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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSO
ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
MARCIO DA CONCEIÇÃO GARCIA
O EXISTENCIALISMO DE JEAN PAUL SARTRE E A
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2008
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MARCIO DA CONCEIÇÃO GARCIA
O EXISTENCIALISMO DE JEAN PAUL SARTRE E A
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE
Monografia apresentada ao Setor de Pós-graduação
da Universidade do Extremo Sul Catarinense –
UNESC, para a obtenção do título de especialista em
Didática e Metodologia do Ensino Superior.
Orientadora: Prof. MSc. Vera Maria Silvestri Cruz
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2008.
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A todos que compartilham comigo momentos
únicos da vida, os que me orientam, me inspiram,
me auxiliam e me instigam: familiares, amigos,
professores, alunos e colegas.
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AGRADECIMENTOS
Sou grato, na conclusão desta especialização, a pessoas que me orientaram, desde
o tempo da graduação, me apontando os melhores caminhos, os quais sigo agora.
Agradeço a professora Vera que teve a paciência de permitir que eu seguisse meu
próprio ritmo na confecção deste trabalho e a UNESC que disponibiliza este curso de
fundamental importância para a vida profissional de quem almeja o ensino.
Obrigado a todas as pessoas que me ajudam a refletir sobre a existência no dia-adia e que me dão suporte para ir além. Sou o que sou e faço o que faço, porque também em
algum momento algumas mãos se estenderam e alavancaram o meu crescimento.
Muito Obrigado!
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“Não foi a educação que fez mulheres e homens
educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é
que gerou a sua educabilidade.”
“Seria uma contradição se, inacabado e consciente
do inacabamento, primeiro, o ser humano não se
inscrevesse ou não se achasse predisposto a
participar de um movimento constante de busca e,
segundo, se buscasse sem esperança.”
Paulo Freire
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RESUMO
Esta pesquisa surgiu a partir de dois momentos: o primeiro parte de estudos anteriores
realizados sobre concepções humanistas no início do Existencialismo; e o segundo, da
preocupação em descobrir a importância do humanismo existencialista para a educação. O
Existencialismo tem como enfoque o ser humano, indivíduo, singular, em que a existência é
dada anteriormente à essência. É importante, para a Educação, conhecer quem é o indivíduo
que está a se formar, a fim de garantir a eficácia do ensino. Diante disso, objetivou-se, através
do pensamento de Jean Paul Sartre e de Paulo Freire, conhecer esse indivíduo que existe e que
se insere no processo educativo. O estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa
qualitativa, de natureza bibliográfica, através da qual se concluir que, os dois autores
concebem o cada indivíduo como autor, responsável, na construção de sua existência e de seu
saber. Percebeu-se ainda que o homem e a mulher são este ser, que se projeta e se lança numa
busca constante por se fazer, posto que não encontrará seu fim, pois é um ser inacabado, não
finalizado. A liberdade que se permite ao educando possibilita em grande medida o avanço do
conhecimento e a conquista da autonomia, a qual precisa, por meio do auxílio do professor e
dos colegas, assumir com responsabilidade e ciente do espaço da liberdade dos outros. A
educação nesses moldes favorece não só a aquisição do conhecimento, sempre renovado, por
parte do ser humano, mas, também, a conquista da própria humanidade de cada um.
Palavras-chave: Existencialismo; Humanismo; Educação; Democracia; Pedagogia da
Autonomia.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................7
2 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS E CONCEPÇÕES HUMANISTAS AO LONGO
DA HISTÓRIA .....................................................................................................................11
2.1 Pensamento Antigo.............................................................................................................11
2.2 Pensamento Medieval.........................................................................................................14
2.3 Pensamento Moderno .........................................................................................................15
2.4 Pensamento Contemporâneo ..............................................................................................21
3. A FILOSOFIA SARTREANA COMO FUNDAMENTO DE UMA EDUCAÇÃO DA
SOCIEDADE DEMOCRÁTICA ..........................................................................................27
3.1 A Democracia da Contemporaneidade ...............................................................................28
3.2 A Filosofia Existencialista de Jean Paul Sartre ..................................................................31
3.2.1 A existência .................................................................................................................32
3.2.2 Liberdade, Escolha e Responsabilidade ......................................................................34
3.2.3 Possibilidade e Náusea ................................................................................................36
3.2.4 Angústia, Desamparo e Desespero ..............................................................................37
3.2.5 Subjetividade, Escolha e Projeto .................................................................................38
3.2.6 O ser humano em Sartre ..............................................................................................39
3.3 A Filosofia da Existência de Sartre e a Educação ..............................................................40
4 JEAN PAUL SARTRE E O PENSAMENTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE
PAULO FREIRE ....................................................................................................................52
4.1 A Vocação Ontológica do Ser Humano .............................................................................53
4.2 Ética Universal do Ser Humano .........................................................................................58
4.3 A Relação Entre o Educador e o Educando........................................................................59
4.4 A Autonomia ......................................................................................................................62
5 CONCLUSÃO......................................................................................................................66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................69
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1 INTRODUÇÃO
A presente monografia é orientada pelo binômio ser humano e educação,
discutido a partir de teóricos mais atuais e próximos da realidade brasileira. O objetivo
principal foi construído sobre a seguinte questão: em que medida as concepções humanistas
influenciam na elaboração e condução de um projeto educacional? Por isso, construiu-se uma
discussão sobre a pedagogia de Paulo Freire em relação ao Existencialismo de Jean Paul
Sartre. Ressaltaram-se, desse modo, semelhanças entre a filosofia do existencialista francês e
a pedagogia do brasileiro.
O fato de se abordar o humanismo a partir da perspectiva do Existencialismo se dá
em razão de experiência anterior do autor desta pesquisa de ter desenvolvido, em trabalho de
conclusão do curso de Filosofia, uma investigação acerca das raízes da corrente
existencialista, na obra de seu precursor, o dinamarquês Sören Aabye Kierkegaard. A
inovação do trabalho que ora se apresenta reside no fato de se ter saído da raiz para chegar ao
cume do Existencialismo, a saber, Heidegger e Sartre, a este último, como já dito, limitar-se-á
a pesquisa; e, também, está na relação que se constrói entre o humanismo e a educação.
Diante da tarefa de abordar temas pertinentes à educação, surge o desafio de
discutir as concepções de ser humano, que não parecem estar na pauta dos que mais se
ocupam da problemática da educação em seus diversos níveis. Assim, emerge uma grande
dúvida: Por que não se ocupar de temas como tecnologia, interdisciplinaridade, ética do
professor e da escola e outros?
O fato é que, em tempos de tecnologias da informação presentes em praticamente
todas as dimensões da vida humana, tanto em nível individual como comunitário, de forma a
não conseguirmos mais imaginar uma civilização sem o seu uso, incluindo-se entre essas
dimensões a educação, que, aparentemente dá seus passos após quase todos os segmentos
sociais o fazerem, observam-se muitos estudiosos da educação a se dedicar à aplicação desse
tipo de tecnologia em seu âmbito. A interatividade, contrariando a passividade de outros
tempos, coloca as ferramentas atuais em destaque. Todavia, por outro lado, estamos nos
encaminhando para um consenso do uso dessas tecnologias que, enfim, se constituem mais
como ferramentas para apreensão de certos conteúdos do que em objetos de estudo, a não ser
para os seus estudiosos especializados.
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A fragmentação do conhecimento em disciplinas fez o ser humano alcançar
conhecimentos nunca antes vislumbrados, através de metodologias rigorosas, caracterizando,
desse modo, as ciências modernas, que, em certo momento, chegaram a se apresentar como o
caminho para a verdade ou a solução dos problemas humanos. O próprio investigador se fez
objeto de seu estudo e passou a concentrar esforços em algum fragmento de sua realidade seja
física, psíquica ou sócio-cultural. Aos poucos, percebeu-se que grandes conhecimentos eram
construídos acerca de certas peculiaridades do real, mas que pouco sentido faziam para outras
áreas científicas. Em se tratando de educação, isso acarretaria na compartimentação do
conhecimento em disciplinas, pouco relacionadas com as demais, o que leva muitos
educadores a ouvir de seus alunos frases clássicas como, por exemplo, “por que aprender
Matemática se pretendo ser um historiador ou um artista?” Diante de fatos como este, não foi
difícil perceber a falta de uma conectividade entre as diversas disciplinas. Termos como
“multidisciplinar”, “pluridisciplinar”, “interdisciplinar”, “transdisciplinar” e muitos outros
passam a fazer parte do cotidiano das discussões didático-pedagógicas em busca de sanar o
paralelismo das ciências. Embora ainda não se alcançou na prática o grau de inter-relação que
se idealiza, os conceitos estão lançados e, mais, aperfeiçoar a sua prática já é consenso.
O possível descobrimento de novas tecnologias tem alimentado a impassibilidade
de modo voraz diante da necessária e freqüente atualização dos conhecimentos. Mas, estariam
desta vez as pesquisas científicas preocupadas com o quê? Se em outros tempos a razão serviu
à fé, talvez hoje ela se vê na mesma condição em relação à economia1. Assim, os centros de
excelência de ensino e pesquisa produzem não só estudiosos nem proporcionam apenas a
melhoria da qualidade de vida destes ou da comunidade em que se inserem – esta última
lembrada de modo muito periférico –, produzem, sim, e com grande grau de eficiência, mão
de obra qualificada para o mercado de trabalho, que visa à melhoria de renda e, finalmente, do
consumo, chegando ao que se pode denominar “consumismo”. Quanto maior o grau de
escolaridade, ou titulações, em geral, maior e mais exigente é o consumidor. Ademais, a
explosão do uso das tecnologias no mercado trouxe consigo também o caráter efêmero dos
bens adquiridos. Em pouco tempo se está desatualizado, o que chega a ser socialmente, em
nossos dias, motivo de restrições morais.
1
Entenda-se economia não enquanto ciência, mas como o jogo de mercado do final do século XX até nossos
dias.
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Estes e outros temas poderiam estar em pauta, mas ajudam a refletir sobre o lugar
e a condição do ser humano, do indivíduo que também é ser social e da sociedade depende
para começar, manter-se e continuar a existir. Em que condição se encontra? Qual é a sua
dignidade? Qual é a solução e de que modo a educação poderá contribuir para que suas
distorções sejam superadas?
Este estudo tem como eixo norteador o princípio do enfoque dialético, cuja
principal característica é a reconstrução e o aprofundamento do conhecimento.
Para alcançar os objetivos propostos e responder às questões de pesquisa, este
trabalho desenvolveu-se por meio de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica.
Nesta perspectiva, Neto (2003, p. 11) afirma que:
A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e
o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a sua
subjetividade, que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos
fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa
qualitativa. Não requer uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a
fonte direta para coleta de dados o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva.
Os pesquisadores tendem analisar seus dados indutivamente. O processo e seu
significado são focos principais de abordagem.
Para Oliveira (2002, p.119), “a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer
as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado assunto
ou fenômeno”. Este método observa e coleta dados de fenômenos que ocorrem e estão
disponíveis, por meio de relatórios, meios eletrônicos, de mídia, ou qualquer outro que possa
fornecer recursos e permitam sua tabulação.
Para chegar a um entendimento relativo a estas questões estruturou-se este
trabalho em três capítulos.
O primeiro refere-se ao contexto histórico e filosófico em que se foram
desenvolvendo as concepções de ser humano, passando pela epistemologia e pela ciência.
O segundo capítulo é um dos pontos altos do trabalho e apresenta uma análise do
pensamento de Sartre no que respeita a sua concepção de ser humano. Conceitos de sua teoria
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são esclarecidos e busca-se, ao final, encontrar uma possibilidade de tomar o seu
Existencialismo como fundamento, ponto de partida, para uma educação. Demonstram-se
também as objeções de se tomar essa filosofia como princípio educacional. A base deste
capítulo é o texto de Sartre “O Existencialismo é um Humanismo”, em que explicita
sinteticamente os conceitos que apresentam o conjunto de sua obra.
O terceiro capítulo apresenta a pedagogia de Paulo Freire, a partir da obra
“Pedagogia da Autonomia”, em paralelo com o Existencialismo sartreano, tendo como
finalidade dar relevo às semelhanças e à maneira como o pedagogo brasileiro se apossa das
concepções do filósofo francês.
Por fim, reúnem-se na Conclusão desta monografia as considerações a respeito do
conteúdo estudado. Apontam-se, ainda, novos caminhos a serem percorridos e desvendados,
pensando o próximo homem e mulher que hão de se realizar no futuro a curto e médio prazos
e que já se evidenciam na obra de alguns autores contemporâneos.
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2 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS E CONCEPÇÕES HUMANISTAS AO LONGO
DA HISTÓRIA
O processo de ensino/aprendizagem passa por diversas etapas, entre elas o
planejamento, em que levantamentos e estudos são feitos referentes ao material e aos
procedimentos que devem ser utilizados, tendo como base certa compreensão que se adquire
acerca da dinâmica do conhecimento.
Esta dinâmica, independentemente da concepção que dela se tenha, é
exclusividade do ser humano, que se reconhece inteligente, racional, livre, autônomo. Mas
uma análise mais apurada desses atributos revela que, muitas vezes, formas de dominação
subtraem da espécie como um todo ou de certos indivíduos ou ainda de certas classes de
indivíduos aquilo que fica reservado a apenas uma minoria. Isto ocorre não necessariamente
de forma proposital tanto pela parte dominante como pela parte dominada, que precisa
alcançar sua autonomia, sua libertação. O conteúdo da descoberta dos predicados humanos
feita por quem o julgava possuir, porque talvez os possuísse de fato, seria, porém, um pouco
diferente do ponto de vista de muitas pessoas que dele não gozam em certo grau. Assim,
convém estudar as diversas concepções do humano e de seus atributos, que surgiram desde o
desenvolvimento sistemático do conhecimento com os filósofos da Grécia antiga até correntes
que se evidenciam na atualidade.
2.1 Pensamento Antigo
Basta tão somente iniciar uma viagem pela história da filosofia e de imediato
encontrar-se-á respaldo para o que se afirmou sobre certo grau de relatividade consoante ao
estudo do ser humano. Platão, na Grécia antiga, em “A República”, tece sua compreensão
acerca da natureza humana. Trata-se de um ser racional que tem sua plenitude realizada em
outro mundo, supra-sensível, chamado o mundo das formas ou das idéias. Por algum motivo,
no mundo das coisas sensíveis as idéias se concretizaram, mas de forma imperfeita. O
caminho de volta à plenificação se dá mediante a busca da negação dos sentidos, uma vez que
o corpo (sensível) é na verdade um empecilho à alma (pensante), para, com a racionalidade,
contemplar o mundo das idéias, onde se encontra o sumo bem. A ação moral positiva
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consiste, segundo Platão, na própria ação racional. Assim, quanto mais racional, mais moral,
conseqüentemente, mais humano (REALE, 1990).
Todavia, ao olhar para a realidade, Platão reconhece que nem todos os seres
humanos são de mesma natureza. Para alcançar a alma racional, aquela de fato humana, é
necessário que se dominem antes outros dois estados, o concupiscível e o irascível. O
primeiro estado próprio dos que se fiam nos prazeres advindos dos sentidos, o segundo
próprio das almas dos guerreiros. A alma racional é própria do filósofo (PLATÃO, 2001).
Apesar de falar em estados, Platão não considera a superação dos inferiores uma
possibilidade a todo o ser humano, uma vez que o artesão, agricultor ou escravo já nascem
com alma de artesão, agricultor ou escravo; o guerreiro, com seu gênio agressivo, já nasce
com uma essência de guerreiro; o filósofo, apesar de ter que lidar com as diversas propensões
advindas dos sentidos, o que seria comum às outras naturezas, supera essas inclinações, tendo
em vista que já nasce com alma de filósofo (PLATÃO, 2001).
Assim, Platão concebia uma sociedade ideal, constituída por classes, em que cada
indivíduo desempenharia um papel segundo sua natureza. Como os trabalhos manuais eram
pouco valorizados, considerados uma barreira à realização da liberdade para o homem da
polis, essa tarefa ficaria a cargo da classe inferior a todas, isto é, dos trabalhadores manuais,
artesãos e agricultores. Eram, por outro lado, indivíduos indispensáveis à continuidade da vida
na polis, pois eram os que mantinham a economia. O cuidado militar, por sua vez, ficaria a
cargo dos guerreiros, a proteção e a segurança de uma sociedade também se tornam essenciais
na continuidade da mesma e na medida em que se complexifica. Diferentemente, todas as
atividades e classes precisam de um governo, que possa garantir não só a continuidade da vida
em sociedade como também a bondade e a verdade no acerto das decisões tomadas. Para
tanto, a classe a conduzir o governo da cidade não poderia ser outra senão aquela que
contempla as coisas em suas formas mesmas no mundo das idéias, a saber, os filósofos
(REALE, 1990).
Como detentores da verdade, não da que se revela imperfeitamente aos sentidos,
mas daquela que se pode contemplar apenas por ascese, subtraindo-se a concupiscência e a
ira, no mundo das idéias, os filósofos teriam condições para não errar e governar correta e
moralmente a vida das pessoas da polis.
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Este pensamento de Platão não teria apenas o efeito de criar uma sociedade em
que os homens sábios que contemplam a verdade governam, ou mesmo comunista como se
pode conferir em um estudo mais profundo de “A República”, em que o bem do estado é visto
como precedente ao bem individual, tem, também, como conseqüência, estabelecer uma
classe pensante, muito provavelmente reduzida em número, capaz de dizer o que é bom ou
não para as outras classes e para a sua mesma. Seria bom se de fato existisse um mundo das
idéias e se os filósofos pudessem alcançar grau absoluto de neutralidade, inclusive frente a
seus interesses, e de consciência do sumo bem para o governo da sociedade (REALE, 1990).
De acordo com Silva (1994, p. 73-85), Aristóteles segue Platão de perto nesta
questão, acredita igualmente que o ser humano possui uma substância que lhe confere as
características essenciais, ou seja, que o definem como tal. Todavia, situa a essência humana
no plano físico e não em algum lugar extra-mundano como queria o seu mestre. Nos dois
casos, a essência humana é dada anteriormente à sua manifestação no plano físico ou no
próprio nascimento ou concepção, intrínseca à alma ou à natureza. Em outras palavras, ambos
não tratam a experiência com a devida importância: as aprendizagens pouco ou em nada vão
modificar o que é substancial no humano.
