Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do
Território do Sisal
ISSN 2357-7096
I ENCONTRO REGIONAL SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR DOS
TERRITÓRIOS DE IDENTIDADE DO PORTAL DO SERTÃO E DO
TERRITÓRIO DO SISAL
“Indagações Curriculares: concepções e experiências”
ANAIS
30 e 31 de julho de 2012
Local: Universidade Estadual de Feira de Santana (Uefs)
www.regionalcurriculo.uneb.br
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FICHA CATALOGRÁFICA
SISTEMA DE BIBLIOTECAS DA UNEB
Bibliotecária – Maria Claudete Marques Barbosa Estrêla CRB – 5/806
Encontro Regional Sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal
Sertão e do Território do Sisal (1 : 2012: Feira de Santana, Ba)
Anais... / I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade
do Portal Sertão e do Território do Sisal, Feira de Santana, de 30 a 31 de julho de
2012, organizado por Jean da Silva Santos; Simone Dias de Cerqueira Oliveira;
Ana Paula de Oliveira Moraes; Elizabete Bastos da Silva . Márcia Torres Neri
Soares – Salvador : EDUNEB, 2012.
402p. :il.
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1. Currículos - Congressos. 2. Currículos - Avaliação - Congressos. 3. Educação Currículos -Bahia - Congressos. I. Santos, Jean da Silva. II. Oliveira, Simone Dias de
Cerqueira. III. Moraes, Ana Paula de Oliveira. IV. Silva, Elizabete Bastos da. V. Soares,
Márcia Torres Neri.
CDD 375
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
LOURISVALDO VALENTIM DA SILVA
REITOR
ADRIANA DOS SANTOS MARMORI LIMA
VICE-REITORA
JOSÉ BITES DE CARVALHO
PROGRAD – PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
ADRIANA DOS SANTOS MARMORI LIMA
PROEX – PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
JOSÉ CLÁUDIO ROCHA
PPG – PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
MARCELO DUARTE DANTAS DE ÁVILA
PGDP – PRÓ-REITORIA DE GESTÃO E DESENVOLVIMENTO DE
PESSOAS
LUIZ PAULO ALMEIDA NEIVA
PROPLAN – PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO
JOSÉ DURVAL UZEDA FILHO
PROAD – PRÓ-REITORIA DE ADMINISTRAÇÃO
PAULO JOSÉ GONÇALVES DE SOUZA
PRAES – PRÓ-REITORIA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC XI
CAMPUS XI – SERRINHA
ELIVÂNIA REIS DE ANDRADE ALVES
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
JEAN DA SILVA SANTOS
COORDENADOR DO COLEGIADO DE GEOGRAFIA
LUIZ CARLOS JANDIROBA
COORDENADOR DO COLEGIADO DE PEDAGOGIA
JOCELY SANTOS CALDAS ALMEIDA
COORDENADORA DO COLEGIADO DE ADMINISTRAÇÃO
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PREFEITURA MUNICIPAL DE FEIRA DE SANTANA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
JOSÉ RAIMUNDO PEREIRA DE AZEVEDO
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
LÉLIA VITOR FERNANDES DE OLIVEIRA
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE ENSINO
ROSANA MARY PÉRSICO VIEIRA
CHEFE DA DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
ANA PAULA DE OLIVEIRA MORAES SOTO
MARIA DA CONCEIÇÃO VILLAS BOAS
SIMONE DIAS DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DO GRUPO DE CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL (GCEF)
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I ENCONTRO REGIONAL SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR DOS TERRITÓRIOS DE IDENTIDADE DO
PORTAL DO SERTÃO E DO TERRITÓRIO DO SISAL
COMISSÃO ORGANIZADORA
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto
Cledson José Ponce de Morais
Conceição Vilas Boas
Elizabete Bastos da Silva
Jacqueline Pereira Lemos Lima
Jean da Silva Santos
Katty Lirane Haywanon Santos Maia
Laura Ribeiro
Lineia Fernandes
Luciene do Espírito Santo
Marcia Torres Neri Soares
Maria da Conceição Villas Boas
Monica Elane de Souza matos Neves
Patricia Mara dos Santos Machado
Rosângelis Rodrigues Fernandes Lima
Rosana Pérsico
Simone Dias Cerqueira de Oliveira
Suzana Alves
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profa. Msc. Ana Paula de Oliveira Moraes Soto (UNEB/ SME-FSA/UNIASSELVI)
Profa. Msc. Áurea da Silva Pereira (UNEB)
Profa. Dra. Carla Luzia Carneiro Borges (UEFS)
Prof. Msc. Cledson José Ponce Morais (UEFS/SME-FSA)
Profa. Esp. Elizabete Bastos da Silva (SME-FSA/SEE-BA/UNEB)
Profa. Msc. Janeide Bispo dos Santos (UNEB/SME-FSA/FAN)
Prof. Msc. Jean da Silva Santos (Uneb/SME-FSA/UNIASSELVI)
Prof. Msc. Marcelo Leon Caffe de Oliveira (UEFS)
Profa. Msc. Márcia Torres Neri Soares (UNEB/SME-FSA/UFRN)
Profa. Msc. Marize Damiana Moura Batista e Batista (UNEB/SME-Irará)
Profa. Esp. Rosângelis Rodrigues Fernandes Lima (FADBA/SME-FSA/UEFS)
Profa. Msc. Selma Barros Daltro de Castro (UNEB/SME-FSA/UFBA)
Prof. Dr. Silvio Roberto dos Santos Oliveira (UNEB)
Profa. Msc. Simone Dias Cerqueira de Oliveira (SME-FSA/UFS)
Profa. Msc. Simone Santos de Oliveira (UNEB/FTC)
EDITORAÇÃO
Jean da Silva Santos
ORGANIZADORES DOS ANAIS
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto
Elizabete Bastos da Silva
Jean da Silva Santos
Márcia Torres Neri Soares
Simone Dias Cerqueira de Oliveira
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O CONTEÚDO DOS TEXTOS PUBLICADOS NESTE VOLUME É DE
INTEIRA E EXCLUSIVA RESPONSABILIDADE DE SEUS AUTORES, INCLUSIVE A REVISÃO DA
NORMA CULTA E DE LÍNGUA PORTUGUESA.
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APRESENTAÇÃO
O I Encontro Regional Sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do
Território do Sisal intitulado Indagações curriculares: concepções e experiências objetivou discutir currículos
e a produção de propostas curriculares na esfera municipal de Ensino Básico, teve como apoio acadêmico
para a sua realização as seguintes instituições promotoras: a Fundação de Amparo à Pesquisa da Bahia
(FAPESB), a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Departamento de Educação, Campus XI, o Grupo
de Pesquisa, cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Território, Cultura e Movimentos Sociais (TECEMOS), vinculado à UNEB - Campus XI/Serrinha, o Grupo de
Elaboração da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de Feira de Santana (GCEF), da Secretaria
Municipal de Educação (SME) deste município, e a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
O evento priorizou a divulgação de experiências curriculares oficiais e não-oficiais dos Territórios de
Identidade Portal do Sertão e do Sisal situados no Estado da Bahia, tomando-as como oportunidade para
fomentar discussões e reflexões acerca de concepções e experiências curriculares desenvolvidas nesses
territórios por professores da Educação Básica e Superior, estudantes de graduação e demais interessados
na temática.
Acredita-se que o evento supracitado sintetizou a rica possibilidade de indagar o currículo e suas
apreensões no cotidiano escolar, como espaço profícuo de significados que se (re)faz nas práticas de
diferentes professores. Nas concepções e experiências docentes objetivou-se a problematização de suas
práticas (des)veladas na trama de relações sociais, econômicas, educacionais, políticas e culturais em que
se encontram imersas. Teve-se indubitavelmente, a oportunidade de falar das práticas que se materializam
no chão da escola sem escamotear suas (in)completudes. Que se descortinem então outros horizontes e
que em tudo se alicerce novos entendimentos para que escolas e respectivos municípios sejam autênticos
autores de suas próprias histórias e propostas curriculares!
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PROGRAMAÇÃO GERAL
-------------------- 30 de julho de 2012 (segunda-feira) -------------------Credenciamento das 8h às 12h das 14h às 17h
Manhã
8:30h - Abertura
9h - Mesa Temática 01 – Currículo e Formação de Professores


Currículo e Formação de Professores
Profa. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de Sá (Faced/Ufba)
Currículo e Formação de professores: duas faces do mesmo processo de valorização dos
saberes locais
Profa. Dra. Heldina Pereira Pinto Fagundes (Uneb)
Mediação: Profa. Msc. Simone Dias Cerqueira de Oliveira
Local: Anfiteatro do Módulo II
12h - Intervalo para almoço
Tarde
14h - Espaços de Diálogos e Práticas - EDP
 Apresentação das comunicações orais
Locais: Auditórios I e II Módulo 1 e Auditório III Módulo 4
-------------------- 31 de julho de 2012 (terça-feira) -------------------Manhã
8:00h - Mesa Temática 02 – Currículo e Educação do Campo


Currículo e Educação do Campo
Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano (Uefs)
Currículo e educação do campo: quão fronteiriço pode ser este debate?
