Pinheiro.” (Entrevista com EE, 2009). A tradição,
percebida como uma marca positiva da escola, surge aqui como mais um parâmetro
constitutivo de seu modelo de gestão.
O entorno no qual se insere a escola tem, tanto sob o ponto de vista físico,
quanto social, a característica de estabilidade e permanência. Isto acaba por se
traduzir em uma maior previsibilidade no interior da escola, fruto de uma linha de
tempo que se reconhece no seu passado. Segundo professoras entrevistadas e que
iniciaram seu trabalho na época da fundação, “[...] não havia outra escola nas
redondezas. O que significou uma conquista para a comunidade que lá morava à
época.” (Entrevista com EN, 2009). Esta conquista parece ter forjado uma relação de
proximidade e confiança entre a escola e a comunidade, a qual prevalece ao longo
dos anos. As entrevistas são claras a esse respeito. Por exemplo, nas palavras de
uma das professoras: “Eu acho que desde o início a comunidade se apropriou da
escola. Sabe essa coisa de se apropriar? A escola é nossa, é da comunidade, eu
tenho liberdade de entrar lá.” (Entrevista com EO, 2009). Para esta professora, há
também outra característica que reforça essa relação: “[...] os pais dos alunos da
minha sala foram, quase todos, alunos da escola.” (Entrevista com EO, 2009).
Assim, constata-se uma tradição de gerações na escola. São famílias que se
instalaram no bairro e lá permanecem, seus filhos estudaram na EMJP, e os filhos de
seus filhos lá estão hoje. Esse olhar para o ambiente constitui-se como um dos
elementos importantes para a apreensão do funcionamento das organizações, na
abordagem neoinstitucional, referência teórica que orienta esta dissertação,
conforme Carvalho e Vieira (2003). Estes autores lembram que, para compreender
como se dá a institucionalização do formato de uma determinada organização (e é a
96
iluminação desse formato, na EMJP, que aqui buscamos), é fundamental que
atentemos para a construção histórica do contexto organizacional.
A relação com a comunidade do entorno, mais especificamente de parcela
significativa das famílias dos alunos que viveram a escola e a ela retornam por meio
de seus filhos, estabelece vínculos de permanência, estabilidade e, por
consequência, confiança na instituição. O conceito de confiança aqui adotado
aproxima-se daquele apresentado por Mayer, Davis e Schoorman (1995) apud
Almeida (2007), que identifica três elementos a ela associados: a habilidade, a
benevolência e a integridade.
A habilidade está relacionada ao domínio de um campo do conhecimento
pelo indivíduo que, por conta disto, torna-se influenciador de outros
(Conhecimento Transmitido pela Escola). Nesta interação, a integridade
está presente, quando se nota que o indivíduo segue um padrão de
princípios (Valores Compartilhados). E a benevolência é percebida como
uma orientação positiva de uma parte em relação à outra, sem esperar
recompensas (Carinho Identificado no Trato das Crianças pelas
Professoras). Este atributo está diretamente relacionado à postura de
respeito e honestidade frente ao parceiro relacional. (MAYER, DAVIS e
SCHOORMAN, 1995 apud ALMEIDA, 2007, p.67).
As informações e observações que surgiram nas entrevistas acima referidas
são reforçadas pelos dados fornecidos pelo CENSO2009/GAPED. Nesta pesquisa,
quando perguntadas acerca da opinião sobre a escola, as famílias cujos filhos
estudam na EMJP fizeram uma avaliação positiva, conforme mostra o Gráfico 6.
O que vc acha da escola onde a criança estuda?
200
133
150
Muito ruim
Ruim
100
Regular
Boa
50
0
153
1
1
18
Muito boa
Gráfico 6: Opinião das famílias sobre a escola
Fonte: CENSO2009/GAPED
Noventa e três por cento (93%) das famílias avaliaram a escola como boa e
muito boa.
97
É possível afirmar que, pela significância da avaliação positiva da
comunidade, bem como aquela dos professores, a dimensão a ser destacada em
relação aos parâmetros do modelo de gestão da escola, aqui analisado, é a
presença de elementos de confiança e estabilidade existentes entre ela e a
comunidade que a frequenta, os quais, como veremos adiante, se reforçam com o
ambiente positivo, conforme será visto a seguir.
4.5 O AMBIENTE DE TRABALHO
Olhando para o ambiente de trabalho, prevaleceu, majoritariamente, uma
opinião positiva quanto ao clima no interior da EMJP e na sua relação com a
comunidade. Gomes (2005) aborda clima como uma “[...] atmosfera de
encorajamento, altas exigências, liderança – do diretor que tem papel estratégico -,
cordialidade, disciplina, relações mais próximas com a família e os alunos e, em
consequência disso, apoio dos pais.” (GOMES, 2005, p.9).
A educadora EI considera que a existência de um grupo mais antigo acaba
por contribuir “[...] para um clima bom. O clima é bom, as pessoas se entendem, tem
pouca gente novata aqui”. (Entrevista com EI, 2009). Ao comentar o clima dentro da
sala de aula, uma entrevistada lembra que: “[...] na minha sala tenho uns três que
são danadinhos. Se virar as costas eles aprontam. Mas assim, conversando, com
jeitinho, com carinho, a gente consegue deles. E eu adoro o que eu faço, o trabalho”.
(Entrevista com EJ, 2008).
A postura positiva em relação ao ambiente de trabalho não significa
escamotear conflitos. A própria disputa pela direção da escola, em 2008, quando se
apresentaram duas chapas, é expressão disto. Também a tensão existente entre as
professoras, e entre estas e a direção, acerca de substituição daquelas que faltam,
revela que o clima positivo não exclui polêmicas: “[...] a gente tem duas aqui que
resistem a ir para a sala substituir, toda vez tem que discutir.” (Entrevista com EA1,
2008).
Com uma experiência de 30 anos na rede municipal, mais de metade dela na
João Pinheiro, outra entrevistada reafirma o clima positivo existente na escola,
considerando que “[...] isso se deve principalmente ao grupo de trabalho. Como eu
98
passei por outras escolas, eu tenho como comparar. Os profissionais daqui são
muito compromissados [...] mas isso não quer dizer que nós não tenhamos
problemas.” (Entrevista com EF, 2009).
Essa característica positiva em relação ao ambiente de trabalho, já marcada
no início da escola, é percebida também em relação aos alunos. Todas as
professoras entrevistadas foram unânimes ao afirmar que os alunos gostam da
escola: “Os meninos gostam demais. Tem muitos que nas férias querem que a
escola fique aberta.” (Caderno de Notas, ED2, 2009). Outra entrevistada afirmou que
“[...] os meninos gostam, a grande maioria gosta muito. Os mais danados são os que
têm mais problemas em casa e, para estes, a escola acaba sendo melhor.”
(Entrevista com EE, 2009).
Para Casassus (2007), o ambiente emocional da escola, aí consideradas,
principalmente, as relações entre os professores e seus alunos, mas também
aquelas entre os próprios professores, destes com a direção e a comunidade, acaba
por ser mais significativo que outras características que, igualmente, interferem de
forma positiva, como materiais didáticos adequados ou formação dos professores. A
ausência de uma avaliação que envolva o ambiente emocional dentro da sala de
aula limita o alcance das conclusões a esse respeito, mas, sem dúvida, aponta para
uma possibilidade de que o clima positivo existente na João Pinheiro contribua para
o seu bom resultado. Ao mesmo tempo, é importante ressaltar uma característica
que já se apresentou ao longo da história da EMJP e é aqui reafirmada: o fato de
constatar o clima positivo não impede o reconhecimento de conflitos. Assim, pode-se
concluir que o clima organizacional positivo é mais um dos parâmetros de gestão e
que ele se beneficia com as interações desenvolvidas entre direção e professores.
4.5.1 Interação entre a Direção e o Professor
Uma dimensão que, segundo Soares (2002), deve ser considerada como
referência importante para a aprendizagem é a existência ou não de apoio –
administrativo e pedagógico – da direção às professoras. Não se trata, já que este
não é o objeto desta pesquisa, do desempenho das professoras na sala de aula. O
que se constata, afirma Soares (2002), “[...] é que a existência ou não desse apoio e
99
as suas limitações são determinantes na capacidade de ensino dos professores na
sala de aula.” (SOARES, 2002, p.20). Foi possível verificar, nas entrevistas e nas
observações do cotidiano da escola, a existência desse apoio: “[...] a direção é
excelente, tudo que a gente pede está pronta a atender.” (Entrevista com EJ, 2008).
Ou, como afirma a educadora EM, “[...] o que nós temos de muito rico aqui, uma
coisa que nos ajuda muito, nos incentiva, desde que eu estou aqui, é a
coordenação.” (Entrevista com EM, 2009). Lembra ainda que “[...] cada direção que
por aqui passou teve a preocupação em elevar o nível da escola. Eu acho que isso
vai perdurar para sempre”. Outra entrevistada reitera que “[...] o ambiente [de
trabalho] aqui é muito bom, entre os professores também, a direção é excelente,
tudo que a gente pede está sempre pronta a atender.” (Entrevista com EJ, 2008).
Esse apoio surge como uma dimensão histórica da escola. Ainda no período
em que as direções não eram eleitas, e não existiam tempos coletivos para
planejamento pedagógico (estes só ocorriam para o tratamento de questões
administrativas ou na preparação de eventos), “[...] havia uma relação forte e positiva
com a supervisão, que atuava na dimensão pedagógica, dando suporte ao trabalho
em sala de aula.” (Caderno de Notas ). Verificava-se, já que as relações eram mais
hierarquizadas naquela época, certo distanciamento, “[...] porque antes os diretores
e a supervisão diziam o que era melhor para o aluno, para a escola e para os
professores.” (Entrevista com EG, 2009). Com a introdução de práticas mais
democráticas, foi possível a presença de representantes dos professores na
coordenação e na direção, “[...] melhor capacitados para se colocarem na posição do
outro e [...] saber, de certa forma, o que é necessário na sala de aula.” (Entrevista
com EG, 2009).
Sobre o apoio, é preciso destacar que ele não se traduz apenas em ações
relativas à orientação pedagógica. Como se verá mais à frente, não há tradição de
se trabalhar em torno de um projeto pedagógico global da escola, ou, conforme a
denominação introduzida pela Escola Plural, do projeto político-pedagógico. Na
verdade, não existe um projeto coletivo da escola formalizado. O que está
incorporado ao seu cotidiano, além do compromisso com os alunos, são projetos
fragmentados e exigências administrativas.
Na EMJP, o detalhamento das necessidades precede a elaboração de
projetos pontuais, como o de uma professora para sua turma de alunos, ou por
temas ou demandas mais abrangentes. Nas conversas de recreio e intervalo de
100
almoço, houve concordância das professoras de que a exigência de detalhamentos,
prazos, bem como a rigidez das prestações de contas - todas elas dimensões
presentes nos projetos - acabam por contribuir, positivamente, com a ação
pedagógica (Cadernos de Notas). Estas exigências ajudam a sistematizar tanto os
projetos maiores, como o Programa de Ação Pedagógica (PAP) ou o Programa
Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE), quanto os mais pontuais e localizados. É
possível, pois, afirmar que, depois de certa dispersão acerca de procedimentos
formais, com a implantação da Escola Plural, a compreensão de que o
estabelecimento de regras e metas é algo positivo é vista como mais um parâmetro
na gestão da escola.
Desde 1994, com a implantação da Escola Plural, havia um tempo para os
professores se reunirem nas escolas, com a liberação dos alunos. Na EMJP, estas
reuniões ocorriam às sextas-feiras e, além de questões administrativas, sua função
essencial era a troca de experiências. Em 2004, a Secretaria Municipal de Educação
proibiu que as reuniões fossem realizadas retirando tempo dos alunos. Isto em
função de a LDB 9394/1996 determinar a obrigatoriedade de um mínimo de 200 dias
letivos e 800 horas anuais de tempo escolar. A interação entre as professoras e
entre estas e a coordenação pedagógica ficou prejudicada, por não haver mais esse
tempo destinado às reuniões pedagógicas, segundo opiniões manifestadas nas
entrevistas e detectadas nas leituras de atas. Para a entrevistada EM “[...] além de
questões administrativas e atualização de informações, havia muita troca de
experiências. Os projetos que estavam dando certo viravam referência. Perder esse
momento de encontro foi muito ruim.” (Entrevista com EM, 2009).
Contudo, de 2005 até 2008, surgiram várias experiências que buscavam
suprir a ausência do horário de reuniões dentro do período de trabalho:
[...] as professoras de apoio ficavam com essas quatro turmas (de alunos).
Ficavam duas no pátio dando atividade livre, recreação mesmo, duas
ficavam com as outras turmas, ficavam assistindo a um filminho em uma
sala e, nesse tempo, as professoras regentes se reuniam para planejar o
que a gente ia trabalhar durante a semana, o que a gente poderia
desenvolver, que projeto a gente poderia desenvolver. E como mais
cabeças pensam melhor do que uma, iam surgindo várias ideias e foi aí que
se solidificou esse grupo. (Entrevista com EM, 2009).
Em uma tentativa de suprir esse tempo de reunião que foi eliminado,
aproveitou-se, a cada 15 dias, o horário de recreio, que era ampliado para que as
101
professoras se reunissem. Há também experiências localizadas, como as
professoras que trabalhavam com crianças de seis anos no turno da tarde e
conseguiam uma hora semanal para se reunirem com a coordenação. “O meu grupo
era [das crianças] de seis anos. Eram seis professoras e a gente tinha uma hora
com a coordenação. Era ótimo. [...]. Agora de manhã já não tinha, era diferente.
Parece que era o horário da merenda para discutir.” (Entrevista com ED1, 2009).
Houve também tentativas de fazer reuniões fora do horário de trabalho, que
fracassaram: “Reunir fora do horário de trabalho é complicadíssimo, porque cada um
tem a sua vida [...] Tem professor que trabalha três turnos, que tem jornada tripla,
então fica muito difícil [...].” (Entrevista com EF, 2009). Hoje, 2009, o que prevalece é
a busca de interação entre aquelas professoras do mesmo ano, do mesmo ciclo,
ainda que por meio de mecanismos informais: “Informalmente, isso acontece nos
corredores, na hora do recreio. Nos momentos em que a gente se encontra. Não vou
te falar que a gente trabalha soltamente, não, porque senão a escola não estaria
com o resultado que tem hoje.” (Entrevista com EN, 2009).