Além de Platão e Aristóteles a Antiguidade clássica foi fortemente marcada por
outras correntes e pensadores, é o caso de Sócrates, dos sofistas e dos estóicos. Sócrates,
apoderando-se da máxima do Oráculo de Delfos “conhece-te a ti mesmo”, “procurou ressaltar
a importância da reflexão, do enriquecimento do ser humano ao revelar sua interioridade, uma
vez que ao fazê-la estará revelando o seu conhecimento e a sua areté (virtude)” (OLIVEIRA,
2006, p. 43). Já os sofistas, apesar das acusações que lhes eram dirigidas de usarem o
conhecimento para a sua conveniência, “preocuparam-se com o ser humano no seu aspecto
educacional, moral, político, estético, lingüístico, entre outros” (OLIVEIRA, 2006, p. 43).
Enquanto os estóicos defendiam, segundo Oliveira (2006), a vivência de acordo
com a razão como forma de atingir a perfeição humana, os epicuristas se opunham em
apologia à vivência racional dos prazeres, dado que não há no homem e na mulher apenas a
natureza racional, mas também a corpórea.
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Já no princípio da história do conhecimento, percebem-se pensadores
primeiramente a conceber uma idéia de ser humano racional; seguida de concepções de
verdade ou conhecimento; e por fim, preocupavam-se em inserir o indivíduo aprendiz num
processo educativo à medida que se lhe ensinava a verdade, a qual não fugia aos princípios
pré-estabelecidos.
Como era próprio dos homens que se ocupavam da filosofia o governo da cidade,
é de se supor que a educação também seguisse sob a mesma chefia. Quando não se
correspondesse aos parâmetros desejados pela aristocracia, os riscos não eram menos severos
do que os se aplicariam aos hereges na Idade Média, pensar na forma como morreu Sócrates é
suficiente para se dar base ao que se afirmou.
2.2 Pensamento Medieval
Noções sobre o processo de aquisição e construção do conhecimento, que se dá
através da educação, dependem antes da idéia que se tem a respeito da natureza humana: se
uma natureza racional, pautada na memória, nos processos lógicos, de rigor intransponível; na
emoção, qual um ser que tem os sentimentos como motivadores de seu processo vital, feito
também de contradições; ou ainda, um ser que engloba dimensões diversas, capaz de
motivação, vontade, organização, caos, ordem, raciocínio, emoções, espiritualidade, padrão,
que foge ao gênero, etc., e, por isso, propenso a trilhar caminhos novos. Acerca disso, ao
longo de toda a história da investigação científica e filosófica desenvolveram-se diversas
noções sobre o que vem a ser o ser humano.
Os medievais não fugiram muito ao que afirmavam os clássicos. Diz-se que
cristianizaram o pensamento grego. A idéia do sumo-bem, parâmetro para o agir do bom
cidadão, identifica-se com Cristo – “eu sou o caminho, a verdade e a vida” (BÍBLIA, N. T.
João, 14:6), isto é, a fórmula para a realização do cristão que busca se santificar, segundo o
prisma do catolicismo. No que tange ao aristotelismo, o Primeiro-Motor, a causa primeira de
todas as coisas, que dá ordem ao caos, recebe de São Tomás de Aquino o nome de Deus,
agora não mais como ordenador do universo, mas como seu próprio criador (REALE, 1990).
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Assim, o ser humano não deveria se contentar com a sua realidade porque era
próprio de sua natureza, mas em razão de Deus assim o querer. A felicidade, que para os
gregos estava no exercício racional, para o cristão consistia em cumprir a vontade divina
como condição a fim de conquistar a salvação (felicidade última). O diferencial entre os dois
períodos situa-se em dois distintos atributos da humanidade, na razão e na crença (fé). Desse
modo, bastava ao homem e à mulher medievais que confirmassem sua fé através das boas
obras, sob os direcionamentos do aporte terrestre da consciência divina, a Igreja. Contrariá-la
não era algo que se poderia fazer livremente. A educação não era coisa que importasse muito
quando não servia à doutrinação. O surgimento das universidades nesse tempo, apesar do
acesso restrito a religiosos e pessoas de alguma elite, dá a conotação de um período não tão
fechado a descobertas em torno do conhecimento. Todavia, sabe-se que o conhecimento ali
produzido não fugia aos crivos teológicos mais apurados (SILVA, 1994, p. 88-94).
2.3 Pensamento Moderno
Os modernos fizeram ressurgir o pensamento clássico, principalmente, quando
sobrelevaram o humano ao divino, o material ao espiritual, a razão à fé. Um novo tempo que
foi ganhando forma na periferia da sociedade medieval. Politicamente, ganhava força mais
uma vez a monarquia, que não tinha o mesmo poder dos senhores feudais. Economicamente,
as cidades retornavam à vida, com o reaparecimento e valorização do trabalho de artesãos e
comerciantes. Começa a surgir uma nova classe social, diferente da nobreza feudal, dos
camponeses, dos servos, a mesma que mais tarde romperia com a própria modernidade e suas
forças políticas, a saber, a burguesia.
A metafísica predominante nas universidades de então, se vê incomodada por
nova epistemologia, pela ciência e, obviamente, por uma antropologia que situava seu objeto
acima de qualquer outro, como ponto chave no desenvolvimento de uma sociedade diferente
daquela que se pautou na seqüência de uma única verdade. Surgia, desse modo, a “civilização
ocidental moderna [...] gestada fora da Igreja e, em grande medida, contra a Igreja”
(BRIGHENTI, 2007, p. 31).
Com base no que diz Brighenti (2007), pode-se facilmente deduzir que os
fomentadores da modernidade desenvolveram-na fora da “oficialidade”, uma vez que suas
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idéias eram ora consideradas heresias ora não canônicas por não advirem de alguma cadeira
(cátedra) universitária e, também, porque o paradigma teológico prevalecia na época.
É na Idade Moderna que o Humanismo desponta, embora, segundo Brighenti
(2007), suas raízes já se encontram em Tomás de Aquino, quando este superestimava a razão
na busca do ser humano pelo conhecimento de Deus. O filósofo medieval distinguia o natural
do sobrenatural, tornando possível uma valorização do que é natural, ao contrário do que
pensavam os platônicos e Santo Agostinho que a realidade era permeada pelo sagrado. Para
São Tomás, “a graça e a providência cristã não excluem, ao contrário, exaltam a natureza
humana” (BRIGHENTI, 2007, p. 35). Porém, as preocupações investigativas neste tempo
ainda se encontram envolvidas de um aspecto religioso, apesar de pensadas a partir de uma
razão menos preocupada com a fé. Com o passar dos anos, mais precisamente no final do
século XIV, há uma ruptura entre teologia e filosofia.
Mais livre, a filosofia se viu bombardeada por questões inúmeras, para as quais
poderia buscar soluções fora do âmbito da fé e sem o filtro teológico. Mesmo a filosofia
perdeu campo para uma nova área do conhecimento, a ciência. Francis Bacon (1561-1626)
lança as bases metodológicas dessa disciplina situada na experiência (empirismo)2.
Na filosofia evidencia-se um novo problema para ser desvendado, o próprio
conhecimento. René Descartes (1596-1650) é o primeiro que se aventura nessa empresa.
Através da dúvida metódica, vai eliminando da possibilidade de conhecimento todos os
pressupostos que se pretendem fundamentais não indubitáveis sobre os quais a humanidade
vem se fiando ao longo da história. Dessa forma, Descartes propõe-se a aceitar como
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O que Bacon queria com seu método era elaborar um novo modo de investigação dos fenômenos naturais, que
se dá através da observação. Segundo Freitas (2004, s/p), “o ideal de boa ciência que por mais tempo seduziu a
ciência moderna foi, sem dúvida, a concepção indutivista de Francis Bacon. [...] a boa ciência é a que se mostra
capaz de inferir leis naturais a partir do acúmulo de observações. Mais precisamente, é a que dispõe de princípios
que, uma vez postos em prática, permitem que essas leis se mostrem espontaneamente ao intelecto”. Para tanto, o
cientista deve evitar os enganos possíveis, advindo de confiança excessiva nos sentidos, da subjetividade, de
fatores sócio-culturais (FREITAS, 2004, s/p). Este processo inclui o detalhamento dos fatos observados em três
tábuas propostas por Bacon. A primeira o filósofo denominou tábua da presença, onde se registram situações,
características e condições em que o fenômeno analisado está presente; a segunda tábua é denominada de
ausência, por meio da qual se “busca listar os casos em que ‘os acompanhantes’ do que está sendo investigado
estão presentes, mas o objeto de investigação (por exemplo, um determinado fenômeno natural) não está”
(OLIVEIRA, 2002, p.181) – reúnem-se nesta tábua “os casos análogos aos da primeira tábua que correspondem
sucessivamente a eles e que, em circunstâncias semelhantes, não se afiguram à característica estudada”
(OLIVEIRA, 2002, p. 181); por fim, tem-se a tábua da comparação, onde, segundo Oliveira (2002, p. 181),
Bacon situa “os casos em que uma quantidade maior ou menor da natureza que se investiga vê-se acompanhada
por uma quantidade maior ou menor de alguma outra característica”.
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verdadeiro somente aquilo de que não poderá ter dúvida, isto é, as idéias “claras e distintas”
(DESCARTES, 1999). O pensamento cartesiano inaugura a epistemologia propriamente, sua
preocupação com a constituição do processo de conhecimento lhe confere esse título. A
maneira como o ser humano investiga é coerente? E se não é, pode o conhecimento advindo
daí ser válido? Não cairia o edifício inteiro se removêssemos a sua base? São algumas
questões que se encontram nas suas “Meditações”3 e no “Discurso do Método”4
(DESCARTES, 1999).
O filósofo em questão utilizou-se da dúvida em elevado grau, eliminando de sua
busca aquilo do que poderiam surgir incertezas. Para alcançar semelhante feito, como um
investigador legítimo, Descartes expõe em “Discurso do Método” as regras de seu método:
O primeiro (preceito) era de nunca aceitar alguma coisa por verdadeira se eu não a
conhecesse com evidência como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação
e a prevenção; de não comprometer, em meus juízos, nada mais do que aquilo que se
apresentasse tão claramente e tão distintamente a meu espírito que eu não tivesse
nenhuma ocasião de dúvida.
A segunda, dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas
quantas pudesse e fosse requerido para melhor resolvê-las.
A terceira, conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer, e subir pouco a pouco, como por degraus, até o
conhecimento mais composto; e supondo até mesmo a ordem entre aqueles que não
precedem naturalmente uns aos outros.
E o último, fazer em toda parte numerações inteiras e revisões tão gerais que eu
fosse assegurado de nada omitir (DESCARTES apud ROBINET, 2004, p. 89).
Com isso, Descartes descobre três instâncias fundamentais sobre as quais os seres
humanos constroem ao longo dos anos o seu conhecimento: os sentidos, o raciocínio dedutivo
e a intuição5.
O ser humano passa a ter papel central no que concerne à construção do
conhecimento. Ao retroceder sobre suas dúvidas, Descartes chega à primeira verdade,
impossível de ser negada, “a certeza do ‘eu penso’” (ROBINET, 2004, p. 93). Um ser que
3
Obra publicada, em latim, no ano de 1641 (ROBINET, 2004, p. 84).
Obra publicada em 1637, em francês (ROBINET, 2004, p. 84).
5
Para Descartes (1999), os sentidos não raras vezes constituem-se em fonte de enganos, não sendo base segura
sobre a qual se possa edificar o edifício do conhecimento. O raciocínio dedutivo diz respeito a uma instância não
sujeita ao erro, porém, sem acréscimo de conteúdo, conseqüência de intuições. A intuição é própria do espírito
puro e atento. Cabe ao espírito puro e perquiridor através da dúvida metódica alcançar o conhecimento, isto é, de
conteúdo indubitável. Essas idéias podem ser, segundo Descartes (1999), inatas, adventícias ou fictícias.
4
18
pensa, sem equívoco algum, existe, daí a máxima cartesiana “penso, logo existo”. O homem e
a mulher, únicos seres pensantes, tornam-se essenciais na descoberta da verdade, não mais
revelada por uma entidade extra-mundana nem objetiva. A racionalidade (a alma) humana é
princípio da verdade e não mais os sentidos (o corpo). Dessa forma, cria-se uma “distinção
ontológica entre a alma e o corpo” (ROBINET, 2004, p. 93).
Segundo Robinet, o sujeito cartesiano difere daquele da compreensão tradicional,
isto é, de um ser que tem o pensar como um atributo. Ele é alma e é corpo: “eu sou alma e sou
um corpo” (ROBINET, 2004, p. 94).
As implicações para a educação do pensamento de Descartes são de longa duração
e abrangência e se referem à compartimentação, primeiro do ser humano e, depois, do
conhecimento, ou seja, disciplinarização. Deduz-se esta última da segunda regra do método, a
divisão do objeto em um número máximo de partes quantas fossem possíveis; e da quarta
regra, descrevê-las em todas as suas minúcias; com o rigor da primeira, evitando-se fiar em
idéias não suficientemente claras e distintas. O próprio método apresenta um aspecto didático
quando, na terceira regra, se preocupa em investigar gradativamente os objetos a partir de
seus aspectos mais simples até os mais complexos.
Além disso, a ciência surge neste tempo e, com os pressupostos cartesianos como
base, e o que se vem a ensinar nas escolas passa por uma depuração, inclusive a metodologia.
Embora o pensamento de Descartes recebesse duras críticas da Igreja e de importantes
membros de universidades, personagens históricos com status e rígidos quando o assunto é
mudança.
Descartes não reinou só e livremente na Idade Moderna, teve oponentes no que
respeita ao debate de idéias. Empiristas como John Locke (1632-1704) e David Hume (17111776) colocaram em questão os seus fundamentos, a começar pela experiência, que não seria
a geradora de equívocos, mas, sim, a única fonte do conhecimento. O pressuposto empirista
de John Locke (REALE, 1990) é o de que todos os seres humanos nascem sem impressão,
idéia alguma. Segundo Reale (1990), Locke pensava a mente como uma tábula rasa, uma
folha em branco, que vai sendo moldada pelas experiências, que imprimem o conhecimento
através da tentativa e do erro. O empirismo lockiano inspirou uma grande corrente da
19
psicologia, que fundou uma concepção e métodos pedagógicos, a saber, o behaviorismo ou
comportamentalismo.
No âmbito social, o empirismo contribui para o rompimento da aristocracia que
dominava, também, por força ideológica. Se todos são iguais, todos têm igual condição de
conhecer. Não há inatismo, nem de capacidade para conhecer nem de idéias. Em outras
palavras, não há homens que nasceram para pensar, enquanto outro para trabalhar ou guerrear.
Não há indivíduos que possuem conhecimentos inatos e que, por isso, possam ser
diferenciados por sua alma. Nem aqueles que são uma coisa ou outra pela vontade de outro
ser. Há apenas a experiência, capaz de conduzir ao conhecimento. Todos os seres humanos
partem de um ponto zero.
Na modernidade, tem-se ainda Immanuel Kant como um importantíssimo
pensador. O filósofo alemão não atribui nem às capacidades inatas nem à experiência a
exclusividade no processo de conhecimento. Conclui em seus estudos que não podendo
prescindir da experiência para conhecer não poderia fazer o mesmo com a capacidade humana
natural para o conhecimento, ou a priori (anterior à experiência). Dito de outra maneira, o ser
humano não tem acesso ao objeto de estudo em-si, apenas à sua manifestação, como lhe
aparece, isto é, o fenômeno. Isto decorre da capacidade, possivelmente limitada, do ser
humano de captar os dados sensíveis bem como de interpretá-los em seu entendimento. Desse
modo, possui categorias, segundo Silva (1994), não conteúdos, mas “formas sintetizadoras”
(p. 118) de dados. No que tange aos sentidos, o indivíduo humano detém duas formas
sintetizadoras enquanto Kant enumera doze categorias do entendimento. Através dessas
formas, constrói o conhecimento.
A partir do acima posto, pode-se inferir que a verdade está de fato nas coisas,
enquanto objetos de conhecimento, porém ao sujeito cognoscente não é possível acessá-los
em-si, as categorias dos sentidos humanos, espaço e tempo, é que vão lhe fornecer dados da
realidade pesquisada, que serão interpretados pelas categorias a priori do entendimento6, temse assim apenas uma impressão do objeto no sujeito, ou seja, como lhe aparece, “em-mim”
(SILVA, 1994, p. 118).
6
Sobre as formas a priori do conhecimento, ver KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. 2 ed. São Paulo:
Abril, 1999.
20
Em “Antropologia de um ponto de vista pragmático”, obra escrita entre 1796 e
1797, Kant (2006, p. 21) reconhece o ser humano “como ser terreno dotado de razão”, ao
mesmo tempo em que propõe uma antropologia pragmática, que estuda o que o indivíduo “faz
de si mesmo, ou pode e deve fazer como ser que age livremente [...] como cidadão do mundo”
(KANT, 2006, p. 21).
Mais do que a razão, o que diferencia o ser humano dos outros animais é a
consciência de si mesmo,
que o ser humano possa ter o eu em sua representação, eleva-o infinitamente acima
de todos os demais seres que vivem na terra [...]. [...] ele é, por sua posição e
dignidade, um ser totalmente distinto das coisas [grifo do autor] [...], porque
sempre tem o eu no pensamento, mesmo quando ainda não possa expressá-lo
(KANT, 2006, p. 27).
Além disso, a partir do momento em que o ser humano descobre este “eu”, dirigese cada vez mais para um egoísmo constituído de três tipos de presunção: “a do entendimento,
a do gosto e a do interesse prático” (KANT, 2006, p. 129). Trata-se da liberdade de expressão
do “eu” nos termos lógico, estético e prático. Aos poucos Kant vai caracterizando a sua
antropologia, baseado no entendimento a respeito do ser humano: que tem moral, busca seus
interesses, dedica-se grandemente a conhecer através dos sentidos externos e dos sentidos
internos, capaz de aplicar suas descobertas, que tem atração pela novidade e tende a ignorar
experiências monótonas.
Como a faculdade de sentir pode ser inibida, enfraquecida ou até suprimida
(KANT, 2006), é interessante mantê-la viva ao indivíduo que busca o conhecimento, posto
que são as sensações que lhe acessam os dados pragmáticos. Cabe, para tanto, não
começar pelas sensações fortes (pois estas nos fazem insensíveis para as seguintes),
mas de preferência privar-se delas no início e administrá-las com parcimônia para
poder ascender cada vez mais alto (KANT, 2006, p. 64).