Profª Dra. Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante (Uefs)
Mediação: Prof. Msc. Jean da Silva Santos
Local: Anfiteatro do Módulo II
12h - Intervalo para almoço
Tarde
14h - Espaços de Diálogos e Práticas - EDP
 Apresentação das comunicações orais
Locais: Auditórios I e II Módulo 1 e Auditório III Módulo 4
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RESUMOS DAS COMUNICAÇÕES EM MESA REDONDA
Currículo e Formação de Professores
Profa. Dra. Maria Roseli Gomes Brito de Sá (Faced/Ufba)
A proposta da fala sobre o tema Currículo e Formação de Professores é de tensionar concepções e práticas
de Currículo e Formação. Parte da concepção de Currículo como um fenômeno-processo social cuja função
precípua é subsidiar os percursos formativos e atribui à Formação a condição de nascer de um processo
interno de constituição e não necessariamente de uma finalidade técnica. A relação entre currículo e
formação é tratada a partir do questionamento sobre o locus dos sujeitos no currículo, sendo a formação e a
docência entendidas como experiências curriculares. Que experiências nos constituem é uma questão
crucial para posicionar os percursos curriculares, consideradas as trajetórias de vida, evidenciando a
relevância do conhecimento de si e das narrativas desse próprio percurso como conhecimento curricular
significativo.
_______________________________________
Currículo e Formação de professores: duas faces do mesmo processo de valorização dos saberes
locais
Profa. Dra. Heldina Pereira Pinto Fagundes (Uneb)
No currículo escolar, as relações entre os saberes global e local não deve ser de passividade, na qual o
local receberia um conteúdo homogeneizador (imposto de forma desterritorializada, desenraizada). É
possível ser global sem sair do local, como afirma Santos (2000), ou seja, é possível construir alternativas
culturais, sob a perspectiva da diferença, sem ter que se posicionar como mero receptor de conteúdos
superficiais, justapostos e esvaziados de sentido, veiculados pela chamada globalização da cultura.
Partindo de uma perspectiva de currículo como fórum de diálogo entre as diferenças, o qual tem como
pressuposto assegurar a afirmação das vozes de sujeitos marginalizados social e culturalmente, discutimos
algumas possibilidades para que os saberes locais sejam autorizados no Projeto Político Pedagógico da
escola. Nesse sentido, apresentamos dados de uma pesquisa que buscou investigar o modo como se
interpenetram os saberes global e local na construção de práticas curriculares, valorizando as diferenças
etnicorraciais. Por meio de uma pesquisa participante, juntamo-nos aos professores de uma escola de uma
comunidade negra rural para elaborar seu projeto pedagógico, a partir da construção de categorias
sustentadas na perspectiva do saber local. As atividades foram organizadas em grupos de formação,
conforme a perspectiva de Rui Canário (1997), que discute a formação em situações de trabalho.
Acrescentando ainda outras estratégias que melhor atenderem à demanda do grupo, organizamos oficinas
e seminários, que se constituíram em espaços nos quais foram criadas as condições para a construção do
projeto político pedagógico voltado para as necessidades dos educandos daquela localidade. No processo,
destacamos a participação efetiva, engajada e solidária na construção do currículo e na formação
continuada de professores, tendo como fundante o compartilhamento de um trabalho coletivo. Para realizar
a aproximação entre os saberes local e global buscamos apoio no conceito de hibridismo de Hall (1997). O
recorte do saber local e da cultura escolar é dado na história da população a que a escola serve e ao seu
processo de territorialização. Refere-se, também, à sabedoria da natureza presente na cosmologia das
práticas religiosas, que o saber científico e a hegemonia católica negaram ao negro no Brasil. Tomamos a
luta de uma comunidade de negros lavradores, “sertanejos e beiradeiros”, com suas estratégias de
sobrevivência, sons, formas de expressão, danças, modo de interagir com o meio ambiente, relação com a
morte, cosmovisão religiosa e tudo o mais que os cercam, como motivação, referência, ponto de partida e
ponto de chegada do processo de conhecimento, como uma epistemologia.
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Currículo e Educação do Campo
Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano (Uefs)
A centralidade da discussão que pretendo abordar é o da conexão de currículo e culturas e, para isto,
focalizo o currículo que atravessa a educação no campo. Mais especificamente, pretendo debater o tema
corpo, gênero e sexualidade que está presente ou ausente no currículo das disciplinas de Ciências e
Biologia de duas escolas família agrícola no estado da Bahia. Alguns fatores nos inspiraram nesta
investigação que ora trazemos para pensar, quais sejam: o fato de, as escolas possuírem um público
majoritário de estudantes do sexo masculino; de se caracterizarem como escolas-internato, em que os
alunos ficam alojados por quinze dias e há uma participação efetiva dos pais na organização curricular. A
partir de uma metodologia pautada em fontes orais e escritas, consideramos que a discussão do tema
corpo, gênero e sexualidade escapa do currículo oficial das escolas investigadas e de suas práticas
cotidianas. Mais que isto: problematizamos o interesse que o currículo do campo quer produzir e a quem
ele realmente está endereçado.
_____________________________________
Currículo e educação do campo: quão fronteiriço pode ser este debate?
Profa. Dra. Ludmila Oliveira Holanda Cavalcante (Uefs)
O tema da Educação do Campo ganha dimensões de análises diversas no debate educacional. Podemos
discutir o tema a partir da análise da Política Pública enquanto trajetória histórica e conquista legitimada,
podemos analisar os processos de implementação da política, da formação docente demandada pela nova
política e, da prática pedagógica anunciada para além da política. Interessa-nos perceber como a educação
do campo ganha visibilidade enquanto proposta historicamente construída no cenário educacional e o seu
significado no cotidiano das escolas e dos rurais em que aporta. Pensar as palavras chaves currículo e
educação do campo é, portanto, um exercício de interface importante, percebendo ambos como dinâmicas
vivas de um cenário que busca dar significados aos processos educacionais, sociais, culturais e ambientais
que permeiam o debate educacional. Quão fronteiriço pode ser este debate? Quão arrojado ele pode tornarse? O que importa é compreender as múltiplas possibilidades de análise, de pesquisa e de ação
pedagógica a partir de um delineador comum: o campo é um lugar de produção de culturas e
sociabilidades, e o currículo pode aportar tais nuances a partir de intencionalidades políticas, sociais e
culturais próprias, não distanciadas da relação sociedade como um todo e dos desafios que ela nos
apresenta. A educação do campo demanda a construção autônoma de currículos, ao tempo que a sua
responsável conexão com o mundo que nos cerca.
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TEMA PRINCIPAL E EIXOS TEMÁTICOS
INDAGAÇÕES CURRICULARES: CONCEPÇÕES E EXPERIÊNCIAS
Eixo 1 – Currículo: Concepções e Formação do Educador
Eixo 2 – Currículo e Experiências Educacionais
Eixo 3 – Políticas de Currículo
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PROGRAMAÇÃO
ESPAÇOS DE DIÁLOGOS E PRÁTICAS – COMUNICAÇÕES ORAIS
30 de julho de 2012
Horário: 14:00h às 15:10h
EIXO
TRABALHOS
Multiculturalismo: uma proposta de ruptura das relações de poder na
escola - Adriana da Silva Peixinho (Uniasselvi) / Thiago Pires Santana
(Uniasselvi)
Eixo 1
Local: Auditório I – Módulo 1
Coordenadora:
Elizabete Bastos da Silva
Eixo 2
Local: Auditório II – Módulo 1
Coordenadora:
Katty Lirane Haywanon Santos Maia
Educação do Campo e movimentos sociais:
singularidade - Ana Margarete Gomes da Silva (Uneb)
desafios
de
uma
Refletindo sobre concepções de educação e de um currículo
contextualizado para convivência com o semiárido - Ana Paula Mendes
Duarte (MOC) / Vera Maria Oliveira Carneiro (MOC)
Educação das relações etnicorraciais: algumas tessituras entre currículo,
identidade e formação d@ professor@ - Iramayre Cassia Ribeiro Reis
(Uneb)
Inclusão e flexibilizações curriculares: a contribuição da sala de recursos
- Flavia Andrade Brito (Centro de Educação Básica da Uefs)
O coordenador pedagógico e a formação de professores: construindo a
escola inclusiva - Maria Auxiliadora Freitas Pimenta de Araujo (SME/FSA)
O atendimento educacional especializado na inclusão de alunos com
deficiência intelectual: desafios e possibilidades - Rosemeire da Silva
Oliveira (SME/FSA)
Salas de recursos multifuncionais e redes de apoio: parcerias
necessárias a favor da inclusão escolar - Sayonara Freitas de Carvalho
Moreira (Escola Municipal José Tavares)
Educação contextualizada e espaços de interlocuções curriculares: um
olhar sobre a formação da juventude camponesa desenvolvida pelo MOC
- Ana Paula Araujo Lopes (Uneb)
Eixo 3
Local: Auditório III – Módulo 4
Coordenadora:
Selma Barros Daltro de Castro
A elaboração da proposta curricular sob o olhar docente: tempos e
espaços de valorização e reconstrução dos saberes - Katty Lirane
Haywanon Santos Maia (SME/FSA)
Experiências iniciais na proposição de políticas curriculares:
perspectivas para o trabalho com a Língua Espanhola - Patricia Mara dos
Santos Machado (SME/FSA)
Respeito às diferenças identitárias no currículo escolar do ensino
fundamental de Feira de Santana-BA - Patricia Mara dos Santos Machado
(SME/FSA) / Katty Lirane Haywanon Santos Maia (SME/FSA)
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30 de julho de 2012
