IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade ISSN 1982-3657
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO AO ENSINO DA MATEMÁTICA
Ana Paula Silva de Almeida1
Mestranda em Modelagem Computacional / SENAI-CIMATEC
[email protected]
M. C. M. S. B.2
Mestranda em Educação pela UNIT
[email protected]
G. M. S. S.3
Especialista em Psicopedagogia- FSLF
[email protected]
K. A. V. O.4
Mestranda em Educação UNIT
[email protected]
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar parte de uma pesquisa em desenvolvimento
no âmbito do curso de Mestrado em Modelagem Computacional. Os sujeitos dessa pesquisa
são professores de Matemática que atuam no Ensino Médio de escolas públicas estaduais,
procurando compreender e ser o mais preciso na observação das dificuldades de
incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) ao ensinoaprendizagem em Matemática, utilizando referências variadas para melhor entender o
comportamento do objeto e dos sujeitos numa abordagem etnográfica também conhecida
como: pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativa.Compreende o
estudo, pela observação direta e por um período de tempo de um grupo particular de
pessoas.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Ensino de Matemática.
Formação de Professores
1
Ana Paula Silva de Almeida - Mestranda em Modelagem Computacional e Tecnologia Industrial pelo
SENAI_CIMATEC, email [email protected] Grupo de pesquisa : Núcleo de Estudo e Pesquisa em
Educação Matemática, Cultura e Contemporaneidade
2
Maria Cláudia Meira Santos Barros- Mestranda em Educação pela UNIT , email [email protected]
3
Guadalupe de Morais Santos Silva- Especialista em Psicopedagogia- FSLF, e-mail
[email protected]
4
Kelly Araújo Valença Oliveira- Mestranda em Educação UNIT , email [email protected]
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IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade ISSN 1982-3657
ABSTRACT
This article aims to present part of an ongoing research within the Master of Computer
Modeling. The subjects of this research are mathematics teachers who work in high school
in public schools, seeking to understand and be more precise observation of the difficulties
of introducing Information and Communication Technologies (ICTs) in the teaching and
learning in mathematics, using various references to better understand the behavior of the
object and subject of an ethnographic approach also known as social research, participant
observation, research interpretativa.Compreende the study, direct observation and for a
period of time of a particular group of people.
KEYWORD CHEVES: Information Technology and Communication. Teaching of
Mathematics. Teacher training
O mais interessante na utilização das tecnologias na educação,
é a interatividade, a virtualização e construção coletiva e
cooperativa de conhecimentos (Lèvy, 1994).
É muito visível a velocidade das mudanças tecnológicas que está relacionada a
trajetórias históricas, ao contexto social, cultural e aos diferentes ambientes institucionais
de cada sociedade. Vale ressaltar que, mesmo não abrangendo todos os territórios e
algumas parcelas da população, principalmente a população de menor poder aquisitivo, o
novo sistema tecnológico que constitui a base material para o poder econômico afeta toda a
humanidade, tanto por inclusão, como por exclusão. As tecnologias de informação e
comunicação (TICs) impulsionam um movimento de circulação de informações
historicamente inédito, acirrando o questionamento do reducionismo e racionalismo
moderno, na busca de novas respostas para velhos problemas da humanidade, segundo
Pretto (1996):
Vivemos numa sociedade planetária, com a circulação da informação
constituindo-se num dos seus pilares básicos, referenciada por imagens
que são produzidas ininterruptamente e que circulam por todo o mundo,
quase que instantaneamente. É a sociedade dos mass media, a sociedade
da comunicação generalizada, que está introduzindo modificações
profundas no conjunto de valores da humanidade, estabelecendo uma
nova ordem, com consequências ainda não plenamente identificadas.
(PRETTO, 1996 p. 28)
O mesmo autor traz a problemática da concentração privada dos meios de
comunicação que se intensificou após a Segunda Guerra num movimento de aproximação
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entre as diversas indústrias (1996). Esses grupos privados atualmente controlam a
circulação e distribuição de informações assim como assumiram o papel de produtores de
conhecimento e referencial de verdade para a sociedade brasileira. E a escola? Qual o seu
papel e seu espaço na sociedade das TICs? Que professor está sendo formado para essa
sociedade? De que maneira as TICs podem contribuir para o ensino da Matemática de
forma mais significativa e contextualizada? Que tipo de relação se estabelece entre a
formação do professor de Matemática e as tecnologias da informação e comunicação?