Outra professora, dos anos finais do segundo ciclo, já “[...] não sente tanta
falta das reuniões, das trocas formais.” (Caderno de Notas, prof. MG, 2010). Para
ela, no segundo ciclo, onde a presença do professor de referência é menor e já se
iniciam as especializações – leitura, matemática, história e geografia, ciências - a
demanda pelas reuniões mais amplas decresce. Além disso, em projetos
específicos, como o Projeto de Ação Pedagógica (PAP), que será tratado também no
tópico relativo à gestão administrativa, existe o envolvimento das professoras: “[...]
Sim, fizemos o PAP todos juntos, a diretora até propôs um encontro da coordenação
com a direção de noite, neste sentido é bastante democrático.” (Entrevista com EF,
2009).
Durante a pesquisa, verificou-se que a troca de experiências, comentários
sobre êxitos e fracassos, ou comportamento de alunos eram bastante comuns
durante os horários de recreio e, principalmente, no horário de almoço, quando
várias professoras se encontram. Mas isso não ameniza as criticas quanto à
supressão dos horários de reunião pedagógica. Para a entrevistada EH, os bons
resultados obtidos pelos alunos no IDEB “[...] são até louváveis, porque o tempo aqui
de encontro entre professor, coordenador e direção realmente não existe.”
(Entrevista com EH, 2009). Analisando os resultados do IDEB, uma das
entrevistadas também lembra a dificuldade em se tirarem lições desses dados, “[...]
102
não temos mais aquele horário em que fazíamos encontros pedagógicos que eram
de suma importância para a gente discutir e trocar práticas. Este tempo nos foi
tirado, infelizmente.” (Entrevista com EJ, 2008).
Uma convicção que foi se firmando ao longo da pesquisa é que predomina,
entre as professoras e a direção da EMJP, o ditado segundo o qual “os justos pagam
pelos pecadores”. Elas alegam que, ao contrário do que ocorria em outras escolas
da rede, onde o horário das reuniões pedagógicas acabava não acontecendo, na
EMJP ele era praticado. Ou:
O que aconteceu foi que muitas escolas não souberam aproveitar este
tempo, e o governo foi em cima delas... E aí as escolas que faziam valer
este momento, que levavam a sério, que tinham um planejamento sério, que
tinham atividades a fazer neste momento, perderam. (Entrevista com EF,
2009).
Note-se que não houve uma referência sequer ao cumprimento da LDB
9394/1996 ou do que ela estabelece em relação ao direito dos alunos a terem aulas.
A supressão do “horário pedagógico” apresenta-se nas falas como um ato arbitrário
da Secretaria Municipal de Educação.
Mesmo assim, pode-se falar que havia uma dimensão participativa na gestão
pedagógica, pelo menos no período em que foram feitos os exames que resultaram
nos dados positivos do IDEB. Permanece, ainda que de forma difusa e por meio de
mecanismos informais, a busca desta construção mais coletiva.
Vale lembrar aqui que o pouco tempo e o baixo aproveitamento em reuniões,
ao lado da pouca interação entre os professores, enquadram-se entre as questões
que impactam negativamente a gestão escolar, como alerta Visscher (2006). Podese inferir que os resultados positivos alcançados no IDEB, em 2005 e 2007, pela
EMJP, devem-se às estratégias desenvolvidas no interior da escola, seja pela sua
direção, aí incluídas as coordenações pedagógicas, seja por grupos de professoras,
para dar continuidade à prática de trocas e construções coletivas. Isto significa que o
planejamento, ainda que informal, a interação e a dimensão participativa das
professoras são mais um parâmetro de gestão da EMJP.
Cabe ressaltar que, curiosamente, a despeito dos índices positivos
alcançados no IDEB, não se observou, nas entrevistas e depoimentos, a valorização
dos novos instrumentos de gestão educacional preconizados pela Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte.
103
Na realidade, observa-se uma marca na gestão do sistema educacional em
Belo Horizonte que não pode ser desprezada para fins da presente análise, a saber,
a ausência de informações sistematizadas. Apenas em 2005, a Secretaria Municipal
de Educação de Belo Horizonte, juntamente com o Grupo de Avaliação e Medidas
Educacionais (GAME) da Universidade Federal de Minas Gerais, iniciou a montagem
de um banco de dados educacionais do ensino fundamental, que teve como principal
resultado “[...] a sistematização de dados dispersos e sem conexão num sistema
organizado de informação que permite leituras e conclusões, transformando
informação em conhecimento sobre a política educacional do município”, conforme
consulta ao sítio do INEP7. Ao estabelecer como objetivo a criação de um banco de
dados, a Secretaria Municipal de Educação assume a precariedade das informações
existentes, a ausência de tratamento destas e a necessidade de diagnósticos sobre
o sistema.
Esse banco de dados possibilitou a elaboração de um documento
denominado “Informativo de Contexto e Desempenho das Escolas Municipais de
BH”, que se propõe a ser um instrumento de gestão das escolas, tanto para o órgão
central da educação no município como para as unidades escolares.
No primeiro informativo, de agosto de 2006, foram apresentados dados por
escola. O formulário contém a identificação da escola; indicadores gerais como as
características sociais dos alunos, baseadas no Nível socioeconômico (NSE); gestão
administrativa focada na informação sobre prestação de contas; gestão pedagógica
caracterizada pela nota média da escola em Português e Matemática, tanto no
Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) como na PROVA
BRASIL; informações sobre o percentual de alunos beneficiários de programas
sociais (Bolsa Escola e Bolsa Família), deficientes e distribuição em raça/cor;
informações sobre professores caracterizadas pela escolaridade e média de licença
médica. O formulário apresenta ainda, detalhado por turno, o fluxo escolar, que é
caracterizado pelo percentual de alunos retidos, evadidos e de distorção idade/ciclo
e o percentual de alunos que tiveram nível de desempenho abaixo do básico, básico
e satisfatório, nas provas de Português e Matemática tanto no SIMAVE como na
PROVA BRASIL. Como referencial comparativo ao lado das informações sobre a
escola, é sempre apresentada a média na rede municipal de ensino.
7
http://www.inep.gov.br
104
Dois anos depois, em outubro de 2008, o segundo Informativo de Contexto e
Desempenho para as Escolas Municipais de BH foi publicado. Além de reformular o
formato da publicação, o informativo daquele ano não apresentou as informações
relativas aos professores. Os campos estão mantidos, porém vazios. O terceiro
informativo está previsto para o ano de 2010.
Nas entrevistas formais e conversas informais feitas na escola, não foi
percebida uma valorização destas publicações da Secretaria Municipal de
Educação. Em nenhum momento elas surgiram como instrumento útil ao trabalho da
escola, nem à sua gestão. Algumas professoras confessaram tê-las visto, outras
nem isto, uma delas reconheceu que “[...] é uma falha nossa não trabalharmos com
essas informações.” (Caderno de Notas, ED2, 2009).
A falta de informações sistematizadas também é recorrente no que se refere
ao desempenho dos alunos, nas avaliações feitas pelas escolas. Conforme já
tratado anteriormente, um dos pressupostos da implantação da Escola Plural foi o
fim das avaliações, nos termos em que elas aconteciam antes (Cadernos Escola
Plural, 1994). Isto implicou a ausência de procedimentos comuns a toda a rede de
ensino, ficando a critério de cada escola ou de cada professor aplicar avaliações
qualitativas dentro da sala de aula, o que dificultava o estabelecimento de controles
e comparações.
Outra iniciativa que apontou para a necessidade de indicadores e parâmetros
de gestão educacional foi a implantação, no segundo semestre de 2008, pela
Secretaria Municipal de Educação, de um modelo de Boletim Escolar a ser adotado
em todas as escolas da rede, modelo este apresentado na Figura 5.
105
Figura 5 – Modelo de Boletim Escolar da RME/BH
Fonte: SMED/2008
Ele estabelece conceitos que variam de “A” - que corresponde a um
aproveitamento entre 80 e 100% -, até “E”, o mais baixo, indicando que o aluno teve
um desempenho entre 0 e 19%. Além da atribuição dos conceitos relativos aos
conteúdos das matérias ministradas, como Matemática, Língua Portuguesa ou
História, constam também do Boletim Escolar conceitos, nas mesmas faixas de
variação, atribuídos a valores e atitudes dos alunos. Neste campo, estão incluídas
desde questões mais objetivas, como pontualidade, organização ou “o cumprimento
de regras ou combinados”, até solidariedade, tolerância e “interesse por
compreender os demais povos, raças, ideologias e religiões.” (Boletim Escolar).
O compartilhamento, em um mesmo formulário, dos conceitos obtidos pelos
alunos em relação aos conteúdos estudados - prática que pouco difere dos clássicos
boletins escolares e suas notas -, e da atribuição, também de conceitos, às atitudes
e valores desses alunos, parece simbolizar, graficamente, um pacto entre os
preceitos da Escola Plural e a implantação de controles que se retomam.
Se a iniciativa de oferecer informações sistematizadas e tratadas pelo nível
106
central do sistema de educação do município, como o “Informativo de Contexto”, não
foi apropriada pela EMJP, a introdução de indicadores externos, particularmente o
IDEB, base deste estudo de caso, tampouco ecoou significativamente na escola.
Foram comuns as referências pouco entusiasmadas em relação aos resultados do
IDEB, questionamentos à sua metodologia, que poderia ser substituída por um
“treinamento para as provas” e dúvidas sobre seu papel na aprendizagem. Sequer o
fato de a escola possuir um desempenho de destaque pareceu sensibilizar a maioria
das entrevistadas.
Eu acho que é uma preocupação superficial com estatística, são só
números. Para mim isso não faz diferença. O importante é o trabalho real
que está sendo feito dentro da escola, é a qualidade do ensino, é a
discussão com professores sobre o que está funcionando dentro da sala de
aula e o que não está [...] número não é importante, é política. (Entrevista
EF, 2009).
Outra entrevistada foi além:
Eu acho que esses indicadores, essas avaliações sistêmicas, se elas
garantissem a qualidade, o Brasil estaria em primeiro lugar no PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Aluno). Eu acho que não é isso
que garante. A gente está vivendo uma época de resultados e isso às vezes
me incomoda. Eu tenho algumas críticas sobre isso. O foco tão grande que
a gente vive hoje, é Prova Brasil, é Proeb, é Avalia BH. Eu fico preocupada
com isso! Da gente começar a entrar em um campo de começar a aprender
a fazer a prova. (Entrevista com EB, 2009).
Mais direta, uma professora, perguntada sobre o IDEB, respondeu
laconiamente: “É moda, não é?” (Entrevista com EO, 2009).
A resposta curta permitiu um diálogo que demonstrou a pouca informação
sobre o IDEB, justamente em uma escola de alto desempenho. Possibilitou também
que receios se explicitassem: “Eu tenho muito medo desse índice, desse IDEB servir
para outras coisas, servir para premiação, esse tipo de coisa.” O diálogo evoluiu até
a construção de uma mediação: “A questão de meta é muito bacana. Você ter uma
meta eu acho muito legal.” (Entrevista com EO, 2009).
Essa contradição entre considerar importante o estabelecimento de metas e,
ao mesmo tempo, relativizar ou mesmo desqualificar as avaliações externas
demonstra a presença de duas concepções de gestão escolar convivendo na EMJP:
a interpretativa, com mais ênfase nos valores e práticas compartilhadas, e a
democrático-participativa, que tem nas avaliações sistemáticas um de seus pilares,
107
conforme se lê em Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), ambas alinhadas ao paradigma
de gestão tipo “B”, mais marcado pela visão holística e pela construção dialógica, na
nomenclatura de Casassus (2002).
Por outro lado, e ainda que com críticas ou receios, algumas entrevistadas
têm percepção de que o bom resultado dos alunos da EMJP no IDEB era natural e
esperado e que a avaliação externa contribuiu para a valorização da escola:
Os professores encararam de uma forma muito tranquila. Os alunos ficaram
assustados, porque não sabiam como seria: ‘quem vai aplicar essa prova?
Vai ser a professora? Como é que vai ficar? É coisa difícil?’. Explicamos
que é tudo o que a gente já estudou em sala, não tem nada difícil. O grupo
de profissionais da escola encarou isso com muita naturalidade. [...] Aqui já
não é novidade, não teve nenhuma resistência, foi normal. (Entrevista com
EJ, 2009).
Todavia não se percebeu uma apropriação desses bons resultados:
Quando chegou o resultado (do IDEB), teve pouca divulgação mesmo, eu
até sugeri na época que isso chegasse à comunidade, para ela saber, para
valorizar mais a escola, que a escola foi muito bem [...] e, pela diferença de
classe social, o mérito foi maior ainda. Mas nem na Regional eles não
fizeram muito alarde. (Entrevista com EM, 2009).
Ainda que os bons resultados nos dois ciclos do IDEB sejam considerados
positivos, trouxeram também apreensão quanto à responsabilidade da escola em
mantê-los.
“Quando a nossa escola sobressaiu no ano passado, todo mundo ficou com
aquela preocupação de não deixar a escola piorar. Nós temos que melhorar a nossa
média. Então a nossa meta é trabalhar o nosso dia a dia para melhorar cada vez
mais”. (Entrevista com EN, 2009).
A dificuldade em aceitar avaliações externas foi agravada pelo fato de que,
nos últimos quinze anos, sob inspiração ou por incompreensão da Escola Plural, o
debate sobre a avaliação ficou na berlinda. A Escola Plural foi reduzida à “escola que
não reprova”, diz Glória (2002 p.215). Acabaram-se as provas, as notas, os boletins.
Em troca, propunha-se que: “os instrumentos de avaliação, por mais variados que
sejam, devem refletir a filosofia da Escola Plural, sendo expressão de uma relação
pedagógica baseada no diálogo e na busca coletiva de soluções.” (CADERNOS
ESCOLA PLURAL, 1994, p.36). Ainda que em seus pressupostos estivessem
claramente estabelecidas avaliações permanentes, com vistas à superação das
108
dificuldades dos alunos; a incorporação dos próprios alunos e de suas famílias
nesse processo; a auto-avaliação e as avaliações coletivas, como está nos
Cadernos da Escola Plural (1994), na prática, isto acabou não acontecendo na
maioria das escolas.
Numa instituição já avessa às avaliações externas, experimentando uma
ruptura entre estruturas e métodos autoritários e em busca de um novo fazer
pedagógico, conforme consta dos Cadernos da Escola Plural (1994), capaz de ir
além da transmissão do conhecimento para construir pensamento crítico e
cidadania, não é de estranhar que o IDEB seja visto com desconfiança ou que os
“Informativos de Contexto” sejam, praticamente, ignorados como instrumento de
gestão.