Horário: 15:10h às 16:20h
EIXO
Eixo 1
Local: Auditório I – Módulo 1
Coordenadora:
Elizabete Bastos da Silva
TRABALHOS
Reflexões acerca das concepções de currículo contidas na proposta
currricular de educação infantil elaborada pela Secretaria Municipal de
Educação de Feira de Santana
Arinadja Lopes Lima Correia
O tear da formação docente: como se constitui o professor da educação
de jovens e adultos - Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb)
Formação de professores e prática docente do professor da educação
básica: o olhar dos alunos do curso de Pedagogia do Departamento de
Educação Campus XI- Serrinha – BA - Giovanna Marget Menezes Cardoso
(Uneb) / Dailza Araújo Lopes (Uneb) / Iracema Santos Batista (Uneb) / Mariene
Santos Matos (Uneb)
Desafio na formação: construir um currículo na perspectiva
interdisciplinar - Zélia Ameida de Oliveira (Escola Municipal Noide Cerqueira)
A importância da cartografia no ensino da geografia: possibilidades para
aprendizagem discente - Christiane Couto Miranda de Lima (SME/FSA)
Eixo 2
Local: Auditório II – Módulo 1
Coordenadora:
Katty Lirane Haywanon Santos Maia
Educação Ambiental, currículo e experiências exitosas - Hosana Fabiola
Lima Amorim de Almeida (Escola Municipal Antonio Eloi da Costa)
As implicações do processo de implantação do currículo para o ensino
fundamental de nove anos no ambiente escolar - Makson Ivaldo Castelo
Silva (FADBA) / Gabriela Oliveira Garcia da Silva (FADBA) / Selena Castelão
Rivas (FADBA)
A leitura e a escrita no cotidiano escolar: contribuições para a formação
dos educandos - Neidinalva de Almeida Santos (Uniasselvi) / Irenicie
Cerqueira de Jesus (Uniasselvi)
Gestão educacional: desafios e possibilidades de inserção democrática
nas relações sociais - Claudine de Lima Nunes Cordeiro
Eixo 3
Uma experiência de estudo do desenho curricular numa turma do ensino
superior - Claudine de Lima Nunes Cordeiro
Local: Auditório III – Módulo 4
Elaboração da Proposta Curricular de Feira de Santana: um relato de
experiência - Maria da Conceição Cedro Vilas Boas de Oliveira (SME/FSA)
Coordenadora:
Selma Barros Daltro de Castro
O processo de elaboração do Plano Municipal de Educação de Feira de
Santana: reflexões sobre possíveis impactos no currículo escolar da
educação básica - Rosana Fernandes Falcão (SME/FSA) / Giovanna Marget
Menezes Cardoso (SME/FSA) / Selma Mendes Souza Mascarenhas
(SME/FSA)
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Território do Sisal
ISSN 2357-7096
30 de julho de 2012
Horário: 16:20h às 17:30h
EIXO
Eixo 1
Local: Auditório I – Módulo 1
Coordenadora:
Elizabete Bastos da Silva
TRABALHOS
As TIC na prática educativa e a formação de professores da educação
básica: o software educativo como ferramenta de mediação da
aprendizagem - Rosana Fernandes Falcão (SME/FSA) / Maria da Conceição
Cedro Vilas Boas de Oliveira (SME/FSA)
Educação e Tecnologia: a formação docente e a utilização dos
dispositivos tecnológicos digitais na escola Ester Ferreira de Miranda Silva (Uneb) / Giovanna Marget Menezes Cardoso
(Uneb)
A função do atendimento educacional especializado dentro do currículo
escolar: desafios para a educação inclusiva - Margarete Dias de Sousa
(Escola Municipal Dr. Colbert Martins da Silva)
A importância da família no processo de aprendizagem do aluno e sua
contribuição para o currículo escolar Thenize Santos Rasslan (Unopar) / Marcio Harrison dos Santos Ferreira (Uefs)
Abrir as portas para o novo: a experiência de coordenar o Programa Mais
Educação no município de Santo Estevão-BA - Edésio Conceição
Nascimento (SME/Santo Estevão-BA)
Eixo 2
Local: Auditório II – Módulo 1
Coordenadora:
Katty Lirane Haywanon Santos Maia
Eixo 3
Local: Auditório III – Módulo 4
Coordenadora:
Selma Barros Daltro de Castro
A organização dos conteúdos escolares na Educação Física Escolar na
rede municipal de ensino de Feira de Santana - Bahia: a proposta dos
módulos didáticos no Ensino Fundamental II - Edson do Espírito Santo
Filho (Uefs/ SME-FSA)
Mitos e tabus sexuais comuns na adolescência: uma pesquisa-ação
sobre sexualidade com alunos da rede pública de Feira deSantana-BA Marcio Harrison dos Santos Ferreira (Uefs) / Thenize Santos Rasslan (Unopar)
A pedagogia histórico-crítica e o desenvolvimento conceitual sobre o
esporte na formação do professor de educação física: experimentando
uma didática para a sala de aula - Welington Araujo Silva (Uefs)
Os desafios da inclusão da disciplina Libras Ead no currículo de
pedagogia: um estudo no Campus XI- UNEB –Serrinha - Antonio Cesar
Ramos da Silva (Uneb) / Jucileide Oliveira Santana (Uneb) / Jusceli Maria
Oliveira de Cardoso (Uneb)
Proposta Curricular: uma experiência construída ao som de muitas vozes
- Flavia Andrade Brito (Centro de Educação Básica da Uefs) / Joelma dos
Santos Ramos Rocha (Escola Municipal Antonio Brandão de Souza) /
Sayonara Freitas de Carvalho Moreira (Escola Municipal José Tavares)
Educação integral e Currículo - Suzana Alves de Santana Ramos
(SME/FSA) / Eidy Caroline França de Oliveira (SME/FSA)
Proposta curricular de matemática no município de Feira de Santana:
uma escrita inicial - Jacqueline Pereira Lemos (SME/FSA)
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Território do Sisal
ISSN 2357-7096
31 de julho de 2012
Horário: 14:00h às 15:10h
EIXO
TRABALHOS
A importância do sociointeracionismo para educadores em
sala de aula - Flávia Cristina Martins de Oliveira (Ufba)
Eixo 1
Local: Auditório I – Módulo 1
Coordenadora:
Rosângelis Rodrigues Fernandes Lima
Feira de feirantes, feirenses e da feirinha: diversidade,
cultura e miscigenação em Feira de Santana-BA - Raphaela
Dany Freitas Silveira Gonçalves (Uefs/SME/FSA)
O ensino da música na Educação Infantil: desafios após
promulgação da Lei Nº 11.769/08 - Simeia Almeida Souza
(Escola Despertar/Creche Primeiros Passos) / Lilian Miranda
Bastos Pacheco (Uefs)
A formação de professores de história em Alagoinhas: o
caso da Universidade do Estado da Bahia - Eliane Brito Silva
(Uneb)
Interlocuções identitárias da cultura do feirante no contexto
escolar - Cecilia de Fátima Boaventura de Macedo (Colégio
Estadual Luiz Viana Filho)
Eixo 2
Local: Auditório II – Módulo 1
Coordenadora:
Simone Dias Cerqueira de Oliveira
Eixo 3
Local: Auditório III – Módulo 4
Coordenadora:
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto
O cotidiano das aulas de Ciências no 2º ano do Ensino
Fundamental de nove anos: a (re)invenção do currículo Cristiane Sousa Santos (Pré-Escola Municipal Judite Alencar
Marinho)
O “Dia do folclore”: problematização para investigação no
espaço escolar - Cora Corinta Macedo de Lima (Uneb)
Ensino e cultura: um desafio para o professor de língua
inglesa - Palloma Rios da Silva / Reinaldo Ferreira Venas Filho
Conselho escolar e os desafios na consecução de políticas
públicas: a experiência do município de Feira de Santana Rejane Brito Barbosa (SME/FSA)
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e práticas
curriculares: descortinando ações da gestão democrática Rejane Brito Barbosa (SME/FSA)
O currículo e a escola: instrumentos no processo de
educação para a diversidade e relações etnicorraciais
positivas no Brasil - Maria Cristina de Jesus Sampaio
(PPGE/Uefs)
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Território do Sisal
ISSN 2357-7096
31 de julho de 2012
Horário: 15:00h às 16:20h
EIXO
Eixo 1
Local: Auditório I – Módulo 1
Coordenadora:
Rosângelis Rodrigues Fernandes Lima
TRABALHOS
O teatro na escola e suas contribuições para a formação da autonomia
do educando: um olhar sobre o Centro Educacional 30 de Junho
(Serrinha- BA) - Marizete Barbosa de Lima (Escola Municipal José Xavier de
Lima – Serrinha)
A utilização da fotografia no ambiente escolar: possibilidades para
práticas pedagógicas - Milayne Lanayra Rodrigues Fernandes Valente Lima
(Uefs) / Daniele Andrade Lima (Uefs)
E agora José? Docência e (re)construção curricular em uma escola
pública na periferia de Feira de Santana – BA
Augusto Cesar de Araujo (Uefs/ Direc 02)
Capacitação em Educação Física Escolar Inclusiva - Sirley Lima Barreto
Moreira da Silva (Uneb) / Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva (Uneb)
Aprendizagem de crianças que sofreram abuso sexual: o que dizem e o
que fazem os profissionais de educação - Edian de Oliveira Moreira de
Queiroz (Uneb) / Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb) / Liliane Santos
Sandes (SME/FSA/ Escola Rubem Alves)
Eixo 2
Local: Auditório II – Módulo 1
Coordenadora:
Simone Dias Cerqueira de Oliveira
Falando sobre inclusão dos surdos, qual o lugar da criança surda no
currículo da escola regular? Antonio Cesar Ramos da Silva (Uneb) / Jusceli
Maria de Oliveira Carvalho Cardoso (Uneb) / Márcia Raimunda de Jesus
Moreira da Silva (Uneb)
LEIA: Ler, Explicar, Interpretar e Aprender - Andrea Batista dos Santos
Lopes (Uneb) / Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva (Uneb) / Kleicy
Leite Fontes (Capene)
Braille: noções básicas do sistema de leitura e escrita tátil - Márcia
Raimunda de Jesus Moreira da Silva (Uneb) / Marta Martins Meireles (Uneb) /
Jusceli Maria Oliveira de Carvalho Cardoso (Uneb)
A pesquisa-ação na temática da violência escolar em escolas municipais
de Feira de Santana - Nadjane Gonçalves de Oliveira (SME/FSA)
Eixo 2/3
Local: Auditório III – Módulo 4
Coordenadora:
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto
Educação infantil no âmbito da educação do campo: em prol de uma
educação contextualizada
Elizabete Abreu de Araujo (Ufba)
A construção de currículo numa ação compartilhada: Escola Municipal
Ester da Silva Santana
Erica de Souza Fadigas Neris (Escola Municipal Ester da Silva Santana) /
Ivana Cardim Pinheiro
Música na escola básica: e a formação docente?
