COMO EXPLORAR RELACÕES E POSSIBILIDADES DE INTERPRETAÇÃO
DESDE O CONTEXTO DA CULTURA VISUAL
Mariane Blotta Abakerli Baptista 1 , Doutorado em “Arte y Educación”,
Universidad de Barcelona
Resumo
A Cultura Visual, principalmente por sua constituição interdisciplinar promove uma
aproximação entre as diversas práticas culturais e visuais e os sujeitos. Através da
Cultura Visual se pode refletir sobre o uso das imagens, suas representações e a
intervenção na realidade a partir do diálogo pessoal e dos significados que elas têm
para cada um, assim como no grupo onde se pode compartir seus distintos
significados. Acercar uma perspectiva pedagógica à Cultura Visual e sua
transversalidade é, por tanto, possibilitar um cruzamento não só em termos de objetos
mas de linguagens e significados. Isso favorece a análise e a reflexão do contexto
político-social no qual os sujetos estão inseridos, e com isso, a comprenção dos
distintos modos de representação desse mesmo sujeito na sociedade, desenvolvendo
assim um posicionamento que permite que se veja as coisas desde distintos ângulos.
Palavras-chave: cultura visual, educação, subjetividade, representação, diálogo.
Minha formação como educadora
Me formei como Designer no final dos anos 80 e, desde então, trabalhei
como professora de Artes em escolas para alunos de 7 a 14 anos e como
1
Professora de arte em escolas de ensino fundamental e arte-educadora em museus e bienais (19932006). Formada em Design pela Universidade Mackenzie em São Paulo, licenciada em Artes Plásticas
pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, mestre em Cultura Visual pela Universidad de
Barcelona e agora cursando o doutorado em Artes y Educación pela mesma universidade, contemplada
com a bolsa de estudos MAEC-AECID.
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educadora no MAM, Museu de Arte Moderna de São Paulo. Nesse período a
“Metodologia Triangular” 2 de Ana Mae Barbosa era a tendência mais inovadora
principalmente por relacionar três vertentes da arte: o fazer artístico, a leitura
de imagem (obra de arte) e a história da arte.
Posso dizer que, como arte-educadora, esses indícios sempre estiveram
presentes no meu modo de trabalhar. Minhas crenças e minha formação
resultaram em um ensino muito pautado em uma prática que relacionava o
fazer artístico e o que eu considerava importante em termos sociais. Ou seja,
minhas aulas não eram unicamente de pintura ou desenho, eu buscava ensinar
o compartir, o respeito, o compromisso e a consciência dos outros, a
alteridade. Para mim eram práticas simples que poderiam ser aplicadas tanto
dentro como fora da escola, em suas casas ou em outros lugares e que
ajudavam a gerar a compreensão do outro, de seus lugares e papéis na
sociedade.
No MAM eu trabalhei com formação de professores e, graças à grande
repercussão do museu, tive contato com muitas escolas e realidades muito
distintas da minha e que por mais que eu queira dizer que conhecia, nunca vivi
realmente.
Um outro exemplo desse embate entre realidades foi em uma bienal
onde eu trabalhei como educadora. Muitas vezes tive que parar uma visita à
exposição para que os alunos pudessem brincar nas escadas rolantes ou para
que olhassem o próprio parque, das janelas do prédio, ambos desconhecidos
para muitos deles 3 .
2
A Metodología Triangular é uma adaptação que Ana Mae Barbosa fez da teoría DBAE (Discipline-Based
Art Education) nos anos 1980, para o contexto brasileiro. Para a construção dos conhecimentos da arte, o
DBAE valora não só a produção artística, mas também as informações culturais e históricas, assim como
a análise das obras. Esse modo de ensinar arte está baseado na fruição, na compreenção da dimensão
histórica, na apreciação estética, na análise e na reflexão sobre ela com um espírito crítico. Para isto se
requeríam as (então) quatro instâncias do conhecimiento artístico: produção, crítica, estética e
conhecimentos de história da arte.
3
Tanto o MAM quanto o prédio da Bienal de São Paulo estão dentro do “Parque do Ibirapuera” o mais
importante e famoso parque urbano da cidade. São espaços antagônicos ainda que tenham a mesma
finalidade: o lazer.
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Dadas essas dimensões sociais, a questão para mim passou a ser:
“como associar interesses e experiências entre a realidade da obra de um
museu e suas vidas?”
Posso dizer que o trabalho no museu foi decisivo para minhas
necessidades de mudança. No MAM tive a oportunidade de dar aula para
professores o que pedia um outro conhecimento de arte e de seus contextos.
“Conhecer” significava explicar, contestar as perguntas dos professores e
transmitir um conhecimento “memorizado”. Sem dúvida muito reafirmado pelas
posturas dos professores e do que supõe a própria instituição museu. Depois
de contar algo aos professores, uma particularidade sobre as obras ou a vida
do artista, sempre diziam “saber isso muda nossa compreensão da obra”.