Principalmente
sob
o
ponto
de
vista
da
gestão
pedagógica,
tais
comportamentos sugerem a eliminação do paradigma técnico-racionalista a que se
refere Casassus (2002) e a quase exclusividade do paradigma dialógico, tanto para
a gestão do sistema de educação da cidade, tarefa da Secretaria Municipal de
Educação, quanto para as escolas. Perguntas básicas sobre qual o modelo, seja
para o sistema educacional, seja para as escolas - cada escola com seu contexto,
sua história -, ou qual o enfoque mais adequado à aprendizagem dos alunos
parecem não ter sido feitas. Talvez a resistência às avaliações externas possa ser
compreendida, também, a partir de uma visão de que a qualidade na educação vai
além da precisão técnica, das boas notas obtidas, e que a sua força reside,
exatamente, na ambiguidade do conceito. A qualidade da educação é vista como um
“[...] conceito significante, mobilizador, carregado de força emocional [...]. Sua força e
sua riqueza estão precisamente em sua ambiguidade, porque refletem o ‘algo mais’
que é necessário construir socialmente.” (CASASSUS, 2007, p.45).
Em síntese, pode-se afirmar que o uso de informações sistemáticas e
organizadas não se apresenta como parâmetro de gestão da escola. Essa
característica de ausência de sistematização também se manifesta no projeto
pedagógico a seguir abordado.
109
4.5.2 O projeto político-pedagógico
Todas as referências teóricas que tratam da gestão educacional, ou gestão
escolar, principalmente aquelas com ênfase mais democrática e participativa,
destacam a importância do projeto pedagógico. A necessidade de que sejam criadas
novas práticas educativas que articulem a gestão de processos educativos e a
construção do projeto político-pedagógico da escola significam, para Hora (2007),
“[...] mobilizar toda a comunidade escolar em torno de um grande movimento que
vise à transformação global da escola.” (HORA, 2007, p. 58). Noutra perspectiva, o
projeto
pedagógico-curricular
surge
como
consequência
da
atividade
de
planejamento, como “[...] um documento que propõe uma direção política e
pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, prevê as ações, institui
procedimentos e instrumentos de ação.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007,
p.345). Soares (2004) lembra que “[...] toda a escola precisa de um projeto
pedagógico consistente [...] que favoreça a criação de um clima de desafio
intelectual que sirva de base para a expressão de todas as outras estruturas da
escola.” (SOARES, 2004, p.92).
Também na rede municipal de ensino, principalmente desde a implantação da
Escola Plural, o projeto político-pedagógico assume o papel de elemento chave.
Tratados como fonte inspiradora para a Escola Plural, os projetos políticopedagógicos elaborados por professores de diferentes escolas, aliados a ações
significativas que são realizadas em cada sala de aula, constituíram-se nos
principais fundamentos de uma nova abordagem pedagógica. “Os projetos políticopedagógicos são a melhor expressão desse trabalho sério e pioneiro” (CADERNOS
DA ESCOLA PLURAL, 1994, p.10), que teve como base a luta pela autonomia e pela
gestão democrática das escolas, iniciada no final dos anos 1970.
Mas seu papel não se reduziu apenas à condição de base sobre a qual se
assentou a nova abordagem pedagógica. A elaboração do projeto políticopedagógico surge também como eixo em torno do qual se articulava uma
intervenção coletiva mais radical, em uma escola que valorizasse a cultura e a
sensibilidade para a totalidade da formação humana, respeitando tempos, ritmos e
histórias diferentes, conforme os Cadernos da Escola Plural (1994).
Porém, apesar da ênfase teórica e prática sobre o papel dos projetos
110
pedagógicos nas escolas, na EMJP, não há projeto pedagógico escrito. E, ao que
tudo indica, isto jamais foi cobrado pela Secretaria Municipal de Educação.
No que se refere ao projeto pedagógico, pelo menos no âmbito da EMJP, a
caracterização de Weick (1976) sobre as “acoplagens ou ligações frouxas” parece se
aplicar duplamente. Primeiro, em relação à Secretaria Municipal de Educação e a
escola, e depois entre a teoria que prescreve o projeto pedagógico e, novamente, a
escola que não o possui. Weick (1976) lembra que no interior das organizações, “[...]
mesmo que dois sistemas possuam algumas variáveis em comum, ou compartilhem
variáveis secundárias, eles acabam sendo independentes um do outro [...]” (WEICK,
1976, p.3), o que se verifica entre a escola João Pinheiro e a Secretaria Municipal de
Educação.
A importância atribuída ao projeto pedagógico pela teoria, a sua reiteração
nos documentos e as falas oficiais da Escola Plural constrangeram várias
entrevistadas, quando colocadas diante de sua inexistência na escola. Algumas
chegaram a garantir o oposto:
[...] a escola tem sim um projeto político-pedagógico [...] a gente teve até
alguém da federal que ajudou a construir. Engraçado que o ano passado eu
estava fazendo a minha pós-graduação e eu tive que apresentar algumas
coisas da escola. Eu me lembro de ter visto, sim... que eu levei um
documento, eu li um documento. Ah! Foi aquele que fez o histórico da
escola. (Entrevista com EO, 2009).
Houve, em 2006, uma tentativa de elaboração do projeto pedagógico para o
ensino fundamental, com auxílio de um consultor externo, mas mal passou dos
primeiros passos:
Eu consultei, tem alguns rascunhos, pelo que eu percebi parou na
caracterização da comunidade, do grupo, na caracterização dessa escola,
no primeiro passo do projeto político-pedagógico, e eu não sei nem como a
gente vai retomar. (Entrevista com EB1, 2009).
Tanto as entrevistas quanto as observações feitas ao longo de 2009 mostram
uma significativa presença de procedimentos informais no cotidiano da escola,
remetendo a uma dimensão de cultura organizacional instituinte que Libâneo,
Oliveira e Toshi (2003) apresentam como uma de suas formas:
A cultura organizacional aparece de duas formas: como cultura instituída e
como cultura instituinte. A cultura instituída refere-se às normas legais, à
111
cultura organizacional definida pelos órgãos oficiais, às rotinas, à grade
curricular, aos horários, às normas disciplinares, etc. A cultura instituinte é
aquela que os membros da escola criam, recriam, em suas relações e na
vivência cotidiana. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2003, p.320).
Só assim se compreendem afirmações como esta:
Está implícito nosso projeto. Todas as ações, o currículo oculto, o plano
curricular fazem parte desse material... o registro escrito, formatado desse
projeto nós não temos. Nós temos hoje o projeto de ação pedagógica (PAP)
e a escola tem todos os PAPs desde que foi instituído. Ele é um braço do
projeto político-pedagógico. (Entrevista com EB1, 2009).
Esta visão é compartilhada por técnicos da Secretaria de Educação. Segundo
um entrevistado, até o final de 2007, “[...] não havia qualquer preocupação em
vincular o conteúdo dos projetos pedagógicos aos problemas apresentados pela
maioria das escolas” (Caderno de Notas, TA, 2009). Mesmo em 2008, com a
intervenção por parte da SMED nas escolas com baixo desempenho na
alfabetização, isso não era institucionalizado. O tema apenas era tratado em
reuniões entre diretores das escolas e representantes da Secretaria.
Uma mudança significativa na cultura organizacional da escola aconteceu em
2003, quando a Prefeitura de Belo Horizonte criou o Projeto de Ação Pedagógica –
PAP. O PAP é específico de cada escola e pode se constituir de ações voltadas para
“a alfabetização, o letramento e outras que promovam a inclusão e garantam o
acesso, a permanência e o direito ao conhecimento.” (Manual de Orientação das
Caixas Escolares das Escolas Municipais de Belo Horizonte, 2008, p.6), ou mesmo
ser utilizado para aquisição de equipamentos e materiais que guardem relação com
os projetos apresentados. Para sua aprovação pela SMED, são exigidos os objetivos
a serem atendidos com os projetos, custos orçados, prazos delimitados,
características que reforçam a formalidade.
Outro objetivo essencial do PAP é “[...] promover a autonomia financeira e
pedagógica das escolas” (Portaria SMED 54/2008), reforçando a linha já iniciada
quando da criação das Caixas Escolares.
Cabe destacar aqui duas características presentes na confecção do PAP da
EMJP. A primeira delas diz respeito à presença das professoras na sua elaboração.
Este é um momento em que há, efetivamente, participação das professoras e
integração destas com a direção da escola. Os projetos são debatidos, pelo menos
ao nível de cada ciclo, ou turno, e traduzem, de fato, um exercício de construção
112
democrático e uma prática de gestão preconizada nos modelos dialógicos e
participativos, nos dizeres de Casassus (2002), Paro (2001) e Soares M. (2005).
O PAP ajudou muito na questão dos encontros coletivos. Desde que o PAP
iniciou que nós temos encontros para que o professor se reúna com seu
grupo, se organize com a equipe, com a coordenação. (Entrevista com EB1,
2009).
Outra entrevistada reforça essa dimensão participativa:
[...] as professoras estabelecem seus objetivos, discutem com a
coordenação pedagógica, e, depois, o projeto é submetido à direção.
Quando é o caso de se contratarem profissionais com formação específica,
a direção se encarrega de viabilizar sua contratação. (Caderno de Notas,
ER).
Importa destacar que o PAP é um somatório de projetos pontuais, na maioria
das vezes limitado no tempo, sem os atributos de um projeto pedagógico
formalizado, isto é, aquele com metas globais, processos claramente definidos,
indicadores e procedimentos de ação, como definem Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003).
Outra característica importante dos projetos do PAP diz respeito aos seus
conteúdos. No ano de 2009, por exemplo, na EMJP, quatro estavam sendo
realizados: informática, xadrez, música e teatro. O de informática buscava ir além
das atividades já previstas normalmente para os alunos, desde que foi instalado um
laboratório na escola. O de xadrez, além da sua vinculação ao ensino de
Matemática, particularmente no que se refere à concentração e à capacidade de
abstração, permitia uma inflexão nas atividades voltadas para a criança, geralmente
com esportes que utilizam a bola, mormente o futebol para os meninos. Mas o mais
marcante foi o projeto de musicalização. Este pesquisador, até pela sua condição de
professor da rede municipal, já está acostumado com a presença de projetos
envolvendo música nas escolas, com a predominância quase absoluta de
percussão. Não foram poucas as vezes em que ouviu “que aos pobres isso basta”.
Qual não foi a agradável surpresa, ao participar de uma oficina com os alunos do 4º
período, média de dez anos de idade, e vê-los vibrar ao descobrir a origem da lenda
que inspirou o nome do grupo musical UAKTI, o ser mitológico repleto de furos que,
atravessado pelo vento, encantava as mulheres da tribo às margens do Rio Negro. A
conversa transitava, rapidamente, da geografia à confecção dos instrumentos. Como
113
trilha sonora, Villa Lobos, Trem Caipira, com letra de Ferreira Gullar.
No diálogo que se seguiu, a professora responsável pelo projeto lembrou que,
naquela comunidade, onde ela também habita, o problema não é, para a maioria, o
acesso a bens de consumo, hoje mais acessíveis. As pessoas têm DVD’s,
computadores, mas não vão ao cinema, ao teatro, não leem. “É preciso, por
exemplo, na música, ir além do rock e do pagode. O que queremos com projetos
como esses é ampliar o universo cultural dos alunos, contribuir para a compreensão
da diversidade do mundo.”(Caderno de Notas, ER, p.7).
Esta busca de novas referências permeia outros projetos no âmbito do PAP.
Registros de 2005 tratam da discussão sobre visitas dos alunos ao zoológico da
cidade, Gruta Rei do Mato, próxima à cidade de Sete Lagoas, e Parque das
Mangabeiras, conforme a ata do Colegiado de 14/07/2005. Ainda em 2005,
encontram-se registradas avaliações positivas sobre outras atividades realizadas no
âmbito do PAP, como visitas a asilos de idosos, o Sarau de Poesia e o projeto Mãos
Dadas, voltado a uma maior integração com a comunidade, de acordo com a ata do
Colegiado de 15/12/2005. Em 2006, foram registrados novos projetos como visitas a
cinemas, teatros e museus, e a manutenção dos projetos “Mãos Dadas” e “Sarau de
Poesia”, segundo informa a ata do Colegiado de 3/3/2006. Já em 2007, são
apresentados projetos de musicalização e de filosofia, com ênfase em ética, Gincana
Cultural e Torneio Olímpico das Virtudes. No fim de 2008, conforme registro da Ata
da Assembleia Escolar de 16 de dezembro, com uma participação de
aproximadamente cem pessoas, é feito, pela direção, um balanço positivo dos
objetivos pedagógicos.
Os principais aspectos a serem destacados no desenvolvimento dos projetos
incorporados ao PAP são: o objetivo de se melhorar a aprendizagem de forma
abrangente; a autonomia dos professores na busca de temas e que estes
transbordem o cotidiano da escola; o respaldo das sucessivas direções ao seu
desenvolvimento. Uma preocupação constante é não caracterizar as oficinas como
lazer para os meninos. O objetivo é a aprendizagem e a qualidade, “algo que
transcenda o dia a dia, que vá além”. (Caderno de Notas, ER ).
Por outro lado, é visível a informalidade ou mesmo a ausência de avaliações
sistemáticas dos resultados dos projetos. Há uma percepção, quase unânime nas
conversas e entrevistas, de que os projetos do PAP cumprem seu papel pedagógico
e cultural. E isso basta. A exceção se dá em relação ao principal deles, que é o
114
Projeto de Intervenção. A “Intervenção” nada mais é do que outra forma de
denominação para reforço escolar, que hoje, 2009, é institucionalizado na rede
municipal.
O projeto de intervenção, iniciado na gestão 2001/2004, como iniciativa da
escola João Pinheiro, buscava atuar sobre os alunos com maior dificuldade e
defasagem em relação à turma, ao mesmo tempo em que afirmava um dos
conceitos chave da Escola Plural, como se lê nos Cadernos da Escola Plural: a
socialização adequada a cada idade/ciclo de formação. O Projeto desenvolveu
estratégias
para
buscar
que
os
alunos
superassem
as
dificuldades
de
aprendizagem, principalmente no primeiro ciclo, o da alfabetização. Foram criadas
turmas extraturno, que depois, dadas as dificuldades de os alunos irem duas vezes
à escola, passaram a ter suas atividades realizadas no horário do almoço. A escola
conseguiu autorização da Secretaria Municipal de Educação para que o trabalho
feito neste horário fosse remunerado. (Caderno de Notas, EA1, 2009). Em reunião
do Colegiado, realizada em junho de 2005, foram registrados “os bons resultados
obtidos pelas professoras do meio e final do primeiro ciclo da tarde”. (Ata do
Colegiado, 2005). O projeto de intervenção, pelas suas características precursoras
em relação às demais escolas da rede municipal, aponta para a inovação como mais
um parâmetro de gestão.