Patricia Oliveira Campos Câmara (Uefs) / Simone Braga
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ISSN 2357-7096
SUMÁRIO
(organização por eixo, autoria, em ordem alfabética)
EIXO 1 – CURRÍCULO: CONCEPÇÕES E FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Multiculturalismo: uma proposta de ruptura das relações de poder na escola
Adriana da Silva Peixinho (Uniasselvi)
Thiago Pires Santana (Uniasselvi)
Refletindo sobre concepções de educação e de um currículo contextualizado para convivência com
o semiárido
Ana Paula Mendes Duarte (MOC)
Vera Maria Oliveira Carneiro (MOC)
A formação de professores de história em Alagoinhas: o caso da Universidade do Estado da Bahia
Eliane Brito Silva (Uneb)
Educação e Tecnologia: a formação docente e a utilização dos dispositivos tecnológicos digitais na
escola
Ester Ferreira de Miranda Silva (Uneb)
Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb)
A importância do sociointeracionismo para educadores em sala de aula
Flávia Cristina Martins de Oliveira (Ufba)
O tear da formação docente: como se constitui o professor da educação de jovens e adultos
Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb)
Formação de professores e prática docente do professor da educação básica: o olhar dos alunos do
curso de Pedagogia do Departamento de Educação Campus XI- Serrinha – BA
Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb)
Dailza Araújo Lopes (Uneb)
Iracema Santos Batista (Uneb)
Mariene Santos Matos (Uneb)
A função do atendimento educacional especializado dentro do currículo escolar: desafios para a
educação inclusiva
Margarete Dias de Sousa (Escola Municipal Dr. Colbert Martins da Silva)
O ensino da música na Educação Infantil: desafios após promulgação da Lei Nº 11.769/08
Simeia Almeida Souza (Escola Despertar/Creche Primeiros Passos)
Lilian Miranda Bastos Pacheco (Uefs)
A importância da família no processo de aprendizagem do aluno e sua contribuição para o currículo
escolar
Thenize Santos Rasslan (Unopar)
Marcio Harrison dos Santos Ferreira (Uefs)
Desafio na formação: construir um currículo na perspectiva interdisciplinar
Zélia Ameida de Oliveira (Escola Municipal Noide Cerqueira)
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EIXO 2 – CURRÍCULO E EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS
Falando sobre inclusão dos surdos, qual o lugar da criança surda no currículo da escola regular?
Antonio Cesar Ramos da Silva (Uneb)
Jusceli Maria de Oliveira Carvalho Cardoso (Uneb)
Márcia Raimunda de Jesus M. da Silva (Uneb)
Interlocuções identitárias da cultura do feirante no contexto escolar
Cecilia de Fátima Boaventura de Macedo (Colégio Estadual Luiz Viana Filho)
A importância da cartografia no ensino da geografia: possibilidades para aprendizagem discente
Christiane Couto Miranda de Lima (SME/FSA)
Uma experiência de estudo do desenho curricular numa turma do ensino superior
Claudine de Lima Nunes Cordeiro (Escola Rubem Alves)
O “Dia do folclore”: problematização para investigação no espaço escolar
Cora Corinta Macedo de Lima (Uneb)
Abrir as portas para o novo: a experiência de coordenar o Programa Mais Educação no município de
Santo Estevão-BA
Edésio Conceição Nascimento (SME/Santo Estevão-BA)
Aprendizagem de crianças que sofreram abuso sexual: o que dizem e o que fazem os profissionais
de educação
Edian de Oliveira Moreira de Queiroz (Uneb)
Giovanna Marget Menezes Cardoso (Uneb)
Liliane Santos Sandes (SME/FSA/ Escola Rubem Alves)
A construção de currículo numa ação compartilhada
Erica de Souza Fadigas Neris (Escola Municipal Ester da Silva Santana)
Ivana Cardim Pinheiro
Inclusão e flexibilizações curriculares: a contribuição da sala de recursos
Flavia Andrade Brito (Centro de Educação Básica da Uefs)
Braille: noções básicas do sistema de leitura e escrita tátil
Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva (Uneb)
Marta Martins Meireles (Uneb)
Jusceli Maria Oliveira de Carvalho Cardoso (Uneb)
Mitos e tabus sexuais comuns na adolescência: uma pesquisa-ação sobre sexualidade com alunos
da rede pública de Feira deSantana-BA
Marcio Harrison dos Santos Ferreira (Uefs)
Thenize Santos Rasslan Universidade do Norte do Paraná (Unopar)
O coordenador pedagógico e a formação de professores: construindo a escola inclusiva
Maria Auxiliadora Freitas Pimenta de Araujo (SME/FSA)
O teatro na escola e suas contribuições para a formação da autonomia do educando: um olhar sobre
o Centro Educacional 30 de Junho (Serrinha- BA)
Marizete Barbosa de Lima (Escola Municipal José Xavier de Lima – Serrinha)
As implicações do processo de implantação do currículo para o ensino fundamental de nove anos
no ambiente escolar
Makson Ivaldo Castelo Silva (Fadba)
Gabriela Oliveira Garcia da Silva (Fadba)
Selena Castelão Rivas (Fadba)
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A utilização da fotografia no ambiente escolar: possibilidades para práticas pedagógicas
Milayne Lanayra Rodrigues Fernandes Valente Lima (Uefs)
Daniele Andrade Lima (Uefs)
A pesquisa-ação na temática da violência escolar em escolas municipais de Feira de Santana
Nadjane Gonçalves de Oliveira (SME/FSA)
Ensino e cultura: um desafio para o professor de língua inglesa
Palloma Rios da Silva
Reinaldo Ferreira Venas Filho
O atendimento educacional especializado na inclusão de alunos com deficiência intelectual:
desafios e possibilidades
Rosemeire da Silva Oliveira (SME/FSA)
Salas de recursos multifuncionais e redes de apoio: parcerias necessárias a favor da inclusão
escolar
Sayonara Freitas de Carvalho Moreira (Escola Municipal José Tavares)
Capacitação em Educação Física Escolar Inclusiva
Sirley Lima Barreto Moreira da Silva (Uneb)
Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva (Uneb)
A pedagogia histórico-crítica e o desenvolvimento conceitual sobre o esporte na formação do
professor de educação física: experimentando uma didática para a sala de aula
Welington Araujo Silva (Uefs)
EIXO 3 – POLÍTICAS DE CURRÍCULO
Proposta Curricular: uma experiência construída ao som de muitas vozes
Flavia Andrade Brito (Centro de Educação Básica da Uefs)
Joelma dos Santos Ramos Rocha (Escola Municipal Antonio Brandão de Souza)
Sayonara Freitas de Carvalho Moreira (Escola Municipal José Tavares)
Proposta curricular de matemática no município de Feira de Santana: uma escrita inicial
Jacqueline Pereira Lemos (SME/FSA)
A elaboração da proposta curricular sob o olhar docente: tempos e espaços de valorização e
reconstrução dos saberes
Katty Lirane Haywanon Santos Maia (SME/FSA)
O currículo e a escola: instrumentos no processo de educação para a diversidade e relações
etnicorraciais positivas no Brasil
Maria Cristina de Jesus Sampaio (PPGE/Uefs)
Experiências iniciais na proposição de políticas curriculares: perspectivas para o trabalho com a
Língua Espanhola
Patricia Mara dos Santos Machado (SME/FSA)
Respeito às diferenças identitárias no currículo escolar do ensino fundamental de Feira de SantanaBA
Patricia Mara dos Santos Machado (SME/FSA)
Katty Lirane Haywanon Santos Maia (SME/FSA)
Conselho escolar e os desafios na consecução de políticas públicas: a experiência do município de
Feira de Santana
Rejane Brito Barbosa (SME/FSA)
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O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e práticas curriculares: descortinando ações da
gestão democrática
Rejane Brito Barbosa (SME/FSA)
O processo de elaboração do Plano Municipal de Educação de Feira de Santana: reflexões sobre
possíveis impactos no currículo escolar da educação básica
Rosana Fernandes Falcão (SME/FSA)
Giovanna Marget Menezes Cardoso (SME/FSA)
Selma Mendes Souza Mascarenhas (SME/FSA)
Educação integral e Currículo
Suzana Alves de Santana Ramos (SME/FSA)
Eidy Caroline França de Oliveira (SME/FSA)
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TRABALHOS COMPLETOS
COMUNICAÇÕES ORAIS
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EIXO 1 – CURRÍCULO: CONCEPÇÕES E FORMAÇÃO DO EDUCADOR
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Multiculturalismo: Uma proposta de ruptura das relações de poder na escola
Thiago Pires Santana 1
Adriana da Silva Peixinho 2
RESUMO: O presente artigo aborda algumas idéias sobre o currículo, ideologia, cultura e poder,
estabelecendo diálogo com alguns autores que tem uma visão crítica sobre o currículo e questionam as
relações de poder na escola, com o propósito de fazer com que os que foram sempre silenciados tenham
também voz e expressão. O texto defende um posicionamento multicultural como proposta viável para dar
condição de subversão aos grupos mais oprimidos da sociedade, respeitando suas diferenças e valorizando
suas culturas e bases ideológicas.
