Resumos escritos: os obstáculos para se ter acesso à competência infantil
Ana María Kaufman
Flora Perelman
“Se querem um discurso longo, posso fazê-lo já.
Mas, se disponho somente de alguns minutos para falar,
necessito de uma semana de preparação”.
Winston Churchill
Resumo
O objetivo central desta pesquisa é elaborar e pôr à prova uma seqüência
didática para ensinar a produzir resumos escritos, que leve em conta tanto a
concepção de resumo por parte dos docentes como os processos construtivos
das crianças.
Neste trabalho são apresentados dados coletados em oficinas com
professores e resultados obtidos em entrevistas com alunos, com a intenção
de elaborar um instrumento para conhecer sua competência para elaborar
resumos escritos.
Duas representações docentes condicionam as produções das crianças: o
valor instrumental outorgado ao resumo, considerado somente como uma
ferramenta prévia ao estudo, e a exigência da substituição lexical.
A análise das produções de 180 crianças de classes sociais média e baixa,
que cursavam a 5ª série da escola primária, apresenta porcentagens
alarmantes, especialmente no setores mais carentes.
Palavras-chave:
Resumo escrito, representações docentes, avaliação, competência infantil.
Introdução
1
Na oficina realizada com docentes durante a pesquisa que apresentaremos
neste artigo, solicitamos a produção de um resumo escrito. Transcreveremos
um dos intercâmbios registrados em um grupo de professoras da primeira,
terceira, quinta e sétima séries.
Graciela (7ª): Bem, vamos fazer um resumo em forma de um quadro?
Marta (7ª): Primeiro o quadro e depois o resumo.
Cristina (1ª): Na verdade, primeiro se sublinha...
Graciela (7ª): Primeiro sublinhar e depois fazer o esquema.
Cristina (1ª): O que fazemos?
Liliana (3ª): Vamos sublinhar primeiro.
Ana (1ª): O fato é a Revolução de Maio. Começa com uma primeira
explicação.
Cristina (1ª): Vamos ler?
(Todas concordam e Cristina começa a ler. Vão explicando o texto entre elas,
contribuindo com seus conhecimentos prévios. Depois, decidem fazer uma
“quadro sinóptico” e, finalmente, escrevem o resumo.
Cristina (1ª): Acho que ficou longo...
Marta (7ª): Parece uma monografia.
Graciela (7ª): (mostrando o quadro) Essas são as idéias principais. Se tenho
de estudar, posso fazê-lo por aqui. Eu as mostro sublinhando.
Liliana (3ª): O manual já é resumido...
Marta (7ª): O resumo é o quadro, aquilo que você interpretou. O de baixo
(mostra o texto de seu resumo) é a explicação, se quiser desenvolvê-lo...
2
Cristina (1ª): Para mim, este (texto resumido) é um resumo. Lembrem-se do
que nos ensinaram no curso para professores: a criança tem de sublinhar e...
Graciela (7ª): (interrompendo) E redigir com seu vocabulário o que está no
texto. O resumo é escrever o que entendeu com suas próprias palavras. Eu
sublinho antes.
Liliana (3ª): No quadro, eu sublinho e faço um esquema. No resumo, passo
aquilo que sublinhei.
Grabriela (5ª): Este (mostra o quadro) seria um esquema do conteúdo, uma
sinopse. Aqui (mostra o texto) está mais longo. Acho que temos de agrupar
mais as idéias... Vamos fazer de outra maneira, menor e melhor redigido.
(Elaboram um resumo mais curto).
Graciela (7ª): (surpresa) Eu já o conheço de memória! Já não preciso estudálo...Quando fazemos tudo isso...nós já ficamos sabendo.
Como podemos observar, aconteceu com as docentes o mesmo que com
Winston Churchill: necessitaram de mais tempo e trabalho para elaborar o
resumo mais curto que para escrever a produção mais longa...
Analisando o registro, podemos perceber dois aspectos muito interessantes
manifestados pelas professoras.
Por um lado, a concepção do resumo como um instrumento que deve ser
construído antes do estudo. Dentro dessa idéia, ensinam seus alunos a
sublinhar o que é importante, copiar o que foi selecionado e, somente depois,
começar a estudar (memorizar?) o novo texto. Muitos docentes compartilham
essa postura, sem perceber que resumir é estudar, pois para realizar um bom
resumo é fundamental efetuar várias leituras que possibilitarão uma
3
compreensão adequada do texto, imprescindível para a construção da
macroestrutura. Isabel Solé (1994) ressalta que “ler para aprender implica um
trabalho contínuo, em um contexto que permita o avanço e o retrocesso, a
possibilidade de parar, pensar, relacionar o que se lê com o que já se sabe,
efetuar sucessivas recapitulações, estabelecer relações entre as diferentes
idéias em um processo progressivo de atribuição de significados. É uma leitura
lenta, precisa e, sobretudo, constante”.