Outra referência importante para a compreensão da elaboração de projetos
político-pedagógicos pelas escolas municipais é o documento “Estruturação do
trabalho escolar na RME / BH”, publicado pela SMED, em dezembro de 2006. Tratase de uma proposta de “organização do trabalho coletivo por ciclos de formação”,
como está em um dos seus subtítulos, e que será aqui referido como “documento”.
Ele trata de diretrizes pedagógicas e organizacionais para todos os níveis de ensino,
da pré-escola ao ensino médio, da educação de jovens e adultos (EJA) e do ensino
especial. Segundo relatos colhidos na Secretaria Municipal de Educação, o objetivo
era transformá-lo em um instrumento oficial, uma portaria. Até hoje, dezembro de
2009, três anos depois de sua publicação, não houve formalização legal. O
“documento” continua “documento”, o que não o impede de ser a única referência
para a organização do trabalho nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte.
Pior: a inexistência de atos legais cria uma situação em que pelo menos duas
versões do “documento” circulam. Independentemente, porém, da versão escolhida
e das características dos professores nela elencadas, o que vale é o prescrito no
115
único documento legal que define critérios para a organização das escolas, a
Portaria SMED/SMAD Nº 008/1997. Nela, em seu artigo 22, § 3º, é estabelecido que
será dada preferência para permanecer na unidade escolar, ou no turno, o professor
que tenha:
I – maior tempo na unidade escolar
II – maior tempo de serviço na RME
III – maior tempo de serviço público
IV – maior idade
O “documento”, quando se refere aos critérios de acesso e movimentação de
servidores, no interior da escola, destaca que tais critérios não devem ser
“instrumento para organização dos tempos escolares e das atribuições dos
servidores na escola”, devendo-se, neste caso, “observar-se o perfil do servidor, sua
proposta de trabalho e o projeto pedagógico da unidade.” (ESTRUTURAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR NA RME BH, dez. 2006, p.8).
Ora, como a seleção dos professores da rede municipal de ensino é feita por
meio de concurso público, e a escolha da escola onde ele atuará depende, no
primeiro momento, da sua ordem na lista de classificação, a margem da direção da
escola é praticamente nula quanto à escolha dos profissionais que nela atuarão.
Uma das educadoras entrevistadas, depois de reforçar como traço positivo a
seleção por concurso, por trazer estabilidade e segurança ao ambiente de trabalho,
reconhece que as definições últimas sobre, por exemplo, uma professora
acompanhar ou não uma turma durante o primeiro ciclo são, no limite, dela.
Então nós temos um olhar para esse tipo de situação: a turma com que o
professor prefere continuar a gente acompanha, para ver se é o melhor
mesmo, e a turma com que o professor prefere não continuar, faz essa
opção, a gente também apoia. (Entrevista com EB1, 2009).
Continuando ainda a análise do “documento”, outra dificuldade se destaca. No
segundo parágrafo, há a seguinte afirmação: “[...] o trabalho dos professores deverá
ser avaliado pela própria equipe do primeiro ciclo, pela coordenação e a direção da
escola [...] Essa avaliação deve ser sistemática e baseada no planejamento
pedagógico.” (ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR NA RME BH, 2006)8. A
questão é que, desde 2004, com o fim dos horários reservados às reuniões
8
Texto, elaborado pela Secretaria de Educação, com mais de uma versão (digitalizada e impressa).
116
pedagógicas, as professoras enfrentam enormes dificuldades para realizar
encontros, portanto para fazer, em equipe, a avaliação dos professores. Mesmo com
as estratégias desenvolvidas para superar a falta do horário pedagógico e o uso dos
horários de ACPATE, entre 2005 e 2008, as avaliações conjuntas ficaram
comprometidas. Mais uma vez se confirmam as características de informalidade que
prevalecem na gestão da escola.
Outro aspecto a ser destacado no “documento” é o critério de agrupamento
dos alunos em turmas:
[...] ao enturmar os alunos, deve-se respeitar a organização segundo a
idade de formação em cada ano do ciclo, evitando agrupamentos que
utilizem como critério o mesmo nível de desenvolvimento cognitivo, pois tal
organização consagra a exclusão e a seletividade. (ESTRUTURAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR NA RME BH, 2006).
A EMJP é precursora nesta forma de organização. Uma das diretoras
entrevistadas afirmou que
[...] já em 1994 a gente promovia esse tipo de reflexão e de mudança,
apontando para a intervenção pedagógica, para a flexibilização, para turma
heterogênea. Não existe aqui primeira turma, segunda turma, terceira
turma. As turmas são heterogêneas, e a gente trabalha com a intervenção
pedagógica e a flexibilização. (Entrevista com EA1, 2009).
Este processo, na prática, significa que, durante uma parte do horário letivo,
os alunos são agrupados em função de suas “habilidades”, isto é, busca-se agrupálos por carência na aprendizagem, de modo que se possa investir mais
cuidadosamente naqueles alunos com maior defasagem, principalmente em Língua
Portuguesa e Matemática. Na sequência, a turma é novamente recomposta. Esta
prática aponta para o surgimento da flexibilidade como um parâmetro de gestão.
Ainda que as três diretoras entrevistadas, a atual e duas anteriores,
concordem com a orientação e a elogiem e, a cada tempo, tenham buscado praticála, há ainda resistências no interior da escola sobre o critério de enturmação por
idade.
Existe ainda no professor, nessa cultura da escola, uma situação de
aproximar os alunos por nível cognitivo, de conhecimento. Os alunos com
mais dificuldades ficam juntos, separados dos com menos dificuldades. Isso
é uma cultura que nós estamos tentando vencer na escola [...]. (Entrevista
com EB1, 2009).
117
Há opiniões diferentes sobre os critérios de agrupamento dos alunos nas
turmas ou, pelo menos, sobre a forma e intensidade de sua aplicação:
[...] é extremamente estressante você trabalhar com crianças de níveis tão
diferentes dentro de uma mesma sala de aula [...] A diferença dos alunos é
tão absurda que eu tenho aluno da 5ª série da manhã que não conseguiria
resolver exercícios que eu dou pra turma de oito anos de tarde. (Entrevista
com EP, 2009).
Pode-se afirmar que, neste caso, nos critérios de agrupamento dos alunos,
ainda que com resistências pontuais, há um alinhamento entre a pressão externa
dos formuladores da política pedagógica pela Secretaria Municipal de Educação, os
conceitos prevalecentes nos estudos acadêmicos, a vontade da direção e o
comportamento dos professores. Soares, J.F. (2004) lembra os “efeitos deletérios”
causados pela decisão de agrupar alunos de acordo com suas capacidades ou
habilidades, tirando dos alunos e das escolas a capacidade de lidar com as
diferenças. Há, portanto, uma confluência da regra (isomorfismo coercitivo)
elaborada pelo agente externo à escola, a Secretaria Municipal de Educação, com a
opinião dos educadores, tanto no interior da escola quanto fora dela (isomorfismo
normativo), de acordo com Machado-da-Silva et al. (2003).
Mas toda essa pressão isomórfica não impede que, em algumas situações, a
vontade do professor prevaleça. O fato de as turmas serem agrupadas numa
perspectiva heterogênea quanto às habilidades, ou mesmo quanto ao gênero, não
evita que, no interior da sala de aula, a professora organize os alunos de forma a
manter mais próximos aqueles de melhor desempenho, o que reafirma a presença
dos parâmetros de autonomia e flexibilidade.
Não existe uma tentativa na escola de uniformizar o ensino [...] não existe
nenhum tipo de pesquisa pra saber qual estratégia de qual professora dá
mais certo, e assim passar essa estratégia para as outras professoras.
Cada uma faz o que quer [...]. (Entrevista com EP, 2009).
Este depoimento é mais um exemplo das ligações frouxas, conforme
terminologia de Weick (1976), desta vez entre a direção da escola e a sala de aula.
Nele pode-se ver também que o processo de aprendizagem é função, acima de
tudo, das interações entre o professor e seus alunos, e que seu sucesso depende da
presença de um ambiente emocional favorável à aprendizagem, conforme ensina
Casassus (2007). A escola, como lembra Soares, J.F. (2004), “[...] não pode ser
118
administrada como uma lanchonete, onde não importa quem serve nem quem é
servido, porque o produto é o mesmo. A própria noção de produto precisa ser
adequada à escola.” (SOARES,J.F., 2004, p.88).
Essa adequação, além de reafirmar a natureza específica da escola e das
relações que se dão no seu interior, passa a reconhecer que, nela, são os
profissionais que, em última instância, determinam suas estratégias e seu
comportamento, conforme Mintezberg (2006).
Na EMJP, o projeto político-pedagógico é aquele conformado pela tradição e
pelos valores da escola que, aliados às práticas que garantem flexibilidade e
autonomia pedagógica, estabelecem, claramente, a aprendizagem dos alunos como
objetivo principal. Para sua sustentação são necessárias ações administrativas que
serão abordadas no item seguinte.
4.6 A GESTÃO ADMINISTRATIVA
As precárias condições materiais marcaram o início da EMJP, situação
comum à maioria das escolas públicas da época. Era usual recorrer à comunidade e
às famílias para prover as escolas de materiais básicos, como papel, cola e lápis de
cor. Taxas eram cobradas. Festas, bingos e quermesses realizados para assegurar
recursos. “O primeiro telefone da João Pinheiro foi comprado com uma vaquinha das
professoras.” (Entrevista com EQ, 2009).
Um primeiro passo para enfrentar essas carências foi a constituição, por lei,
de Caixas Escolares, em 1984, que, inicialmente, tinham por finalidade congregar
iniciativas comunitárias para prestar assistência a alunos carentes, contribuir para o
funcionamento da escola, promover, subsidiariamente, a melhoria do ensino e “[...]
colaborar na execução de uma política de concepção da escola como agência
comunitária em seu sentido mais amplo.” (Lei 3726/1984 art. 2º.). Eram sócios da
Caixa Escolar os servidores da escola, pais dos alunos e pessoas da comunidade
interessadas nos problemas da educação.
As Caixas Escolares de então cobravam uma quantia daqueles sócios que
tivessem renda superior a dois salários mínimos, buscando assim institucionalizar a
sustentação da escola para além do poder público. (Lei 3726/1984, artigo 41).
119
Professoras entrevistadas que trabalharam na EMJP desde seu início não se
recordam dessas cobranças. Recordam-se, sim, de que cabia às diretoras, na sua
responsabilidade de gestoras, angariar recursos para viabilizar a aquisição de bens
para a escola. “O dinheiro para dar entrada na compra da máquina de xerox veio da
renda da festa junina. As prestações, nós, professoras, é que pagamos. O pior é que
depois vinha a prefeitura e patrimoniava em nome dela.” (Entrevista com EE, 2009).
Os recursos destinados à Caixa Escolar deveriam permitir à escola a
realização de investimentos, aquisição de materiais e serviços, manutenção, bem
como a contratação de profissionais não pertencentes ao quadro do magistério (Lei
3726/1984). Ainda que com algumas mudanças ao longo dos anos, principalmente
nos valores, que passaram a ser cada vez mais significativos, a destinação dos
recursos manteve-se essencialmente a mesma. Da mesma forma, os critérios para
distribuição dos valores às escolas também sofreram poucas alterações. Tanto que o
Manual de Orientação das Caixas Escolares, editado pela SMED em 2009,
basicamente repete os critérios adotados desde o início da Caixa Escolar, em 1984,
que são, de forma combinada, os seguintes:
• Índice de Qualidade de Vida Urbana (IQVU) da região onde a escola está
localizada;
• Tamanho das escolas, considerando o número de alunos;
• Observação do tempo de existência da escola, quando se tratar de verbas
para manutenção. Escolas mais antigas, que não tenham sido reformadas,
devem receber mais recursos.
O fato de existirem critérios universais para alocação dos recursos não
impediu que, em várias escolas, permanecesse a prática, em menor ou maior
escala, de arrecadar recursos junto à comunidade, como está na entrevista com EC
de outubro de 2009. Somente a partir de 1990, em conformidade com a Constituição
de 1988, passou a ser vedada qualquer cobrança a membros da comunidade, a
qualquer título, conforme a LORG/BH (1990), e estabelecidos patamares mínimos
para investimento orçamentário na educação. Em Belo Horizonte, indo além dos
25% fixados pela Constituição Federal, a educação passou a contar “[...]
anualmente, (com) nunca menos de trinta por cento da receita orçamentária corrente
exclusivamente na manutenção e expansão do ensino público municipal.”
(LORG/BH, 1990, artigo 160).
A garantia de recursos à educação por meio de lei foi fruto também de uma
120
concepção que defendia a necessidade da autonomia financeira e pedagógica das
escolas como condição para que os sistemas educacionais fossem autônomos,
como informa Cury (2009). Assim, no início dos anos 1990, os repasses financeiros
da Prefeitura de Belo Horizonte às escolas começaram a crescer mais
significativamente, com um impacto na melhoria da merenda oferecida aos alunos e
também no incremento das verbas destinadas às Caixas Escolares. Isto, contudo,
não foi capaz de assegurar “[...] a transformação da escola em Unidade
Orçamentária com autonomia financeira, um ideal perseguido, mas não alcançado
pela atual administração.” (A escola pública municipal, BH, 1989/1992,p.18)9. A
trajetória ascendente dos recursos manteve-se na gestão seguinte. O valor aplicado
por aluno - os recursos do tesouro do município e aqueles do Ministério da
Educação (MEC/FNDE) - variou de R$ 2,07, em 1992, para R$19,20, em 1995,
sendo que o valor médio por escola, no mesmo período, saltou de R$2.085,11 para
R$21.163,74, um crescimento de mais de dez vezes, tomando como referência, para
os valores reais da moeda, o ano de 1996, como está no Relatório de Atividades da
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (1996).
Cabem alguns cuidados relativos a esses números, já que o Plano Real e a
consequente estabilidade da moeda só foram implantados em meados de 1994.
Mesmo com esses cuidados, a percepção é de que as mudanças foram
significativas nesse período:
Quando o Patrus entra para a prefeitura foi uma mudança! Porque o
material pedagógico, aquilo que nós sonhávamos, nós conseguimos tudo.