Palavras-chave: Poder; cultura; currículo.
ABSTRACT: The present article have some ideas about curriculum, ideology, culture and power, waking
dialogue about power in the school to do the peoples that everytime silent to be expression ideas. This text
protect a multicultural point of view as proposal to give condition of subversion to oppressed group of
society, respecting yours differents and increasing yours ideologics bases and cultural ideas.
Key Words: Power; Ideology; Culture; Curriculum.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Atualmente não podemos desconsiderar na nossa vida cotidiana as lutas e brigas
envoltas do poder, as relações humanas se tornam mais conflituosas e menos
despretensiosas. As ideologias e as culturas que são transmitidas como únicas por um
grupo dominante são carregadas de “verdades transitórias” que servem e se transformam
para servir os seus criadores.
Nesse direcionamento é que entendemos que as relações de poder são cultivadas
desde o momento que as pessoas tomam noção da realidade que os cerca. Na escola
percebemos a existência de uma base ideológica e cultural sendo transmitida através do
currículo, munida de idéias e valores culturalmente definidos e valorizados pelos que têm
o poder.
Não se pode acreditar que a escola seja uma arena apolítica da sociedade, pois, as
forças dominantes não tendem a considerar as diferenças existentes, à medida que o
diferente não é respeitado e sim, tratado como errado ou simplesmente subjugado
perante as outras concepções até então mais valorizadas.
1
2
Professor do Centro Universitário Leonardo da Vinci. E-mail: [email protected]
Professora do Centro Universitário Leonardo da Vinci. E-mail: [email protected]
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Ciente da complexidade que envolve a cultura escolar e todas as suas atribuições,
pretende-se refletir com esse texto a possibilidade de desenvolver na escola práticas
pedagógicas que incentivem o respeito às diferenças e que conscientizem alunos e
comunidade escolar sobre a importância da construção de sua identidade.
CURRÍCULO, IDEOLOGIA E PODER
Podemos definir currículo na sua forma mais “inocente” como sendo um conjunto
de conhecimentos que devem nortear as ações docentes, estabelecendo assim um
diálogo com um conjunto mínimo de informações que são consideradas como
importantes. Esta definição desconsidera a abordagem política e ideológica por trás do
currículo, pois não responde a perguntas: quais conhecimentos são considerados
importantes? Qual objetivo de se trabalhar determinados conhecimentos? Quais
concepções se estabelecem na construção do conhecimento? Quais são as identidades
formadas neste processo?
Tomando outra perspectiva sobre o currículo, num viés crítico, passamos a
considerar os questionamentos citados acima e passamos a ouvir o eco de uma(as)
Ideologia(as), de uma(as) Cultura(as), de um grupo detentor do poder. Nesse sentido o
currículo deixa de ser uma área meramente técnica, voltada a procedimentos, técnicas e
métodos, ou seja, “o currículo é considerado um artefato social e cultural” (MOREIRA e
SILVA, 1994, p.7).
Moreira e Silva numa abordagem contemporânea e crítica do currículo afirma que:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada
do conhecimento social. O currículo esta implicado em relações de poder, o
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz
identidades individuais e sociais particulares (1994, p.8).
É relevante destacar que por trás do belo discurso de orientação significativa do
conhecimento existe uma visão particular de mundo, de concepções ideológicas, de
cultura, que para continuarem mais valorizadas do que outras precisam dar continuidade
ao poder e assegurar sua manutenção.
Segundo as idéias defendidas por Althusser (1918) a educação é uma dos
principais mecanismos através do qual a classe dominante transmite suas idéias sobre o
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mundo. Ele enumera algumas formas sociais contemporâneas de controle ideológico
quando diz que existe
[...] nas formações sociais capitalistas contemporâneas um numero relativamente
elevado de aparelhos ideológicos do estado: o aparelho escolar, o aparelho
religioso, o aparelho familiar, o aparelho político, o aparelho sindical, o aparelho de
informação, o aparelho cultural etc [...] (1918, p. 75).
A ideologia, nessa vertente, relaciona-se às divisões que organizam a sociedade,
as divisões de classes, e às relações de poder que mantém essas divisões e cultuam os
seus interesses. “O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das idéias
que veicula, mas o fato de que essas idéias são interessadas, [...] aos interesses dos
grupos situados em uma posição de vantagem na organização social” (MOREIRA e
SILVA, 1994, p.23). Logo a problemática que envolve o currículo e sua base ideológica
não está somente na questão da veracidade das idéias transmitidas, mas também na
questão que procura identificar o grupo a quem beneficia esse olhar de mundo.
Percebe-se que o sistema educacional num todo tem servido de agente
mantenedor dos estamentos sociais de um grupo dominante, onde o veiculo propulsor de
idéias e visões de mundo encontram-se intrinsecamente arraigado na escola. A escola,
assim, é considerada como uma arena política, envolvida em um jogo ideológico, social e
também econômico.
As
concepções
ideológicas
são
transmitidas
de
maneira
muitas
vezes
imperceptíveis, pois se expressam na linguagem, nos discursos proferidos, nas propostas
de resolução de problemas, nas considerações do que deve e pode ser considerado
como relevante, dos conhecimentos que estabelecem como prioritários, nas abordagens
dos livros didáticos, entre outros. O que fica evidente no currículo é a existência de uma
orientação intencionadamente política, carregada de pressupostos ideológicos que atuam
“para produzir identidades individuais e sociais no interior das instituições educacionais”
(MOREIRA e SILVA, 1994, p.26), a fim de manterem o poder da classe ou grupo
dominante.
“Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de
poder” (MOREIRA e SILVA, 1994, p.28). As relações de poder estão seguramente
envolvidas nas relações educacionais e se manifestam em relações sociais que
submetem alguns grupos ao arbítrio de outros. O currículo é considerado o maior veículo
de propagação do poder, uma vez que, é nele onde encontramos o conjunto de
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conhecimentos que é considerado como importante e ainda está de forma implícita
mensagens que nos são passadas através do que chamamos de currículo oculto. O
currículo de maneira incontestável expressa os interesses dos grupos e classes
colocados em vantagens e ele
[...] ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar, no seu aspecto
‘oficial’, como representação dos interesses do poder, constituem identidades
individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes,
fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados (MOREIRA e
SILVA, 1994, p.29).
Estas observações acerca do currículo vêm nos mostrar o quanto é necessário
uma reflexão acerca de uma abordagem crítica do currículo porque “[...] o poder não se
manifesta de forma tão cristalina e identificável [...]” (MOREIRA e SILVA, 1994, p.29).
CURRÍCULO, CULTURA E PODER
Diante do que foi discutido sobre currículo, ideologia e poder, iremos na mesma
linha de raciocínio abordar a relação existente entre currículo, cultura e poder.
Percebemos que “a escola de hoje não pode ignorar todo o potencial em termos de
culturas, saberes, interesses e necessidades que a enorme diversidade dos seus alunos
lhe coloca” (Sousa, 2004, p.13). Assim, nota-se que a educação, em particular, o currículo
é uma forma institucional de transmissão de uma cultura a sociedade.
Na tradição crítica, o currículo e a cultura são vistos como indissociáveis, ambos,
envolvidos numa política cultural impregnada de valores e visões de mundo. Deste modo
não se pode considerar a cultura como um conjunto unitário e homogêneo de valores e
conhecimentos, “[...] não existe uma única cultura de sociedade universalmente aceite e
posta em prática e, por isso, digna de ser transmitida” (SOUSA, p. 15). O currículo é na
verdade um terreno de criação simbólica e construção de identidades culturais.
Reforça-nos as palavras de Moreira e Silva (1994), quanto à relação entre o
currículo e a construção de identidades culturais:
A educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias
transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas
são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de
sentidos, significações, de sujeitos (p. 27-28).
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Entendendo que o currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de uma
cultura oficial, a que detém o poder, e esta não pode ser merecedora de transmitir seus
valores de maneira única, homogenia e universal. Nessa visão a cultura é uma área de
diferentes e conflitantes concepções de vida, “o terreno por excelência onde se dá a luta
pela manutenção ou pela separação das classes sociais” (MOREIRA e SILVA, 1994,
p.27).
Essa discussão:
Trata-se de um apelo para que se reconheça que, nas escolas, os significados são
produzidos pela construção de formas de poder, experiências e identidades que
precisam ser analisadas em seu sentido político-cultural mais amplo (GIROUX e
SIMON, 1994, p. 97).