Essa dupla dependência do educador conhecedor e do visitante ideal
me levou a questionar meu modo de ensinar.
Ainda que meu procedimento não estivesse equivocado – centrado nos
aspectos formais das obras – não havia uma reflexão sobre o caráter
político/social das representações que deveríamos analisar juntos. Ou seja,
além de tentar relacionar sujeito, cultura e representação, tentar também
romper com a dualidade comunicação/transmissão de um conhecimento, que é
o método tradicional utilizado por muitos setores educativos e escolas.
O “esvaziamento” e o trabalho tipo “cadeia de montagem” impulsionaram
a busca de um sentido para o trabalho que eu vinha desenvolvendo.
Isto significava mudar minhas práticas educativas para que as ações
realizadas dentro desses espaços pedagógicos tivesse sentido. Tinha que
envolver muito mais que os conhecimentos de um experto em história da arte.
Haveria que incorporar os conhecimentos do grupo, de cada um e de seus
contextos.
Nesse momento Fernando Hernández deu uma palestra para os
educadores do MAM e então entrei em contato com a perspectiva da cultura
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visual e as possibilidades de uma educação artística que envolvesse mais que
a apreciação estética. A partir de então, fui buscar mais referências sobre o
tema e procurar saber mais a fundo de que se tratava essa perspectiva. Nesse
momento, buscar um mestrado para meu desenvolvimento pessoal/profissional
tinha conexão com minhas crenças sobre a educação. Era a forma que eu
conhecia para buscar os fundamentos e significados teóricos para refletir sobre
minha prática além de investigar sobre bases metodológicas críticas e
empíricas que apresentassem um ensino de Arte onde houvesse um
cruzamento, não só em termos de objetos, mas também de linguagens e
significados. Ou seja, minhas inquietudes me guiavam a uma mudança
epistemológica.
Meu acercamento a Cultura Visual
A cultura visual vincula a prática docente com a situação social na qual
se está inserido e busca ações que mudam os modos de ensinar. Isso significa
construir novas metodologias de trabalho onde se vinculam os processos
individuais com as dinâmicas sociais e políticas das representações e refletir
sobre a conotação que as imagens ou representações visuais podem ter ou
adquirir de acordo com os significados aprendidos culturalmente.
Isto rompe com o ensino tipo “instrução” e adquire a possibilidade de
construção de um conhecimento em conjunto, principalmente porque parte “do
que vemos e como vemos” e do estímulo que o outro pode oferecer.
Todas as situações onde nos encontramos são espaços pedagógicos,
são lugares onde os sujeitos se relacionam e onde existe produção de
identidade. Esta ideia faz referência a como o entorno, a situação social e o
meio dialogam com os sujeitos, e os sujeitos entre si e de como isso influi em
nosso desenvolvimento cognitivo.
Para Vigotsky, através da linguagem se transmite conhecimentos e a
própria estrutura da sociedade e da cultura na qual estamos inseridos. A
interação para Vigotsky é, portanto, sociocultural.
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É no seu conceito de zona de desenvolvimento próximo onde se produz
a ideia central do papel das mediações sociais. Este conceito compreende as
diferenças entre o que uma criança consegue realizar sozinha e o que
consegue com a ajuda de um adulto, ou seja, como a intervenção de um adulto
potencializa sua aprendizagem. Neste processo a linguagem tem um papel
central no desenvolvimento da inteligência.
Neste caso, o papel do professor não é só o de propor algo, mas sim de
como propõe. Se antes, para mim, as relações pedagógicas estavam mediadas
pelos materiais e pela subjetividade, agora as vejo mediadas pelas relações
existentes entre a percepção visual e as interpretações do mundo, onde todos
os momentos da produção se incorporam, criando, assim, um conhecimento
situado onde há uma grande diferença entre representar e produzir. Deste
modo, a arte não é um instrumento ilustrativo para a criação, mas um elemento
que proporciona novas idéias.
Se compreendemos isso, faz então sentido ampliar essa relação para os
outros objetos com os quais nos relacionamos diariamente e que não são só os
produzidos pelas Belas Artes. Incorporar essas outras experiências visuais à
educação significa entender que a cultura contemporânea está constituída de
muitas outras imagens que têm significados e que devem ser analisadas e
discutidas criticamente, pois formam parte de nossa cultura e dos entornos
pedagógicos de produção de identidade.
Isto nos vincula ao pensamento de David Darts (2004, p. 315): “several
proponents of an art education informed by (and imbued with) visual culture
have successfully demonstrated that the visual is inextricably linked to ongoing
social, political, psychological and cultural struggles”.