Nesse sentido, cabe ressaltar a surpresa de uma das participantes do grupo
quando, depois de ler várias vezes o texto, ao construir um quadro com os
dados mais importantes e redigir duas versões do resumo – porque a primeira
havia sido desqualificada por ser muito longa – percebeu que já tinha
“aprendido” o conteúdo em questão!..
Outro aspecto interessante que surge da análise da observação está
relacionado à certeza de que o resumo deve ser realizado a partir de uma
transformação quase que total do texto-fonte, apagando praticamente todo
seu vestígio.
A expressão usada por Graciela “escrever o que entendeu com suas próprias
palavras” pode levar a uma encruzilhada complexa, pois reforça dificuldades
que surgem da própria definição do resumo. Charolles (1991) assinala que
resumir consiste em produzir, a partir de um texto de origem, um texto que
deve cumprir a obrigação de ser mais curto, fiel em relação à informação e
formalmente diferente do texto-fonte. Outros autores que trabalharam essa
questão, como Vigner (1991) e Fayol (1992), concordam com Charolles nessas
três exigências. A coexistência desses três requisitos apresenta alguns
4
transtornos. Não é fácil eliminar de um texto os elementos considerados
secundários, conservar o núcleo de sentido e, ao mesmo tempo, reformulá-lo
de maneira parafraseada fazendo com que seu resultado seja um produto
coerente e coeso...
Então, o que significa “formalmente diferentes”? Certamente é algo distinto
daquilo que os docentes pensam quando dizem “você tem de fazer o resumo
com suas próprias palavras”. Se formos resumir um texto de Jean Piaget, não
seria viável substituir certos termos que têm uma significação unívoca dentro
da teoria psicogenética (tais como “esquema”, “adaptação” ou “equilibração”,
por exemplo) sem cair em distorções indesejáveis.
Melina, uma menina da 4ª série, que participou da primeira fase de nossa
pesquisa, querendo respeitar o preceito de “dizer com as próprias palavras”,
tenta com muito empenho substituir lexicalmente a maior quantidade possível
de palavras. Assim, ao resumir um texto sobre a Conquista Espanhola,
substitui “aborígenes” por “índios”, “pacíficos” por “calmos”, “subjugados” por
“dominados”,
“conquistadores”
por
“espanhóis”,
“especialmente”
por
“principalmente”, “lutaram” por “brigaram”, “enviados” por “mandados”...
O problema surgiu quando não soube substituir o termo “rebelião”. Primeiro
comentou que poderia ser por “guerra”, mas parecia não estar muito de
acordo. Decidiu, então, apelar para um amigo aparentemente servil e
inofensivo: o dicionário, texto muito complexo que pode apresentar armadilhas
difíceis de driblar. Melina caiu em uma delas.
5
Quando começou a procurar a palavra, confundiu sua ortografia e, por isso, foi
explorando a página que correspondia à sílaba RE seguida de V 1. Em
determinado momento, fez uma confusão, já que ela “leu” a palavra procurada
onde dizia “revelação”, definida pelo dicionário como “manifestação da
verdade”. Assim, o parágrafo do texto-fonte que dizia “muitos aborígenes do
Noroeste, especialmente os calchaquíes, lutaram e se mantiveram em estado
de rebelião por mais de cem anos” sofreu a seguinte transformação no resumo
de Melina: “muitos índios do noroeste, principalmente os calchaquíes, brigaram
e se mantiveram em estado de manifestação da verdade por mais de cem
anos”!!!
Melina pôde revisar e corrigir seu texto uma semana depois. Leu-o
atentamente, disse não estar de acordo com ele e perguntou se podia refazêlo. Depois de receber uma resposta positiva, comentou de maneira enfática:
“desta vez, nem penso em usar o dicionário...”
Não resta dúvida de que a reformulação necessária para obter a diferença
formal a que se refere Charolles consiste em outros tipos de transformações
ligadas à compreensão global do significado do texto e não a uma substituição
lexical dos vocábulos isolados.
De uma perspectiva didática, poderíamos interpretar o que foi exposto até aqui
a partir do âmbito elaborado por Yves Chevallard (1991), em termos da
transposição didática que se realiza a partir do “saber sabido” ou científico
(Charolles, Vigner e Fayol) ao “saber ensinado” que se manifesta nas
representações que os docentes fazem da tarefa e nas produções de Melina.
1
Talvez a confusão seja pelo fato de que em espanhol o “b” e o “v” têm o som muito parecido. N. de T.
6
Na Argentina, tivemos inúmeras oportunidades de comprovar que docentes de
diferentes instituições escolares costumam pedir a seus alunos que escrevam
resumos “com suas próprias palavras”. É possível que essa insistência se deva
a uma demanda imposta aos professores de maneira permanente e
indiscriminada: a avaliação. Muitos educadores disseram que utilizam os
resumos para avaliar a compreensão leitora das crianças e que, nos casos em
que seus alunos não respeitam a literalidade do texto-fonte, não têm certeza
se efetivamente o compreenderam.