A citação de Giroux e Simon nos faz entender que é preciso considerar o caráter
plural da sociedade e que a escola e o currículo devem respeitar essa pluralidade
subjacente ao ser humano e que também não se pode desconsiderar as mensagens que
são trazidas pela cultura dominante através do currículo.
O caráter plural da sociedade nos remete ao multiculturalismo e a uma análise
sobre a cultura da diferença. Multiculturalismo segundo Moreira (2002) tem sido
empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas à
qual se pode responder de várias formas, mas não se pode ignorar. O multiculturalismo
inclui a formulação de definições conflitantes de mundo social, decorrentes de conflitos
econômicos, políticos e sociais.
Uma abordagem multicultural deve ser tomada para que se consiga chegar a uma
proposta educacional mais significativa e contextualizada para os alunos, tomando como
base a sua realidade e sua vivência, pois numa abordagem multicultural considera-se os
educandos carregados de cultura e conhecimento. Tal abordagem considera que “as
reflexões sobre o multiculturalismo podem enriquecer-se pelas aproximações e tensões
entre os insights da teoria curricular crítica e as contribuições da teorização social e
cultural contemporânea que discute a diferença” (MOREIRA, 2002 p.4).
O viés multicultural que vem sendo destacado no texto é a de um multiculturalismo
crítico, que não exclui em seus horizontes a proposta de desestabilizar as relações de
poder envolvidas nas situações em que existem diferenças. Não se têm interesse no
multiculturalismo benigno que cultua a tolerância o respeito e a convivência com as
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diferenças. Deve-se adotar uma postura em que “todo conhecimento-emancipação tenha
uma vocação multicultural” (MOREIRA, 2002 p. 3).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que foi abordado neste trabalho tem a intenção de relacionar currículo, ideologia,
cultura e poder numa esfera crítica analisando as relações de poder existentes na
organização formal do conhecimento, currículo. Consideramos ter deixado bem claro que
não existe mais espaço para uma abordagem inocente e despretensiosa do currículo,
uma vez que existe uma ideologia e uma cultura dominante que tem e pretende conservar
e renovar sempre suas relações de poder.
O multiculturalismo crítico aqui é apresentado como proposta de reconhecer e
ressignificar as posturas pedagógicas que se tem sobre as variadas culturas das minorias,
para que estas tenham possibilidade de desestabilizar as relações de poder que estão
enraizadas no currículo e na escola. Consideramos que para isto, é preciso uma postura
multicultural dos docentes em relação ao currículo para que se consiga diminuir os préconceitos e valorizar as diferenças.
Destarte, observa-se que o novo modelo de educação para um currículo
multicultural deve ser amparado por atividades bem definidas e planejadas, com novos
perfis profissionais que favoreçam a um aprendizado significativo alicerçado por práticas
pedagógicas que privilegiem as diferentes culturas.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos do Estado: nota sobre os aparelhos
ideológicos do estado (AIE / Louis Althusser; tradução de Walter José Evangelista e
Maria Laura /viveiros de Castro: introdução crítica de José Augusto Guilhon Albuquerque).
10º ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.
GIROUX, H. A., e SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana
como base para o conhecimento curricular. In A. F. MOREIRA, e T. T. SILVA (Orgs.).
Currículo, Cultura e sociedade. (p. 93-124). São Paulo: Cortez, 1994.
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do
Território do Sisal
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MOREIRA, A. F., e SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma
introdução. In A. F. MOREIRA, e T. T. SILVA (Orgs.). Currículo, Cultura e sociedade. (p.
07-37). São Paulo: Cortez, 1994.
MOREIRA, A. F. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação e Sociedade, vol.23 nº
79. Campinas, ago. 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302002000300003&script=sci_arttext&tlng=
pt>. Acesso em: 01/07/09.
SOUSA, J.M. Educação: Textos de Intervenção. Portugal: O Liberal, 2004.
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Refletindo sobre concepções de educação e de um currículo contextualizado para
convivência com o semiárido
Ana Paula Mendes Duarte 3
Vera Maria Oliveira Carneiro 4
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo contribuir no debate de construção de currículo
contextualizado nos municípios do Semiárido. E, sabendo que na humanidade os
processos de produção de conhecimentos aconteceram a partir de perguntas e
questionamentos e a busca por respostas, iniciamos nossa discussão com
questionamentos acerca de que modelo de desenvolvimento sustentável os municípios
desejam e assim, pensar no modelo de currículo escolar que atenda a este
desenvolvimento. Na construção de um currículo, também não podemos deixar de
questionar, principalmente quando se trata da elaboração de um currículo para a
Educação do Campo, que tem de ser contextualizado, respeitando o contexto histórico e
político-social dos sujeitos os quais o currículo contempla. Nossa experiência de
construção de um material de currículo nos municípios do Semiárido baiano segue a linha
da contextualização e do desenvolvimento sustentável que vise o fortalecimento do
município, que trabalhe os elementos e aspectos políticos, sociais e culturais locais, como
também o incentivo e a valorização do sujeito do campo, na perspectiva de convivência
com o semiárido. Tendo a escola como um espaço de transformação política e social, é
necessário que o currículo escolar contemple e valorize as especificidades do campo,
garantidas e basiladas pela conquista das Diretrizes Operacionais da Educação do
Campo (Resolução CNE, 01, de 03 de abril 2002), onde os conteúdos que a escola irá
trabalhar devem ser pensados e planejados de maneira que contribuam para o
desenvolvimento sustentável e para a quebra dos paradigmas aos quais os sujeitos do
campo foram submetidos e estereotipados durante séculos, recebendo um currículo
descontextualizado, sem trabalhar com elementos de sua própria realidade e se coloque
como um desafio a ser desenvolvido pelos municípios. Nesse artigo, buscamos refletir
possíveis respostas a esses questionamentos, bem como contribuir no processo de
construção de uma proposta curricular na perspectiva da educação contextualizada. Isso
exige assegurar princípios que foram sendo firmados ao longo dos anos com os
movimentos sociais do campo.
Palavras chaves: Currículo. Contextualização.Semiárido.
3
Assessora do Programa de Educação do Campo no MOC (Movimento de Organização Comunitária).
Graduanda em Licenciatura em Letras Vernáculas na UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana).
E-mail [email protected]
4
Coordenadora do Programa de Educação do Campo no MOC (Movimento de Organização Comunitária).
Licenciada em História pela UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana). Pós-graduada em
Desenvolvimento Rural Sustentável, com enfoque em Educação do Campo. Mestranda em Cultura,
Memória e Desenvolvimento Regional. E-mails: [email protected] e [email protected]
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I INTRODUÇÃO
As várias concepções sobre currículo foram se construindo dialeticamente no
decorrer da história. A proposta de um currículo contextualizado na perspectiva da
convivência com o Semiárido está inserida na concepção de currículo como algo
dinâmico, como vida e identidade dos povos do campo do semiárido.
Como o Semiárido aparece no currículo da educação municipal? Que elementos
da vida das pessoas e do município são trabalhados na sala de aula? Os professores e
professoras trabalham estes elementos no currículo escolar?
É sabido que existem
diversas pesquisas e estudos sobre currículos. Nesse texto, buscamos contribuir no
debate acerca do currículo municipal que contribua para o desenvolvimento sustentável.
Na humanidade, os processos de produção de conhecimentos aconteceram a partir
de questionamentos, de pesquisas e de busca por respostas. Assim, ao se pensar um
currículo municipal contextualizado é importante fazermos alguns questionamentos e a
partir deles ir inserindo os elementos do contexto:
 Qual o contexto histórico, político, social, ambiental e cultural para
construção do currículo municipal?
O currículo não deve ser deslocado, fragmentado da vida do município, das
comunidades e da escola. Precisa estar inserido no contexto e fazer parte da vida das
pessoas, levando-se em consideração a história do município, o ambiente e a cultura.
Considerar o contexto histórico e social da região, do município e do Território, deve ser
elemento pedagógico do currículo. O ambiente e a cultura buscando a valorização e a
melhor convivência com o Semiárido.
 Que projeto de desenvolvimento queremos para o município?
Ao construir um currículo, o município e o Território precisam ter claro o projeto de
desenvolvimento que se quer e como o currículo pode contribuir para isso. É um
desenvolvimento que está centrado no crescimento econômico apenas, sem levar em
consideração as especificidades locais, o ambiente, a cultura, a participação das pessoas
e a sustentabilidade? Ou um desenvolvimento sustentável que leve em consideração
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do
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diversos aspectos: social, político, econômico, ambiental e cultural? Um desenvolvimento
sustentável também leva em consideração aspectos como equidade de gênero,
valorização das identidades, a diversidade, os potenciais locais, direito de participação da
população nas decisões políticas e no planejamento.
A proposta de currículo
contextualizado busca contribuir na construção do desenvolvimento sustentável e de um
novo projeto de sociedade.
 Como e em que o currículo da educação escolar pode contribuir para
construção desse desenvolvimento sustentável no município?
Ao se definir que o que se busca é a construção de um desenvolvimento sustentável,
os conteúdos que a escola irá trabalhar devem ser pensados e planejados de maneira
que contribuam para isso. Inserir no conteúdo escolar elementos como: o ambiente da
comunidade/município, conteúdos que ajudem a conhecer e conviver com o Semiárido,
conteúdos relacionados à agricultura familiar, à participação política de educandos/as, das
famílias e das pessoas da comunidade. Ou seja, o currículo escolar pode trabalhar como
exemplo: conhecer melhor os problemas da comunidade, envolver as famílias na busca
de resoluções, ampliar uma consciência ambiental, adotar práticas de convivência com o
Semiárido, debater relações sociais e os processos de decisões políticas. Esses
elementos perpassando por dentro das diversas áreas de conhecimentos. Inserir essa
perspectiva na proposta curricular.