Com isso, segundo Kant (2006, p. 64), evita-se a saciedade intelectual já no
princípio de uma busca. Tal pensamento pode ser transposto para o âmbito da educação,
aplicando-se o princípio de parcimônia, além de se conhecer o ser do educando que se volta
constantemente para questões e interesses egoístas também na esfera do entendimento.
Todavia, o que mais se pode destacar é a interação proposta por Kant entre as faculdades dos
21
sentidos e do entendimento. O conhecimento não é resultado de uma delas, mas de ambas.
Não obstante, o pensador em questão segue a tendência de fragmentação disciplinar: razão
pura, razão prática, antropologia fisiológica e pragmática.
A modernidade levanta uma última questão em torno do ser humano, a sua
libertação “das múltiplas alienações (econômicas, sociais, políticas, religiosas, etc.) em que se
encontra coisificado” (OLIVEIRA, 2006, p. 46). A filosofia em questão é a de Karl Marx
(1818-1883) que tenta despertar o indivíduo humano para a sua libertação visando a superar a
sua alienação enquanto homem no produto de seu trabalho, mediante engajamento social. Esta
condição humana surge a partir da divisão do trabalho e do surgimento propriamente do
capitalismo, espoliador do que é próprio do humano, do trabalho e do saber. “O ser humano
define-se como produtor, ser social, histórico e de práxis” (OLIVEIRA, 2006, p. 76, grifos da
autora).
2.4 Pensamento Contemporâneo
Se a Antiguidade pensou a realidade a partir da fisiologia; a Idade Média, da
teologia; e a modernidade a fez por meio da epistemologia; então, como caracterizar a Idade
Contemporânea? A questão levantada por Silva (1994) não recebeu uma resposta única, ou
pelo menos unificada em torno de uma “idéia-força”. “Estamos mergulhados no horizonte da
diversidade, da pluralidade” (SILVA, 1994, p. 121).
Chauí (2002) confirma a perspectiva, porém busca responder o porquê de não se
enxergar uma linha mestra que perpasse todo o contexto do conhecimento filosófico: “não
temos distância suficiente para perceber os traços mais gerais e marcantes deste período da
Filosofia” (CHAUÍ, 2002, p. 49).
Esse caráter da contemporaneidade constata-se, sobretudo, a partir da
multiplicidade temática e discursiva que vem surgindo ao longo dos anos. Em sua gênese,
encontram-se as idéias iluministas, que ressaltavam a razão na busca do conhecimento.
Sobressaíram-se a ciência e a técnica no domínio e controle da natureza, da sociedade e dos
indivíduos (CHAUÍ, 2002). Herdeiros de um método científico moderno, ou seja, aquele
regido pelas ideais cartesianos e empiristas, os primeiros pensadores da atual era passaram a
22
se fiar na ciência como a redentora da humanidade. Como queria Descartes (1999), um
determinado objeto deveria ser estudado e entendido até que dele se tivessem idéias claras e
distintas; deveria ser detalhado, dividido em quantas partes fosse possível, para se ter um
conhecimento mais abrangente, mais certo e menos dubitável. Esta implicação mais do que
produziu um método rigoroso de se fazer ciência, possibilitou o surgimento de novas
disciplinas e com elas, novas noções de mundo, de ser humano, de sociedade, de natureza, etc.
No interior da Filosofia, já nos princípios da Idade Contemporânea, não há um
ponto comum a nortear as investigações. Neste contexto, descobre-se, segundo Chauí (2002),
a História ou o caráter histórico do homem, da sociedade, das ciências e das artes.
É particularmente com o filósofo alemão Hegel que se afirma que a História é o
modo de ser da razão e da verdade, o modo de ser dos seres humanos e que,
portanto, somos seres históricos (CHAUÍ, 2002, p. 49).
Da História se ocuparam outros estudiosos, entre eles Karl Marx.
Desenvolveram-se ainda a ciência aplicada e a técnica, dado o incentivo de uma
Segunda Revolução Industrial. Capazes de uma leitura da sociedade surgem a Sociologia e a
Economia, inicialmente por August Comte (1798-1857), representadas, também, por Marx,
Émile Durkheim (1858-1917), Max Weber (1864-1920).
“No século XIX, a Filosofia descobre a Cultura como o modo próprio e específico
da existência dos seres humanos. Os animais são seres naturais; os humanos, seres culturais”
(CHAUÍ, 2002, p. 50). Baseado no que diz Chauí, percebe-se que ainda há a primitiva busca
de diferenciar, de identificar o ser humano, para justificar o valor superior que se lhe atribui
em detrimento dos demais seres vivos. A cultura nada mais é do que a elaboração de um
grupo de idéias, valores e símbolos, através dos quais é possível determinar valores morais,
estéticos, religiosos, intelectuais e outros. A construção dos valores culturais, segundo Chauí
(2002), só é possível porque o ser humano é capaz de linguagem, trabalho e noção de espaço e
tempo.
O bandeira pedindo por liberdade levantada pela burguesia aos poucos mostrou
seu lado frágil. A liberdade não se estendeu a todos os indivíduos, nem sequer a uma parcela
considerada justa. Pelo contrário, o que se viu foi o surgimento de uma nova classe dominante
23
e de uma classe de explorados: burguesia e proletariado. Nesta perspectiva econômica, Marx
desvendou forças implícitas que intervinham no grau de liberdade das pessoas. Descobriu a
ideologia. Uma força que não se vê, mas que é capaz de iludir o ser humano levando-o a
acreditar que está agindo e pesando com sua própria cabeça e por sua própria vontade,
racional e livremente, porque desconhece aquele poder invisível que o força a pensar e a agir
conforme suas próprias determinações (CHAUÍ, 2002, p. 52).
Outra ciência estava para surgir, agora ocupando-se propriamente da subjetividade
mensurável ou descritível do humano. Trata-se da Psicologia, com destaque para o filósofo e
pai da Psicanálise Sigmund Freud. Segundo Chauí (2002, p. 52), Freud acreditava “que os
seres humanos têm a ilusão de que tudo quanto pensam, fazem, sentem e desejam [...], estaria
sob o controle de” sua consciência. Esta ilusão é alimentada porque o ser humano desconhece
“a existência de uma força invisível, de um poder – que é psíquico e social – que atua sobre
nossa consciência sem que ela o saiba”. Freud estava falando do inconsciente.
Vê-se, assim, no final do século XIX, uma preocupação com a tão sonhada
liberdade, o grande sonho da humanidade. Até que certo ponto ela é fato? Existe liberdade
limitada?
As descobertas da Psicologia foram as que teriam mais reflexos no âmbito da
educação do século XX. Ainda que inovadoras, são teorias que tiveram influências do
contexto sócio-cultural de seu surgimento, bem como são direcionadas pelas próprias
concepções filosóficas de seus criadores. É o caso do Behaviorismo7, cujos fundadores sofrem
influência da corrente filosófica chamada empirismo. O empirismo teve ampla influência
sobre as ciências. Elaborado, inicialmente, pelas idéias do filósofo inglês John Locke, que em
se tratando de conhecimento, acreditava que o mesmo não era produto de uma base dada pelas
idéias inatas. Quando do seu nascimento, o ser humano não dispõe de qualquer conteúdo em
sua mente. Esta é nada mais do que uma “tábula rasa”, um papel em branco. É a partir da
experiência que o sujeito vai imprimindo conhecimentos em sua “tábula rasa”, isto é, em sua
mente. Assim, se conhecer depende do externo, as experiências adquirem caráter
indispensável, quanto mais experiência mais conhecimento. Para disciplinar o indivíduo a
7
Também conhecida como Comportamentalismo, por delimitar o comportamento humano como seu objeto de
estudo, esta teoria contraria as formas introspectivas de analisar o ser humano, como no caso da Psicanálise.
Entre os behavioristas situam-se John Watson (1878-1958) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
24
buscar boas experiências, que favoreçam a aquisição do conhecimento, convém a aplicação de
reforços positivos ou negativos, ou seja, um para estimular certas experiências outro para
desmotivar aquelas que não conduzem ao conhecimento aceitável ou desejado. Com isso, já
estamos no âmbito da educação. Como educar um indivíduo? A resposta do behaviorista
seria: através do estímulo ou da punição (castigo, correção).
No que tange à educação, diz Souza (2008, p. 367) há ainda o Inatismo/
Maturacionismo, através do que acredita-se que o conhecimento já está no sujeito, o qual já
nasce com a predisposição ou não para o conhecimento e certos modos de conhecimento.
Segundo o Maturacionismo, conhecer também depende da faixa etária do sujeito, conforme
sua maturidade fisiológica o conhecimento que aflora será mais complexo. A influência
cartesiana é nítida posto que Descartes defendia as idéias inatas como o fundamento do
conhecimento.
Além dos comportamentalistas e dos inatistas, a Psicopedagogia dos contrutivistas
e dos sócio-interacionistas tiveram seu destaque, inaugurando uma nova fase do pensar o
sujeito que conhece e, por conseguinte, a maneira como se deve educá-lo. Não se acredita
mais que conhecer depende somente de idéias inatas nem mesmo das experiências, menos
ainda se fez uma junção das duas teorias opostas que antecediam esse novo momento da
educação. O Construtivismo, representado por Jean Piaget, fundamenta-se no entendimento
de que o desenvolvimento da inteligência é dado por ações entre o sujeito e o meio de modo
recíproco. O ser humano in natura não possui a capacidade de conhecer, “ao contrário,
responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada” (JEAN, 2001, p. 1).
Segundo Moreira (apud JEAN, 2001, p. 1-2), tanto as teorias derivadas do
empirismo como aquelas que sofrem influência do racionalismo, no âmbito da educação,
tornam-se reducionistas “porque reduzem o desenvolvimento intelectual só à ação do
indivíduo ou só à força do meio”. Lev Vigotsky também é classificado entre os
construtivistas, por pensar o conhecimento como um processo que se constrói a partir das
relações do homem com o meio. Todavia, sua teoria é denominada sócio-interacionismo por
haver algumas diferenças em relação ao construtivismo piagetiano. A teoria de Vigotsky é
muito complexa e não cabe aqui descrevê-la (SOUZA, 2008, p. 203-204).
25
Ainda que seja fácil fazer uma ponte entre os inatistas com as idéias racionalistas
de Descartes e do comportamentalismo com o empirismo de John Locke e outros, não se tem
a mesma facilidade para fazer o mesmo entre os construtivistas e uma corrente filosófica.
Embora Kant supere, de certa forma, a dicotomia entre o entendimento e a experiência,
sabendo-se que da realidade o que se pode conhecer são apenas os fenômenos, e que o
conhecimento desses fenômenos depende tanto do que se manifesta ao sujeito quanto das
formas a priori do conhecimento, os construtivistas não compartilham da idéia de que haja
formas do conhecimento anteriores à experiência. Destarte, não se pode afirmar que sejam
herdeiros diretos do pensamento kantiano.
Todo esse debate se dá em meio a uma busca que também não se cessa, a da
resposta à pergunta sobre a identidade humana. Sobre o tema, muitos se pronunciaram desde
aqueles que contestaram os absolutismos dos sistemas políticos, religiosos e especulativos,
que reduziam o ser humano a um objeto subordinado a determinações externas, ou mesmo
internas. Os primeiros a despontarem são os existencialistas, cujo pioneiro foi Sören Aabye
Kierkegaard (1813-1855), seguido por Gabriel Marcel (1889-1973) e Karl Jasper (18831969), e pelos existencialistas ateus Martin Heidegger (1889-1976) e Jean Paul Sartre (19051980).
Os personalistas também elaboram sua teoria acerca do humano, desenvolvida
primeiramente por Emmanuel Mounier (1905-1950). Se os existencialistas favoreceram o
individualismo de certa forma, o personalismo diz que é “por intermédio da segunda pessoa”
(SILVA, 1994, p. 133) que o ser humano descobre o ser, isto é, o “eu sou”, “tu me interpelas,
lançando-me na exigência de responder-te. Descubro, assim, a minha responsabilidade como
um tu para ti” (SILVA, 1994, p. 135, grifo do autor). Para além da “reciprocidade de
consciências”, o “tu” e o “eu”, um diferente do outro, por meio da comunicação se tornam
“nós somos” (SILVA, 1994).
Outras modalidades humanistas que merecem ser citadas, mas que, pelo curto
espaço, não será possível detalhar, são a Filosofia da Alteridade, com destaque para
Emmanuel Levinas (1906-1995); e a Filosofia da Libertação, do Ser-Negado, a qual reflete
uma busca latino-americana de formular uma filosofia voltada para seus interesses regionais.
“Foi o argentino Juan Bautista Alberdi (1810-1884) que, pela primeira vez [...] propôs
formalmente a questão sobre a existência ou não de uma filosofia latino-americana” (SILVA,
26
1994, p. 153). A Filosofia da Libertação pode também ser representada pelo próprio Márcio
Bolda da Silva, autor de “Metafísica e Assombro” (1994)8 e do qual o autor da presente
monografia foi aluno na graduação de filosofia, e por Enrique Dussel.
Assim, percebe-se que o desenvolvimento de concepções ao longo da História da
Filosofia acerca do que é o ser humano, sua moral, como se dá o conhecimento, reflete direta
ou indiretamente em teorias pedagógicas que vão orientar o processo educativo: metodologia
e seleção de conteúdos. Evidencia-se, de certa maneira, que a neutralidade objetivada em
alguns períodos não foi possível de ser alcançada, devido a prováveis forças ocultas que agem
em níveis sócio-culturais, intelectuais, psicológicos e outros. São forças que podem conduzir
de forma camuflada os estudos, os pensamentos e as ações do ser humano, fazendo-o
acreditar que sejam genuínos, originários de sua própria e livre vontade. As ideologias, como
outros fatores, apresentam-se e se fazem valer, porém, não são determinantes, embora possam
direcionar o processo, apenas influenciam.
Não obstante, a liberdade humana não é, de modo algum, uma aspiração da
espécie que ficou no passado, a liberdade é, sim, um valor que o ser humano almeja ou
procura construir, tenta preservar, depurar e garantir a todos os seus semelhantes. As formas
que infringem este direito constam em códigos civis e cartas magnas como crime, ações
repugnáveis e passíveis de punição, principalmente nas sociedades democráticas, que seguem
o modelo político vigente em praticamente todas as nações e que têm a liberdade como valor
fundamental.
Baseado no acima posto, buscou-se, na seqüência deste trabalho, priorizar a
concepção filosófica que mais discute a liberdade como um atributo do homem e da mulher
contemporâneos. Da mesma forma, abordar-se-á uma pedagogia que retrata a realidade
contemporânea, com foco na construção do conhecimento a partir de outro valor que
descende da liberdade, a saber, a autonomia, de acordo com a realidade brasileira. No
primeiro caso, trata-se do Existencialismo de Jean Paul Sartre e, no segundo, da Pedagogia da
Libertação e da Autonomia de Paulo Freire.
8
Sobre a Filosofia da Libertação, ver também a obra de SILVA (1998).
27
3. A FILOSOFIA SARTREANA COMO FUNDAMENTO DE UMA EDUCAÇÃO DA
SOCIEDADE DEMOCRÁTICA
A filosofia de Jean Paul Sartre9 não tratou diretamente da questão da educação
nem obteve destaque quando a democracia foi seu objeto de estudo, a não ser quando dirigiu
duras críticas à segunda, alegando, na trilha das idéias marxistas, que se tratava de uma forma
de poder conduzida por uma classe, isto é, a democracia favorece o surgimento de ideologias,
para garantir uma dominação. Quando pensa ser livre o ser humano pode estar sendo
conduzido por forças ocultas a crer nisso (CHAUÍ, 2002).
Evocar a filosofia sartreana importa na medida em que esta surgiu em tempos de
guerra, de governos totalitários e de interpretações do marxismo já aplicadas ao governo de
certos países, como China e Rússia, e que se revelaram desastrosas quanto ao respeito aos
direitos humanos. Neste contexto, Sartre é uma voz que ressoa em favor da liberdade humana.
Em 1952, oficializou sua adesão ao comunismo ao entrar para o Partido
Comunista francês, tendo se identificado muitas vezes com os ideais marxistas. Por outro
lado, nunca deixou de sofrer duras críticas dos companheiros políticos, ao mesmo tempo em
que não abriu mão de apontar os limites do mesmo. Tanto que em 1956 deixa o Partido
Comunista (CHAUÍ, 1987).
Ainda que tenha continuado com seus ideais comunistas, Sartre reconhece o valor
da democracia, não que o binômio10 seja antagônico necessariamente. Em “A Idade da
Razão”, é notável o elogio que o filósofo faz à democracia, como forma de respeito à
liberdade e à tolerância.
Com base na filosofia de Sartre, Bonnie Burstow (1983) aponta para um processo
de aprendizagem centrado no educando, em que a autonomia e a liberdade se colocam acima
9
Segundo Reale (1990, p. 605-606), Jean Paul Sartre nasceu em Paris no ano de 1905, estudou na Escola
Normal Superior e lecionou filosofia nos liceus de Le Havre e Paris até o início da última guerra. Serviu no
exército francês, “foi aprisionado pelos alemães e levado para a Alemanha”. De volta à França, após a Guerra, “o
seu pensamento se impôs ao público mundial durante cerca de duas décadas [...] influindo na sociedade e nos
costumes.” Conheceu Fidel Castro e Che Guevara em Cuba. Faleceu em 1980.
10
A democracia atual é representativa e passa pelo sufrágio universal. O comunismo é precedido por uma fase
chamada por Karl Marx de socialismo, em que se dá a ditadura do proletariado, isto é, o governo nas mãos dos
trabalhadores.
28
de todas as problemáticas. Tal educação visa a esclarecer ou ensinar o ser do humano que se
abre para o mundo e seus significados de modo a não “perpetrar qualquer violação de
liberdade e sem a expectativa de que as diferenças entre os indivíduos coloquem um enorme
problema.” (BURSTOW, 1983, p. 112). Liberdade e autonomia, aliás, valores que vão
influenciar, mais tarde, a Pedagogia da Autonomia do pedagogo brasileiro Paulo Freire. Um
dos temas deste trabalho.