Paradoxalmente, essa incumbência de escrever “com as próprias palavras”
não só pode levar a distorcer o sentido do texto, mas também poderia estar
contrariando uma tendência natural das crianças vinculada ao respeito pela
literalidade do texto-fonte.
Ana Teberosky, em sua tese de doutorado (1987), inclui um estudo sobre a
construção de resumos como um tipo particular de reescrita de textos. Essa
autora diz que, nos resumos das crianças entrevistadas, elas conservavam não
só as idéias principais, mas também as palavras do texto original. A autora
esclarece que não só preservavam o léxico mas também conservavam a
organização gramatical, concluindo que essa “cópia” deve ser entendida em
relação à noção de intertextualidade. Em seu trabalho não foram utilizadas
consignas que pedissem originalidade (para com o estilo de “escrever com as
próprias palavras”) e Teberosky sugere que, se isso fosse feito, estaria
contrariando a tendência espontânea da criança de recorrer ao intertextual,
porque a cópia, a citação e as frases feitas são maneiras de construir os
textos.
7
A esse respeito, a autora enfatiza: “A passagem pela cópia nos parece prévia e
necessária para a produção de textos pessoais. Do ponto de vista pedagógico,
nós nos colocamos a favor das atividades de resumir, não só como método
para selecionar e reter as informações centrais, mas também como método
para aprender a maneira de “dizer o dito”, de acordo com Ducrot (1986). Dessa
espécie de polifonia, em que as palavras do outro se cruzam com as nossas, é
que podem surgir as “próprias palavras.”
Neste artigo, partiremos de uma breve caracterização de alguns estudos
realizados sobre o resumo, tanto de uma perspectiva psicolingüística como
didática para, em seguida, expor mais detalhadamente os resultados
relevantes de nossa pesquisa, cujo objetivo central é elaborar e pôr à prova
uma seqüência didática para ensinar a produzir resumos escritos, que leve em
conta tanto a concepção de resumo por parte dos docentes como os
processos construtivos das crianças.
O resumo: caracterização e abordagens
O resumo é um discurso que enuncia a estrutura conceitual que organiza
hierarquicamente a informação das seqüências do texto base, representando
assim sua coerência global. O conceito teórico proposto por Van Dijk para
descrever tal coerência é o de macroestrutura semântica (1983). Inúmeros
resultados de pesquisas psicolingüísticas evidenciaram que na produção de
resumos intervêm as macrorregras (supressão, seleção, generalização e
construção, Van Dijk, 1983). Por essa razão, várias pesquisas de caráter
psicológico se dedicaram a constatar se as crianças as utilizavam de maneira
efetiva. Ao comprovar que até uma certa idade muitos alunos só utilizavam a
8
regra de supressão em um “processo linear de leitura” (Brown e Day, 1983) e,
além disso, apresentavam dificuldades para selecionar as idéias principais de
um texto (Winograd, 1985), vários autores elaboraram seqüências instrucionais
nas quais as macrorregras são ensinadas em um trabalho de “instrução direta”
ou por intermédio do “ensino recíproco” (Baunmann, 1990; Palincsar e Brown,
1996).
Consideramos que a construção do resumo propõe ao sujeito a resolução de
um problema muito mais complexo, já que exige dele um processo de
atribuição de significados no qual é necessário que sejam colocados
simultaneamente em ação:
a) O conhecimento letrado, isto é, seu saber sobre os gêneros e as marcas
lingüísticas que os caracterizam (Teberosky, 1995);
b) O
saber
conceitual
que
corresponde
ao
domínio
específico
do
conhecimento tratado no texto;
c) Um saber fazer vinculado aos procedimentos colocados em jogo ao resumir
um texto.
Os estudos sobre procedimentos desenvolvidos pela Psicologia Genética
permitiram a análise da relação dialética estabelecida nos processos de
resolução
de
problemas,
entre
esse
“saber
fazer”
e
os
diferentes
conhecimentos que um sujeito vai construindo ao longo de sua vida (Inhelder e
Caprona, 1992).
No caso da produção de resumos escritos, a tarefa exige não só a construção
da macroestrutura, mediante o ato leitor, mas também a escrita de um novo
texto coerente e coeso.
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NOSSA PESQUISA
Como nosso objetivo central estava voltado para a formulação de uma
seqüência didática de elaboração de resumos escritos a partir do estudo dos
processos construtivos das crianças, era necessário conhecer tanto os
problemas que os alunos enfrentam diante da tarefa como sua competência
real para realizá-los. Nessa pesquisa pudemos comprovar que não é fácil
conhecer essa competência, razão pela qual foi necessário pôr à prova vários
projetos para elaborar um instrumento de avaliação que fosse confiável.
Até o momento, três etapas foram percorridas1. Analisaremos neste trabalho
os resultados da última (Kaufman e Perelman, 1998) e descreveremos, de
maneira muito sintética, os caminhos e descaminhos do processo de pesquisa
percorridos nas etapas anteriores (Perelman 1995, Kaufman e Perelman 1996
e 1997).