Evidencia-se que a escola no Brasil vive um momento de crise, conjuntural e
estrutural, segundo Serpa (2000), onde os problemas básicos ainda não foram resolvidos e
ao mesmo tempo tem o desafio de educar para a sociedade da informação.
Pretto (1996) ressalta que não há como esperar a resolução destes problemas
básicos para a escola “ser convidada” a entrar na era digital, pois um dos maiores desafios
do uso das TIC’s no ensino-aprendizagem tem sido a formação de professores para
utilização pedagógica das redes de comunicação digitais (Internet) e da imagem.
Embora essas tecnologias estejam presentes no cotidiano das pessoas em diferentes
espaços (bancos, supermercados, residências, mídia), no espaço escolar surgem diferentes
formas de resistências, explícitas ou não, a tais tecnologias: seu uso é descartado/ignorado
enquanto possibilidade ou ainda sua utilização acontece desvinculada do projeto
pedagógico.
Em relação à imagem, as resistências dos professores não estão necessariamente
associadas à falta de conhecimento técnico, mas à falta de interesse em repensar sua prática
pedagógica diante dos desafios contemporâneos, cuja baixa remuneração é o principal
argumento para tal resistência. Estes argumentos revelam uma descaracterização profunda
do papel do professor na sociedade brasileira, fruto de políticas educacionais que, ao
mediocrizar a profissão, reduziu o professor a um mero profissional que apenas vende a
transmissão de conhecimentos a um preço muito baixo.
Em seu estudo sobre a aprendizagem docente, a partir de experiências com
formação Hernández (2002) sinaliza alguns entraves para o aprendizado significativo de
professores, entre os quais: a concepção essencialmente prática do fazer pedagógico, busca
pela funcionalidade estreita do conhecimento, generalização das práticas pedagógicas,
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desinteresse sobre entender os mecanismo e processos de aprendizagem das crianças e
adolescentes, a consequente dicotomia entre teoria e prática que gera uma falta de definição
quanto à base epistemológica que o orienta no campo da educação ou na sua área específica
de conhecimento.
A estes fatores juntam-se outros de ordem conjuntural como baixa remuneração e
faltas de condições de trabalho que contribuem para que as diferentes tecnologias sejam
descartadas ou subdimensionadas no contexto escolar.
Assim, analisar a incorporação das TICs na formação dos professores requer a
reflexão sobre o papel do professor numa sociedade onde a comunicação está cada vez mais
mediada por essas tecnologias, sendo a digitalização e a interatividade marcas desse
processo. Nessa perspectiva, emerge a questão: que modelo comunicacional e educacional
prevalece na escola?
Para Silva (2001:76) tanto a sala de aula quanto a escola e o sistema educacional
ainda se baseiam na distribuição em massa, trata-se, portanto de repensar o sistema em
geral petrificado em uma concepção de ensino que se assemelha à fábrica em sua lógica.
Dentro desta lógica há uma profunda separação entre emissão e recepção, não havendo
espaço para relações dialógicas.
A introdução das tecnologias da informação e comunicação no ambiente escolar
trouxe, portanto, um novo desafio para o modelo de escola vigente, ainda marcado pela
ênfase na instrução; neste modelo todas as tecnologias intelectuais (oralidade,
leitura/escrita, audiovisual e informática) são utilizadas na emissão/recepção de
informações, num modelo comunicacional baseado no monólogo falar/ditar.
Entende-se que a Internet enquanto tecnologia da inteligência (Lèvy, 1993) no
ambiente educacional só é completamente compreendida numa perspectiva sóciointeracionista, que coloque alunos e professores como sujeito de suas aprendizagens,
valorizando a interação social na construção do conhecimento. Entrentanto, as bases
epistemológicas de sua utilização em educação estão alicerçadas, essencialmente, em duas
correntes antagônicas: o behaviorismo e o sócio-interacionismo. Independente da opção
teórico-metodológica é errôneo pensar que a Internet resolverá todos os problemas da
educação.