3.1 A Democracia da Contemporaneidade
Ainda que se localizem no mundo concepções e ideais diversos de sociedade e
mesmo de formas de poder, como o comunismo, que, em princípio, se mostra mais justo uma
vez que dá poder de decisão sobre os rumos de uma sociedade àqueles que são a base para o
seu desenvolvimento, à maior parte da mesma, isto é, os proletários, é inegável a fascinação
que a democracia enquanto prática e respeito à diversidade exerce sobre o homem e a mulher
posteriores à modernidade, à Revolução Industrial, aos poderes totalitários alemão, italiano e
russo, esse último dito comunista, às Grandes Guerras e, até mesmo, ao liberalismo e neoliberalismo econômicos, que se pode representar pelo imperialismo norte-americano (CHAUÍ,
2002).
Trata-se de uma prática, em que se conquistaram e construíram, historicamente,
direitos aos indivíduos, em respeito às suas particularidades e, sobretudo, pautados em
princípios fundamentais, são eles: igualdade, liberdade e participação/representação no poder
(CHAUÍ, 2002).
Baseado no que diz Marilena Chauí (2002) sobre a democracia, a sociedade
democrática é a ágora da contemporaneidade, o cenário em que as idéias divergentes podem
ser postas e debatidas, mesmo que divirjam do poder estabelecido. Nesse âmbito, o político,
podem se alternar proletários e capitalistas, profissionais liberais, os sem profissão,
intelectuais e até mesmo incultos e os que não se definem (segundo concepções tradicionais)
desde que confirmem sua idoneidade perante a lei e correspondam às aspirações da maioria a
fim de garantir a sua elegibilidade. Todavia, a democracia carece, apesar da crítica, de
instrumentos precisos para clarear as ideologias publicitárias e culturais, que, geralmente,
29
fazem dos que possuem maiores meios e condições os escolhidos pela maior parte da
população.
Ainda segundo Chauí (2002), na atualidade, a participação no poder não se dá de
forma direta, como nos primórdios da democracia na Grécia antiga, mas através da
representatividade. Em outras palavras, através de sufrágio, elegem-se representantes que vão
legislar ou administrar os interesses de um país, estado ou município, que podem ser
direcionados maliciosamente para benefício de alguma parte como podem servir ao bem
público de modo geral.
Não obstante, a sociedade democrática, ao contrário de qualquer outra forma
política, não possui aporte teórico para justificar qualquer ação que dissimule ou extinga
conflitos de idéias, por isso, tal ação, quando ocorre, torna-se ilegítima e passível de supressão
por parte de órgãos responsáveis pela defesa do Estado democrático ou, ainda, pelos próprios
indivíduos que se vêm feridos em seu direito à liberdade de expressão. Na realidade, “a
democracia é a única forma política que considera o conflito legítimo e legal, permitindo que
seja trabalhado politicamente pela própria sociedade”. (CHAUÍ, 2002, p. 431).
O Estado brasileiro é um exemplo, como se sabe, de Estado Democrático
conforme reza a sua Constituição Federal de 1988, no caput do artigo 1: “A República
Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito”. Em se tratando de um estado
democrático, a referida constituição não poderia divergir dos princípios que regem a
sociedade democrática quanto aos direitos de seus cidadãos.
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembléia Nacional
Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias,
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. (BRASIL, 1988, Preâmbulo).
A Constituição Federal é a maior expressão dos preceitos jurídicos e políticos do
país, contra as determinações da qual nenhuma lei pode ser aprovada nem ação promovida.
Ademais, estabelece parâmetros para a atividade do executivo, do legislativo e do judiciário,
30
que devem garantir a efetividade dos direitos sociais e dos indivíduos, priorizando os
fundamentais já citados, além da livre expressão. De acordo com a Constituição Federal
(1988, Art. 5, Caput),
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...].
Segundo Chauí (2002, p. 431), “a sociedade não é uma comunidade una e indivisa
voltada para o bem comum obtido por consenso, mas, ao contrário, [...] está internamente
dividida e [...] as divisões são legítimas e devem expressar-se publicamente.” Essas divisões
são legítimas porque a sociedade não é um todo igual, em que todos caminham para um
mesmo fim, ela é formada por grupos, subgrupos e, estes últimos, por indivíduos. Cada uma
dessas instâncias leva em conta seus interesses, necessidades, realidade. Assim, nos
momentos de sua decisão e quando elege alguém para decidir em seu lugar em âmbito
público, considera suas aspirações próprias, o que é inevitável. Como os anseios, os
interesses, as necessidades e a realidade de cada grupo ou indivíduo são particulares e
diversos uns dos outros, é natural que, quando dos direcionamentos da vida pública, se leve
em conta o confronto de pontos de vistas ou conflito. Nem sempre todas as partes podem ser
contentadas, mas garantir os direitos previstos pela legislação é imperativo. Inclusive, há
direitos que podem ser incorporados à legislação, à medida que se processa o
desenvolvimento da sociedade. Assim, mais do que reivindicações corriqueiras e até
periféricas o que interessa é a aquisição de direitos.
Outras formas de poder idealizadas jamais contemplaram o que a sociedade e o
poder democrático são capazes, nem criaram suporte para tal evolução. Isto porque se
pautaram em sistemas de idéias que não consideraram a individualidade humana, a qual,
segundo a crítica de existencialistas, é o único existente. A coletividade, a previsão lógica,
histórica e econômica, o universal, são meros conceitos produzidos por sistemas de idéias que
reduzem a realidade, que não é feita de conceitos, mas de indivíduos.
31
3.2 A Filosofia Existencialista de Jean Paul Sartre
Para Sartre (1987, p. 15), o Existencialismo
não pode ser considerado como uma filosofia do quietismo, já que define o homem
pela ação; nem como uma descrição pessimista do homem: não existe doutrina mais
otimista, visto que o destino do homem está em suas próprias mãos; nem como uma
tentativa para desencorajar o homem de agir: o Existencialismo diz-lhe que a única
esperança está em sua ação e que só o ato permite ao homem viver.
A denúncia da supervalorização da coletividade frente ao singular foi feita por
Kierkegaard no século XIX. Este defendia o homem e a mulher em sua singularidade, contra
toda e qualquer tentativa de universalização, de considerá-los nos aspectos gerais segundo a
sua espécie. Eis a previsão lógica. A sociedade, não é outra coisa senão o agrupamento de
indivíduos, que têm suas aspirações, necessidades, interesses, direitos, sentimentos. Cada um
é cultural, social, político, econômico, moral, religioso, emocional. Por isso, esta unidade que
é um indivíduo compõe-se de contradições e de coerências, não segue as regras lógicas,
apresenta aspectos similares mas, também, muito distintos dos de sua espécie. É previsível, ao
mesmo tempo em que surpreende (NOGARE, 1994, p. 117-128).
A filosofia kierkegaardiana, de acordo com Nogare (1994, p. 123-124) é o
estandarte da singularidade, que em seu tempo e, ainda hoje, submergia nos sistemas
filosóficos e políticos, tendentes a considerarem a humanidade – em âmbito filosófico –, a
massa – na esfera político-econômica –, o povo de Deus – segundo o entendimento religioso –
e não o indivíduo humano, olvidado enquanto singular, isto é, existente, apesar de único.
Porque, se se proceder a uma análise metafísica, perceber-se-á que os conceitos de
coletividade não encontram correspondente na esfera da existência real, apenas numa esfera
conceitual.
O último expoente do Existencialismo foi o francês Jean Paul Sartre. Embora não
tenha tomado a democracia nem a educação como tema, evoca-se a filosofia existencialista
como instigadora de pensamento autônomo e responsável, prerrogativas para a criatividade e
a inovação, exigidas como nunca nos últimos tempos nas universidades e, também, como
sinônimo de competitividade.
Antes de partir para as relações entre o pensamento sartreano e a educação, faz-se
necessário um apanhado geral sobre os conceitos básicos dessa filosofia.
32
3.2.1 A existência
Segundo Abbagnano (2003, p. 398), existência, para o Existencialismo, é “o modo
de ser do próprio homem.” Somente o ser humano possui uma existência individual, ele é o
único a ter importância enquanto indivíduo, superior a sua espécie, ao passo que os animais
importam mais como espécie.
Reale (1990) diz que para o existencialista, o ser humano vai além do “simples
momento do processo de uma Razão oniabrangente ou uma dedução do Sistema” (REALE,
1990, p. 594). Não há na realidade correspondência com a racionalidade, assim o ser
existente, aquele próprio de quem filosofa, finito que é, jamais poderá ser reduzido a deduções
lógico-conceituais.
A existência é modo de ser finito e é possibilidade, isto é, um poder-ser. A
existência, precisamente, não é essência, coisa dada por natureza, realidade
predeterminada e não modificável. As coisas e os animais são o que são e
permanecem o que são. Mas o homem será o que ele decidiu ser. (REALE, 1990, p.
594, grifos do autor).
A existência humana será sempre um poder-ser, ou seja, possibilidade. Não há
nada de certo. O homem e a mulher serão aquilo que decidirem ser, se realizam fora de si,
segundo suas escolhas em direção à “automodelagem”. Daí o termo “ex-sistir” de Pedro
Chiodi (apud REALE, 1990, p. 594), um ser que se lança para fora de si.
− A existência precede a essência
São duas as diferença cruciais entre os existencialistas e os essencialistas no
entendimento que têm em relação ao ser humano. A primeira delas é a de que, no homem e na
mulher, “a existência precede a essência”. A segunda diferença reside no fato de que os
existencialistas não se dedicam a estudar a natureza humana, uma vez que essa não é uma
realidade, não existe, mas, sim, a condição do indivíduo (SARTRE, 1987).
33
Para Sartre (1987), primeiramente o ser humano existe, encontra-se no mundo,
surge, a partir daí é que se definirão, ou seja, construirão a sua essência, que não é dada a
priori. “O homem é tão somente, não apenas como ele se concebe, mas também como ele se
quer; como ele se concebe após a existência, como ele se quer após esse impulso para a
existência. O homem nada mais é do que aquilo que ele faz de si mesmo.” (SARTRE, 1987,
p. 6).
De acordo com Silva (1994, p. 121), a existência não pode ser precedida pela
essência, pois acontece “num exercício contínuo de relação do homem consigo mesmo, com o
mundo, com os outros [...]”.
Antes, porém, Sartre afirma que o indivíduo é um ser totalmente livre, sem
condicionamentos. Para que se dê essa liberdade e que o ser humano surja no mundo sem
essência, ele considera necessário que nenhuma inteligência o tenha pensado antes de seu
estar no mundo. Assim, a existência de Deus, como criador, determinador e interveniente na
vida do indivíduo deveria inevitavelmente ser eliminada.
Ao concebermos um Deus criador, identificamo-lo, na maioria das vezes, com um
artífice superior, e [...] admitimos sempre que a vontade segue mais ou menos o
entendimento, no mínimo, que o acompanha, e que Deus, quando cria, sabe
precisamente o que está criando. [...] e Deus produz o homem segundo determinadas
técnicas e em função de determinada concepção [...]. Desse modo, o homem
individual materializa certo conceito que existe na inteligência divina. (SARTRE,
1987, p. 5).
A preocupação de Sartre era de que, existindo um Deus criador, que institui
também a natureza do indivíduo, este já nasceria predeterminado a materializar a sua essência,
que já fora elaborada antes mesmo de vir ao mundo, o que significaria, neste caso, que o
homem e a mulher não têm liberdade para escolher o seu projeto de vida. Sem Deus para
determinar a forma humana, o indivíduo está livre para se autoplasmar.
O homem e a mulher são o lugar para onde todos os focos apontam, conforme
Protágoras: são “a medida de todas as coisas”. Sem Deus, o indivíduo vive imerso num
mundo em que, segundo Sartre, tudo é absurdo: “só Deus poderia dar-lhe um sentido, mas ele
não existe, de sorte que é preciso aceitar a vida como um absurdo. Na realidade, o homem é
aquilo que é: uma paixão inútil.” (SARTRE apud SILVA, 1994, p. 131).
34
Sem uma natureza dada a priori, sem vocação inata, “o homem, sem apoio e sem
ajuda, está condenado a inventar o homem a cada instante” (SARTRE, 1987, p. 9). Desse
modo, conclui-se que para Sartre não há natureza humana, menos ainda que seja universal,
existe apenas uma “universalidade humana de condição”: “o conjunto dos limites a priori que
esboçam a sua situação fundamental no universo. As situações históricas variam [...]. O que
não muda é o fato de que [...] é sempre necessário estar no mundo, trabalhar, conviver com os
outros e ser mortal.” (SARTRE, 1987, p. 16, grifos do autor).
Os limites que se impõem à existência possuem dupla face: a primeira é objetiva,
pois “podem ser encontrados em qualquer lugar e são sempre reconhecíveis; são subjetivos
porque são vividos e nada são se o homem os não viver” (SARTRE, 1987, p. 16). Segundo a
filosofia sartreana, a condição humana é universalmente marcada por liberdade,
subjetividade,
náusea,
angústia,
desespero,
desamparo,
possibilidades,
projeto
(transcendência), escolha, responsabilidade, etc. É sobre esta condição que se concentram os
estudos de existencialistas como Sartre.
3.2.2 Liberdade, Escolha e Responsabilidade
Segundo Chauí (2002, p. 360), a concepção sartreana de liberdade é herdeira da
aristotélica, opõe-se “ao que é condicionado externamente (necessidade) e ao que acontece
sem escolha deliberada (contingência).” Para Aristóteles, é livre quem tem em si mesmo o
princípio de ação ou não ação. Dito de outra forma, livre é aquele que sem condicionamentos,
constrangimentos, exerce o poder pleno de sua vontade, sua autonomia de escolha.
“Liberdade é o princípio para escolher entre alternativas possíveis [...].” (CHAUÍ, 2002, p.
360).
Para Sartre (2003), a consciência humana está destituída de qualquer conteúdo,
ainda que seja consciência de algo. Trata-se do ser-por-si, que é total liberdade, pura
possibilidade. A liberdade é o ser mesmo do indivíduo humano, constituinte da consciência.
“Desse modo, estamos condenados a ser livres, a existir para além das causas e dos motivos
dos nossos atos. [...] além da liberdade, não se encontram outras fronteiras, senão ela própria.”
(SILVA, 1994, p. 130).
35
Em “O Existencialismo é um Humanismo”, Sartre afirma que a liberdade,
concretamente, não pode ter outro fim que não seja ela própria, o que não significa que o ser
humano vá construir uma idéia fixa chamada liberdade, mas sim que os projetos, objetivos,
são feitos tendo a livre expressão e ação como fundamento. “Se alguma vez o homem
reconhecer que está estabelecendo valores [...], ele não poderá mais desejar outra coisa a não
ser a liberdade como fundamento de todos os valores. [...] os homens de boa fé possuem como
derradeiro significado a procura da liberdade enquanto tal.” (SARTRE, 1987, p. 19).
Na mesma obra, o filósofo ressalta que a liberdade do indivíduo “depende
integralmente da liberdade dos outros, e que a liberdade dos outros depende da nossa.”
(SARTRE, 1987, p. 19). A liberdade enquanto tal não exige a liberdade de outrem, porém,
quem a exige é o engajamento, comum na concretude cotidiana da vida do homem e da
mulher.
Por não ser condicionado, não havendo nenhum fator determinante na escolha de
sua definição, o ser humano escolhe aquilo que é e o que será. “Uma vez lançado na vida, é
responsável por tudo aquilo que fizer, particularmente, pelo projeto fundamental de sua
existência.” (SILVA, 1994, p. 130). Como o ato de realizar escolhas é inevitável e acontece
com freqüência a todo existente, a responsabilidade se lhe impõe constantemente. Mesmo o
que não faz escolha, opta por não escolher. A opção por não optar é já uma ação deliberada.
Esta escolha é livre e destituída de condicionamentos, por isso, “a cada momento pode dar um
rumo diferente a seu projeto fundamental.” (SILVA, 1994, p. 130).
Sartre não admite condicionamentos internos, essencialistas, embora considere
que no homem e na mulher possa haver temperamentos, que à primeira vista pode parecer um
condicionamento, em face do que o filósofo se justifica:
Não existe temperamento covarde; existem temperamentos nervosos, existem
pessoas que têm ‘sangue fraco’ como diz o povo, ou temperamentos ricos; mas o
homem que tem sangue fraco nem por isso é um covarde, pois o que cria a covardia
é o ato de renunciar ou de ceder: um temperamento não é um ato e o covarde se
define pelos atos que pratica. (SARTRE, 1987, p. 14).
Nesta perspectiva, o covarde não nasceu nem foi transformado em covarde, ele
assim se faz por suas escolhas características. Por outro lado, “existe sempre, para o covarde,
uma possibilidade de não mais ser covarde, e, para o herói, de deixar de o ser.” (SARTRE,
36
1987, p. 14). Aí talvez resida o maior valor da filosofia existencialista, o de destituir qualquer
determinismo, é sempre possível ao ser humano melhorar, como também o contrário disso.
Não há determinismo orgânico ou psicológico nem mesmo social, desse modo, a mudança é
perfeitamente possível, acontecerá ou não, uma coisa ou outra será responsabilidade total do
indivíduo em questão.
3.2.3 Possibilidade e Náusea
Desde as raízes do Existencialismo a possibilidade está presente nos estudos e não
tem mudado em relação à Sartre. A possibilidade, segundo Abbagnano (2003, p. 400), “não
possui, por si mesmo, nenhuma garantia de realização.” Assim uma possibilidade tem dois
aspectos, o primeiro é o de vir a acontecer; e o segundo, o de não acontecer. Ela jamais pode
ter garantia de concretização, de modo que viria a se tornar uma necessidade e não
possibilidade.
Em Sartre, a possibilidade última de um ser humano é resultante da escolha
originária, que vai se transformar no projeto fundamental de um existente, em que se acham
inseridos seus atos e volições. Este projeto é realizado tendo a liberdade como fundamento, de
modo absoluto. Por conseguinte, um jogo infinito de possibilidades surge diante do ser
humano, as quais “se eliminam e se destroem reciprocamente, num jogo fútil e vão que
provoca náusea: pois nenhuma delas possui maior validade ou solidez que a outra, sendo
impossível escolher uma ou outra, a não ser cegamente.” (ABBAGNANO, 2003, p. 404).
A náusea, por sua vez, é o sentimento que invade o indivíduo, quando este se
percebe imerso num mundo de possibilidades, sem critérios pré-definidos para realizar
escolhas entre uma e outra, sem razão para dizer que uma será melhor que outra. Sartre reflete
sobre este sentimento em sua obra chamada “A Náusea” (REALE, 1990).