Na primeira etapa, utilizamos um projeto experimental com grau máximo de
abertura e que denominamos “projeto aberto”, no qual solicitávamos às
crianças que simplesmente resumissem um texto de Ciências Sociais
habitualmente utilizado na escola, sem restrições procedimentais, temporais ou
espaciais.
Realizamos um estudo de casos de crianças que cursavam a 4ª e 6ª séries de
escolas públicas, com as quais efetuamos um acompanhamento longitudinal
durante dois anos. Assim, também pudemos ter acesso a um revezamento
transversal da 4ª à 7ª séries. O critério de seleção da amostragem também
levou em conta o rendimento das crianças, determinado pelo docente, em
relação à área de Ciências Sociais (domínio dos textos fonte que foram
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propostos). A tarefa foi realizada em sala de aula e coordenada pelo docente.
Explicamos que os resumos teriam como destinatários colegas da mesma
série. Durante o trabalho, o texto esteve ao alcance dos alunos e eles tiveram
oportunidade de reler o resumo e corrigi-lo uma semana depois.
Analisando os produtos obtidos nessa etapa, pudemos comprovar que
muitas crianças distorceram o sentido do texto, alguns suprimindo elementos
nucleares e outros, como Melina, pressionados pela exigência de substituir o
léxico original. Também comprovamos que outras crianças elaboraram textos
que não eram propriamente resumos, pois conservavam muitos elementos
supérfluos. Supomos que isso pode estar relacionado a uma circunstância
habitual no âmbito escolar, em que é pouco freqüente que haja restrições ao
tamanho dos resumos, restrições que normalmente são apresentadas nos
contextos extra-escolares (por exemplo, resumos de diferentes tamanhos para
várias publicações etc).
Por outro lado, quando observamos os procedimentos utilizados no decorrer
da produção dos resumos, comprovamos que muitos alunos acionavam uma
estratégia que consistia em escrevê-los à medida que iam lendo o texto-fonte.
Esse “processo linear de leitura”, analisado por Brown e Day, poderia estar
sendo reforçado pela concepção escolar do resumo como um instrumento que
deve ser construído de maneira prévia ao estudo. Sem dúvida, se a criança
deve fazer seu resumo para depois estudar, isto é, deixando para esse
momento a compreensão da macroestrutura do texto, é lógico que não se
insista que ela construa o significado global antes de começar a escrever.
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Resolvemos, então, pôr à prova outro projeto para verificarmos se a alteração
do contexto de produção dos resumos influenciaria os resultados, tanto nos
casos de produções que distorciam a informação como naqueles que
evidenciavam o excesso de conteúdo.
Nós já contávamos com a informação dos trabalhos de Sylvia Bueno Terzi, da
Universidade de Campinas (1984), que partem da hipótese de que muitos dos
resultados encontrados na análise da produção de resumos infantis podem
estar relacionados a aspectos contextuais da tarefa, ou seja, com
determinadas condições que levam os alunos a determinados desempenhos.
Analisavam, especificamente, como a presença do texto para consulta durante
a elaboração de resumos condiciona um apoio total em sua ordem seqüencial,
dificultando as possibilidades do aluno para interpretar a coerência do texto
como um todo pela ênfase dada às suas partes. Nos grupos experimentais, em
que o texto era retirado, os alunos consideravam o quadro referencial total do
autor, o que fazia com que integrassem e organizassem as informações,
evitando a justaposição de seqüências sem relação e a redundância de dados.
Em nossa pesquisa, decidimos pôr à prova esse projeto em uma segunda
etapa, na qual solicitamos às crianças a produção de resumos tirando
deles o texto-fonte, depois de assegurarem que tinham completado sua
leitura.
Porém,
permitimos
que
tomassem
notas
quando
achassem
necessário.
Pudemos constatar que os resumos dos alunos com melhor rendimento na
área temática não evidenciavam diferenças consideráveis diante da variável
presença-ausência do texto-fonte apesar de que, logicamente, quando o
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tinham ao alcance das mãos, os resumos estavam mais literalmente próximos
à fidelidade léxica. Em compensação, as crianças com um baixo rendimento,
quando retirávamos o texto-fonte, realizavam distorções do conteúdo devido à
introdução de informação extratextual não adequada e, estritamente em
relação à produção escrita, seus textos tendiam a ter menor coesão do que
quando trabalhavam com o texto presente.
Com esses dados, era muito difícil determinar se não estava ocorrendo
impedimentos ligados à memória, que pudessem obstaculizar a tarefa. O
resumo para aprender não é uma atividade de lembrança: “o autor deve poder
voltar a todo momento ao texto original, relê-lo total ou parcialmente e
controlar, passo a passo, as decisões tomadas quando opta por eliminar ou
reformular de maneira condensada essa ou aquela passagem” (Charolles,
1991). Por essa razão, esse projeto foi deixado de lado e começamos a pôr à
prova uma nova situação experimental que propunha outro contexto de
produção, propiciando um contato direto com o texto e impondo restrições em
relação ao tamanho total permitido.