Nesse texto, buscamos refletir sobre algumas possíveis respostas a esses
questionamentos, bem como contribuir no processo de construção de uma proposta
curricular na perspectiva da educação do campo contextualizada. Essa perspectiva exige
assegurar alguns princípios que foram sendo firmados ao longo dos anos com os
movimentos sociais do campo e do Semiárido. Não pretendemos e não queremos trazer
respostas prontas e muito menos “receitas” de construção de currículo, apenas contribuir
no debate e nas reflexões para construção do mesmo.
A construção do currículo
acontece no fazer, no cotidiano. Porém, precisa estar institucionalizado e orientado para
acontecer na prática.
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II PRINCÍPIOS, CONCEITOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO CONTEXTUALIZADA E
SUA RELAÇÃO COM DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
2.1. Princípios da educação do campo
O atual debate do que é rural e do que é urbano é muito pertinente. Partimos da
concepção de que a maioria dos municípios do Semiárido é rural, ou seja, tem menos de
80 mil habitantes, o modo de vida tem uma hegemonia com a vida do campo, com a
agricultura, a cultura e outros elementos.
Outra questão é que partimos da concepção que se baseia nos princípios da
educação do campo e contextualizada, embasada nas diversas construções dos
movimentos sociais do campo, e de lutas por políticas públicas de educação de
qualidade, a exemplo das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo (Resolução
CNE, 01, de 03 de abril 2002).
Conforme o Artigo 6º, do Decreto da Educação do Campo, No. 7.352 de 04 de
novembro de 2010,
Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários destinados
à educação do campo deverão atender às especificidades e apresentar conteúdos
relacionados aos conhecimentos das populações do campo, considerando os
saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes acadêmicos e a
construção de propostas de educação no campo contextualizadas.
Dessa forma, o Decreto assegura a produção de conhecimento e toda estruturação
da educação do campo relacionados à vida no campo.
Além desses elementos, existem alguns outros princípios que a educação do
campo defende, como por exemplo:
 Garantir a participação e expressão dos povos do campo nos processos
educativos, respeitando suas diversidades;
 Estar comprometida com a emancipação e fortalecimento da cultura e dos
valores das comunidades rurais e que contribuam para um desenvolvimento
sustentável;
 Evidenciar que as populações do campo são sujeitos de direitos e suas
histórias e precisam ter suas especificidades respeitadas.
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Para isso, a escola do campo, ou a escola da sede do município que atende a
população do campo, precisa ter uma infraestrutura de qualidade, conter materiais
didáticos e pedagógicos, com metodologias e práticas pedagógicas que garantam esses
princípios. A escola do campo pode assim ser entendida como,
[...] aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana,
desde que atenda predominantemente a populações do campo.
Tendo como um dos princípios básicos da Educação do e no Campo o
compromisso do acesso e permanência dos e das estudantes numa rede escolar com
qualidade física e pedagógica, temos que avançar na realização de várias atividades
como a formação de professores, elaboração de material didático condizente para aquela
realidade, estruturas físicas adaptadas e de qualidade, etc., mas ainda é preciso ir além
desses aspectos, é preciso a participação ativa dos sujeitos do campo, envolvendo-os,
estabelecendo vínculos com sua localidade e raízes.
A defesa de uma educação como processo formativo humano e sociocultural, de
construção coletiva e multifacetada, não apenas de transmissão de conteúdos, mas uma
educação libertadora, que, aliada aos conhecimentos universais produzidos pela
humanidade, venha melhorar a vida da população. A educação do campo entendida
como um movimento, em permanente construção. E que assegure o que lhe compete,
como salienta Caldart (2002, p.19):
Por isso esse nosso movimento por uma educação do campo se afirma como um
basta aos ‘pacotes’ e à tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo
instrumentos de implementação de modelos que as ignoram ou escravizam.
Pensar um currículo deve-se partir do contexto, das necessidades e demandas da
população local, deve-se compreender que o desenvolvimento do município depende do
investimento para o desenvolvimento do campo, numa relação de complementaridade
campo-cidade.
Analisando o local que vivemos na Região Semiárida, uma região que convive com
aridez, devido ao processo histórico de exploração ambiental que prejudicaram o solo e o
clima, e que convive com a escassez de chuvas e poucas alternativas de captação e
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armazenamento da água, é evidente a necessidade de uma proposta de educação
diferenciada que atenda as especificidades locais.
Segundo dados da Articulação do Semiárido Brasileiro (ASA), atualmente no
Semiárido, vivem mais de 22 milhões de habitantes, são 1.133 municípios com
características próprias, com um bioma específico que é a caatinga. Segundo Batista
(2011, p. 11),
O semiárido, quase sempre é tratado como inviável e seu povo como
incapaz. Essa hipotética incapacidade e inviabilidade é apresentada como
resultado da seca, da semiaridez e da natureza. Como se a própria
natureza houvesse decidido a inviabilidade do semiárido e a incapacidade
do seu povo.
Historicamente, as políticas implementadas na região semiárida, foram voltadas
para “combate à seca”, como se as causas dos problemas da região fossem naturais e
não políticas. A partir dessa concepção, o povo do semiárido era considerado como
“incapaz”, subdesenvolvido, ignorante, e dessa maneira, o Estado sempre implementou
políticas assistencialistas, de cima para baixo, sem levar em consideração o contexto e as
demandas da população local, sem a participação dos sujeitos.
Por outro lado, hoje o Semiárido começa a ser olhado como uma região de
possibilidades e viabilidades, com um processo de mobilização social para investimentos
de políticas de convivência, a exemplo da ASA, que reúne centenas de organizações da
sociedade civil no processo de proposição de políticas de convivência, bem como a
RESAB – Rede de Educação do Semiárido Brasileiro, que articula diversas organizações
que desenvolvem ações de educação do contextualizada e diversos fóruns de debates.
Apesar de existir toda uma articulação de organizações em defesa de uma
educação contextualizada, significativa, quando observamos os currículos nos municípios
do Semiárido, estes estão descontextualizados e muitas vezes tradicionais.
Toda essa dimensão também está relacionada à concepção da construção de um
desenvolvimento sustentável que é um dos princípios da educação do campo e, portanto,
também para um currículo contextualizado.
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2.2. Conceituando a educação do campo e currículo contextualizado
Todo esse debate articulado nacionalmente e na Região Semiárida foi trazendo
modificações conceituais e práticas nas organizações que desenvolviam ações de
escolarização com a população do campo.
Até a década de 1990, denominavam de Educação Rural. No entanto, a clareza de
que o referencial, os fundamentos e a prática pedagógica têm outra perspectiva, foi
modificando inclusive a terminologia, que passou a ser denominada de Educação do
Campo, não apenas no lugar – no campo, mas, além disso, ser do sujeito do campo.
Essa mudança ocorreu em 1998 durante a I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, em consequência de discussões e pesquisas na área
educacional, que afastam a Educação Rural do sujeito do campo, no qual se chegou à
conclusão de que os princípios da Educação Rural eram em sua base o reflexo dos
interesses de uma elite agrária. Segundo as Diretrizes Operacionais da Educação do
Campo, na Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril 2002, do ponto de vista teórico e
legal, a educação do campo é,
[...] Toda ação desenvolvida junto às populações do campo e fundamenta-se nas
práticas sociais constitutivas dessas populações: os seus conhecimentos,
habilidades, sentimentos, valores, modo de ser, de ver e de produzir e formas de
compartilhar a vida.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9.394/96, no seu Art. 26, traz a
possibilidade da contextualização do currículo, quando diz que,
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum
a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Construir um currículo contextualizado na perspectiva da convivência com o
Semiárido deve-se, portanto, pensar nas características regionais, levando-se em
consideração uma base comum no que diz respeito aos conteúdos universais produzidos
e sistematizados, mas inserir e ampliar para as diversidades, identidades da sociedade,
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sua cultura, seu ambiente, economia e as relações sociais das pessoas de uma
determinada região.
As Diretrizes Operacionais para Educação Campo, construídas em 2002, foi uma
conquista histórica dos movimentos sociais e sindicais do campo. Sabemos como o
processo da efetivação das políticas ainda é lento, em especial nos municípios. Além das
Diretrizes, a LDB assegura também a garantia de uma educação contextualizada,
levando-se em consideração as especificidades e adaptações. No artigo 28 da LDB, traz
a dimensão para uma educação do campo que,
Permite a adaptação à educação básica às peculiaridades da zona rural e de cada
região, tendo especificamente: conteúdos curriculares e metodologia apropriada
às necessidades reais e interesses e condições climáticas; adequação à natureza
do trabalho. (LDB, Art. 28).
Os povos do Semiárido, em especial as crianças, adolescentes e jovens tem o
direito a uma vida com dignidade, e isto perpassa por cultura, esporte, lazer,
comunicação, saúde e educação de qualidade.
Essa ideia também está atrelada à
educação do campo, que por si só, já é uma proposta de educação contextualizada, que
tem uma visão de totalidade,
Pensar a educação desde ou junto com uma concepção de campo, assumir uma
visão de totalidade dos processos sociais; no campo dos Movimentos Sociais,
significa um alargamento das questões da agenda de lutas; no campo da política
pública significa pensar a relação entre uma política agrária e uma política de
educação, por exemplo; ou entre política agrícola, política de saúde, política de
educação. (CALDART, 2004, p.15).