A gratuidade das coisas vem à tona, assim como o conhecimento de que nada de
necessário existe, em face da contingência, que provoca e eleva o sentimento da náusea
(SILVA, 1994).
37
3.2.4 Angústia, Desamparo e Desespero
O existencialista declara freqüentemente que o homem é angústia. Tal afirmação
significa o seguinte: o homem que se engaja e que se dá conta de que ele não é
apenas aquele que escolheu ser, mas também um legislador que escolhe
simultaneamente a si mesmo e a humanidade inteira, não consegue escapar ao
sentimento de sua total e profunda responsabilidade. (SARTRE, 1987, p. 6).
A angústia é despertada diante da realização de escolhas relativas ao projeto de
existência, quando o indivíduo se questiona sobre a conveniência e a ética de certas ações
concretizadas. “Ela se torna mais sensível para quem tem que fazer escolhas importantes”
(NOGARE, 1994, p. 145). As escolhas implicam responsabilidade, como, por exemplo, a de
um chefe militar, que elege quais soldados, numa ofensiva, serão enviados para um combate,
do qual certamente não sairão com vida (SARTRE, 1987). Há casos ainda, em que a decisão
tomada inclui a possibilidade de a ação poder ser tomada como parâmetro. A angústia surge
nesse caso, por exemplo, quando um pai é modelo para seu filho, ou um professor para o seu
aluno, uma pessoa pública para grupos de pessoas. Ainda que algumas determinações sejam
oriundas de instâncias superiores, algumas possibilidades existem no interior dessas
determinações, possibilidades que precisam ser eliminadas, exceto uma, a que será a escolhida
pelo responsável, que não poderá eximir-se da angústia.
Este sentimento, de modo algum, conduz à inação, muito pelo contrário, ninguém
que tenha muita responsabilidade e sinta angústia por ter que tomar decisões acertadas, deixa
de oportunamente fazer a sua escolha, será um covarde, segundo Sartre, se não a fizer. “Não
se trata de uma cortina entreposta entre nós e a ação, mas parte constitutiva da própria ação.”
(SARTRE, 1987, p. 8).
Segundo Nogare (1994), o desamparo revela-se em todas as ocasiões em que o
homem e a mulher realizam suas escolhas de vida, seu destino, pois não há apoio e orientação
de ordem alguma. Estão desamparados, desnorteados, sem valores a priori que possam
garantir a ética e a coerência de sua escolha.
Os valores existentes na sociedade são vagos e amplos demais para conduzir a
uma delimitação final de uma escolha. Mesmo os sentimentos de que se pode alegar ser
vítima, fazer o que os impulsos sugerem é uma decisão do indivíduo.
38
[...] é extremamente incômodo que Deus não exista, pois, junto com ele, desaparece
toda e qualquer possibilidade de encontrar valores num céu inteligível; não pode
mais existir nenhum bem a priori, já que não existe uma consciência infinita e
perfeita para pensá-lo; não está escrito em nenhum lugar que o bem existe, que
devemos ser honestos, que não devemos mentir, já que nos colocamos precisamente
num plano em que só existem homens. (SARTRE, 1987, p. 9).
O ser humano está desamparado em suas escolhas porque não há um Deus que lhe
confira um projeto de vida, ou uma essência natural que determine sua vocação, nem valores
universais que dêem suporte às suas ações. “Estamos sós e sem desculpas” (SARTRE apud
NOGARE, 1994, p. 146). Conforme diz Nogare (1994, p. 146), “todas as estrelas que guiam
os navegantes da vida se apagam”. Por isso, ele é livre, é, ao mesmo tempo, responsável,
angustiado, desamparado e é, também, desesperado.
O desamparo conduz ao desespero, não se pode contar com nada que seja exterior
ao indivíduo na construção de seu projeto existencial “ou com o conjunto de probabilidades
que tornam a ação possível. Quando se quer alguma coisa, há sempre elementos prováveis.”
(SARTRE, 1987, p. 12).
3.2.5 Subjetividade, Escolha e Projeto
Sartre admite como ponto de partida de sua filosofia o cogito cartesiano: penso,
logo existo. “É a verdade absoluta da consciência que apreende a si mesma” (SARTRE, 1987,
p. 15). O ponto de partida do filósofo em questão é a subjetividade. Assim como em
Descartes a primeira verdade, clara e distinta, indubitável, é esta: quando se aplica numa
investigação através da dúvida metódica, o ser humano pode duvidar de quase tudo, das
realidades apreendidas pelos sentidos; com um pouco maior de esforço constrói hipóteses em
que os conhecimentos lógico-matemáticos podem ser postos entre parênteses, mas, jamais
poderá duvidar de sua própria existência, uma vez que a situação de estar duvidando e
pensando conferem-lhe uma realidade indubitável, a subjetividade existe. Não há garantia
absoluta de que as outras pessoas existam, de que os objetos apreendidos pelos sentidos aí
estejam postos de fato ou se são mera fantasia, se o conhecimento matemático pode conter
enganos, mas há garantia suprema de que eu exista (DESCARTES, 1999). O eu ou a
subjetividade é a única verdade indubitável para Descartes e o é também para Sartre.
39
A subjetividade em Sartre serve apenas como ponto de partida e não conduz a um
solipsismo, visto que, segundo Nogare (1994, p. 149), a subjetividade é o meio pelo qual o ser
humano reencontra os outros eus, seres humanos, “como correlativos do ‘eu’ e como
testemunhas de sua existência e de seus atos.” O homem e a mulher, em Sartre, jamais
poderão ser tomados como objeto, todos são sujeitos, possuem existência, condições e
subjetividade próprias.
[...] o homem se alcança diretamente pelo cogito descobre também todos os outros, e
descobre-os como sendo a própria condição de sua existência. Ele se dá conta de que
só pode ser alguma coisa [...] se os outros o reconhecerem como tal. [...] O outro é
indispensável à minha existência tanto quanto, aliás, ao conhecimento que tenho de
mim mesmo. (SARTRE, 1994, p. 16).
Muitas vezes o “Outro” é interpretado como um limite à liberdade do sujeito, na
condição também de sujeito que deseja e pensa de modo a interferir nessa existência ou não.
“Desse
modo,
descobrimos
imediatamente
um
mundo
a
que
chamaremos
de
intersubjetividade e é nesse mundo que o homem decide o que ele é e o que são os outros.”
(SARTRE, 1994, p. 16).
A escolha consiste na realização das decisões internas do indivíduo frente às
possibilidades. Porém, não lhe cabe ficar frente às possibilidades que lhe aparecem, o ser
humano existe quando se projeta a si mesmo e direciona as possibilidades de acordo com seu
projeto. Projetar significa, para o existencialista, se lançar no mundo, ex-sistir, estar fora de si,
é no mundo que o projeto do indivíduo se realiza.
3.2.6 O ser humano em Sartre
Em Sartre, não se pode definir o ser humano de acordo com uma natureza
universal, mas segundo sua condição, como ele se encontra no mundo. Ele é o único ser em
que a existência precede a essência. Os animais serão e agirão conforme sua espécie, o ser
humano realizará escolhas próprias, construirá um projeto pessoal e o perseguirá até que se
concretize, inova. O indivíduo humano, segundo Sartre (1987, p. 6),
[...] será apenas o que ele projetou ser. Não o que ele quis ser, pois entendemos
vulgarmente o querer como uma decisão consciente que, para quase todos nós, é
posterior àquilo que fizemos de nós mesmos.
40
Cada ato do ser humano, visando a criar o indivíduo que ele deseja ser, implica
escolher todos os homens e mulheres. Escolher ser algo “é afirmar, concomitantemente, o
valor do que estamos escolhendo” (SARTRE, 1987, p.6).
Para Sartre, o ser humano se define a si mesmo a partir de sua subjetividade. A
única verdade que se pode encontrar: a existência do sujeito, do eu. O indivíduo se encontra
no mundo, inicialmente, como um nada, imerso em possibilidades, realizando escolhas; sem
parâmetros, valores, para fazê-las; desamparado, vê-se em condição de desespero porque não
tem em que se firmar para agir. Tudo lhe é possível ser, pois não existe Deus, não há essência
nem natureza determinantes, desse modo, a liberdade se apresenta de maneira absoluta, do
que deriva o sentimento de náusea; livre, é responsável pelo que é, pelo que faz; esta
responsabilidade desperta-lhe a angústia, pois sua escolha lhe atribuirá o ser, que também
envolve o ser do “Outro”. O ser humano é o que projetou ser desde que está no mundo e
realiza suas escolhas. Não um querer consciente de acordo com o entendimento vulgar,
segundo Sartre, mas um construir-se tendo a liberdade como parâmetro. Mesmo que existam
sugestões externas ou internas, são apenas sugestões, não é ainda a decisão concretamente. A
decisão e o agir competem apenas ao indivíduo.
O ser humano nunca poderá ser posto como fim, “pois ele está sempre por fazer.”
(SARTRE, 1987, p. 21). Não poderá ser objetivado, uma vez que “nada mais é do que uma
série de empreendimentos, [...] a soma, a organização, o conjunto das relações que constituem
esses empreendimentos.” (SARTRE, 1987, p. 14).
3.3 A Filosofia da Existência de Sartre e a Educação
Muitas são as críticas ao Existencialismo, algumas até consideram impossível a
aplicação de pressupostos desta filosofia a um projeto de educação, ou mesmo uma visão de
ser humano que um projeto pedagógico envolva. Isto porque o ato de educar exige interação e
solidariedade entre os sujeitos: educador e educando. Segundo Burstow (1983, p. 106), essas
críticas acusam Sartre de solipsismo e de individualismo, de que “há lacunas na sua visão das
relações humanas, o que a impede de servir como fundamento para uma teoria da educação.”
41
O sujeito fechado em si mesmo não seria capaz de interagir com outros sujeitos sem que veja
sua vontade limitada.
O
processo
de
ensino-aprendizagem
exige
impreterivelmente
o
bom
relacionamento entre educador e educando e entre os educandos, mais que isso, condiz com a
interferência de um no processo do outro, de modo que a comunicação e a compreensão sejam
favorecidas. Baseados na ênfase sartreana dada à liberdade individual, que tem a presença do
“Outro” como restrição, pensadores como Khemais Benhamida (apud BURSTOW, 1983),
objetam, de acordo com sua própria concepção de Sartre, a possibilidade de uma educação a
partir de sua leitura, pois seria muito hostil e restringe as relações, de modo a excluir a
capacidade humana de benevolência, solidariedade e compreensão sem que haja uma agressão
à liberdade individual.
Não obstante, diz Burstow (1983), há que se fazerem distinções na compreensão
de Sartre, a fim de não proceder a um individualismo impenetrável. Uma delas é a divisão da
existência no em-si e no para-si ou, segundo Silva (1994), no por-si.
O em-si é uma massa densa sem significado. “O ser-em-si-mesmo simplesmente
é.” (BURSTOW, 1983, p. 7). Silva (1994, p. 129-130) define o ser-em-si como “a realidade
em bruto, o dado ‘empastado de si mesmo’, opaco a si mesmo porque está cheio de si:
absolutamente contingente e gratuito [...]”. Destitui-se de sentido, não tem finalidade alguma.
Trata-se do ser enquanto é aquilo que é (SARTRE, 2003).
Nesse estágio, porém, não se dá a existência humana. Como derivado do em-si
surge o para-si. Um modo de ser disjunto e diverso do em-si, que o nega propriamente, onde
se efetiva a realidade humana. O ser-para-si está diante do em-si, embora desvinculado deste,
designado como consciência. Enquanto o em-si é pleno de si, a consciência é destituída de
qualquer coisa. Nela, nada há. Consciência é sempre consciência de algo, mas o conteúdo da
realidade não se encontra na consciência mesma, ela está vazia de qualquer conceito. Trata-se
de um processo de nadificação, isto é, reflexão do ser sobre si mesmo (SANTANA, 2004).
É no âmbito do para-si que se encontra a liberdade. A consciência é livre de
condicionamentos, é consciência de algo, mas está vazia desse conteúdo.
42
A liberdade humana precede a essência do homem e torna-a possível: a essência do
ser humano acha-se em suspenso na liberdade. Logo, aquilo que chamamos
liberdade não pode se diferenciar do ser da “realidade humana”. [...] não há
diferença entre o ser do homem e seu “ser-livre”. (SARTRE, 2003, p. 68).
Assim, entende-se que a liberdade é o próprio ser do humano. Se a liberdade é
limitada, também limita-se o ser. Por outro lado, Sartre não define a liberdade do homem e da
mulher como algo dado isoladamente, mas dada em relação ao em-si e a si mesmo. A
liberdade só pode existir numa situação concreta, corporificada, em que ocorre um misto de
liberdade e de não-liberdade: liberdade, enquanto escolhas humanas e não-liberdade no
sentido de ocorrências (externas) que independem da vontade e ação humanas (BURSTOW,
1983). Nas palavras de Sartre (2003), isto significa faticidade. Conforme Santana (2004, p. 5),
faticidade é utilizada por Sartre
para relatar os aspectos que não são escolhidos, pela realidade humana, ou seja,
situação em que aparece o ser humano, localizado em determinado espaço histórico
[...]. A facticidade aparece como um alicerce do Para-si, no entanto, ela não o
fundamenta, nem cria um sentido à existência desse ser. (Grifo do autor).
A faticidade não elimina o desamparo da condição humana. Sartre (apud
BURSTOW, 1983) reconhece os limites à liberdade quando o ser humano se encontra frente
aos acontecimentos, ao contexto, à história, à política, à sociedade, etc. O ser do humano
deriva de sua liberdade condicionada pela faticidade, tanto interna, como o passado de um
indivíduo, quanto externa, como fatores materiais, uma montanha pode ser um obstáculo ao
desejo individual de chegar a uma cidade atrás dela em certo tempo. “A resistência é
intrínseca à liberdade e ao humano” (BURSTOW, 1983, p. 108).
A concepção do projeto de um indivíduo se dá em plena liberdade, porém a sua
concretização se dá em meio à faticidade. “A simples projeção de um possível deve ser
diferenciada a priori da realização de seu fim. Se conceber basta para realizar, então estou
mergulhado num mundo como o de um sonho que não mais se pode distinguir do real”
(SARTRE apud BURSTOW, 1983, p. 109). O fim almejado em um projeto é ainda não
existente e só poderá ser alcançado na medida em que transcende o indivíduo que o escolheu.
Somente a faticidade, ou nas palavras de Sartre (2003), um conjunto de existentes reais, é
capaz de fazer vir para fora do indivíduo o fim almejado. O engajamento num mundo de
resistência que o existente impõe à liberdade humana é condição primordial para a existência
43
do para-si, ou seja, do ser humano enquanto consciência e liberdade. Sem tal compromisso o
significado de liberdade, determinismo e de necessidade é desfeito (SARTRE, 2003).
Para Sartre (1987, p. 16-17), há ligação “entre o caráter absoluto do engajamento
livre – pelo qual cada homem se realiza, realizando um tipo de humanidade – engajamento
sempre compreensível em qualquer época e por qualquer pessoa, e a relatividade do conjunto
cultural que pode resultar dessa escolha [...]”. Tem-se a escolha absolutamente livre, de um
lado, realizada por um indivíduo e, de outro, os condicionamentos que relativizam a
realização das escolhas humanas, isto é, condicionam-na. A compreensão universal citada por
Sartre diz respeito à universalidade do projeto. Dito de modo diferente, os projetos de vida
podem ser absolutamente inovadores, inéditos na história da humanidade, no entanto, a sua
compreensão pode se dar por todos os da sua espécie. “Existe uma universalidade em todo
projeto no sentido em que qualquer projeto é inteligível para qualquer homem.” (SARTRE,
1987, p. 16). O projeto de vida de um chinês pode ser compreendido por um inglês, por um
africano ou por um brasileiro, de forma que, se lhe convier, o inglês, o americano e/ou o
brasileiro poderão “reconstituir em si mesmo o projeto chinês” (SARTRE, 1987, p. 16).
Quanto à faticidade, ela envolve todos os elementos existentes fora do homem e
da mulher, e que estão no mundo antes da realização de um indivíduo humano. Em meio a
esses elementos desponta o “Outro” e as relações que se estabelecem entre o “eu” e o
“Outro”, isto é, entre os sujeitos, entre as subjetividades, relação intersubjetiva. Além de ser
limite especial à liberdade individual, o “Outro” é a própria faticidade que torna o indivíduo
um ser humano. Ao focalizar o “eu”, o “Outro” toma-o como objeto, atribui-lhe qualidades tal
qual a uma coisa. “O ‘Outro’ me dá um ser que é para-outro mais do que para-si ou para-mim.
O “Outro” me dá um exterior do qual estou para sempre alienado e que fica em suas mãos.”
(BURSTOW, 1983, p. 109).
Desse modo, o “Outro” é, segundo Burstow (1983), um limite genuíno à liberdade
do indivíduo, tornando possível a sua realização como ser humano, que enquanto tal não é
limitado. Por causa do “Outro” que limita as suas possibilidades, é possível definir-se.
Através do engajamento, Sartre (2003) concebe o ser humano como ser-para-si (consciência)
e ser-para-outro e para-muitos-outros, em síntese, um ser-em-sociedade. Ainda que em
isolamento total, este ser-societário de um indivíduo continuaria a existir. Embora ser-para-
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outro não seja parte da estrutura ontológica do para-si, mas subtraí-la do homem e da mulher
significa subtrair-lhe a humanidade.
Desse modo, compreende-se que a filosofia sartreana não pode ser desconsiderada
por simplesmente ser acusada de egoísmo extremo, de privilegiar o ser humano fechado em si
mesmo, ou seja, de solipsismo. Ao se posicionar veementemente a favor da liberdade, este
filósofo se opõe não aos limites nem mesmo aos condicionamentos da vida, contrapõe-se às
“sobredeterminações” (BURSTOW, 1983). É o que acontece quando se considera alguém
ambicioso pelo simples fato de ser judeu, ou incapaz ou iníquo por ser filho de criminoso.
No que tange à educação, o Existencialismo sartreano favorece a interação com os
outros, entre eles os que contribuem em maior grau para o desenvolvimento cognitivo do serpara-si, do ser humano, o educador. Um tipo de educação alicerçada neste tipo de filosofia, ao
menos enquanto constrói a sua concepção de ser humano, encontra-se focada no educando, o
estudante é o centro das atenções, o ponto de partida. A função de educador se justifica para
todos os seres humanos, quando “Sartre define a autenticidade em termos de estar totalmente
consciente, aceitar e assumir a responsabilidade pela situação de alguém [...].” (BURSTOW,
1983, p. 111).