Na terceira etapa, os dados foram coletados em entrevistas individuais, nas
quais se combinava uma entrevista clínica com um projeto experimental muito
bem pautado em termos procedimentais (“projeto guiado”). Nessas entrevistas,
utilizamos duas instâncias alternativas denominadas “situação concessiva” e
“situação restritiva”, que foram rigorosamente comparadas.
a) Descrição do instrumento de avaliação
O instrumento utilizado para se ter acesso à competência dos alunos em
produzir resumos escritos exigia colocar em andamento os seguintes passos:
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
Sublinhar: O texto-fonte é apresentado à criança e lhe entregamos um
lápis para que sublinhe tudo que achar importante para fazer o resumo.

Apagar: Quando termina de sublinhar, oferecemos a ela um “liquid paper” e
ela é informada que deverá apagar tudo aquilo que não deve constar em
seu resumo. Esclarecemos que, se quiser, pode fazer modificações,
ressaltando mais texto ou ainda eliminando texto já sublinhado.

Textualizar: Entregamos a ela meia página (13 linhas) informando que
deverá escrever seu resumo utilizando esse espaço como limite máximo e
que não se levará em conta aquilo que exceder esse tamanho.
A proposta de apagar (utilizada por B. J. F. Meyer, 1975) leva os sujeitos a
ratificarem ou retificarem aquilo que sublinharam, focalizando sua atenção na
supressão. A inclusão de um material irreversível (o que foi apagado
desaparece definitivamente, já que o “liquid paper” não pode ser tirado) poderia
contribuir para que as crianças se vissem compelidas a reler o texto antes de
apagar. Por outro lado, a rigorosa delimitação do espaço proposta, quando se
exige que o resumo seja feito em 13 linhas, faz com que uma parte
considerável do texto seja suprimida. Como com esse projeto aberto não
pudemos comprovar o que teria acontecido às crianças que produziam
resumos com um excesso de informação, se tivéssemos imposto como
obrigatório que elas diminuíssem o tamanho do texto, consideramos que a
limitação espacial permitiria detectar se essas crianças estavam efetivamente
capacitadas para realizar uma seleção macroestrutural estrita ou se
descartavam elementos textuais sem poder discriminar o nuclear do supérfluo.
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Conforme já mencionamos anteriormente, essa etapa da pesquisa era anterior
a uma experiência didática, razão pela qual era imprescindível contar com um
instrumento que não só permitisse conhecer a competência real dos alunos,
mas que, ao mesmo tempo, fosse de fácil aplicação no âmbito escolar.
Por isso resolvemos pôr à prova duas situações diferentes, “concessiva”
e “restritiva”, nas quais algumas variáveis eram modificadas:
Na situação concessiva, o dado referente ao tamanho total permitido para o
resumo é conhecido logo após terminar de apagar, não existe limite de tempo
para a realização da tarefa e a criança pode fazer todas as tentativas que
considere necessárias, em diferentes folhas de papel. O tempo ilimitado e a
alternativa de produzir vários rascunhos estão relacionados à decisão de
oferecer ao aluno todas as possibilidades para que realize o melhor resumo
que tenha em condições de elaborar.
Na situação restritiva, a informação sobre o tamanho do resumo é dada
antes que comecem a sublinhar, comunica-se que o trabalho deve ser
realizado em uma hora e não se dá a possibilidade de usar mais que uma
folha. Essa situação exige que o aluno coloque em jogo, desde o início, uma
grande quantidade de recursos. O fato de conhecer antecipadamente o
tamanho limitado do produto final exige uma antecipação das ações de
seleção e supressão que deverão ser realizadas. Também pede-se que
controle ao máximo suas possibilidades de antecipar, para administrar o tempo
disponível e organizar sua escrita sabendo que não poderá utilizar mais que
uma folha.
a) Amostragem e coleta de dados
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Foram entrevistas 180 crianças da 5ª série de duas amostras socioculturais
contrastantes: uma de classe média de uma instituição privada e outra de
classe baixa de escolas públicas. Além disso, os alunos foram selecionados,
como nas etapas anteriores, em função de seu rendimento em Ciências
Sociais: alto, regular e baixo, determinado pelo docente. A amostra foi dividida
em dois grupos equivalentes, um deles participou da situação concessiva e o
outro da restritiva. Com todos eles, foi realizada uma entrevista que incluía três
fases: um pré-teste, a atividade de resumo em pauta e um pós-teste.
O pré-teste consistia em perguntas sobre como a concepção do resumo era
entendida pelas crianças e seu conhecimento sobre a temática do texto-fonte.
No pós-teste, voltávamos a perguntar sobre tal conhecimento após o término
da tarefa de resumir. As perguntas eram conduzidas de acordo com as linhas
traçadas pelo método clínico-crítico, característico dos estudos piagetianos.
Ao iniciar a segunda fase (atividade de resumo), as crianças eram informadas
que estávamos coletando resumos infantis com o propósito de publicá-los.