Porque fazia festa, porque você precisava. Aí nós fizemos brinquedoteca,
nossa escola tinha brinquedoteca antes de ser Escola Plural, porque tinha
verba. Não precisava mais de pedir pelo amor de Deus uma prenda para
fazer bingo. Então teve essa mudança. (Entrevista com EC, 2009).
Em 1995, tem início o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), com
recursos do Ministério da Educação. Na mesma linha que compreende a
descentralização dos recursos financeiros como condição para reforçar a autonomia
das escolas, no dizer de Cury (2009), o programa também enfatiza a dimensão
participativa, ao condicionar a decisão sobre sua aplicação à aprovação do
Colegiado Escolar. Estes recursos podem ser utilizados em despesas de capital
9
Balanço da gestão Azeredo, editado pela SMED, em dezembro de 1992.
121
(bens com mais de dois anos de uso) e em custeio (pequenos gastos da escola),
com regras relativas a cada um deles.
Mas é em 2003, com a criação do Projeto de Ação Pedagógica (PAP),
também objeto de apreciação pelo Colegiado no que se refere ao direcionamento
dos recursos, que se verifica outro salto significativo do investimento nas Caixas
Escolares. Ainda que as informações disponibilizadas pela SMED sejam em valores
nominais, logo desconsiderando a inflação, é possível extrair delas duas conclusões:
o crescimento dos repasses feitos às Caixas Escolares e a importância do PAP
nesses recursos. Nos dados relativos a 2003, 2004 e 2005, época em que as
escolas ainda não faziam contratação direta de pessoal, os valores do PAP
responderam por cerca de um terço dos recursos disponibilizados para as escolas,
assinala o Panorama da Educação Municipal de Belo Horizonte (2006).
Apenas para ilustrar, no ano de 2009, a EMJP contou com cerca de
R$120.000,00 para conservação e manutenção, assim como para assistência ao
educando, segundo informe da Gerência de Controle e Prestação de Contas
GCPCS/SMED n. 840/09. Para o Programa de Ação Pedagógica, foram destinados
R$33.000,00, durante o ano de 2009, enquanto o pagamento de pessoal, contratado
dentro das normas da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), - serviços de
limpeza, vigilância, portaria, cantina, dentre outros -, tanto da EMJP, quanto da UMEI
Pituchinha, gira entorno de R$30.000,00 mensais.
Estes números, ainda que não possam ser analisados comparativamente às
outras escolas, já que sequer a SMED possui essas informações sistematizadas,
permitem, entretanto, uma visão do montante à disposição e sob a responsabilidade
da escola. No ano de 2009, foram cerca de R$500.000,00 a serem aplicados e
geridos por uma equipe que não recebeu formação para isto, com exceção de um
pequeno treinamento realizado pela Gerência da Caixa Escolar da SMED.
Perguntada sobre a existência de capacitação para esse fim, uma entrevistada
respondeu:
Nada. A gente tem um curso básico de uma semana de Caixa Escolar. Eles
dão uma apostila para a gente. Um guia que a gente consulta nas horas das
dúvidas. A gente tem um apoio muito grande, para qualquer dúvida a gente
tem a quem consultar.“ (Entrevista com ED1, 2009).
O crescimento no volume de recursos destinado à escola foi acompanhado
122
por uma maior dedicação de tempo às questões de ordem administrativa, mesmo
que com vínculo pedagógico, das sucessivas direções da EMJP. As entrevistas e
conversas com cinco ex-dirigentes (três diretoras e duas vice-diretoras) convergem
claramente para a mesma conclusão: “A gente cuida de tudo aqui. A diretora também
cuida da parte administrativa. Hoje, eu gasto 95% do meu tempo com a parte
administrativa.” (Entrevista com ED1, 2009).
Considerando o período compreendido entre a criação da Caixa Escolar,
1984, até hoje, 2009, a gestão saltou dos poucos recursos, da pouca burocracia,
sem a responsabilidade de contratar pessoas, com apenas duas contas bancárias,
[...] para selecionar e administrar quase trinta funcionários, entre porteiros,
cantineiras e vigias, controlar sete contas bancárias, além de ter aumentado
a burocracia. É claro que o tempo dedicado ao pedagógico acabou sendo
prejudicado. (Entrevista com EE, 2009).
Por outro lado, é visível a consolidação do Colegiado e da Assembleia Escolar
como espaço para publicizar as escolhas feitas pela direção da escola, no que se
refere aos seus gastos e investimentos, assim como lugar de prestar contas dos
recursos disponibilizados. A “[...] ampliação da autonomia financeira da escola para a
melhoria da qualidade do ensino com a participação da comunidade escolar [...]”
(Manual de Orientação das Caixas Escolares, 2009,p.5)10 reedita o prescrito na lei
que criou a Caixa Escolar, pelo menos quanto ao controle da comunidade escolar.
Levantamento feito a partir das Atas das reuniões do Colegiado e da
Assembleia Escolar da EMJP, realizadas nos anos 2003-2008, demonstra o debate e
a prestação de contas minuciosa sobre bens, serviços, contratações e projetos a
serem objetos de investimento. Sua leitura indica, claramente, a prioridade no
tratamento dos temas administrativos. Prioridade esta externada também nas
entrevistas feitas com as antigas diretoras e com a atual, bem como com as suas
respectivas vice-diretoras. O Quadro 4 permite uma noção da distribuição temática
das decisões dessas reuniões.
10
Documento editado pela SMED em 2009.
123
Instância de
Nº reuniões
Caráter das Reuniões
representação
ocorridas
Administrativo
Pedagógico
Outros
Colegiado
38
67
20
15
Assembleia
22
Outras
3
Total
63
Quadro 4: Distribuição temática de decisões
Fonte: Autor deste trabalho, a partir de dados colhidos no Caderno de Atas
Durante cinco anos, foram realizadas 63 reuniões, o que representa uma
média de, aproximadamente, 12 reuniões por ano. Três destas destinaram-se ao
sorteio e distribuição de vagas para a pré-escola. As reuniões do Colegiado e as
Assembleias não foram identificadas como ordinárias ou extraordinárias; pelos
temas debatidos, não havia diferença. Neste trabalho, foram tabulados apenas os
temas sobre os quais houve deliberação.
Para efeito de sistematização, foram tratadas como administrativas todas as
questões que envolvessem caixa escolar, obras ou manutenção física da escola;
aquisição de bens ou serviços; tudo que se referia ao pessoal não efetivo da escola,
inclusive critérios de contratação ou demissão; calendário escolar, desde sua
elaboração primeira para o ano seguinte, até as reposições em função de
paralisações.
Nas questões pedagógicas, foram consideradas as discussões de projetos
pedagógicos e/ou de relação com a comunidade (o projeto “Mãos Dadas”, por
exemplo, visava integrar a família com a escola), as mostras dos trabalhos dos
alunos, os saraus de poesia, edição de um jornal, as visitas guiadas a museus,
parques, teatros, etc. Foi considerado também o debate acerca da necessidade do
retorno do horário pedagógico. Foram abordados ainda temas relativos ao projeto de
intervenção (reforço), conselho de classe e participação de professores em
congresso educacional.
No item “outros”, foram consideradas as festas juninas, a semana da criança,
a eleição de diretores, o colegiado: sua eleição, papel e recomposição, a “escola
aberta” e problemas sobre entrada e saída de alunos.
Os critérios para esta classificação poderiam ser diferentes. O debate sobre a
124
tolerância nos horários de entrada dos alunos poderia, por exemplo, constar no
quadro de questões administrativas, da mesma forma que o calendário escolar tem
óbvios impactos pedagógicos. Mesmo assim, os números contribuem para reforçar
os depoimentos que apontam a prioridade de tempo e energia gastos pelas direções
com as questões administrativas.
O crescimento da autonomia financeira das escolas, componente importante
das reivindicações dos movimentos docentes e das correntes pedagógicas de viés
mais
progressista,
teve,
dentre
outras
consequências,
o
crescimento
da
complexidade da gestão. Uma ex-diretora lembra que as pessoas responsáveis pela
vigilância e limpeza da escola eram contratadas pela Prefeitura,
[...] e aí, um belo dia, bateram a varinha de condão e disseram: ‘não vamos
mais renovar com a Arizona (empresa prestadora de serviços). A escola
agora vai contratar porteiros diurnos e vigias noturnos’. Isso assim, da noite
para o dia. (Entrevista com EA1, 2008).
Na prática, isto significou a necessidade de a escola selecionar, contratar e
administrar mais 15 funcionários.
Antes, quando faltava um funcionário, eu passava um fax para a Arizona e
ia embora para casa, tranquilamente, porque sabia que ia ter reposição. [Ao
delegarem para as escolas] Não fizeram previsão para isso. (Entrevista com
EA1, 2008).
O tempo para cuidar dessas questões foi retirado da gestão pedagógica. Na
década de 1990, por exemplo, uma entrevistada lembra que a diretora da época “[...]
ficava com o pedagógico e a vice-diretora, com a parte administrativa, era possível
dividir [...] Naquela época era tudo mais simples.” (Entrevista com EC, 2009). Já para
outra ex-diretora, além de a vice-diretora da escola se ocupar de toda a parte
administrativa, também ela, a diretora, consumia boa parte de seu tempo com as
mesmas questões.
O fato de as questões administrativas serem preponderantes no uso do tempo
das direções e nas pautas das instâncias de participação da comunidade não guarda
relação com os mecanismos formais criados pela SMED, para acompanhamento da
gestão das escolas. O Informativo de Contexto e Desempenho para as Escolas
Municipais de BH, como já mencionado anteriormente, pouco impacta a gestão
administrativa. Há um campo em que se destacam as prestações de contas dos
125
recursos financeiros aplicados em relação ao total disponível. Tanto em 2006 quanto
em 2008, o percentual da EMJP ficou abaixo da média da rede municipal de ensino:
50,4% contra 65,7%, em 2006, e 51,4% contra 71,5%, em 2008. Perguntada sobre
os motivos de a escola não haver utilizado todo o recurso disponível, uma
entrevistada lembra que, em todas as situações, tratava-se de questões contábeis e
que os recursos eram sempre utilizados (Entrevista com EE, 2009). Já para a
Gerência da Caixa Escolar/SMED,
[...] a baixa execução se devia a fatores como direção inexperiente ou
pouco atuante, dificuldades de se conseguir orçamentos, dificuldades de se
conseguir um engenheiro no momento exato para um parecer favorável,
tramitação dos processos e mesmo algum tipo de receio em executar,
contrariando a legislação. (Entrevista com TD, 2009).
Apesar dos números ruins, “[...] ninguém (da SMED) nunca perguntou por que
o dinheiro não foi gasto. Nunca houve qualquer ação em relação aos números
apresentados no ‘Informativo”. (Entrevista com EE, 2009).
São considerados também na gestão administrativa, dentro do “Informativo de
Contexto”, o número de pendências contábeis e um balanço de atrasos nos
relatórios relativos ao programa Bolsa Família. Nestes últimos, em 2006, a EMJP
teve um atraso durante o ano, contra uma média de 0,5 na Rede. Em 2008, nenhum
atraso, como prova o Informativo de Contexto, 2006/2008. Mas, corroborando as
percepções anteriores, o tratamento desses temas não guarda qualquer relação com
o “Informativo de Contexto”.
Os técnicos responsáveis pela elaboração do “Informativo” admitem o seu
pouco uso nas escolas, bem como as dificuldades de se processarem determinados
dados, principalmente os relativos às licenças médicas de professores que, para
alguns, “[...] significam uma verdadeira caixa preta.” (Entrevista com TD, 2009). Esta
mesma dificuldade foi verificada na EMJP. Uma das entrevistadas, quando
perguntada sobre faltas de professores, afirmou que ali não havia faltas.
Confrontada com o indicador de 2006, que apresentava um índice de licenças
médicas superior à média da rede, argumentou que não eram faltas: “[...] são
licenças médicas.” (Entrevista com EH, 2009).
Se o aumento de verbas para a escola é evidente, o mesmo não pode ser dito
quanto ao fortalecimento da autonomia da escola sob o ponto de vista
administrativo. Casassus (2007) elaborou alguns critérios com vistas a estabelecer
126
um índice de autonomia, com uma escala de 0 a 16. Para efeito da gestão
administrativa, foram considerados os seguintes critérios: 1) nomeação e demissão
de pessoal; 2) distribuição de orçamento; 3) admissão, suspensão ou expulsão de
alunos; 4) formulação e modificação de regras (normas) disciplinares em geral.
Estes critérios foram objeto de conversas com professoras e membros da
direção da EMJP, bem como cotejados com dispositivos legais em vigor.
Quanto ao item 1, nomeação e demissão de pessoal, com exposição de
motivos e submetido ao Colegiado Escolar, a direção tem autonomia para
contratações/demissões pela Caixa Escolar. Desde que a escola passou a contratar
diretamente, houve uma única demissão, como registrado no Caderno de atas. Já
quanto aos efetivos, a única alternativa à disposição da direção é o envio de
denúncia do eventual infrator à Corregedoria da Prefeitura. Não há registro de
qualquer evento desta natureza na EMJP.
Há uma relativa liberdade de distribuição do orçamento, principalmente no
que se refere ao PAP e ao PDDE, desde que obedecidos os critérios gerais, como
orientam a Lei 3726/1984 e a Resolução SMED 001/2000. Quanto à admissão de
alunos, a direção não interfere. O critério para as matrículas é impessoal, baseado
em referências geográficas, além do prescrito na Constituição de 1988, que garante
o direito de todos à educação. Já quanto à suspensão e expulsão de alunos, o
máximo a que a direção consegue chegar é a exigência da presença dos pais ou
responsáveis, quando as advertências formais não surtem efeito. (Entrevista com
EE, 2009).
Mais restritas ainda são as possibilidades de criação de normas ou regras
disciplinares. Como já visto no “Contexto Histórico”, não há regimento na escola. Na
relação professores e alunos, há muitos combinados como, por exemplo, “[...]
levantar a mão para poder falar, respeitar a hora em que o coleguinha está falando,
não rasgar material, não depredar [...]” (Exposição EA2, “Educação Múltiplos
Olhares”, Câmara Municipal de Belo Horizonte, 2008). Entre direção e professores,
há um delicado equilíbrio entre negociação e “direitos”. Quando há tensões,
prevalece o direito. (Entrevistas com EB1, 2009, e com EA1, 2008).
Este descompasso entre o desejado fortalecimento da escola e aquilo que se
verifica no seu cotidiano, com as evidentes limitações administrativas da sua
direção, indica mais que um descompasso entre o prescrito e o realizado.