Portanto, segundo Burstow (1983), o ser humano, que busca a existência
autêntica, reconhece o seu ser-para-outro. Por outro lado, este ser-para-outro não se encontra
ao seu alcance, já que dele é alienado ontologicamente, está, sim, nas mãos do “Outro”.
Destarte, para aquele reconhecimento é necessário recorrer ao auxílio do “Outro”.
“Aconteceria, então, que a autenticidade requer que aprendamos dos outros o nosso ser-paraoutros. Essa exigência pode ser interpretada como um necessário projeto de aprendizagem e
como uma proposta para a educação.” (BURSTOW, 1983, p. 111).
Aprender o ser-para-outro/outros, é a aprendizagem que se processa diante da
sociedade, em seu interior. O que resulta das relações humanas? O que e como de fato se dão?
Não excluem o conhecimento do para-si, isto é, do sujeito. Mas depois que deixou do em-si,
envolveu-se no para-si (seu projeto e suas escolhas) e encontrando finalmente o para-outro, o
ser humano não mais é capaz de fazer o movimento retroativo, abrindo mão das referidas
conquistas. Mesmo em sua intimidade estará presente seu ser social, as concepções de
indivíduo que dele adquiriu, afetividade e outras tantas instâncias que envolvem a
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subjetividade, que na altura em que se encontra a humanidade, não pode mais ser absoluta,
pura. Confronta-se com outros sujeitos. A intersubjetividade é a solidariedade, a socialização
das aquisições individuais relativas aos “Outros”, inclusive objetos.
Essa socialização passa por divergências de pontos de vista. Não é possível,
também para Sartre, a correspondência exata entre o ponto de vista de um indivíduo com o de
“Outro”. Há, porém, segundo Sartre (2003), dois tipos de relações em que a similaridade de
pontos de vista acontece: “nós-sujeito” e “nós-objeto”.
“Nós-sujeito existe quando há objetos sociais que se endereçam a nós como
sujeitos quaisquer [...]. São produtos da compreensão intersubjetiva.” (BURSTOW, 1983, p.
111). São exemplos desse tipo de produto as placas de trânsito, ícones da informática, o
próprio letramento, etc. Tudo isso necessita ser apreendido em algum momento da existência.
O nós-sujeito estabelece a possibilidade de uma aprendizagem: possibilidade de compreensão,
convivência, comunicação. “[...] estabelecem uma direção que pode ser tomada. Já sugeri que
esclarecer nosso ser-para-outro é uma das direções que a educação pode assumir. [...] outra
direção possível é esclarecer esse mundo [social]” (BURSTOW, 1983, p. 112).
Na perspectiva existencialista, ao pensar a educação, Burstow afirma, uma vez
que Sartre não pensou a educação diretamente, que um professor ao ensinar poderá evitar
qualquer violação de liberdade, que favorecerá a diversidade entre os seus alunos, e que essa
diferença não se coloque como um enorme problema, a não ser como área de estudo.
O ser humano é tomado como nós-objeto, quando visto por outros humanos. Estes
o agrupam como possuidor das características semelhantes ou idênticas em classes, conjuntos.
As classes existem porque há a similaridade de pontos de vista entre pessoas de um grupo,
que volta seu olhar para um conjunto de pessoas que apresentam peculiaridades afins. Para
Sartre, “similaridade suficiente entre membros permite a ocorrência de aprendizagem e a
adoção de projetos mútuos.” (BURSTOW, 1983, p. 112).
Diante do nós-sujeito e do nós-objeto, do ser-para-outro, do mundo intersubjetivo,
emerge a possibilidade, e porque não dizer a necessidade, da educação voltada para a
compreensão de si mesmo, da situação do indivíduo humano, dos objetos e sujeitos com que
se relaciona. “Sua autenticidade o obriga a aprender para poder aceitar o que deve ser aceito e
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[...] a mudar o que pode e deve ser mudado. Do mesmo modo, cabe-lhe ensinar a fim de
assegurar a estabilidade do mundo intersubjetivo e efetivar mudanças que pareçam
necessárias.” (BURSTOW, 1983, p. 112).
Desse modo, o que se evidencia é que o educando também exerce a sua função de
educador, não somente sobre os demais colegas educandos, mas, também, sobre o seu
educador na ocupação e desempenho de seu cargo oficialmente estabelecido. Em defesa dos
intelectuais, Sartre dirige sua crítica à educação tradicional, em que os educadores
convencionais são apontados como defensores da classe dominante. Com efeito, as formas
tradicionais consistem em considerar que o homem e a mulher serão determinados em suas
escolhas, no âmbito da educação, em direção ao cidadão/profissional que desejam ser, seja
por uma essência, uma vocação dada a priori, ou pela faticidade, advindas do meio. A
negação da liberdade, direta ou indiretamente, é o que fazem, com efeito, essas concepções. O
ser humano nem é determinado a priori nem “é um vaso vazio a ser preenchido”. Segundo
Burstow (1983), o que mais condiz com a filosofia de Sartre é uma educação centrada no
estudante enquanto indivíduo, preocupada com suas necessidades, de maneira dialógica,
libertária e com percepção social. Neste contexto, o educador está em face de uma liberdade
que deve ser respeitada, estimulada, mais que isso, aprimorada.
Sartre destaca a importância do orientador quanto à ajuda que pode prestar aos
indivíduos, possibilitando-lhes entrar “em acordo com seu projeto individual, aceitar sua
liberdade e sua facticidade e emergir como ser único que é.” (BURSTOW, 1983, p. 118). O
orientador neste caso pode ser o professor e demais profissionais da educação. Vale salientar
que a faticidade também se refere ao mundo dos objetos, ao existente que independe do serpara-si (humano).
Um dos posicionamentos de Sartre que mais toca a educação é aquele que trata o
desenvolvimento do projeto humano como um processo que acontece em espiral: um
“movimento que passa por mudanças sutis, compreensão sutil, transcendência sutil.”
(BURSTOW, 1983, p. 118).
A interação íntima entre educador e educando e a compreensão mútua são
questões fundamentais no processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, Sartre apresenta
muitas possibilidades, num primeiro momento, quando aborda seus temas sob alguns
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enfoques notadamente marxistas11. São possibilidades como propósitos comuns, apesar do
projeto individual, e responsabilidade mútua. No momento de sua caminhada intelectual em
que preenche as suas preocupações com a relação psicanalítica, todavia, Sartre explicita a sua
aceitação da intimidade. O problema de sua análise estava na relação entre analista e paciente
no âmbito da Psicanálise tradicional, em que, reconhecidamente, não havia solidariedade nem
ligação íntima entre analista e paciente (BURSTOW, 1983).
Isto porque, segundo Burstow (1983, p. 119-120), o analista tradicional tem
objetivado seus pacientes: “foi rotulado, analisado, dissecado. Não foi envolvido num
encontro face a face, sujeito a sujeito” e, sim, sujeito frente a objeto. Desse modo, torna-se
evidente a ineficácia da análise de então, o problema é retirado da realidade do paciente, serobjetivado. O sujeito que procura ajuda, também quer e pode ajudar, é sempre sujeito: “quer
olhar e ser olhado”. Em outras palavras, ele não está aí para ser tornado objeto.
“Ao objetar à objetivação, ao pedir contatos face a face, A (o paciente) está [...]
pedindo um olhar que tome o “Outro” em sua totalidade. Está pedindo um olhar que permita
contemplar os ‘Outros’ como sujeitos” (BURSTOW, 1983, p. 120).
O que mais se vê na área da saúde, por exemplo, é o apelo à humanização quanto
ao atendimento aos que a procuram. Isto significa tratar o paciente como sujeito, não se pode
tratá-lo sem estar ciente, e agir de acordo, de que é um sujeito como o próprio sujeito que o
atende. Em sua crítica à psicanálise tradicional, Sartre reivindica um contato verdadeiro,
mediante o diálogo, “que envolve intimidade no sentido mais profundo. Envolve
compreensão do ‘Outro’ em sua alteridade e abre-se à compreensão pelo ‘Outro’.”
(BURSTOW, 1983, p. 121). Não significa que a psicanálise devesse abandonar seu acervo
conceitual, tecnológico, a humanização seria mais um passo direcionado ao aprimoramento.
Neste sentido, conhecer o “Outro” se torna muito importante para Sartre, contudo
não mais do que a sua compreensão. A compreensão é mais profunda do que o conhecimento,
abrange os aspectos internos de um indivíduo, enquanto aquele se refere a elementos externos,
fora da intimidade necessária. Sartre (apud BURSTOW, 1983, p. 122) defende que a
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Alguns estudiosos preferem diferenciar marxismo de marxiano, a fim de, ao se referir ao método e à filosofia
de Karl Marx, desvincular a idéia que o uso do termo marxismo suscita de comunismo ou de autoritarismo que
advém da admiração acrítica que alguns de seus seguidores constroem.
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compreensão “é essencialmente compreender as experiências do outro e, ao mesmo tempo,
reter um sentido da sua própria experiência dessa experiência. [...] a atitude definitiva
necessária para compreender alguém é a empatia”.
Além da empatia, da intimidade, Sartre vai acrescentar outros elementos aos
necessários à compreensão: a estima e o amor. Salienta-se que a compreensão não se volta
apenas ao “Outro”, aborda também o próprio sujeito que se lança a compreender o mundo. A
autocompreensão só se dá frente ao “Outro”, através do diálogo, da compreensão que o
“Outro” tem do sujeito, da dialética. Assim, a autenticidade se apresenta como um imperativo:
A existência de alguém deve ser inteiramente visível a seu vizinho, cuja própria
existência, por sua vez, precisa também ser inteiramente visível antes que se possa
estabelecer a harmonia social.
Acho que a transparência sempre deveria substituir o segredo. Chego a imaginar o
dia em que dois homens não terão mais segredos um para o outro porque não se terá
segredos com ninguém, porque a vida subjetiva e a vida objetiva estarão ambas
totalmente à vista. (SARTRE apud BURSTOW, 1983, p. 122).
Da mesma maneira que o “Outro” auxilia a autocompreensão de um indivíduo,
este deve ser atuante na autocompreensão do “Outro”.
A transposição desses últimos conceitos, do âmbito da filosofia existencialista à
educação, exige pouco esforço. A eficácia do processo de ensino/aprendizagem depende mais
que do conhecimento que o educador tem tanto do conteúdo de sua disciplina, como da
realidade dos educandos, exige uma compreensão de sua situação nos termos especificados
anteriormente. Uma educação estabelecida sobre pressupostos sartreanos será aquela
centralizada no estudante. Tida, por alguns pensadores, como progressista.
O estudante sobre o qual a educação se flexiona, encontra-se no mundo,
consciente de si e consciente de toda existência a sua volta. Consciente da realidade e cultura
contemporâneas, em que os caminhos vigentes, traçados historicamente eliminam, de si a
idéia, que em outros tempos prevalecia, de que algo possa ser dado a priori, in natura. Não há
uma essência que tenha sido dada anteriormente à existência. Entende-se a essência como o
próprio ser, que numa visão essencialista, só estaria esperando seu momento oportuno para se
realizar. Os fatores genéticos e psíquicos, o meio sócio-cultural, o passado, podem influenciar
as possibilidades de um indivíduo, mas não podem determinar a sua escolha. O ser humano
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vai construindo o seu projeto de vida, aquilo que deseja ser, frente às possibilidades que se lhe
apresentam e, melhor, àquelas que aprendeu a buscar. Mesmo possibilidades temporariamente
inacessíveis podem se materializar, desde que estejam contempladas no projeto do estudante.
Sem a determinação de uma natureza, a liberdade do indivíduo concentra-se nas escolhas que
efetua. Ela é de tal modo ampla que se constitui em angústia, desamparo, desespero, náusea,
segundo Sartre (1987), sentimentos que um existente autêntico experimenta em face das
escolhas decisivas nos passos dados em direção à concretização de seu projeto. É a angústia
que o estudante experimenta quando tem que escolher o curso que freqüentará no ensino
superior ou técnico. Que profissional vai ser? A angústia é inevitável neste momento, quando
a liberdade se apresenta no ato da escolha. Porém, como já dito, a liberdade só existe em
confronto com a faticidade. Por meio desta, o estudante vai delimitando o seu campo de
escolha: a vontade do estudante se depara com a viabilidade material, o mercado de trabalho,
o retorno financeiro, etc.
A sociedade democrática tem se mostrado cada vez mais solidária e tenta amainar
os empecilhos materiais para a realização de um projeto profissional elaborado por um
cidadão, com maior destaque para o Estado do Bem-Estar-Social (Welfare State). A
democracia liberal, principalmente nos moldes estadunidenses, isto é, capitalistas, acredita ou
faz com que se acredite que o mercado tem a capacidade auto-reguladora, capaz de absorver e
realizar os projetos de vida individuais. Os acontecimentos econômicos do último trimestre de
2008 são prova da ineficácia desse sistema. Para a realidade brasileira, em que há déficits
sociais muito grandes, confiar ao mercado o destino da realização profissional, pessoal, e,
muito além disso, da conquista da dignidade humana, sem o auxílio e a intervenção do Estado
e da legislação é um ato de irresponsabilidade e de ingenuidade. É como pensar que há
neutralidade na Ciência, que o dirigente de um Estado vá desconsiderar suas concepções
ideológicas. Por que o mercado, na ausência de políticas reguladoras, iria assumir
responsabilidade social sem previsão de retorno pecuniário, quando, na realidade, por
exemplo, um dos primeiros cortes feitos em uma empresa a fim de evitar prejuízos diz
respeito a postos de trabalho? Não é o caso de que uma empresa esteja adotando uma conduta
antiética ou procedimento incoerente nessa situação, ela também está inserida num jogo
dogmático em que, para sobreviver, precisa seguir suas regras. Mas o direito humano à
dignidade deve ser garantido e por alguma instância. Quem sabe, nem seja o caso de apontar a
responsabilidade para uma exclusiva instância social, talvez todas devam assumi-la
proporcionalmente. Todavia, o fato é que uma delas precisa tomar a frente e dirigir o
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processo. Numa sociedade democrática, como se propõe a brasileira, não há como não
apontar o Estado como o responsável por dirigir a sociedade para este fim (SELL, 2006).
O estudante brasileiro está inserido nesta realidade política e econômica. Uma
proposta de educação partindo do Existencialismo de Sartre, segundo constata Burstow
(1983), deverá primeiramente pensar no estudante enquanto sujeito, tratando de sua condição,
ajudando-o a superar objeções na realização de seu projeto em confronto com a faticidade,
com a realidade; a estabelecê-lo de fato na trilha da existência sem limitar sua liberdade. O
professor constrói com o educando um diálogo íntimo de compreensão, parafraseando Sartre:
o estudante quer olhar e ser olhado, quer ouvir e ser ouvido. Em momento algum deixa de ser
sujeito, menos ainda, como diria Paulo Freire, um banco de depósito de idéias prontas.
O educando precisa saber que não será legítima uma busca sem considerar a
alteridade. O “Outro” é parte indispensável de uma aprendizagem autêntica. Compreender-se
implica saber o próprio ser-para-outro, isto é, quando o pensar não se volta apenas para si. A
parte objetivada do indivíduo está alienada dele, o “Outro” é quem a detém. Sem o diálogo,
sem apresentar-se ao “Outro” e indagar-lhe, sem seu ser-para-outro, ficará faltando
compreender uma parte de seu ser: o ser societário. Compreender-se importa para uma
existência plena. O ser-para-outros só pode ser aprendido dos outros. O professor é um ser
diferente do para-si que poderá ajudá-lo nessa empresa. A educação pode prestar-se a
esclarecer o projeto pessoal e social de cada um.
A filosofia existencialista de Sartre, de acordo com Burstow (1983), visa a trazer à
tona qualquer forma que tenda a obscurecer o projeto de cada indivíduo, seja com
preconceitos, de ordem ideológica, ou com impedimentos sociais, de ordem material.
Uma educação preocupada em desvelar o indivíduo não pode jamais considerar
que os conhecimentos estejam prontos, nem mesmo o ser humano está. Mais importante do
que o estudante apreender conteúdos, é ele se apreender, além disso, a realização autêntica de
seu projeto. A liberdade individual não pode ser agredida, a faticidade mesma apresentará
problemas e o estudante se debruçará em ato e pensamento livres a absorvê-los, resolvê-los,
contorná-los ou ignorá-los. O último não seria uma atitude autêntica, mas se há liberdade, é
uma escolha possível. Deste modo, deverá emergir a criatividade, a inovação, o respeito à
51
diversidade e a adversidade, deixar de perturbar para se tornar mais um fator que leva o
estudante no processo espiral a ascender para outros níveis (BURSTOW, 1983).
De acordo com a leitura de Burstow (1983) tem de Sartre, a sua filosofia deve
contribuir na busca da maturidade e autonomia do estudante enquanto tal e enquanto ser
humano: ser-para-si; ser-para-os-outros; ser societário. Assim, cada um construirá a sua marca
e, consciente de seu ser-para-outro, reconhecerá as conquistas dos outros, contribuirá para isso
e aceitará ser auxiliado. O professor e os colegas entram neste processo como necessários ao
crescimento e conquista da autonomia de cada estudante.
52
4 JEAN PAUL SARTRE E O PENSAMENTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE
PAULO FREIRE
Ler os textos de Paulo Freire (1921-1997), conhecendo de antemão o
Existencialismo e as principais idéias de seus principais teóricos, é ato revelador do quanto
este pedagogo bebeu da fonte existencialista. Com base no que se vem desenvolvendo neste
trabalho, interessa estabelecer um paralelo entre o pedagogo brasileiro Paulo Freire e o
filósofo francês Jean Paul Sartre, no que tange à concepção ontológica do ser humano,
mediante análise bibliográfica dos dois autores, a fim de saber em que medida a influência
existencialista de Sartre se manifesta no pensamento de Freire. Desta forma, cumprir-se-á o
objetivo principal de encontrar alguma extensão do humanismo existencialista de Sartre no
âmbito da pedagogia e concluir, finalmente, que a educação existe em função de um ser
aberto e que se dispõe a educar-se. O entendimento do ser humano se faz a partir de alguma
perspectiva e o projeto educacional deve tê-lo claramente, nunca de modo implícito: qual é a
identidade do homem e da mulher se está formando?