Esclarecíamos que não sabíamos quem seria o leitor, mas que, certamente,
seria alguém que tivesse interesse no assunto e que, claro, não teria acesso
ao texto-fonte.
b) Resultados
Os produtos obtidos foram analisados levando-se em conta a competência das
crianças, tanto para incluir a informação nuclear como para eliminar a
informação supérflua.
As categorias resultantes foram três:
16

Os resumos propriamente ditos: seus autores incluem a informação
nuclear e eliminam os dados supérfluos.

Resumos semi-completos: os alunos incluem a informação nuclear, mas
não eliminam os dados supérfluos.

Resumos incompletos: as crianças distorcem a informação nuclear ou
suprimem dois ou mais núcleos essenciais.
Análise comparativa entre a seleção inicial e a elaboração final
Em primeiro lugar, compararemos o texto que as crianças sublinharam no
primeiro passo do projeto (seleção inicial) com a versão definitiva escrita na
folha de 13 linhas (elaboração final) na amostragem total.
(Inserir tabela I (?)
Os resultados demonstraram que na seleção inicial as crianças realizaram 55%
de produtos semi-completos. Essa porcentagem é interessante porque
reproduz, de alguma maneira, os resultados obtidos com o projeto aberto no
que se refere à tendência em conservar uma quantidade excessiva de
informação. Na elaboração final, somente 3% dos alunos continuou realizando
textos desse tipo, dado que mostra a efetividade do projeto para obrigar as
crianças a tomarem decisões que nos permitam ter acesso à sua competência.
O restante das produções está distribuído da seguinte maneira: 38% consegue
resumos propriamente ditos, enquanto que 59% obtém produtos incompletos.
Análise comparativa entre os produtos finais das crianças de classes
média e baixa
Vejamos agora como os resultados da elaboração final das crianças de
classes média e baixa podem ser separados.
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(Inserir tabela II?)
A análise da tabela II apresenta uma informação que já era prevista: as
crianças de classe baixa obtêm resultados de menor qualidade que as de
classe média. Os dados são contundentes: 50% dos resumos propriamente
ditos na classe média contra 25% na classe baixa. Essa diferença é
estatisticamente significativa (t: 3.58). Esse dado pode ser interessante pois,
mais que expressar algo que já sabíamos antes de começar a pesquisa, é uma
interpretação possível que exige uma atitude firme da escola.
Em primeiro lugar, chama a atenção que somente metade das crianças de
classe média possa realizar a tarefa com sucesso. Esse dado evidencia que o
fato de dar possibilidade a várias leituras não garante uma seleção adequada
devido a uma hierarquização das idéias contidas no texto-fonte.
Conforme mencionamos anteriormente, ler para aprender implica um trabalho
contínuo sobre o texto. Isso significa que as releituras são uma condição
necessária para a realização de um bom resumo. No entanto, muitos docentes
acreditam que esses sucessivos contatos com o texto não são só condição
necessária, mas também suficiente, pois é nesse momento que o processo de
ensino pode ser dado como finalizado.
Os dados demonstram que essa confusão pode se tornar extremamente infeliz
e perigosa, principalmente nas crianças de setores mais carentes que,
geralmente, possuem menos conhecimentos prévios para elaborar esquemas
interpretativos mais adequados. Em compensação, as crianças de classe
média
costumam
contar
com
inúmeras
contribuições
extra-escolares
18
oferecidas por informantes letrados, dado que aumenta ainda mais a distância
entre elas.
Análise comparativa entre os resultados da situação concessiva e da
restritiva.
Conforme dissemos no item anterior, nessa pesquisa pusemos à prova duas
variáveis do projeto guiado, que eram diferentes em relação aos parâmetros
ligados ao conhecimento prévio da limitação espacial do produto final, em
relação ao tempo disponível para realizar a tarefa e à quantidade de tentativas
de escrita permitidas: a situação concessiva (SC) e a situação restritiva (SR).
Analisaremos os produtos obtidos para avaliarmos se SR, cuja aplicação é
mais viável no âmbito escolar, é tão confiável como a SC.
Vejamos os dados da amostragem total.
(Inserir tabela III?)
Os resumos indeterminados não apresentam diferenças em ambas situações.
Em relação ao restante dos produtos finais, ainda que os dados da SC
evidenciem uma porcentagem pouco superior aos resumos propriamente ditos
e ligeiramente inferior às produções incompletas, é importante ressaltar que
essa diferença não é estatisticamente significativa. Essa tendência se
apresenta tanto na classe média (53% de resumos em SC e 47% em SR)
como na classe baixa (27% de resumos em SC e 22% em SR). Esse dado nos
permite considerar que as duas situações são igualmente confiáveis para
avaliar a competência real dos alunos.
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Análise da correlação entre os produtos obtidos e o rendimento escolar
Tentaremos comprovar se existe uma correlação positiva entre a quantidade
dos resumos produzidos pelas crianças e seu rendimento escolar na área de
Ciências Sociais que, neste caso, é determinado pelo docente.
(Inserir tabela IV?)