As observações feitas durante, praticamente, todo o ano de 2009, com
127
algumas visitas à escola em 2008, evidenciaram a predominância do tempo e da
energia da direção da escola – diretora, sua vice e coordenações pedagógicas - com
questões do cotidiano, em uma verdadeira operação de apagar fogo. Problemas de
fornecedor, alunos que adoecem ou apresentam problemas disciplinares, mães que
querem conversar e só podem fazê-lo naquele horário, merenda que veio com prazo
vencido, telefone que não para de tocar.
Não há processos sistematizados, com exceção daqueles relativos à
prestação de contas. Não há treinamento para os contratados pela Caixa Escolar, ou
qualquer política de benefícios para estes. Aplica-se a eles o que é comum a toda a
rede municipal. Tampouco existem planejamentos de médio e longo prazo. Uma
entrevistada atribui essa ausência aos mandatos curtos da direção – somente a
partir de 2009 eles passaram de dois para três anos, mantido o direito a uma
reeleição – isto associado à lógica de verbas anualizadas.
O imediato sempre falava mais alto. Algumas verbas já chegavam em cima
da hora e, se não gastássemos, havia o risco de perdê-las. Mesmo o PAP,
para o qual havia garantia, nunca se tinha o valor com antecedência. Além
do mais, ainda que houvesse possibilidade de reeleição, nada assegurava.
Então, era difícil planejar olhando muito longe. (Entrevista com EE, 2009).
O informalismo, a urgência como linha mestra e a improvisação de gestores,
verificados na EMJP, alinham-se a um ainda irregular, lento e desigual processo de
autonomia das escolas e de sua responsabilização pelos resultados de seus alunos,
segundo Oliveira (2006). Mesmo onde esses procedimentos ocorrem, no caso das
prestações de contas, projetos do PAP ou PDDE, ou gestão das contas bancárias,
cuida-se mais do formal que da eficiência ou eficácia na aplicação dos recursos. O
crescimento da autonomia financeira e do aporte de recursos para as escolas
acontece “[...] de forma errática [...] e a autonomia administrativa [...] carece de
instrumentos de ação eficazes do diretor em relação aos professores.” (OLIVEIRA,
2006, p.23).
Por outro lado, os mecanismos de transparência e controle funcionam
plenamente. Todas as propostas relativas aos projetos da escola, seus conteúdos e
valores, assim como critérios para contratação de funcionários, passam pelo
Colegiado e pela Assembleia Escolar. Igualmente o calendário escolar – dentro das
normas legais – é objeto de debate e deliberação nessas instâncias. Novamente, a
exemplo do que ocorre na gestão pedagógica, verificam-se elementos da concepção
128
de gestão interpretativa, com forte presença de procedimentos informais, aliada à
concepção democrático-participativa, particularmente no que diz respeito à
participação de professores e representantes da comunidade, como apontam
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003).
Em síntese, pode-se afirmar, neste item, que, apesar da disponibilidade de
recursos financeiros, é muito baixa a autonomia administrativa, que se limita à
aplicação de uma parte deles. Não há preparação em gestão administrativa para a
direção que, ao longo dos anos, viu crescer, gradativamente, sua dedicação a essas
questões, em detrimento da gestão pedagógica. Por outro lado, são fortes os
parâmetros de participação naquilo que está na órbita de decisão da escola bem
como transparência nas prestações de contas.
Neste ponto da análise é importante ressaltar que, a despeito da inexistência
do planejamento de médio e longo prazo ou de uma concepção de eficiência e
eficácia na aplicação dos recursos, conforme relatado anteriormente, observa-se
uma materialidade que parece ser efetivada com vistas a determinados objetivos,
conforme se demonstra a seguir.
4.6.1 A materialidade
A EMJP é uma escola bem cuidada, limpa, com poucos jardins, mas que
também são cuidados. Da cantina à sala dos professores, passando pelas salas de
aula, há marcantes evidências de uma preocupação em manter um bom ambiente
físico. Os banheiros são limpíssimos, com direito a espelho e tampa nos vasos
sanitários, “[...] costuma-se dizer que se deve visitar o banheiro da escola para se
conhecer a qualidade de sua administração.” (SOARES, J.F., 2004, p.87). Esta
característica de ordem repete-se na arrumação dos brinquedos e materiais
didáticos, na biblioteca, na quadra de esportes. A merenda também é elogiada por
alunos e professoras, sendo que uma delas, lembrando ser “[...] rodada na rede e já
ter passado por mais de dez escolas, (diz) nunca ter experimentado merenda
melhor, mais bem temperada.” (Caderno de Notas, ES ).
É, porém, uma escola apertada. A área hoje disponível inviabiliza qualquer
crescimento físico mais significativo. Este espaço é resultado de duas ampliações,
129
feitas em 1996 e 2003, que fizeram dobrar o número de salas de aula de oito para
dezesseis. As últimas quatro foram destinadas à educação infantil. Como afirmou a
diretora EA1, “[...] a perda de espaço foi o preço para permitir que as crianças das
famílias com menos condições pudessem ter acesso àquilo que outras, com melhor
poder aquisitivo, já possuíam.” (Exposição EA2, “Educação Múltiplos Olhares”,
Câmara Municipal de Belo Horizonte, 2008). Há também o incômodo do excesso de
degraus, da circulação que pouco circula, ainda que existam rampas para
cadeirantes.
A restrição de espaço faz-se sentir no laboratório de informática, onde mal
cabem os equipamentos, na tímida sala para as intervenções (reforço), na
impossibilidade de se construir um auditório e no pequeno parque de brinquedos.
Convém relembrar que se trata de uma escola voltada para os dois primeiros ciclos
do ensino fundamental – até a antiga 5ª série -, e educação infantil. Ou seja,
estamos tratando de crianças que mal chegam aos doze anos. Crianças que, na
hora do recreio, correm, gritam, brincam e merendam em um espaço acanhado.
Muitas vezes, como lembrou a educadora ED1, “[...] é necessário que se
utilize o espaço da cantina para o desenvolvimento de atividades com os alunos”.
(Entrevista com ED1, 2009). Ou, como lembra outra educadora: “[...] como temos
grupos de alunos que fazem parte do projeto de intervenção (reforço), tem
professora que tem que fazer a intervenção na cantina, na sala dos professores, no
pátio, no cantinho que acha aqui.” (Entrevista com EF, 2009). Corroborando a
necessidade de se enfrentar o problema da falta de espaço, o Colegiado, reunido em
abril de 2008, aprovou a proposta de um abaixo-assinado dirigido à PBH, solicitando
a construção de outra escola, próxima, para que os alunos possam “[...] concluir o
ensino fundamental na perspectiva da Escola Plural”. (Ata do Colegiado, 2008, p.89).
Esta demanda por mais espaço, ou por um espaço próximo à EMJP, é
reforçada por uma das educadoras entrevistadas, quando lembra que
[...] há uma demanda muito grande por parte dos pais dos alunos para a
continuação do terceiro ciclo. Aqui nós temos só até a 5ª série [...] e mudar
de escola causa um transtorno muito grande, tanto para a adaptação da
criança quanto por questões de locomoção. (Entrevista com EF, 2009).
Ela lembra também que “[...] o professor daqui se aproxima do aluno, da
130
família, traz esses pais para a escola para participar, e depois o aluno perde isso.” As
informações apresentadas anteriormente, sobre o excesso de demanda para a 5ª
série, caminham no mesmo sentido de reforçar o desejo de permanência na escola
por parte das famílias.
Não surgiram, no percurso deste estudo de caso, reclamações quanto às
carências materiais. Ao contrário. Para a entrevistada EI “ [...] a escola tem um
material maravilhoso, excelente. Aqui, a gente tem uma quantidade de material que
muitas vezes sequer é usado.” (Entrevista com EI, 2009). Em alguns momentos,
segundo a professora EG, houve compra de materiais, simplesmente porque havia
recursos pedagógicos disponíveis, brinquedos que eram adquiridos sem que as
pessoas soubessem trabalhar com eles. Durante a última gestão, as compras já
eram realizadas “[...] em cima de um projeto formalizado, digitado, com objetivos,
justificativa, custos [...]. É comprar o que se pede dentro de um trabalho.” (Entrevista
com EG, 2009).
Este é outro tema sobre o qual não parecem existir divergências. Para a
educadora EF:
[...] o material é muito farto, muito farto mesmo... E, se precisar de alguma
coisa a mais, a direção providencia. Livros, jogos, qualquer coisa que
precisa nunca falta. Sempre que o professor tem uma idéia, consegue
executar, se não, não é por falta de material. (Entrevista com EF, 2009).
O respaldo das sucessivas direções às demandas materiais das professoras,
principalmente àquelas que resultam de objetivos claramente construídos, demarca
mais um parâmetro presente no modelo de gestão da EMJP.
Mas, como lembra ED1, a aquisição deve estar sempre vinculada a um
projeto. Se, por exemplo, uma professora quer fazer um bolo para trabalhar o
conceito de medidas, “[...] ela deve apresentar o projeto pedagógico que justifica
aquele gasto com a farinha de trigo.” (Caderno de Notas, ED2, 2009). Mesmo
registrando a falta de um auditório, a educadora EA1 é clara ao afirmar que “[...] de
materialidade na escola ninguém pode falar nada, nós temos tudo. Tudo o que vocês
pensarem, temos.” (Exposição EA2, “Educação Múltiplos Olhares”, Câmara
Municipal de Belo Horizonte, 2008). Mais um exemplo da materialidade é a presença
de computadores na sala dos professores, conectados à internet, o que não é uma
realidade na maioria das escolas. Segundo uma assessora da SMED, a regra é os
131
computadores serem destinados apenas à área administrativa da escola. (Entrevista
com TB, 2009).
Outra restrição sentida diz respeito à biblioteca, que possui a mesma área de
uma sala de aula. Com o crescimento do acervo, o espaço foi reduzido. A
entrevistada EI reivindica sua ampliação, na perspectiva de permitir que ela seja
também um espaço de permanência das crianças: “[...] antigamente havia espaço
para as crianças usarem a biblioteca, havia mesas para elas. Hoje, o acervo ocupou
todo o espaço, elas só vêm aqui para buscar livros, não ficam mais.” (Entrevista com
EI, 2009). Na biblioteca, restou apenas uma única mesa para pesquisa e leitura. No
mesmo sentido, a professora EO lembra que “[...] a biblioteca era um lugar de muita
novidade na escola [...]” (Entrevista com EO, 2009) e que, hoje, isso se perdeu um
pouco.
A importância da biblioteca para a escola e para o aprendizado é destacada
em outras falas: “[...] antes havia superlotação da biblioteca no horário de recreio.
Sempre foi uma tradição da escola. E essa tradição é tão forte que a educação
infantil, que veio depois, incorporou-a naturalmente.” (Caderno de Notas, EN ). Hoje,
meninos de três, quatro e cinco anos pegam livros na biblioteca. “Eles pegam para o
pai ler. Eles levam e os pais leem.” (Entrevista com EI, 2009).
Apesar do acervo variado, da presença de autores reconhecidos e do
cumprimento da Lei Orgânica do Município (artigo 163) de investir 10% da verba da
escola em livros novos, há uma demanda para que se retome a biblioteca como um
espaço onde as crianças possam permanecer.
Acho importantíssimo ampliar a biblioteca. Antes tinha mesa pra sentar, pro
aluno interagir no espaço da biblioteca, todo mundo descia e cada um
escolhia seu livro [...] Agora eu nem desço com os meninos, fiz um cantinho
literário aqui na sala e eu vou lá e busco os livros e trago [...]. (Entrevista
com EP, 2009).
Isso talvez ajude a recuperar a caracterização de uma professora que lembra
que “[...] o forte da João Pinheiro é o trabalho literário. Nosso trabalho de literatura é
de tirar o chapéu.” (Caderno de Notas, EN ).
Embora não sejam possíveis conclusões mais definitivas, parece que o
espaço acanhado da escola e, especialmente, a falta de conforto da biblioteca não
interferem sobremaneira no desempenho dos alunos. Particularmente sobre a
biblioteca, cabe aqui a observação de que, na América Latina, a maior
132
disponibilidade de livros acaba por impactar, positivamente, o desempenho dos
alunos na linguagem, como está em Casassus (2007). Todavia, como a legislação
que estabelece o percentual para gastos em livros é comum a todas as escolas da
rede municipal, é possível que uma das explicações para o bom desempenho da
EMJP esteja, mais que em seus quantitativos, na ênfase dada à leitura. Talvez a
superação destes limites físicos pelas professoras ocorra na busca de soluções na
própria sala de aula, nos materiais didáticos e pedagógicos disponibilizados e no
apoio da direção.
De qualquer maneira, os livros ou a ênfase na leitura acompanham a história
narrada da EMJP. “A literatura sempre foi uma âncora da escola. Nunca vi isso em
outras escolas nas quais trabalhei, um trabalho tão rico”. (Entrevista não gravada
com ES). A já registrada informalidade, a ausência de planejamentos formais, ou a
distância entre o prescrito e o realizado não parecem ter impedido respostas
positivas no âmbito da EMJP. A adaptabilidade, a agilidade e a economia,
características dos sistemas frouxamente acoplados, na nomenclatura de Weick
(1976), tanto podem servir para resistir às pressões do ambiente em um sentido
conservador, quanto garantir uma tradição positiva para o aprendizado. Aqui, a
valorização da leitura, a organização da escola, o zelo com ela, o apoio material às
iniciativas dos professores indicam que a importância dada ao aprendizado dos
alunos encontra respaldo nos meios que são postos à sua disposição.
Em suma, se, nas escolas, o processo de ensino é fracamente associado à
sua estrutura administrativa, “somente sistemas de organização que reconheçam o
papel central dos professores na organização escolar têm alguma chance de
sucesso na prática.” (SOARES, 2004, p.89).
4.7 SÍNTESE DA EVOLUÇÃO DO MODELO DE GESTÃO EDUCACIONAL E OS
PARÂMETROS ASSOCIADOS
Antes de apresentar, de forma abreviada, a evolução do modelo de gestão da
EMJP, identificando aí os parâmetros de gestão observados, cabe uma ressalva.
Conforme lembrado na metodologia desta pesquisa, foram buscadas informações
desde a criação da escola, em 1971, mas com ênfase no período que se inicia com
133
a implantação da Escola Plural, em 1994. Em consequência, alguns parâmetros que
surgiram de forma mais difusa na análise longitudinal apresentam-se com maior
ênfase, a partir da análise das dimensões internas que constituem o modelo de
abordagem utilizado: visões e valores, relação com a comunidade, gestão
pedagógica e administrativa.