Segundo Mendonça (2006), a preocupação primordial de Freire volta-se para a
ontologia do ser humano, que está ligada ao exercício da condição de sujeitos dada
historicamente. Desse modo, surge a práxis humana “como um compromisso histórico que, ao
endereçar os sujeitos ao mundo, possibilita, ao mesmo tempo, a transformação da realidade e
dos próprios seres humanos.” (p. 16).
Filósofos como Martin Heidegger e Jean Paul Sartre, Gabriel Marcel e Karl
Jaspers desenvolvem pensamentos existencialistas, cujos princípios se encontram em Sören
Aabye Kierkegaard e influenciam efetivamente Paulo Freire (MENDONÇA, 2006).
Na afirmação da atividade contra a passividade, do engajamento contra o
quietismo, da história em detrimento do essencialismo, da crença de que o ser humano é livre
e não determinado, da supremacia do sujeito ante o objeto e em muitos outros momentos,
evidencia-se um Existencialismo, atrelado, em Freire, à educação. Obviamente, ele se
inspirou em muitas outras teorias, embora preferencialmente na realidade que testemunhou.
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Todas as afirmações supracitadas se repetiram na filosofia existencialista de
Sartre. Conforme visto no capítulo anterior, o filósofo francês tinha como ponto de partida,
além da subjetividade, a crença de que a existência precede a essência, isto é, o homem e a
mulher constituirão sua essência à medida que realizam suas escolhas em face das
possibilidades. A este processo chamou de existência; de história, Freire. O filósofo francês
concebe a história como feita pelas escolhas dos seres humanos: “na realidade, as coisas serão
como o homem decidir que elas sejam.” (SARTRE, 1987, p. 13).
Como Freire (1996) combate a omissão, a passividade de quem se ajusta à
realidade sem perspectiva de transformação social frente à dignidade humana denegrida, o
existencialista se opõe ao quietismo, pedindo o engajamento e a ação subtraindo-se as ilusões
e procurando sempre o melhor caminho.
Essas e outras semelhanças se evidenciam nas próximas páginas de acordo com os
temas abordados.
4.1 A Vocação Ontológica do Ser Humano
A vocação ontológica do ser humano, diz Freire, é ser sujeito e não objeto. Isto
quer dizer que sua condição é a de ser “de compromisso histórico e, portanto, de intervenção”
(MENDONÇA, 2006, p. 23). Esta história não se constrói no vazio, mas em sociedade, em
que homem e mulher se mostram capazes de ser mais, mais humanos, e de superar qualquer
situação de desumanização.
Este ser “temporalizado e situado”, ontologicamente inacabado – sujeito por
vocação, objeto por distorção –, descobre que não só está na realidade, mas também
que está com ela. Realidade que é objetiva, independente dele, possível de ser
reconhecida e com a qual se relaciona. (FREIRE, 1979, p. 62).
Ao dizer que o ser humano é “temporalizado e situado”, Freire (1996) traz para o
interior da sua pedagogia o pensamento heideggeriano, quando este filósofo existencialista
concebe o ser humano como o ser-no-mundo, um mundo dinâmico, portanto, um estar-notempo. O homem e a mulher são presença que vêem na morte o fim intransponível de cada
um. Paulo Freire enfatiza, em a “Pedagogia da Autonomia” (1996, p. 23), o ser humano como
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“ontologicamente inacabado”: “[...] o homem e a mulher [são] seres históricos e inacabados.”
Para Sartre, o ser humano nunca poderá ser posto como fim, “pois ele está sempre por fazer.”
(SARTRE, 1987, p. 21). E quanto à distorção do sujeito humano em objeto, o filósofo francês
entende que não poderá ser objetivado: alguém que questiona, reflexiona, pensa, raciocina, é
consciente, conhece, põe-se no mundo como sujeito, como agente. O homem e a mulher
sartreanos “nada mais [são] do que uma série de empreendimentos, [...] a soma, a
organização, o conjunto das relações que constituem esses empreendimentos.” (SARTRE,
1987, p. 14). Apesar da faticidade, o ser humano é e será aquilo que ele projetou ser, em um
ato de escolha livre. Quanto aos limites da condição humana em Sartre, encontramos falas
correspondentes na obra de Freire (1996, p. 23): “[...] somos seres condicionados mas não
determinados.”
Da mesma forma que o filósofo francês dizia que toda forma de objetivação do
humano deveria ser combatida, o mesmo se percebe no pensamento de Freire (1996, p. 101):
“[...] Nada justifica a minimização dos seres humanos [...].”
Tanto Sartre como Freire se preocuparam com a condição do ser humano, que se
encontra no mundo, a se construir e a se fazer. O primeiro concentra sua atenção sobre
aspectos individuais num primeiro momento, enquanto o segundo dá mais ênfase a aspectos
sociais. Com o amadurecimento de sua filosofia, Sartre (apud BURSTOW, 1983) se mostrou
sempre mais aberto a essas questões. Todavia, jamais poderiam se sobrepor em importância à
liberdade individual, que, frisando-se bem, só é liberdade enquanto confrontada com as
resistências existenciais.
O pedagogo brasileiro levou a problemática do ser, na perspectiva existencialista
de Sartre, para o campo do conhecimento, centrada no ensino e na aprendizagem. Se o
filósofo pensava no ser humano com sua propriedade de criar-se frente à realidade que se
apresenta através de sua escolha totalmente livre, Freire (1996, p. 24) vai dizer que há “um
aprendizado em que o aprendiz [é capaz] de recriar ou de refazer o ensinado” que sempre será
acessível ao conhecimento de qualquer aprendiz. Mais do que liberdade, o que se engrandece
aqui é a capacidade criativa do ser humano, de transpor limites tanto em termos existenciais
como cognitivos, o que significa não escolher apenas entre as opções dadas, mas a de buscar
as suas próprias opções, tanto em termos existenciais como cognitivos. Como o homem e a
mulher não estão fadados a realizar em si uma essência, de modo que esta nem exista a priori,
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não estão também determinados a receber, como um banco recebe depósito financeiro, um
conhecimento pronto. Ir além de seus condicionamentos é um grande diferencial do ser
humano frente a qualquer outro ente vivo que se conheça.
Com essas idéias postas, as implicações para o ensino são de grande impacto, a
começar por uma redefinição do que vem a ser ensinar: “[...] ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
(FREIRE, 1996, p. 22). A esta definição freireana seguem-se inúmeras exigências que o
pedagogo arrolou em “Pedagogia da Autonomia”, em que levanta a importância de se
fomentar um tipo diferenciado de curiosidade, sem, contudo, suprimir uma curiosidade
espontânea. Trata-se de uma curiosidade epistemológica, que se segue à curiosidade ingênua,
a qual a educação informal possibilita. A primeira estimula a criatividade e pressupõe uma
rebeldia capaz de ‘imunizar’ o aprendiz contra “o poder apassivador do ‘bancarismo’.”
(FREIRE, 1996, p. 25).
Incumbido de desenvolver no educando uma curiosidade emancipadora, o
educador, com opção legitimamente democrática, é quem deve trabalhar a rigorosidade
metódica, própria da ciência, diante dos objetos estudados. Assim, “[...] quanto mais se exerça
a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando
‘curiosidade epistemológica’, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.”
(FREIRE, 1996, p. 24-25). Neste caso, o educador deve se dedicar na aquisição de certos
atributos: criatividade, curiosidade rigorosa, crítica, humildade e persistência.
Tal curiosidade deve ser empreendida num espaço de liberdade ampla, porém,
nenhuma curiosidade se justifica quando anula, conscientemente ou não, a de outrem,
principalmente quando uma dita epistemológica queira se impor à curiosidade espontânea, ou
mesmo negá-la. Outra restrição à curiosidade livre diz respeito à invasão de privacidade,
quando se refere à particularidade das pessoas, com a finalidade de expô-la. Há ainda outras
condições para a realização deste tipo de curiosidade, a consciência desveladora de forças que
subjazem ao próprio conhecimento e à realidade como um todo. Uma consciência que leve o
educando à sua autonomia frente ao seu aprender, como diz Freire (1996, p. 54): “Minha
presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição
de quem luta para ser não apenas objeto, mas sujeito também da História.”
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Assim são o homem e a mulher também em Sartre, não são aqueles em que uma
essência vem à tona, vistos como objeto, mas como sujeitos que realizam na existência suas
próprias escolhas o seu projeto.
Freire diz que a abertura do próprio ser ao mundo é necessária para que se dê a
existência humana de fato. Sem tal abertura não poderá comunicar-se, conhecer, adquirir
elementos de sua cultura. Um ser totalmente fechado em si mesmo nem é uma possibilidade.
Todavia, quanto mais se lança para o mundo, mais se expande a humanidade de cada
indivíduo. Esse processo se dá em meio a uma liberdade confrontada, visto que uma
“liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada” (FREIRE, 1996,
p. 105). Em confronto com o mundo e com outras liberdades, a liberdade individual
amadurece e, no que toca ao estudante, fornece-lhe subsídios para ir conquistando e
defendendo a efetivação de seus direitos ante a autoridade dos pais, professores e do Estado.
Fora de si é o lugar em que o ser humano vem a se efetivar na filosofia
existencialista. O que ele é se molda a partir de seu projeto de vida, o qual cada indivíduo
realiza ou realizou segundo suas concepções e escolhas em desamparo axiológico, moral, e
livremente. Uma liberdade que só tem sentido diante do mundo, da faticidade, diante dos
outros.
O pedagogo brasileiro acredita que o “Outro”, ou a “outeridade”, conforme
chama, é condição para que o indivíduo enquanto sujeito se assuma e se reconheça em sua
radicalidade. “O ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os
outros.” (FREIRE, 1996, p. 18). De modo semelhante ao Existencialismo de Sartre, a
“Pedagogia da Autonomia” de Freire se refere ao indivíduo como presença no mundo, frente
aos “Outros” e às coisas, influenciada pelas forças sociais, não determinada, interveniente,
que constata, compara, valora, decide e rompe. Ademais, fatores como a genética, a
sociedade, a cultura e a história vão entrar na composição do grupo de elementos que se
constituem influência e até limite para a vida de cada ser humano.
Dizer que o ser humano é racional em seu diferencial de outras espécies,
conforme concepções clássicas, torna-se insuficiente para os contemporâneos. O homem e a
mulher são mais do um simples concatenar de idéias, são emoções, afetividade, superação,
pois dinâmicos, responsáveis e confrontados pelos “outros”. Para os existencialistas, como
57
Sartre (apud NOGARE, 1994), o ser humano enquanto existente real não apresenta
necessariamente a ordem, a rigorosa coerência, exigidas pela razão. Muitas vezes não age de
acordo com a bondade lógico-racional, mas de acordo com sentimentos, impulsos e outros.
Nem sempre haverá coerência entre a razão e a ação, o ser humano é também contraditório. A
contradição e o caos, tão criticados tradicionalmente, apresentam a propriedade de favorecer a
criatividade, a inovação. Muitas vezes é necessário romper com uma ordem, estabelecer um
caos, para que haja o crescimento. Esse crescimento não pode derivar apenas da razão, que na
verdade sempre visará estabelecer nova ordem através da análise e da síntese, ou seja, está no
fim do processo. Emana também das emoções, do confronto com a realidade, com outros
seres humanos.
Para Freire (1996, p. 40), “há emoções que desempenham ‘papel altamente
formador’ enquanto um dos motivadores de superação” de um estágio do conhecimento a
outro. O desejo de superação, de assunção, deve ser motivado por “uma calorosa paixão”.
Uma das funções a que o professor não pode se furtar é a de compreender o “valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança”
(FREIRE, 1996, p. 45). A relação do professor com o estudante, igual à relação entre qualquer
ser humano, deve incluir a afetividade, no sentido de querer bem aos educandos, que se faz
sem interferência no cumprimento ético do dever do professor no exercício de sua autoridade.
“A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a
serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.” (FREIRE, 1996, p. 143).
Quando trata da educação tradicional como uma educação bancária, Freire
também conserva semelhança com Sartre que, ao se referir ao saber, critica a educação
tradicional por privilegiar o aspecto “digestivo” ou “alimentício” do ensino, em “que o saber é
tido como um alimento que o educador vai enchendo os alunos.” (MENDONÇA, 2006, p. 8384).
Para Mendonça (2006, p 24), a filosofia existencial influenciou a direção reflexiva
de Freire no que tange à condição do ser humano, a partir de sua vivência no mundo. “E,
nesse sentido, concebe a educação como um instrumento necessário à luta pela superação das
condições existenciais desumanizantes.”
58
4.2 Ética Universal do Ser Humano
Quanto mais ressaltada a liberdade, muito mais aparecerão questões éticas em
discussão. Isto porque alguém só poderá se responsabilizar individualmente por um ato, como
sendo bom ou ruim, se não for coagido. Do bem e do mal é que se ocupam as discussões
éticas. Um indivíduo totalmente livre freqüentemente será questionado por si mesmo sobre a
bondade de seus atos e escolhas.
Para Sartre (1987), o ser humano está desamparado no que respeita aos valores
que regem suas escolhas. Ele mesmo é quem vai decidir se uma escolha é acertada ou não.
Assim, não é possível falar em uma ética universal a não ser aquela que deriva da condição
humana, visto que é uma condição de desamparo, talvez a convivência ética entre os diversos
homens e mulheres seja dada por convenção ou histórica e culturalmente. Mas esta não foi
uma posição assumida por Sartre. Todavia, o filósofo fala de uma universalidade que há no
humano que não parte, de modo algum, da natureza, mas de sua situação. Situação de
liberdade, em que o ser humano se torna responsável por seu projeto, por seu ser-para-si e por
seu ser-para-outro. O primeiro passo que o existencialista pretende dar é em direção ao
próprio ser humano enquanto autor de sua vida, dela não dependendo outro fator sequer.
“Assim, quando dizemos que o homem é responsável por si mesmo, não queremos dizer que
o homem é apenas responsável pela sua estrita individualidade, mas que ele é responsável por
todos os homens.” (SARTRE, 1983, p. 9). Certamente, esta ética envolve a não intromissão
nos atos livres de escolha de todos os seres humanos.
Paulo Freire fala de uma ética universal do ser humano, que só é possível em
estado de liberdade, conforme se pode conferir em a “Pedagogia da Autonomia” (1996, p. 1516):
[...] que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena
acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A, sabendo que foi dito B, falsear a
verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar
mal dos outros pelo gosto de falar mal.
Seria antiética também a manifestação discriminatória de raça, de gênero, de
classe. O professor, diante de situações em que a ética universal não se vê respeitada, deve
59
agir de modo a esclarecer preconceitos e também lutar contra as estruturas opressoras
existentes na sociedade. Além disso, “é fundamental que [os alunos] percebam o respeito e a
lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros.” (FREIRE, 1996, p.
17).
A ética universal é um princípio fundamental na pedagogia freireana, da qual
dependem todas as outras ações do sujeito que procura, decide, rompe, opta, se historiciza e
transforma. É indispensável para a convivência humana. O homem e a mulher agem
eticamente porque são livres e, sendo assim, não escapam à responsabilidade de todo o seu
mover no mundo.
O bem ou o mal agir têm implicações para o bem pensar. Nas palavras de Freire
(1996, p. 34), “todo pensar certo e radicalmente coerente [é ético]. Pensar certo é fazer certo.”
Escapa à ética, também, pensar diferente do próprio agir. O mesmo também é válido para o
educador, seria incoerente agir em descompasso com o próprio discurso.
O homem e a mulher são os únicos seres éticos, porque livres e capazes de
decidir/optar. A todo instante encontram-se entre dois pólos, o bem e o mal, e convivem
constantemente com a possibilidade de transgredir as normas morais ou de as respeitarem.
“Tão mais livre [será o ser humano] quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade
de suas ações.” (FREIRE, 1996, p. 93).
4.3 A Relação Entre o Educador e o Educando
“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos [...] não se
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.” (FREIRE, 1996, p. 23). Com essa afirmação, o pedagogo brasileiro “tira”
o professor de sua posição superior e o traz para junto do seu educando, fazendo-o, assim,
formador e não apenas um depositador ou aquele que leva a iluminação ao a-luno (sem-luz).
Forma e é formado no processo de formação, que nunca encontra seu fim, uma vez que o ser
humano é inconcluso. Por isso, forma, se forma ao formar e se reforma continuamente.
60
Sartre não trata especificamente da relação entre educador e educando, mas
reivindica maior intimidade entre quem orienta e quem é orientado, em que um e outro são
tomados como sujeito em sua totalidade e não em algum aspecto ou outro, incorrendo, desse
modo, em reducionismo. Esta relação caracteriza-se por uma solidariedade mútua, em que
tanto um como o outro podem auxiliar.
Conforme Freire (1996), o educador ensina conteúdos, mas, sobretudo, ensina um
posicionamento crítico do educando em relação a seu objeto. Instiga uma curiosidade
intelectual, em que aprender leva a aprender mais. A criticidade construída com rigor leva a
uma superação da curiosidade ingênua, do senso comum, para uma curiosidade
epistemológica, própria da pesquisa científica e filosófica, que resulta em maior exatidão
sobre o objeto.
Não há quem ensine sem aprender, “ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo.” (FREIRE, 1996, p. 29). Ensinar exige estar em constante formação, em
investigação, em perquirir sem cansaço, o que, além de possibilitar aprender o conhecimento
já existente, conduz à produção de um conhecimento novo.
Desse modo, o educador, que constrói uma relação íntima com seu educando, não
pode reservar-se exclusivamente para si o direito à pesquisa, ao novo conhecimento, deve,
sim, estimulá-lo positivamente a ser artífice de sua formação. Ademais disso, o educador
transmite valores, utopias, ideais, métodos, posicionamentos políticos, e não lhe é legítimo
omiti-los, segundo Freire (1996). Com isso, ele visa à mudança necessária às situações
opressoras do ser humano, em que sua dignidade não é respeitada. E os educandos, base da
futura sociedade, a partir da educação bancária, são mantidos nesta condição e impedidos de
superá-la. O professor é quem deve estimulá-lo a encontrar o seu caminho, porém o educando
tem o direito de mudar ou de permanecer como tal.