Na tabela IV aparece a distribuição dos resumos propriamente ditos e os
produtos incompletos obtidos na elaboração final. Estatisticamente, pudemos
comprovar uma correlação significativa entre o rendimento detectado pelos
professores na área de Ciências Sociais e a qualidade dos resumos efetuados
(chi quadrado=21,43 p<0,01).
Se separarmos a informação por classe social, esse dado se repete: na classe
média e na classe baixa volta a haver uma correlação significativa entre as
duas variáveis. Mas o dado importante, quase dramático, surge da
comparação de outros parâmetros.
(Inserir Tabela V e VI?)
Em primeiro lugar, comparando as duas classes, podemos observar que os
produtos obtidos pelas crianças de classe baixa com um rendimento maior são
distribuídos praticamente da mesma maneira que os dos alunos de classe
média com rendimento regular.
Por outro lado, se nos centrarmos na análise dos resumos do restante das
crianças de classe baixa, vemos que a qualidade das produções elaboradas
pelos alunos com rendimento regular não difere dos textos dos colegas de
rendimento baixo.
20
Além disso, podemos perceber que a qualidade dos produtos incompletos,
tanto nas crianças com rendimento baixo como nas com rendimento regular, é
assustadoramente mais alta, ultrapassando 80% em ambos os casos.
Conclusões
O objetivo central dessa pesquisa é elaborar e pôr à prova uma seqüência
didática para ensinar a produzir resumos escritos, que leve em conta:
1) a concepção de resumo por parte dos docentes;
2) os processos construtivos das crianças.
Um grupo de professores, em uma oficina desenvolvida no âmbito dessa
pesquisa, apresentou uma representação da tarefa de resumir na qual
predominam duas idéias importantes: a) a concepção de que o resumo é um
instrumento que deve ser construído antes de se começar a estudar e b) a
certeza de que o resumo deve ser realizado a partir de uma transformação
quase que total do texto-fonte, apresentando como exigência que seja escrito
“com as próprias palavras”.
Em relação ao primeiro ponto: como durante muitos anos, no ambiente
pedagógico, foi muito difundida uma concepção de leitura na qual a primeira
fase consistia em um ato puramente mecânico (“leitura mecânica”) para logo
depois chegar à compreensão (“leitura compreensiva”), daria a impressão de
que com o resumo acontece a mesma coisa: primeiro resumir e depois
estudar.
Ou seja, o isomorfismo entre essa concepção de leitura e a de resumo que
circula socialmente, evidenciada na oficina, seria apresentada da seguinte
maneira: o primeiro passo da leitura, que consiste na sonorização expressiva
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do texto, seria equivalente ao primeiro passo do resumo que consiste em um
procedimento mecânico de sublinhar e depois copiar seu resultado, enquanto
que a segunda instância do ato leitor (compreensão) corresponderia ao
segundo momento do resumo, proposto pelos professores como a apropriação
do significado do texto-fonte a partir do estudo daquilo que foi sublinhado. O
mais lamentável dessa situação é que, em muitos casos, o texto original fica
irremediavelmente perdido.
É importante que os docentes compreendam que resumir é estudar, porque
pressupõe ler para aprender, o que implica a construção da macroestrutura,
construção à qual somente temos acesso mediante uma interação dialética e
prolongada entre o leitor e o texto.
Em relação ao segundo aspecto: é possível que a insistência de que os alunos
escrevam o resumo “com suas próprias palavras” se deva a uma exigência
imposta aos professores de maneira permanente e indiscriminada: a avaliação.
Muitos educadores disseram que utilizam os resumos para avaliar a
compreensão leitora das crianças e que, no caso de seus alunos respeitarem a
literalidade do texto-fonte, não têm certeza de que o tenham efetivamente
compreendido. Seria interessante que esses educadores refletissem sobre as
conseqüências desse tipo de ação pedagógica que, por um lado, não garante
uma avaliação adequada daquilo que o aluno compreendeu e, por outro,
propõe uma tarefa diferente (a substituição lexical) que pode obstaculizar e
distorcer o processo de construção do resumo.
22
Em relação aos processos construtivos das crianças: na última etapa de nossa
pesquisa, pusemos à prova um instrumento de avaliação que nos tornou aptos
a conhecer sua competência para produzir resumos escritos.
Esse instrumento contém instruções que obrigam a efetuar várias leituras e
restringir o tamanho do resumo. Pede-se à criança que sublinhe, releia e
reduza o tamanho, mas é ela quem decidirá a seleção e a reformulação do
texto, isto é, trabalha-se sobre o procedimental, mas as decisões sobre o
conteúdo e a forma lingüística deverão ser tomadas por cada um dos alunos.
Essa pesquisa nos permitiu pôr à prova duas instâncias alternativas nas quais
algumas variáveis correspondentes à fase de produção do resumo eram
modificadas (conhecimento prévio da limitação espacial do produto final, tempo
disponível para realizar a tarefa e quantidade permitida de tentativas de
escrita) mantendo constantes o pré-teste e o pós-teste.