Ou seja, a cultura visual não vincula somente outros elementos visuais
em detrimento das obras de arte, mas corresponde, principalmente, ao modo
como nos relacionamos diariamente com tudo que vemos, e como isso nos
conforma como indivíduos.
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Fazendo uma reflexão sobre meu trabalho como arte-educadora, não só
no MAM, mas também como professora, compreendo que meu trabalho estava
basicamente pautado na tradição da livre expressão combinado com as
diretrizes que pautavam a assinatura de Educação Artística: produção, fruição
e reflexão (de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais em
Arte,1997).
Este ensino era como dar voltas ao redor de mim mesma, sem romper
com a “hegemonia do ensino da Arte baseado na estética”, na qual eu estava
envolvida.
Não que trabalhar sobre esse prisma seja errado pois, para Kerry
Freedman, por exemplo, a estética é um dos conceitos fundamentais da
educação artística. Freedman fala de "estética con sentido: la gama de formas
visuales sólo puede comprenderse en relación con sus contextos de creación y
contemplación. Al mismo tiempo las formas de cultura visual dan forma a estos
contextos”. Ou seja, as formas visuais e os contextos estão em zonas de
contato que interagem por processos de apropriação e reapropriação. Neste
caso, a questão é que Freedman mantém a cultura visual dentro dos
parâmetros dos objetos. O que faz é ampliar a gama de objetos que devem
fazer parte da educação artística, mas sem integrar o sujeito. Ou seja, o caráter
estético proposto por esse ensino ainda corresponde a uma relação
unidirecional diante dos múltiplos diálogos que a cultura visual propõe. É sem
dúvida um caminho mais político e social dentro do espaço da educação, mas
se pensamos na relação entre o que vemos e como vemos, cruzamos as
fronteiras e estabelecemos relações entre sujeito, contexto, subjetividade e
identidade.
A arte-educação, como campo de ação, é um espaço fértil para o debate
visual contemporâneo ainda mais se incluímos em seus processos a cultura
visual, essencial para os arte-educadores, tanto na prática pedagógica que
deve estar vinculada com a cultura e a política quanto pelo papel da educação
em si, na preparação de alunos conscientes, cidadãos atentos e informados na
esfera cultural.
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Para Paul Duncum (2002, pg 6)
“critical understanding and
empowerment – not artistic expression – are the primary goals of visual culture
art education, but critical understanding and empowerment are best developed
through an emphasis in image making where students have some freedom to
explore meaning for themselves”. Para ele é através dessa experiência
vivida/corporificada que o estudante se põe no lugar do “outro” (neste caso do
artista) e explora outras possibilidades.
Trabalhar sobre a perspectiva de análise de obra de arte e dentro da
concepção formalista da estética não deixa muito espaço para a construção de
significados por parte dos estudantes. Essa visão condiciona a um tipo de
leitura ao mesmo tempo em que afasta essas representações da realidade,
limitando-os ainda mais a uma condição de exclusão, já que esse tipo de leitura
requer um conhecimento próprio.
Para sair desse espaço determinado, a análise das obras deve abordar
não só a relação imagem/observador, mas imagem/construção de identidade e
imagem/sociedade, passando pela corporização da experiência. Isso significa
que o aluno já não tem um papel tão passivo/ideal como o de “receber” a
experiência, mas o de alguém que incorpora sua cultura dentro da classe. Essa
atitude faz com que a escola reconheça sua identidade e experiência de vida
rompendo inclusive com o ensino do tipo “transmissão de conhecimento”. A
partir das experiências cotidianas do olhar, situadas dentro da escola,
professores
e
alunos
podem
começar
a
estabelecer
e
interpretar
significativamente quais são as lutas sociais, políticas e culturais que ocorrem
dentro dos múltiplos terrenos diários. A interpretação e a relação com o que se
vê,
associadas
a
experiências
pessoais
são
fundamentais
para
o
desenvolvimento de um pensamento mais amplo e crítico dos contextos
políticos-sociais.
A cultura visual expande o campo de atuação da educação ao inserir o
contexto político-social no qual as obras estão inseridas, pois estimula a
reflexão e amplia o papel da arte na sociedade. Segundo Darts (2004, p. 325),
na conclusão de seu texto:
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Combined with a determined pedagogical effort to expose
and deconstruct the powerful strategies and aesthetic
tactics commonly employed by artists, designers an other
producers of visual texts, visual culture educators can
begin to provide their students with the required
intellectual and creative tools to examine, challenge and
transform themselves, their communities and the world(s)
in which they live.
Baseada nesse pensamento e procurando não desenvolver mais
somente a parte estética e as terminologias ou conceitos fundamentais da arte
e das exposições (como instalação, abstração ou os movimentos da arte, por
exemplo), entendo que existem outros pontos importantes vinculados à arte,
que podem ser amplamente discutidos nas salas de aula ou dentro de museus.