Isto posto, pode-se identificar, no primeiro período tratado, de 1971 a 1978, a
clara prevalência de um modelo técnico-científico, com a divisão técnica do trabalho
mais acentuada, poder centralizado na diretora, rigidez nas normas e controles,
principalmente externos, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2003). Mas, ao
mesmo tempo em que havia uma liderança que se impunha como fruto do modelo e
da conjuntura autoritária, ela também se legitimava junto às professoras, delegava
decisões de natureza pedagógica, permitindo-lhes algum grau de autonomia.
Verifica-se também neste início a existência de um ambiente de trabalho
positivo e práticas que demonstravam claramente a responsabilidade dos
professores com a aprendizagem dos alunos e a confiança neles depositada. Por
fim, como consequência do processo de mobilização comunitária que conquistou a
escola, aliado à estabilidade demográfica e ao fato de várias professoras serem
também moradoras do bairro, surge o parâmetro aqui chamado de pertencimento.
No período seguinte, 1979-1993, como resultado da entrada em cena dos
sindicatos, em um quadro de redemocratização do país, o modelo de gestão da
EMJP começa a mudar seu paradigma, transitando do tipo A, técnico-racionalista,
para o tipo B, centrado no diálogo, nas visões holísticas e compartilhadas, conforme
Casassus (2002). Passa então a incorporar elementos da concepção democráticoparticipativa, interpretativa e mesmo autogestionária, nos termos apresentados por
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), sendo esta última concepção quase ao final do
período analisado.
Tem-se, então,
como
consequência
da mudança
de paradigma,
o
afrouxamento dos mecanismos de acoplamento, nos termos apresentados por
Weick (1976). Há o fortalecimento da participação dos professores nos processos
decisórios e na autonomia pedagógica. Neste período, faz-se a transição da “tia”
para a profissional da educação, mudando assim, qualitativamente, o senso de
responsabilidade já existente na etapa anterior. Há também a institucionalização da
presença da comunidade nos órgãos diretores da escola – Colegiado e Assembleia
Escolar- e na escolha de diretores da escola. Antecipando parâmetros que se
134
fortalecerão no período seguinte, tem-se a flexibilidade, principalmente na seriação
dos alunos, o trabalho coletivo e a elaboração de projetos articuladores
(planejamento).
O terceiro e último período analisado, que começa em 1994, com o início da
implantação da Escola Plural, e vem até 2008, caracteriza-se pela hegemonia quase
total do paradigma do tipo B, na terminologia de Casassus (2002). Apenas no final
do período, em 2008, por força de ações desenvolvidas a partir da Secretaria de
Educação, alguns elementos do modelo técnico-racionalista, como o crescimento na
regulação e nos processos de avaliação externa, começam a ser implantados na
escola, sem que isso signifique uma mudança de hegemonia. Pode-se falar em
convivência de paradigmas diferentes, nos termos apresentados pelo mesmo autor.
O processo de mudança de paradigmas vivido pela EMJP, desde a sua
criação, não trouxe mudanças significativas nos parâmetros que vieram se
constituindo ao longo da vida da escola, ainda que alguns deles experimentassem
alterações de intensidade ou mesmo de caráter. O papel da direção, da direção
forte, da liderança respeitada, ainda que presente desde o início da vida da escola,
teve alteradas suas características. Mas o essencial, uma escola que sempre teve à
sua frente diretoras que marcaram como líderes, permanece. Por outro lado, esta
mudança para o paradigma do tipo B, particularmente com ênfase em alguns
elementos da concepção de gestão autogestionária, no início da implantação da
Escola Plural, fez com que crescesse a recusa às normas e sistemas de controle.
Pode-se verificar também que permanecem o senso de responsabilidade das
professoras em relação aos alunos e a ênfase no seu aprendizado. Igualmente é
mantido como parâmetro o clima organizacional positivo, e acrescenta-se um novo:
a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais. Ficou claro, durante a
pesquisa, que houve, por parte da escola, uma total aderência às políticas de
inclusão da Secretaria Municipal de Educação.
Neste último período, consolida-se a interação da direção, aqui entendida
como a diretora, a vice-diretora e a equipe pedagógica, com a sala de aula. A esta
interação pedagógica acrescentou-se o apoio material de sucessivas direções às
demandas e projetos apresentados pelas professoras ou equipes de professoras,
sempre tendo como objetivo as melhores condições de aprendizagem dos alunos.
Cabe lembrar que, no que tange aos recursos materiais, somente após o
crescimento de aportes financeiros à Caixa Escolar, a partir dos anos 1990, é que é
135
possível considerar esse aspecto.
Ainda que informais, o planejamento, a interação entre as professoras e
destas com a direção e a dimensão participativa são parâmetros que se acentuam.
Igualmente a flexibilidade associada à inovação, tendo este último parâmetro sua
expressão mais significativa no Projeto de Intervenção (reforço escolar), com
características precursoras de uma prática depois adotada pelo conjunto das escolas
da rede municipal.
É importante também destacar, como um parâmetro associado à participação,
tanto da comunidade quanto dos professores, a transparência na tomada de
decisões e nas prestações de contas.
O Quadro 5 resume os parâmetros de gestão da EMJP e sua evolução, ao
longo do período analisado.
Parâmetros
1971-
1979-1983
1984-2008
Observações
1978
Tradição
xxxx
Permaneceu
Permaneceu Estabilidade do corpo
docente com alta
permanência; filhos e
netos de ex-alunos na
escola.
Liderança forte
Relativa
Ampliação da Legitimação
delegação delegação
Características da
da delegação liderança se alteram
entre os períodos,
mas permanece visão
positiva;
comprometimento
com aprendizagem e
orientação para a
ação.
Sentimento de
pertencimento
Iniciou
Permaneceu
Permaneceu A escola é conquista
da comunidade;
professoras
moradoras na região.
136
Ambiente
Iniciou
Permanece
Permanece
Evoluiu de uma
organizacional
com
relação vista como
positivo
mudança
familiar para uma
qualitativa
relação de trabalho;
professores e alunos
gostam da escola;
escola organizada e
bem cuidada.
Autonomia
Baixa
Cresce
Consolida
Há uma evolução
pedagógica das
crescente ao longo do
professoras
tempo; no último
período, liberdade de
aplicação de recursos
financeiros para
desenvolvimento de
projetos.
Responsabilidade
Alta
Alta
Alta
Valor firmado desde o
com
início da escola;
aprendizagem dos
criatividade e
alunos
empenho na busca de
bons resultados; forte
estímulo à leitura.
Confiança nos
Alta
Alta
Média
alunos
No terceiro período, a
incorporação de
alunos de outras
comunidades abala,
em parte, a confiança
existente em períodos
anteriores.
Apoio da direção
às professoras
Média
Média
Alta
O apoio pedagógico
sempre existiu; o
apoio financeiro só se
intensificou a partir da
137
Escola Plural.
Participação da
Baixa
Média
Alta
A institucionalização
comunidade como
dos espaços de
valor e prática
participação ocorreu
ao final do segundo
período; há forte
presença das famílias
em atividades
relacionadas ao
desempenho escolar
e nas atividades
culturais.
Flexibilidade na
Baixa
Média
Alta
ação pedagógica
Critérios menos
rígidos na enturmação
de alunos;
maleabilidade quanto
aos critérios de
retenção; intensificase ao final do
segundo período.
Planejamento
XXXXX
Médio
Alto
informal
Ausência de projeto
pedagógico escrito; a
Escola Plural reforçou
os mecanismos
informais já adotados.
Há, porém,
procedimentos
formais para o PAP e
PDDE bem aceitos.
Interação entre
professoras
XXXXX
Médio
Médio
Reuniões informais
sempre existiram.
Com a Escola Plural,
138
criou-se um tempo
institucionalizado que
diminuiu por
constrangimentos
externos - LDB,
SMED - a partir de
2004. Há forte
consciência favorável.
Abertura à
XXXX
Médio
Alto
inovação
Iniciou mais
fortemente ao final do
segundo período,
antecipando práticas
da Escola Plural.
Transparência
XXXX
Médio
Alto
Todos os recursos da
Caixa Escolar são
objeto de debate e
prestação de contas
ao Colegiado e à
Assembleia Escolar.
O crescimento de
recursos à disposição
da escola reforçou a
transparência como
valor.
Inclusão dos
XXXX
Baixo
Alto
diferentes
Escola adaptada para
cadeirantes; há
adesão dos
profissionais a um dos
fundamentos da
Escola Plural, “uma
escola para todos”.
Quadro 5: Evolução dos parâmetros de gestão por período
139
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O capítulo anterior contemplou os dados da pesquisa e sua análise - pesquisa
realizada a partir de um recorte histórico de três décadas do desenvolvimento
educacional - com ênfase a partir da implantação da Escola Plural. Nesta análise,
procurou-se identificar a evolução do modelo de gestão educacional de uma
organização escolar, bem como os parâmetros que o constituíram.
O presente capítulo tem por objetivo discutir criticamente os resultados da
pesquisa e seus alcances. Para cumprir tal propósito, foi organizado em duas
seções. Na primeira, resgata-se o quadro teórico metodológico, sintetizando os
resultados da pesquisa e elencando suas principais implicações teóricas.
Posteriormente, na segunda seção, reconhecem-se as limitações deste estudo, bem
como sugerem-se propostas para investigações futuras.
5.1 O RESULTADO DA PESQUISA E SUAS IMPLICAÇÕES TEÓRICAS
Os parâmetros apresentados no capítulo anterior, constitutivos do modelo de
gestão da EMJP, possuem, certamente, graus diferenciados de intensidade e
impacto nas características da escola e nos resultados obtidos por seus alunos.
Tudo indica que a forte, clara e disseminada convicção de que o mais importante é o
aluno e o seu aprendizado, aliada à responsabilidade das professoras com este
objetivo, parece ser o ponto de partida e de chegada para explicar o bom
desempenho ali encontrado. É essa convicção que ajuda a explicar a estratégia que,
dentre outras, envolve as famílias nas atividades voltadas para o aprendizado. Ou a
convicção de que o trabalho desenvolvido pela escola pode contribuir positivamente
para o futuro desses alunos.
A situação nem sempre é a mesma em outras escolas da rede municipal de
Belo Horizonte. Em um estudo sobre comunicação e educação, desenvolvido no
turno da noite de uma dessas escolas, Sena (2008) chama a atenção para uma
característica que marcava uma parcela significativa dos seus professores: eles
140
haviam desistido dos alunos. Cumpriam rituais, como lembram Meyer e Rowan
(1977), para parecer que exerciam sua função de mestres, e a escola, para se
legitimar como escola, continuava a prestar o devido tributo aos seus mitos. Para a
maioria daqueles professores, o futuro dos jovens, seus alunos, apresentava-se
como destino traçado e se confundia com o fracasso.
Talvez esteja aí a grande marca diferenciadora da EMJP: seu compromisso e
sua expectativa positiva em relação aos alunos. Insistir no talvez é importantíssimo,
pois, em educação, todas as certezas, principalmente aquelas que empurram para
os modelos simplificadores de causas e efeitos claramente identificáveis, tendem ao
erro. Ou, como lembra Gomes (2005), “as escolas bem sucedidas – e as diferenças
entre as mais e menos bem sucedidas – fogem como a água por entre os dedos dos
pesquisadores, sobretudo dos mais ortodoxos.” (GOMES, 2005, p.9).
Na descrição do modelo de gestão e de sua evolução ao longo do tempo,
feita neste trabalho, essa marca diferenciadora já se apresenta logo nos primórdios
da escola, ainda que - em um contexto autoritário e submetida a um modelo de
gestão com características predominantemente técnico-científicas, burocrático e
centralizado, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) - estivesse limitada por
concepções pedagógicas que se valiam da repetência como um dos meios para se
assegurar a qualidade. A repetência não era aspecto marginal. Ao tê-la como
instrumento legítimo, a escola acabava por excluir aqueles que não se adaptavam
ao prescrito e, em consequência, os resultados acabavam sendo bons para aqueles
alunos que sobreviviam.
Naquele período, início dos anos 1970, o regime militar passava por um
endurecimento maior, e o efeito das diretrizes dele emanadas era determinante na
configuração organizacional das escolas. Levar em conta apenas este aspecto, no
entanto, significaria não compreender que outras características, que irromperam no
período posterior, estavam sendo gestadas. A ainda incipiente autonomia
pedagógica, a sensibilidade para os ritmos de aprendizagem, ainda que limitada, são
partes constitutivas da construção da identidade da EMJP. É exatamente ao chamar
a atenção para o ambiente ou para a cultura, destacar a ambiguidade existente
mesmo em organizações mais rígidas, que a teoria neoinstitucional ajuda a
compreender melhor o que de particular foi se constituindo no interior da escola.
Também contribuiu para clarear o processo de constituição do modelo de gestão a
caracterização da escola como um sistema frouxamente acoplado, na conceituação
141
de Weick (1976) e Meyer e Rowan (1977), o que impediu, ou dificultou, a
absolutização dos procedimentos burocráticos e permitiu que os primeiros exercícios
de autonomia pedagógica e de delegação começassem a se manifestar. É
importante assinalar que, ao existirem, dentro de uma concepção de organização
escolar predominantemente técnico-científica, elementos de outra concepção mais
participativa e dialógica, já buscando a articulação no espaço interno à escola bem
como desta com a comunidade, verifica-se, empiricamente, a assertiva de Casassus
(2002) sobre a coexistência de dois diferentes paradigmas de gestão.
Outro aspecto importante – e novamente a teoria neoinstitucionalista se faz
presente, ao chamar a atenção para o contexto, quando do nascimento da escola –
é a presença da comunidade. Certamente seu papel protagonista na criação da João
Pinheiro contribuiu para que a permeabilidade à presença dos pais, ou, em alguns
momentos, a demanda por sua presença, se constituísse como outra dimensão
presente na concepção de gestão da escola.
Ainda nesse período inicial, que vai até quase o final dos anos 1970, outra
marca que nasce e permanece é o ambiente de trabalho positivo, nas palavras de
uma professora, lugar de alegria, de satisfação, onde o trabalho fluía.
Na transição do final dos anos 1970 para as décadas seguintes, todo um
modelo de organização escolar que prevaleceu durante décadas, com o poder
fortemente centralizado no diretor e em um rígido sistema de normas, começa a ser
alterado por uma combinação de pressão por democracia na sociedade e pressão
por democracia no interior das escolas. Não se tratava da substituição do antigo por
uma nova concepção de gestão, mas de uma transição que se iniciava com vistas a
uma nova institucionalidade.