A comparação rigorosa dos resultados obtidos nos permitiram verificar que as
duas situações eram igualmente confiáveis para detectar a competência real
dos alunos. Esse dado é extremamente valioso para abordar nossa futura
indagação didática, porque uma das situações faz parte de um instrumento
diagnóstico mais econômico que a outra, razão pela qual torna-se mais fácil de
ser aplicada na realidade escolar. O tempo da aula é finito e qualquer situação
que o altere corre o risco de perder seus potenciais privilégios. De qualquer
maneira, é importante reafirmar que o tempo cronológico utilizado em uma
entrevista individual de laboratório não é equivalente ao tempo escolar, razão
pela qual o tempo da entrevista deverá ser adaptado quando se realizar na
classe uma avaliação em grupo.
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Os resultados evidenciaram que, no grupo estudado de 5ª série da escola
primária, 38% consegue realizar resumos propriamente ditos e 59% obtém
produtos incompletos (o 3% restante corresponde às produções semicompletas, ou seja, que continham a informação nuclear mas conservavam
elementos supérfluos).
Ao separar essa porcentagem por classe social, comprovamos que 50% dos
alunos de classe média chega a realizar resumos propriamente ditos,
porcentagem que cai para 25% na classe baixa.
Se cruzarmos esses dados com a informação proveniente do rendimento dos
alunos na área de Ciências Sociais, rendimento este determinado pelo
docente, podemos perceber que os resumos dos alunos de classe baixa com
um rendimento alto eram distribuídos praticamente da mesma maneira que as
crianças de classe média com rendimento regular. Por outro lado, quando nos
centramos na análise dos resumos das outras crianças de classe baixa, vemos
que a qualidade das produções elaboradas pelos alunos com rendimento
regular
não
difere
dos
textos
dos
colegas
com
rendimento
baixo,
ultrapassando, em ambos os casos, 80% das produções incompletas.
Esses são os dados correspondentes às conquistas das crianças submetidas
ao ensino habitual. A porcentagem de resumos na classe média deixa muito a
desejar, mas, se nos centrarmos nas produções dos alunos que vêm de
setores mais carentes, mesmo encarando a situação com a maior boa
vontade, os dados são dramáticos.
As avaliações do nível de leitura e escrita de nossas crianças, realizadas nos
últimos anos em âmbito nacional, confirmam os números de nossa pesquisa.
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Ler e escrever são processos complexos. Ler e escrever para aprender
apresenta uma dificuldade complementar ligada à exigência de realizar um
percurso intenso por conteúdos específicos que pertencem às diferentes
disciplinas.
Então, qual o caminho a seguir? Consideramos que a pesquisa didática nesse
terreno se impõe de maneira natural. É imprescindível pôr à prova seqüências
de ensino que incluam, desde idades menores, diversidade de leitura e de
escrita em determinados contextos comunicativos, com propósitos definidos,
nos quais os conteúdos a serem estudados sejam trabalhados a fundo.
Nota
1
A primeira etapa da pesquisa foi realizada no contexto de um projeto subsidiado pela UBACyT, relativo
ao período 1992-1994, intitulado “Processos cognitivos na produção escrita do caderno de classe.
Processos de aprendizagem e perspectiva didática”, na qual participaram como co-diretores Ana María
Kaufman e Flora Perelman e como pesquisadora principal Alicia Devalle de Rendo. A equipe de
assistentes de pesquisa foi constituída por: Liliana Alegre, Viviana Fidel, Ana Marina Iparraguire, Silvia
Landaburu, Silvia Patrich, Mabel Tarrío e Mariana Wassner. A assessora lingüística foi María Elena
Rodríguez. O trabalho foi desenvolvido nas escolas nº 55 e 60 de Morón e na nº 17, D.E do Município de
Buenos Aires.
A segunda etapa da pesquisa faz parte do projeto subsidiado por UBACyT, relativo ao período de 19951997, “A produção de resumos escritos: aspectos cognitivos, lingüísticos e didáticos”, dirigido pelos
mesmos co-diretores da primeira etapa e com a mesma assessoria lingüística. Os dados foram coletados
no Colegio “Alas” de Palomar, município de Buenos Aires, pela docente Patricia Jalluf.
A terceira etapa faz parte do projeto “O resumo: projeto e análise de situações didáticas para os mais
novos”, subsidiado por ABACyT, relativo ao período 1998-2000, dirigido por Ana María Kaufman no qual
participaram como pesquisadora Flora Perelman e como pesquisadores de apoio Alicia Devalle de
Rendo, Silvia Landaduru, Silvia Patrich, Débora Bialostozky, María del Carmen Campos, María Tucci,
Patricia Fautario, Alejandra Pataro e Gabriela Solarz. Ana Teberosky (Universidade de Barcelona) foi
assessora de pesquisa. As escolas privadas de onde os dados foram coletados são: Colegio Alas de El
Palomar, Escuela para el Hombre Nuevo, Escuela Numen, Escuela Mary Graham, Escuela Platerillo. As
escolas públicas são a nº 1, 8, 16, 42 e 43 de Avellaneda.
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