Em Sartre (apud BURSTOW, 1983), o professor poderia ensinar também os
conhecimentos existentes, mas, como em Freire (1996), esta filosofia permite um avanço em
direção ao esclarecimento das estruturas e o mais importante, a relação professor e aluno teria
como benefício a realização do projeto existencial de ambos enquanto ser-para-si e ser-parao-outro.
61
O próprio professor é projeto e deve ser consciente das estruturas, apresenta
posicionamento político, ético, ideológico, religioso, sócio-cultural, etc. Sua prática pressupõe
uma definição do sujeito enquanto tal, uma escolha entre as opções, ato que revelará os seus
valores (FREIRE, 1996). Freire exige do educador democrático o ensinar a pensar certo, que
vai a fundo em sua curiosidade epistemológica, através da leitura crítica, contextualizada, do
mundo e das letras. Ensina certo quem pensa certo, quem não está demasiado seguro de sua
certeza. Eis uma dialética entre o pensar e o fazer, o conhecimento e a práxis. “Pensar certo
[...] supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de
mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo.” (FREIRE, 1996, p. 33-34). O ensino
do pensar certo possibilita a criticidade, que busca a coerência entre o que se diz e o que se
faz, avaliar as estruturas e as forças que motivam, movimentam o processo educativo e a
sociedade como um todo. Um pensar crítico que também se volta sobre o próprio indivíduo,
educando, e sobre a prática educativa cotidiana, de modo a contribuir com a mudança, a
promoção do estado ingênuo de curiosidade para o epistemológico, crítico, que só se dá
quando cada um assume sua condição e constata as suas causas. Se a condição é de
deficiência em alguma disciplina e o educando não a assume, jamais poderá seguir na
promoção de seu conhecimento, da crítica. No que diz respeito à prática do educador, “É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”
(FREIRE, 1996, p. 39). A todo instante deve se renovar o pensar certo, uma vez que a cada
momento o projeto vai assumindo outras formas e, não raro, pode ser desviado para formas
ingênuas, preconceituosas, simplismos, facilidades, incoerências grosseiras.
Assumir-se em todas as suas dimensões social, histórica, intelectual,
comunicativa, transformadora, criativa, afetiva e outras, é condição para a promoção da
criticidade no indivíduo que ensina e no que aprende.
O papel do educador, na filosofia de Sartre, segundo Burstow (1983), seria aquele
em que o professor assume a função solidária frente ao educando que tenciona projetar-se, no
exercício do qual encontrará muitos empecilhos, como as formas que tolhem a liberdade. Sua
função, entre outras, seria ajudá-lo a superar os limites à existência. O filósofo francês não
fala em um pensar certo nem em ser-certo, mas se refere várias vezes ao ser autêntico, como
muitos outros pensadores de sua corrente, preocupa-se com a autenticidade existência.
62
Em sua obra, Freire se mostra muito “apaixonado” pela democracia. Portanto, não
poderia deixar de trazer para o âmbito da relação educador e educando os pressupostos deste
pensar, agir, viver objetivando o ensinar democraticamente. “A solidariedade social e política
de que precisamos para construir a sociedade [...], em que podemos ser mais nós mesmos, tem
na formação democrática uma prática de real importância.” (FREIRE, 1996, p. 42).
Tanto é fato este seu apreciar a democracia que estende a importância da inclusão
do educando no processo de construção do conhecimento. Em dado momento, a liberdade do
estudante se confrontará com a do professor, por isso, sempre será preciso buscar harmonia e
equilíbrio entre autoridade e liberdade, do que se obterá certo grau de disciplina. Ambas são
salutares ao processo, porém, deixam de existir quando a licenciosidade ou o autoritarismo
despontam. Neste sentido, por parte do educador, “ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade” (FREIRE, 1996, p. 91). A autoridade só será mantida se o
professor tiver e demonstrar segurança sobre a qualidade, o conteúdo de seu ensino e a
metodologia com que o conduz. A competência profissional se refere ao domínio do conteúdo
e à metodologia de seu trabalho, numa postura aberta a questionamentos e necessidades dos
educandos. É indispensável, pois a sua ausência desqualifica a autoridade do professor. O
educador generoso é aquele que respeita às aspirações, ansiedades, dificuldades e, sobretudo,
as liberdades que o educando apresenta implícita ou explicitamente.
Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o
que o torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a
liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que,
embora vindo de fora de si, reelaborados por ela, a sua autonomia. (FREIRE, 1996,
p. 93-94).
Se adepto de práticas “mandonistas”, o docente não favorecerá a criatividade do
estudante. Todavia, se optar pela democracia, jamais minimizará a liberdade do pensamento.
4.4 A Autonomia
A liberdade de escolha frente ao projeto que se concebe e concretiza coloca o ser
humano como ser responsável, mas também o revela como autônomo. Essa autonomia de ser,
própria da filosofia sartreana, embora o existencialista não utilize a palavra propriamente, em
63
Freire (1996) se encontra como a autonomia de conhecer aquilo que já existe e o que o
educando poderá construir através de sua curiosidade.
Ao professor compete respeitar a autonomia do educando que está em busca, ao
estimular-lhe a curiosidade, o seu gosto estético, a sua indignação, a sua linguagem. Tanto
mais autonomia conquistará o indivíduo quanto mais praticar a sua capacidade de indagação,
de comparação, de dúvida, de aferição, metódica, em relação a si próprio, ao mundo e aos
outros. “Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras
da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.”
(FREIRE, 1996, p. 107). Não há teoria para aprender a decidir, o ato decidir conduzirá a seu
aprendizado.
O processo de decisão de um indivíduo não prescinde da ajuda dos outros, como
os pais, por exemplo, eles podem ter a sua participação no processo, desde que não pretendam
assumir a missão de decidir por quem está decidindo acerca de sua própria vida.
Se, de um lado, a prática da autonomia é aperfeiçoada por sua prática, de outro,
Paulo Freire denuncia diversas forças que desvirtuam a autonomia do indivíduo na construção
de seu conhecimento, principalmente aquelas que tomam o mundo como estático, uma
estrutura imóvel, em que a mudança não é possível. Tais forças acabam por eliminar a
esperança que faz parte da natureza humana, cuja carência imobiliza o indivíduo, que não
vislumbra um futuro para si a não ser o que se desenha pelo sistema dado anteriormente à sua
própria existência. A crítica do pedagogo brasileiro se direciona à ideologia neoliberal, a qual
visa à adaptação do educando à realidade que se apresenta. Em outras palavras, o futuro é
desproblematizado, isto é, não há necessidade de se perguntar como será.
Do ponto de vista de Freire (1996), fundamentado na idéia de problematização do
futuro e não de determinação, deve o ser humano buscar a sua própria humanização e a
daqueles que se encontram em situações indignas de vida. Desproblematizar o futuro
imobiliza o homem e a mulher, que não se enxergariam mais como seres históricos. O poderio
da classe dominante camufla suas intenções com o auxílio de ideologias que criaram,
principalmente, para fomentar nas classes oprimidas a afirmação categórica, enfatizada pelos
neoliberais, de que a realidade é assim porque tem que ser assim. O futuro é
desproblematizado, ou seja, não se trata de uma incógnita, mas de algo que já se sabe como
64
será. O homem e a mulher não são, estão sendo, tal qual o mundo o está, porque assim foi
construído e o futuro, como o presente, será produto das escolhas presentes da humanidade.
“Ensinar [diz Freire (1996, p. 76)] exige convicção de que a mudança é possível”.
O educando não é apenas objeto da História, mas também seu sujeito. Tal atitude do professor
requer ações e pensamento diferenciados em busca, primeiramente, da própria autonomia do
educando.
É preciso [...] que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão
do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza
humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a
nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. (FREIRE, 1996, p.
78).
A rebeldia deve ser fomentada enquanto indignação frente às injustiças
vivenciadas por professores e estudantes. Porém, por si só ela não é suficiente para provocar
mudança. De acordo com Freire (1996), é apenas o ponto de partida que deve atingir posturas
revolucionárias, que engajam o indivíduo na radical transformação do mundo. A rebeldia
nasce no indivíduo, a postura revolucionária se dá juntamente com os outros, postulando um
objetivo comum: a mudança. Esta, por sua vez, consiste num processo dialético entre o
desvelar da situação de desuminazação e o anúncio do que se pensou, projetou, sonhou
conjuntamente. A conquista da autonomia é também a conquista da dignidade, da justiça, da
própria humanidade do humano, no que a educação tem papel vital.
Assim, o ser humano revela-se inacabado, nada nele está concluído, desde o
conteúdo dos conhecimentos até o modo como o constrói. A autonomia deverá sempre ser
renovada, como a educação é um processo constante e contínuo. O indivíduo tem consciência
de sua inconclusão, neste ponto é que tem sentido a educação na antropologia de Freire. Se
inconcluso, precisa estar se fazendo permanentemente. Neste fazer-se é que reside a educação.
“Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados.
Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua
inconclusão é que gerou a sua educabilidade.” (FREIRE, 1996, p. 58). Em Sartre, o ser
humano não está pronto, não é fim, pois está por se fazer. Continuamente está se lançando
como projeto no mundo, na sociedade. Neste eterno estar por se fazer implica a educação. Em
ambos, o professor ou orientador é chamado a auxiliar o educando, o indivíduo a conquistar a
sua autonomia, o seu projeto, a sua liberdade.
65
Assim, a transformação de qualquer realidade será possível, não havendo
fundamento para a desproblematização do futuro. A educação descobre o seu poder, o seu
caráter essencialmente político. Enquanto o educador tradicional destaca-se como um
treinador, mero transferidor de saberes, o educador crítico motiva a autonomia na busca do
próprio saber, que se dá em confronto com a realidade em todas as suas dimensões. Não
podem transformar sozinhos um país, mas podem demonstrar que a mudança é possível. “Se a
educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.” (FREIRE, 1996, p.
112, grifos do autor).
Se se objetiva a transformação das realidades injustas, porque nada legitima a
exploração do indivíduo, em respeito da dignidade de cada um, independentemente de sua
condição, o engajamento e a adesão são fatores necessários, para que a mudança não chegue
ao indivíduo através da luta de outros, mas por seus próprios meios.
Analisar os aspectos antropológicos de Paulo Freire, bem como a dimensão
educacional de Jean Paul Sartre, apresenta certo grau de dificuldade, pois são entendimentos
que se têm implícitos na obra de ambos os autores, ou que das entrelinhas se deduzem. Há
similaridade entre o humanismo dos dois pensadores e, também, no que diz respeito à práxis
ou ao engajamento, ou seja, a coerência entre aquilo que se é e o que se faz, entre aquilo que
se pensa e aquilo que se ensina. Os dois têm importância fundamental na busca do
aperfeiçoamento das estruturas sociais e das relações humanas, a partir da individualidade.
Assim, o objetivo deste capítulo, o de estabelecer um paralelo entre a filosofia de
Sartre, enquanto humanismo contemporâneo, e a pedagogia de Paulo Freire sedimentada na
perspectiva de um pensamento libertador e humanista, na intenção última de demonstrar o
quanto a antropologia, a filosofia que tem o humano enquanto ser, adquire indispensabilidade
na compreensão do ser educável, dá-se por alcançado. Porém, pode-se ir muito além em
análises minuciosas de diversas correntes pedagógicas em confronto com o humanismo, para
que a educação jamais se volte, como se tem voltado em alguns momentos, à mobilização do
ser humano, o tolher de sua criatividade, criticidade, liberdade. A diversidade perceptível nos
modos diversos de manifestação da forma do indivíduo humano não deve ser suprimida
porque, muitas vezes, contraditória, deve ser incentivada porque capaz de inovar o
entendimento e, mais que isso, a existência.
66
5 CONCLUSÃO
Os resultados desta pesquisa representam uma evolução para o próprio autor e,
espera-se, no entendimento do homem e da mulher que, muitas vezes, estão imersos no
processo de ensino e aprendizagem, quando deveriam ser co-autores do mesmo. A sociedade
democrática, que se adota como ideal e ambiente para desenvolver a existência, dota-os de
uma liberdade responsável que os permite ir até limites que não sejam outros a não ser o do
espaço e do tempo e a liberdade do “Outro”. É preciso estar atentos às sobredeterminações
que se lhe impõem, mobilizando-os e impedindo-os de buscar melhorias e justiça.
O acima posto pode tanto ser adquirido nos textos de Sartre quanto nos de Freire,
o que significa que o debate humanista e seus resultados chegam à educação. Nem todos
chegam, vale ressalvar. Porém, todo educar pressupõe uma concepção de ser humano. O ser
humano que se forma é o que vai dar forma ao processo educacional. Por isso, conforme
combatia Kierkegaard, como já dito, o pai do Existencialismo, toda forma de massificação do
humano deve ser combatida, porque, na verdade, subtrai do indivíduo singular as suas
peculiaridades, para poder generalizá-lo. A massa humana é para ser dominada e dirigida,
portanto, não convém a uma sociedade democrática, que deve, segundo Freire, incluir o
indivíduo na construção do conhecimento e por que não do próprio currículo escolar. Incluir o
indivíduo implica trazer para o interior do planejamento, do projeto educacional, as suas
aspirações, necessidades, sentimentos, emoções, etc.
Freire e Sartre fazem apelo ao engajamento do indivíduo em sua sociedade, de
modo que se torne também sujeito, co-autor da mesma, suas escolhas envolvem uma escolha
por todos os homens e mulheres. O engajamento e a práxis constituem-se um dos pontoschave para a educação nesta perspectiva. O ser humano não é fim e nunca o será, está sempre
se projetando, é um eterno ser inconcluso, inclinado a preencher os vazios de seus
questionamentos, de sua indignação. É inconcluso enquanto ser que existe e que conhece e a
educação tem seu papel garantido na busca do indivíduo por sanar suas incompreensões,
indecisões e indignações.
Desse modo, o ser humano, em ambos os autores, apresenta muita similaridade: é
histórico, projeto; construído por sua própria força e escolha; dotado de liberdade. Prova de
67
que Freire tem influência garantida do Existencialismo, de modo especial, o de Sartre, que se
dedica, sobretudo, a pensar o ser-para-si.
Por fim, o que ambos objetivam é tornar o homem e a mulher responsáveis por
sua vida, por sua sociedade, construídas em liberdade e com autonomia. Este é o passo que a
educação deve orientar o educando a dar, em busca da construção de seu próprio
conhecimento, sem abrir mão do que a humanidade já construiu historicamente. A autonomia
implica criatividade, inovação que só se alcançam pela via da liberdade e do rigor
metodológico, para não se construir um conhecimento vago e ingênuo.
Desafios que permanecem após a conclusão desta investigação são os que se
referem a visões emergentes no âmbito da filosofia e da pedagogia, influenciadas pelo
contexto sócio-cultural. Esboça-se no seio da sociedade o ser humano que constituirá a
sociedade do futuro. Como não será desconecto do que se tem na atualidade, derivará das
noções que o têm como ser livre, participante, político, sócio-cultural e, agora, ecológico. O
meio ambiente ocupará a sua atenção e cada vez mais se verá ligado ao que não é
exclusivamente humano e por ele co-responsável.
Da mesma forma, espantam-se estudiosos e críticos morais da dimensão que a
liberdade está tomando na atualidade, observada no comportamento dos próximos a
assumirem a direção da sociedade, a juventude. Seus valores não são reconhecíveis facilmente
e a impressão que se tem é a de que eles não existem. Na verdade, o que veio à tona por conta
do cenário mundial de globalização é o quanto os sujeitos e as sociedades locais são diferentes
uns dos outros. A variedade de modos existe e não há parâmetros para justificar o porquê de
uma padronização dos costumes e dos princípios. Diante disso, a tolerância se torna um dos
maiores valores, quando não há uma expectativa a ser correspondida a não ser a do próprio
indivíduo, seguindo um bom senso relativo. A tolerância não se dará fora do âmbito legal e
relaciona-se à luta pela aquisição e garantia dos direitos individuais e coletivos, cada vez mais
evidente.
Os reflexos de uma complexificação do pensamento, do conhecimento, da lógica,
juntamente com a sociedade pós-moderna para a educação serão inevitáveis. A pedagogia
deve se antecipar a esse momento para já pensar o ser humano que estará formando, quais
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dificuldades que possivelmente enfrentará e como o educador que lidará diretamente com este
mundo, que não foi o mesmo de sua geração, deverá agir.
Uma sociedade está posta em rede, porque o ser humano é intersubjetivo, ela está
interconectada com outros grupos, nações. A responsabilidade de um está para todos
conforme prevê a teoria da complexidade, mas, sobretudo, como já profetizava John Donne
em 1624 (apud SILVA, 2008, s. p.):
Na Londres de 1624, os sinos da catedral de São Paulo, onde o poeta John Donne
era o Deão, tocavam quase ininterruptamente anunciando as milhares de mortes
causadas pela peste. Atingido por grave enfermidade (que chegou a ser confundida
com a peste) Donne escreveu então um de seus textos mais conhecidos, a Meditação
XVII: “Nenhum homem é uma ilha, sozinho em si mesmo; cada homem é parte do
continente, parte do todo; se um seixo for levado pelo mar, a Europa fica menor,
como se fosse um promontório, assim como se fosse uma parte de teus amigos ou
mesmo tua; a morte de qualquer homem me diminui, porque eu sou parte da
humanidade; e por isso, nunca mandes indagar por quem os sinos dobram. Eles
dobram por ti.”
Esta pesquisa aponta, portanto, para um ser humano presente no mundo, onde
projeta a sua existência, que, para ser autêntica, precisa se realizar frente à presença dos
outros. Se a responsabilidade do ato de um está para a totalidade, não há como não concluir
que cada vez mais as relações serão construídas e se tornarão complexas. Nesta perspectiva, o
Existencialismo sempre questionará: Onde está o indivíduo? Qual a sua condição? A
singularidade jamais se poderá perder de vista, é em cada um que dignidade do humano reside
e não no coletivo. Conforme se pôde constatar no capítulo 4, o pensamento existencialista
enquanto se ocupa do ser humano, tem importância para a educação, na medida em que
esclarece a condição dele no mundo. Paulo Freire (1996) sofre influências desta corrente e a
desenvolve em sua Pedagogia. Se por um lado, uma educação é possível a partir do
pensamento de Sartre (1987), de outro, encontra-se a humanização na pedagogia de Freire
(MENDONÇA, 2006, p. 161), que objetiva, finalmente, a humanização das relações no
processo de ensino/aprendizagem.
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