O uso da Internet deve estar atrelado a uma proposta político-pedagógica que a
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coloque como fator de mudança e a agregue como ambiente de aprendizagem que
potencializa a interatividade e a construção coletiva de conhecimento.
Segundo Almeida (2000, p.15) a tecnologia informática não é característica
fundamental da transformação educacional, embora seja incitadora de mudanças a partir
das reflexões que provoca Acredita-se que o contato as tecnologias intelectuais deve ir além
do aprendizado da técnica, adotando-as como elementos adjuvantes das construções
realizadas pelos sujeitos, alunos e professores, envolvidos no processo pedagógico
Neste sentido, segundo Alves (2001:04) a utilização das tecnologias na educação
deve estar voltada para um projeto de mudança do status quo, marcado pela unicidade de
discursos, pela hierarquia dos saberes e pela distância com a sociedade.
A Matemática tem uma relação muito próxima com a tecnologia pelo vínculo
estabelecido entre os conhecimentos da ciência Matemática e os recursos tecnológicos
decorrentes desses conhecimentos. Há muito tempo o contexto educacional vem recebendo
as influências do avanço tecnológico, com a presença de recursos como o lápis, pincéis,
retro-projetores, calculadoras, computador, internet, etc. No entanto, a integração de novas
tecnologias nas práticas educativas parece desenvolver-se num ritmo muito lento, que exige
uma reflexão, por parte das escolas, sobre esse impacto causado pelo avanço tecnológico
em cada elemento constitutivo da sociedade atual.
Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade,
a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por outro lado, temse nessa mesma tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de
aprendizagem da Matemática. É importante contemplar uma formação
escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta para
entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a
Matemática. (PCNEM,2006).
Ainda nesse contexto D’Ambrósio (1993) aborda que a geração do conhecimento
matemático não pode, portanto, ser dissociada da tecnologia disponível. Os primeiros
passos para a elaboração desse conhecimento remontam aos australopitecos e às primeiras
manifestações de conhecimento socialmente organizado dos hominídeos.
Há cerca de 3 x 106 já se identificam instrumentos de pedra lascada,
na África oriental, e as mudanças fisiológicas e comportamentais
resultantes do desenvolvimento dessa tecnologia [1]. As mudanças
comportamentais levam as abstrações sobre representações do real,
um primeiro passo em direção ao design ao qual se subordina a
tecnologia. “A capacidade de avaliar e comparar dimensões,
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necessárias para a feitura de instrumentos que tem o desígnio de
descarnar, talvez seja a primeira manifestação Matemática dos
hominídeos.( D’AMBRÓSIO,2001).
Diante das novas tecnologias de informação e comunicação, surgem novos “espaços”
de construção do conhecimento. A uma urgência na realização de pesquisas e estudos sobre
novas metodologias apropriadas para o trabalho nestes novos ambientes de aprendizagem,
uma superação da defasagem existente entre a educação escolar básica e o desenvolvimento
científico e tecnológico da sociedade atual, promover a plena afirmação da cidadania de
todos os possíveis envolvidos neste processo: professores, alunos e todos aqueles que no
futuro poderão construir e usufruir dos seus resultados.
Esse ritmo acelerado da “produção” de conhecimento e as novas tecnologias estão
mudando o ritmo de trabalho e da vida das pessoas. A escola de hoje não precisa apenas
qualificar os seus profissionais, não basta apenas ter o conhecimento, é necessário aprender
a aprender novamente, adaptar-se as mudanças, ou seja, um processo de adaptação a essa
nova realidade, uma mudança de postura frente a esses novos desafios, levando em
consideração que é fundamental o trabalho em grupo, uma aprendizagem cooperativa,
aprender a transformar conhecimento até então adquirido em novo conhecimento. Apesar
das possibilidades e facilidades que as novas tecnologias, como por exemplo, a internet,
traz para a escola, para o processo de ensino-aprendizagem, existem também muitas
dificuldades, é preciso ter um Projeto Político Pedagógico que contemple esses recursos
tecnológicos, mas que seja capaz de criar e recriar ambientes de aprendizagem.