Na EMJP, nesse período, o que se verificou, em um primeiro momento, foi a
consolidação daqueles elementos que apenas se insinuavam na fase anterior.
Cresceram a participação da comunidade e a autonomia pedagógica. A participação
dos professores também passou a ser mais substantiva, principalmente após a
greve de 1979, quando a demanda por mudança traduziu-se em uma maior
presença nas definições dos rumos da escola. É a passagem daquilo que uma
professora chamou de período ingênuo para o reconhecimento dos conflitos, da
politização, da explicitação de diferenças no modo de ver a sociedade, a
organização da escola, os processos pedagógicos e os compromissos. Ao mesmo
tempo, pode-se falar aqui de uma escola que transita de uma visão que ignora o
142
conflito e as conexões entre desigualdades e injustiças presentes na sociedade e
seu impacto na vida escolar, para uma visão que não ignora as contradições e vê
nelas elementos de transformação, conforme Soares, M. (2005).
O reconhecimento dos conflitos no interior da escola e um olhar maduro sobre
eles, como partes inalienáveis da vida escolar, marcam fortemente a EMJP. Em um
seminário ocorrido na Câmara Municipal de Belo Horizonte, no segundo semestre de
2008, duas escolas com bons resultados no IDEB apresentaram-se para falar das
razões de seu sucesso. Enquanto uma delas, da rede estadual, deu ênfase à “escola
como uma grande família” – absolutamente sintonizada com as características que
marcaram a organização das décadas anteriores –, a EMJP abriu sua apresentação,
falando dos conflitos que, enfrentados de forma adulta, ajudaram a escola na
conquista dos bons resultados.
Também na eleição para diretores, que, ao lado da constituição do Colegiado
e da Assembleia Escolar como órgãos maiores de gestão da escola, foram as
principais mudanças do período que se iniciou no final dos anos 1970, a experiência
da EMJP foi diferente. Em função dos espaços abertos à autonomia pedagógica, do
clima de trabalho positivo, aliados à liderança reconhecida pela comunidade e pelas
professoras, Dona Cibele, a primeira diretora, disputou e ganhou, sem concorrentes,
as duas primeiras eleições. Mas, enquanto se gestava na Câmara Municipal um
projeto de lei permitindo mais uma reeleição, que acabou por não ser aprovado, as
professoras da João Pinheiro mobilizaram-se. Duas chapas apresentaram-se,
refletindo as diferentes concepções que existiam na escola e cuja clivagem pode ser
resumida àquelas existentes entre os paradigmas tipo “A” e tipo “B”, como se lê em
Casassus (2002). Venceu o paradigma tipo “B”.
Este resultado permitiu que fossem consolidadas práticas pedagógicas e
concepções de gestão educacional mais participativas e dialógicas, ao mesmo
tempo em que se reafirmava a centralidade do aluno, agora em uma dimensão mais
ampla, que via a educação de qualidade como direito de todos. Neste sentido, o que
se fazia na EMJP antecipava a nova institucionalidade, que veio a seguir com a
Escola Plural. Uma institucionalidade ditada pelo poder municipal e que se apoiava,
simultaneamente, em experiências renovadoras que aconteciam em várias escolas e
nas mobilizações dos movimentos de professores em todo o país. Pode-se falar
aqui, com a devida cautela, em um isomorfismo, na concepção de DiMaggio e
Powell (2005), no qual tanto a dimensão coercitiva do Estado, quanto aquela
143
normativa, vinda dos profissionais de educação, associavam-se. A cautela deve-se
ao fato de que, nessa nova institucionalidade, as estruturas formais cedem lugar ao
cerimonial que vai contra a estrutura formal. O novo mito é que cada escola é uma
escola, cada aluno é um aluno, os mecanismos de controle se esvaem e também as
avaliações. A introdução do sistema de ciclos é traduzida como promoção
automática, como se os alunos não mais precisassem saber para passar de ano.
Surge aqui a imagem da burocracia profissional nos termos apresentados por
Mintzberg ( 2006), com a aversão aos mecanismos de controle externo, a dificuldade
em se corrigirem erros, a resistência às avaliações. Porém, e aqui invertendo uma
assertiva do autor, se, nas burocracias profissionais, existe a tendência de
escamotear problemas de coordenação e inovação, elas permitem relações mais
intensas e diretas entre e professor e aluno, fruto da maior liberdade e autonomia
existentes
nessa
configuração
organizacional.
Na
EMJP,
sem
negar
as
características destacadas por Minzberg (2006), todas presentes com maior ou
menor intensidade, prevalecem aquelas que são garantidas por uma maioria de
profissionais sérios e comprometidos.
Na João Pinheiro, talvez pelo acoplamento mais frouxo que a nova
institucionalidade trazia, foi possível, ao mesmo tempo, incorporar as práticas mais
renovadoras, mesmo porque elas já existiam em alguma medida na escola, como a
autonomia pedagógica, o respeito ao tempo dos alunos, a participação da
comunidade, e manter as referências antigas, como o currículo e certos
procedimentos de avaliação. Valia para a EMJP aquilo que acontecia em várias
escolas pelo país afora: “a escola velha e a escola nova coexistiam em diversas
proporções, com diversos matizes e contradições, como intenção e realidade.”
(GOMES, 2004, p.20).
Se, para a maioria das professoras, a Escola Plural não trouxe grandes
novidades, já que muito do que veio a ser institucionalizado já era lá praticado, para
outras, a perda de referenciais falou mais alto. Cabe aqui relembrar que a Escola
Plural teve, dentre outros fundamentos, as experiências exitosas que estavam sendo
implementadas na rede municipal, como consta dos Cadernos da Escola Plural
(1994), e a João Pinheiro certamente era uma delas, com a diferença, talvez a
grande diferença, de que o aluno continuava sendo o seu objetivo central.
Esta centralidade conviveu permanentemente com outra marca dominante,
detectada nas entrevistas e conversas informais feitas durante a pesquisa: a
144
seriedade e o compromisso das professoras. É claro que a institucionalização, como
já visto, força a eliminar ou a esconder conflitos e ambiguidades. É claro, também,
que nem todas as professoras tinham o mesmo empenho. Importa aqui é que no
microcosmo da EMJP, essas características se estabeleceram como valor que
impulsionava práticas. Duas falas ajudam a traduzir essa realidade. A primeira, ainda
se referindo à implantação da Escola Plural, lembra que o sistema de ciclos trouxe
mais responsabilidade às professoras, já que agora não mais havia o mecanismo da
reprovação. A outra, já tratando do caráter dos projetos pedagógicos, fala da busca
do diferente, da inovação, como uma tradição da escola, o que acabava por
contaminar o conjunto das professoras.
Centralidade no aluno e compromisso das professoras, junto à abertura para
a comunidade foram os três pilares que emergiram deste trabalho como
sustentadores de um modelo de gestão educacional que, certamente, contribuiu
para os bons resultados obtidos pelos alunos. Apoiando-se neles, foi possível
consolidar a autonomia da professora dentro da sala de aula, não importando tanto o
método pedagógico adotado, mas o fato de as crianças aprenderem; para isso, as
diretoras, todas as que estiveram à frente da escola, empenharam-se em garantir os
recursos materiais necessários.
Ainda em torno dos três pilares, a escola valorizou os tempos de
planejamento e avaliações conjuntas, a troca de experiências, a ponto de ter sentido
profundamente a eliminação desses tempos e ter desenvolvido, por outro lado,
estratégias, algumas pontuais e localizadas, reunindo-se as professoras por ciclo ou
por idade dos alunos, para que a troca permanecesse. Essa busca pela interação e
o bom uso dos tempos em que ela era mais facilitada são, possivelmente, outro fator
que contribuiu para os bons resultados da escola já que, como assinala Visscher
(2006), dentre os fatores que contribuem para a superação dos problemas na
escola, estão um significativo tempo dedicado às reuniões e a alta interação entre os
professores.
O fato de a escola ter obtido sucesso na aprendizagem de seus alunos não
pode servir de anteparo para que limites e fragilidades não sejam enfrentados. A
começar pela condição das direções, que vieram, ao longo do tempo, como fruto de
uma busca de autonomia das escolas, sendo cada vez mais absorvidas por
questões de natureza administrativa, em detrimento da gestão pedagógica. Isto sem
que a estrutura da escola se adequasse à maior complexidade ou houvesse
145
preparação adequada das professoras que assumiam o cargo de direção. O fato de
se ter professoras na direção remete à observação de Visscher (2006) sobre sua
falta de preparo administrativo, carga horária excessiva e ausência de políticas
claras vindas dos órgãos superiores, o que dificulta a sua ação.
O mesmo autor lembra também a falta de autonomia das direções para, de
fato, desenvolverem instrumentos de premiação ou de sanção em relação aos
professores, ou políticas de incentivo e aprimoramento dos contratados, no caso,
pela Caixa Escolar.
Tais limitações podem se aplicar à maioria das escolas municipais, talvez à
totalidade delas. Há pouco planejamento e, em consequência, ausência de objetivos
gerais explícitos para a escola. Como também acontece na João Pinheiro, o
informalismo perpassa os processos decisórios, as práticas pedagógicas e as
avaliações dos alunos. Ainda que acabe sendo contraposta pela pequena dimensão
da escola e pela presença de uma “memória viva”, garantida pelas professoras mais
antigas, a ausência de registros, de memória coletiva, pode com o tempo corroer os
valores que hoje predominam, principalmente a centralidade nos alunos.
Por fim, é importante destacar que, para além das novas perguntas que foram
se abrindo no decorrer da pesquisa, uma certeza se afirmou: é aquela que fala da
especificidade do ato de ensinar e da necessidade de que este ato esteja a serviço
da superação das desigualdades, como se constata em Hora (2007), Soares, J.F.
(2004) e Soares M. (2005). Isto não significa, em absoluto, a negação de dilemas e
questões que são inerentes ao ser humano, independentemente de seu tempo ou
lugar, mas a reafirmação de que modelos rígidos são perigosos na educação.
Em 2009, a Secretaria Municipal de Educação resolveu padronizar as
intervenções, ou reforços, prática na qual a EMJP havia sido pioneira. Talvez essa
padronização contribua para que várias escolas e vários professores possuam
melhores instrumentos para melhorar a aprendizagem de seus alunos. Ou talvez
exista aí uma submissão acrítica ao senso comum, que vê na reprovação e outras
práticas autoritárias - e ineficazes -, o sinônimo da boa escola. Porém, na João
Pinheiro, a sensação é de que a padronização fez com que aquilo de bom que lá era
feito fosse nivelado por baixo. Será este o melhor caminho para, nas palavras de
Hannah Arendt, lembradas no início deste trabalho, prepararmos nossas crianças
para “a tarefa de renovar um mundo comum”?
146
5.2 LIMITAÇÕES DO ESTUDO, SEUS ALCANCES E NOVAS SUGESTÕES
Como esta pesquisa não entrou na sala de aula, os alunos não foram
ouvidos. Ainda que seja possível inferir que o clima no seu interior é positivo, pelo
relato das professoras, pela opinião dos pais sobre a EMJP e pelos bons resultados
lá obtidos, certamente esta é uma dimensão a ser melhor pesquisada. Afinal, é na
sala de aula, na relação que professores e alunos estabelecem, que acontece de
fato a aprendizagem. Conforme defende Casassus (2007), se é esse o aspecto mais
relevante para o êxito de uma escola, sua compreensão é determinante para a
configuração de um modelo de gestão que contribua para um melhor aprendizado.
Igualmente limitador, sob o ponto de vista da teoria neoinstitucional, é o fato
de a pesquisa ter-se restringido apenas a uma organização, quando o recomendável
seria trabalhar no interior de um mesmo campo organizacional. Conceituar este
campo, definir seus contornos - se toda a rede municipal de ensino ou apenas as
escolas de nível fundamental, se se considera o impacto de políticas como a escola
integrada ou não - são questões que se apresentam para um trabalho mais amplo.
Definido este campo, é possível desenvolver uma pesquisa quantitativa que
supere os limites inerentes ao estudo de caso, particularmente no que tange às
generalizações, e incorpore o conceito de aprendizagem organizacional. Se não
formos capazes de acreditar que os membros de uma organização possuem a
capacidade de mudar sua visão de mundo, práticas e procedimentos, ainda mais em
uma escola, estaríamos de antemão condenando boa parte dos filhos das classes
populares à trágica negação de qualquer esperança de futuro.
Para além dos parâmetros que emergiram desta pesquisa, recuperar aqueles
já apresentados na literatura sobre o “efeito escola”, em particular a sistematização
realizada por Gomes (2005), que se debruça de modo especial sobre a América
Latina, até em função das fortes desigualdades econômicas, é, para o autor, uma
questão de inquestionável relevância.
Suas fontes se constituem de metodologias e perspectivas diferenciadas, que
vão desde pesquisas quantitativas, como a de Coleman et al. (1966), até estudos da
sociologia das organizações, como o de Weick (1976), ou o trabalho de Casassus
(2007) acerca da relação entre escola e desigualdade. Algumas das análises desses
147
fatores aproximam-se bastante dos estudos de Menezes-Filho (2007) e Soares, J.F.
(2004), que tomam como base os resultados do IDEB, os quais serviram de
referência para esta dissertação. Incorporá-los a uma pesquisa quantitativa, no
âmbito da rede municipal de ensino, certamente ofereceria um quadro mais claro,
capaz de, sem enquadramentos mecânicos, contribuir para a definição de diretrizes
de gestão que colocassem a aprendizagem no centro.
Por fim, o essencial: nenhuma pesquisa, nenhum estudo serão de fato
cúmplices de seu tempo e de seu lugar, se não estiverem fortemente comprometidos
com uma visão de educação que esteja associada à libertação do ser humano. É
preciso
também
reconhecer
que
a
profunda
desigualdade
social
que,
independentemente dos avanços recentes, ainda persiste entre nós, impacta a vida
escolar. Por mais que a escola seja, além de um espaço da transmissão e da criação
do conhecimento, também um lugar de enfrentamento dessas desigualdades, não se
pode jogar sobre ela a responsabilidade exclusiva pela sua superação.
148
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155
ANEXO
Em CD, contendo:
•
transcrição das entrevistas feitas pelo autor do trabalho;
•
quadros (dois) com nomes dos entrevistados e os códigos atribuídos a
estes entrevistados.