Esta atuação, mais comprometida com a cultura visual e sua abertura a
possibilidades de mudanças sociais, se exerce dentro de uma prática reflexiva
que investiga o papel das imagens na sociedade associadas as experiências
de cada um.
Perguntas como: “Que sujeitos esta obra inclui? Estamos refletidos
nesta obra? Como se representa o sujeito nesta obra? Este sujeito tem corpo,
sexo ou raça? Quem atua como esse sujeito na sociedade? Que quer esta
imagem de mim? Que eu apreendo desta imagem?” são só algumas das
perguntas que podemos fazer para começar a dialogar com a produção e
recepção de uma representação.
Esta postura permite que nos aproximemos das outras manifestações
visuais que nos rodeiam e que as insiramos dentro de nossas práticas
pedagógicas como um caminho para entender e deixar entrar os referentes
visuais de nossos alunos.
Segundo Fernando Hernández ensinar sobre a perspectiva da cultura
visual vai mais além de ampliar a gama de objetos e de romper a dicotomia
alta/baixa cultura. Ele amplia o campo epistemológico da educação artística ao
entender que o sujeito que vê já não é mais só receptor e sim um “visualizador
crítico”. Segundo Hernández (2007):
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“El desafío consistía en quebrar los posicionamientos
hegemónicos respecto a las manifestaciones y las
prácticas artísticas, explorando relaciones y posibilidades
de interpretación y producción que hasta ahora no habían
sido consideradas por las narrativas autoexpresivas o
disciplinares de la Educación Artística”.
Desde o ponto de vista do educador, a educação artística pode e deve
vincular as características de nosso tempo, que são tempos de mudanças
profundas, como a inconstância, a contingência e a velocidade. Estas
características também determinam para quem, para que sociedade e para que
contextos se desenvolve um currículo. Além de se perguntar que faz parte do
imaginário dos sujeitos, levando em conta que em muitos casos o sujeito já não
é mais passivo, é ativo: constrói a informação.
Ou seja, dentro de uma perspectiva posmoderna é fundamental
perguntar-se sempre “en que consiste y para que sirve la enseñanza” (Kerry
Freedman, 1996).
A educação artística tem que abarcar as representações estéticas do
imaginário das culturas juvenis. É a disciplina mais indicada para isso, já que a
mediação entre o objeto de estudo e o estudante é feita através do uso da
visualidade. Segundo Hal Foster, a visualidade é um ato social, é algo que
envolve o corpo e a psique. Mais que uma operação física, é social e histórica
também, está dentro dos discursos que determinam diferenças entre como se
vê, como estamos autorizados/acostumados a ver e como vemos.
O visual hoje, como linguagem, é a chave para um trabalho que pode
dar conta da necessidade social que temos já que os repertórios provêem
basicamente do meio, pois é o visual que materializa as emoções. As imagens
singulares, com um alto grau de narratividade evocam as lembranças pessoais,
as afetividades e as subjetividades que configuram os traços estéticos e
culturais de cada um dentro de seus contextos. Através de seu potencial
simbólico se faz possível uma ponte entre a educação e a experiência pessoal
para a construção de um pensamento crítico.
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O papel da educação vinculado ao ensino da Arte é estratégico na hora
de produzir identidades por sua mediação entre o campo simbólico e as
representações da realidade. A análise dessas produções através de uma
pedagogia crítica pode levar os alunos a uma reflexão sobre as condições
históricas, sociais e políticas que criam as diversas identidades. A partir disso,
se pode explorar outras manifestações sociais ampliando não só a aquisição
de um conhecimento mas a possibilidade de se escrever um novo significado
que seja mais enriquecedor para os sujeitos.
O papel da cultura visual, como transdisciplina, visa mudanças sociais
através de uma prática reflexiva que investiga o papel das imagens associadas
às experiências e aos contextos de produção e recepção.
Deste modo, se rompe com a dualidade alta cultura e cultura popular,
pois supõe-se que a arte fala de tudo e que não existem símbolos
especificamente artísticos. A arte se transforma em uma ferramenta para a
educação já que aborda todos os aspectos da humanidade por ser permeável a
todos os sistemas culturais que repercutem em outros âmbitos da cultura.
Falar de cultura é falar de diferença. E esta diferença é algo construído e
não se define para sempre.
Para se tomar consciência da construção da cultura é preciso saber que
isto se faz a partir da escolha de elementos legitimadores que outorgam poder
sobre os significados. O caráter da construção da cultura está nos significados
e relações sociais, econômicas e estéticas imbricados nas ações artísticas e
sistemas culturais que interagem entre si.
Esse entramado cultural vai ressignificando que é arte. Não depende
exclusivamente do objeto para se transmitir simbolicamente valores e
informações inclusive não estéticas, mas das lógicas que se constroem de
acordo com a articulação dos sistemas sustentados pelas práticas diarias.
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