O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) propunha a
universalização do uso das tecnologias na rede pública brasileira e prevendo a formação de
professores para utilização pedagógica da Internet como uma das etapas essenciais da
implantação do programa, através dos NTE’s estaduais e municipais, e cuja metodologia é
formar multiplicadores que atuem nestes núcleos e nas escolas, sendo estes núcleos assim
definidos pelo texto legal:
Os Núcleos de Tecnologia Educacional que são estruturas
descentralizadas de apoio ao processo de informatização das escolas,
auxiliando tanto no processo de planejamento e incorporação das novas
tecnologias, quanto no suporte técnico e capacitação dos professores e das
equipes administrativas das escolas (PROINFO, 2002).
De acordo a Cysneiros, (2001) esta formação, entretanto, não precedeu a chegada
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dos computadores nas escolas como pretendia o PROINFO, ficando os laboratórios
fechados em muitas escolas, ou utilizados para o ensino de informática em outras.
A formação foi desenvolvida pelas universidades e, pela falta de experiência e
diretrizes claras do PROINFO, ficaram muitas lacunas. Outras questões que dificultaram a
formação de professores para o uso da Informática, ainda segundo Cysneiros, resultam da
relação do MEC com as universidades públicas: a tecnologia não foi incorporada na
formação dos professores durante a graduação e nem incentivado a produção de softwares
educativos como proposto inicialmente. A formação tem sido feita, atualmente, na
modalidade de educação à distância, com cursos oferecidos por universidades do Sudeste e
do Sul. Mas foram desenvolvidas poucas ações para acompanhar as atividades nos
laboratórios de tecnologia das escolas e formar os professores das diversas disciplinas para
esta utilização.
Ao mesmo tempo, sem explicitar os teóricos que fundamentam a proposta do
Programa, parece ter sido deixado a cargo dos Estados e Municípios a base pedagógica dos
projetos de utilização das tecnologias nas escolas, dando margem a que diferentes
concepções de aprendizagem estejam incluídas, como o ensino de informática ou a
utilização de softwares fechados, já criticados por diversos teóricos, por limitar o processo
de trocas significativas e as possibilidades de construção coletiva do conhecimento social.
Aponta-se para necessidade de que a utilização da Internet, TV e vídeo
estejam pautados em propostas que contemplem a dimensão construtivista
do processo de aprendizagem, buscando nos teóricos psicogenéticos
Piaget, Vygotsky e Walon as bases para constituição de uma relação
dialógica com as tecnologias e o redimensionamento da prática
pedagógica, práticas pedagógicas em que a informática, a escrita e a
oralidade sejam consideradas, em sua complexidade, como tecnologias do
pensamento, adjuvante das produções dos alunos (ALVES, 2001:28).
O discurso oficial, ora expresso nas leis, ora proferido por representantes dos
diversos segmentos governamentais, traz o entendimento do governo acerca das TIC’s na
educação para formação docente. Vale salientar que a formação de professores fez parte das
oito principais políticas educacionais do governo anterior (até 2002). É consenso entre
autores como Pretto (2001), Barreto (2001), Toschi (2001) que a principal característica
destas propostas, que coincidem com o discurso de organismos financeiros como Banco
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Mundial, é a formação ou capacitação em serviço, sem a previsão em investimentos na
formação inicial na graduação. Tal posição revela o distanciamento que há entre as políticas
governamentais e a formação nas universidades, estas, vistas como instituições onerosas
para os cofres públicos (modelo europeu), essencialmente voltadas para questões de ordem
política, sem a devida ênfase à formação para articulação com o mercado (BARRETO,
2001).
Para Jonassen (1996, p.23) dentro de uma perspectiva de aprendizagem
significativa, as tecnologias podem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento reflexivo,
conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos
estudantes.
O desenvolvimento das tecnologias digitais possibilitou a criação de imagens a partir de
conceitos matemáticos complexos, como as equações não-lineares de Mandelbrot que
deram origem à geometria fractal. Para Plaza e Tavares (1998:27) os números são
estruturantes das imagens de síntese, os números com suas características de lei, de geral e
universal, permitem estabelecer uma ordem que nos faz discernir entre o igual, o
semelhante e o diferente, providenciando assim uma síntese. As imagens infográficas
trazem uma nova forma de representação do real, revelando aspectos além do visível e
influenciando a nossa percepção da realidade, surgindo novas paisagens e os novos signos
(1998:35). A simulação, por exemplo, permite explorar ambientes inacessíveis ao ser
humano (interior de um vulcão em chamas) sem os riscos reais:
[...] a simulação é uma técnica baseada sobre o modelo matemático que
permite experimentar hipóteses representando-as em situações reis – em
verdadeira grandeza – seria excessivamente onerosa, perigosa ou mesmo
impossível [...] simular é pensar por esquemas, pois implica conceitos de
infinitude, de continuidade, de representação. A simulação oscila entre a
verossimilhança e a similitude com o que representa. (PLAZA E
TAVARES, 1998:39)
Diante de todas as discussões sobre o papel e significado da imagem no mundo
contemporâneo, as instituições escolares ainda têm sua comunicação pautada nas
linguagens orais e escrita, estas muitas vezes sub-dimensionadas nas práticas pedagógicas,
onde a imagem aparece timidamente como auxiliar das outras linguagens. Tal perspectiva
descaracteriza a imagem enquanto tecnologia do pensamento.
Em meio a esta sociedade midiática, a escola não pode se ausentar deste debate, apenas
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pondo a imagem sob suspeita incondicionalmente ou colocando-a apenas como auxiliar do
texto escrito, descartando-a assim como adjuvante da construção de conhecimento. Para
Lèvy (1998) é necessário:
[...] fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual plena é
contribuir para inventar uma cultura informático-midiática crítica e
imaginativa, é esboçar outro caminho que não o da sociedade do
espetáculo, votada ao cintilar sem memória da televisão e à gestão
racional pelos sistemas de informação (LÈVY, 1998 p.16)
Avaliar a imagem em sua verdadeira dimensão significa também descortinar qualquer
suposta transparência de uma sociedade cada vez mais representada e rememorada a partir
dos discursos imagéticos, significa buscar entender a produção da mesma e a
intencionalidade desta. Algo que só será vislumbrado quando a imagem for utilizada como
tecnologia do pensamento. Assim o processo de formação docente deverá também propor
reflexões acerca das questões que envolvem a utilização dos discursos imagéticos nos
processos educacionais.
Assim, a formação docente é uma questão fundamental para utilização pedagógica das
tecnologias intelectuais, criando um ambiente favorável a um estudo sobre a Internet e a
imagem enquanto agenciamentos sócio-técnicos fundamentais para o entendimento da
incorporação da TIC’s em educação.
RESULTADOS PARCIAIS
A pesquisa em desenvolvimento pretende se estender até março de 2012, tempo
necessário para realização dos estudos, coleta de dados, inferências, comparações,
elaboração e defesa da dissertação do mestrado.
A pesquisa está sendo realizada no município de Vitória da Conquista no estado da
Bahia. Delimitou-se a população desta pesquisa, que tem como sujeitos de estudo,
professores (as) que atuam no Ensino Médio na rede pública estadual de Vitória da
Conquista e como objeto da pesquisa a formação dos professores e a relação das TICs com
o ensino da Matemática.
Até o momento foi realizado um estudo bibliográfico, escolha das escolas e
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professores, observação participada, entrevista, elaboração dos questionários. Também será
utilizada análise de documentos e triangulação de fontes, visto que, trabalhar-se-á na
pesquisa com professores de Matemática, sua formação, o avanço tecnológico no ensino de
Matemática e para confrontar essas realidades precisa de várias formas de coletas de dados
para se aproximar o máximo da realidade.
A população amostra é formada por 20 docentes da rede pública estadual, do Ensino
Médio de Vitória da Conquista.
O estudo bibliográfico consiste no ensino da Matemática, a relação da Matemática
com o contexto comunicacional informatizado e a práxis pedagógica. Para tanto está sendo
necessárias uma densa revisão de literatura em revistas, artigos, livros etc. para confrontar
teoria e prática, refletindo e compreendendo essas relações pesquisadas.
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