Essa totalidade, exige um olhar mais crítico e amplo para construção de um
currículo que ajude a desenvolver um processo de mobilização social, que tenha uma
metodologia específica. E que os processos de escolarização não sejam apenas
transmissores ou repassadores de conteúdos, mas que a educação instigue a pesquisa, a
ampliação da visão de mundo, que construa conhecimentos para mudar a vida das
pessoas.
Ou seja, pensar um currículo com conteúdos que ajudem as pessoas a modificar
sua realidade para melhor, com garantia de políticas públicas a buscar seus direitos, a
viverem efetivamente sua cidadania a projetar-se coletivamente, elevando a autoestima e
o fortalecimento da identidade do lugar onde vivem.
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Investir na construção e implementação de um currículo e uma educação de
qualidade, voltada para o campo e a cidade, é também investir contra a pobreza e as
desigualdades sociais, com envolvimento dos sujeitos sociais do campo e da cidade,
articulação com outras políticas sociais, com maior investimento na educação, com os
conteúdos curriculares relacionados à vida das pessoas e do município, e principalmente,
entender a educação enquanto um investimento nos processos de desenvolvimento
sustentável.
2.3.
Educação e a sua relação com desenvolvimento sustentável
Outra dimensão é o debate de educação que está centrado na concepção de
campo e de modelo de desenvolvimento rural. A defesa da educação do campo está
relacionada à construção de um desenvolvimento que seja sustentável, que garanta a
convivência, o direito de permanecer em seu local, com qualidade de vida, com acesso a
conhecimentos, novas tecnologias e o respeito e valorização da identidade e diversidades
das pessoas do campo.
Sabemos que historicamente os baixos índices de pobreza estão também
relacionados aos baixos índices de educação, e, portanto, baixos investimentos em
políticas de desenvolvimento social no e do campo.
Atualmente, a educação do campo não é uma luta apenas dos movimentos sociais e
sindicais (CONTAG5, MST6, MMTR7, sindicatos de trabalhadores rurais, associações,
cooperativas, ONGs8, etc.). Embora, com muitas limitações, vem ganhando corpo nas
discussões das políticas de educação em âmbito municipal, estadual e nacional, nas
secretarias municipais e estaduais de educação, no Ministério da Educação, nas
universidades e institutos federais. Mas, há um grande caminho a ser percorrido.
A construção da educação do campo, com um currículo contextualizado, enquanto
uma demanda local, o debate ainda não está incorporado nas políticas públicas nos
municípios e Territórios. Isto se deve a diversos fatores, especialmente a concepção
hegemônica de desenvolvimento como “crescimento econômico”, como o agronegócio,
5
Confederação dos Trabalhadores na Agricultura.
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.
7
Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais.
8
Organizações Não Governamentais.
6
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onde o lucro, a oposição e subordinação do rural pelo urbano, o campo pensado apenas
como sinônimo de agricultura e de pecuária, e uma estratégia voltada para grandes obras,
que não observavam a preservação ambiental, a vida e a cultura das pessoas, sem
formular estratégias para saúde, educação, cultura, esportes, comunicação, lazer, etc. Ou
seja, políticas que ainda não oferecem condições que garantam uma sustentabilidade.
Não se pensava nas multiatividades que podem ser desenvolvidas no campo, ou o
campo como parte de um sistema global, como afirma Morin:
O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de
modo inter-retroativo ou organizacional. Desta maneira, uma sociedade é mais
que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. Ou ainda: (...) É
preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. (MORIN, 2003, p.
37).
O campo não como um espaço para o agronegócio e o latifúndio, mas o campo
enquanto um espaço de vida e de produção, o campo como espaço da agricultura familiar
e de uma multiplicidade de atividades necessárias à vida campesina: educação de
qualidade, cultura, comunicação, engenharia adaptada, ciências e tecnologia, esporte,
lazer, saúde, dentre outras.
.
Aprofundar essa dimensão da educação do campo também se torna necessária
nos processos de construção de um currículo. Como a educação contextualizada e a
educação do campo, nasceram também dentro da educação popular, e como afirmava
Freire (1996, p. 28), “que toda novidade nasce no corpo de uma ex-novidade, que
começou a envelhecer” 9. Dessa forma, um ‘envelhecer’ no sentido de não acabar, mas
se transformar.
E, como toda novidade, não surge por acaso, mas da dinâmica, dos movimentos
que existem na sociedade, assim é com a educação do campo, como postula Gohn
(2001, p. 63):
E as novidades não surgem por decreto, pois há uma interligação entre as coisas
que vão ficando velhas e as coisas que vão nascendo. Freire destaca que ‘uma
das preocupações daqueles que pretendem transformar a sociedade é
exatamente lutar pela novidade’.
9
Ver GOHN, Maria da G. Educação Não Formal e Cultura Política, impactos sobre o associativo do terceiro
setor. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
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Assim, no novo que surge enquanto educação do campo é uma parte da
transformação ampliada da educação popular e voltada para um setor específico da
sociedade: o campo com toda sua diversidade política, ambiental, econômica, social e
cultural.
III ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Inserir no currículo a dimensão do contexto do Semiárido e de uma educação do
campo contextualizada que contribua para o desenvolvimento sustentável do semiárido é
uma questão de garantia de direito e não uma barganha. É respeitar as especificidades
da região e valorizar os conhecimentos dos sujeitos sociais do campo e da cidade. Ter
claro que a contextualização trabalha com a complementaridade do campo-cidade e não
como uma visão de oposição.
Planejar os conteúdos, de forma que as diversas áreas de conhecimentos, e até
mesmo, disciplinas específicas que tratem de questões da convivência e do
desenvolvimento
sustentável
no
semiárido.
O
Semiárido
como
ambiente
de
possibilidades, de produção de conhecimento. Para isso, há necessidade de
investimentos em processos de formação continuada de diversos profissionais da
educação, e da construção de um currículo que contemple toda a diversidade.
A tarefa de construir um currículo contextualizado deve ser responsabilidade de
todos/as atores sociais do campo, para que sejam construtores/as do mesmo, já que
conhecem suas necessidades e demandas, entraves e avanços da educação e do
desenvolvimento do município. Garantir espaços de participação da sociedade civil
organizada nesse processo de discussão e construção é parte da contextualização e de
vontade política de mudanças estruturais efetivas na educação do município, enquanto
instrumento de desenvolvimento sustentável.
Referências
ASA: Pesquisa internet http://www.asabrasil.org.br/Portal/Informacoes, acessado em
26/12/2011.
MEC – Ministério da Educação http://www.lfti.com.br/EMEC/inicial.php, acessado em
19/11/2011.
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BAPTISTA, Naidison Q. Conhecendo e refletindo sobre o Semiárido e Agroecologia. In:
Construindo Saberes para Educação Contextualizada. João Pessoa-PB, MOCGráfica JB, 2011.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano- compaixão pela terra/Leonardo Boff. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
CNE. Resolução CNE/CEB 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002.
DORNAS, Roberto. Diretrizes e Bases da Educação Nacional: comentários e
anotações. Belo Horizonte: Modelo Editorial 1997.
Educação no contexto do semiárido brasileiro/[organizadores:Angela Kuster, Beatriz
Helena Oliveira de Mello Mattos]. – Fortaleza: Fundação Konrad Adenauer, 2004.214 p.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura política. 2ª ed., São
Paulo: Cortez, 2001b
KOLLING, Edgar Jorge, CERIOLI. P.R, CALDART (organizadores). Educação do
Campo: Identidade e Políticas Públicas, Brasília – DF, Articulação Nacional por uma
Educação do Campo, 2002, Coleção por uma Educação do Campo, No. 4.
MOLINA, Mônica e outros (orgs.) in CALDART. Roseli.
Contribuições para a
construção de um projeto de Educação do Campo, Brasília- DF, Articulação Nacional
Por uma Educação do Campo, nº 5.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2003.
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A formação de professores de História em Alagoinhas: O caso da Universidade do
Estado da Bahia
Eliane Brito Silva10
RESUMO: O presente estudo tem como objeto a formação inicial do professor de História para a Educação
Básica. Adoto como foco de referência o Curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da
Bahia, Campus II, Alagoinhas. Parto do contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, cujo desdobramento foi às reformulações curriculares dos cursos de
Licenciatura. Interessa saber como a Universidade, tem se preocupado com a formação do professor de
História, considerando formação como preparação profissional para o exercício do magistério no ensino da
disciplina. Resultado de pesquisa de campo, desenvolvida em um estudo mais amplo, buscamos perceber
como é constituída a profissionalização do professor de História, e identificar quais fatores e condições
interferem no seu desenvolvimento. Nosso estudo assume a característica de uma pesquisa qualitativa
sobre um estudo de caso. Acompanhamos uma turma de 17 alunos do curso de licenciatura em História, do
Campus II (UNEB) matriculados no componente curricular Estágio Supervisionado. O curso analisado
possui quatro estágios a partir da segunda metade do curso. Essas observações ocorreram entre os anos
de 2007 e 2009. Também, realizei observação direta das aulas dos componentes curriculares de Teoria e
Metodologia da História no primeiro semestre, e Pesquisa Histórica I no quinto semestre, no ano de 2010.
Realizou-se uma análise documental dos marcos legais e normativos referentes à formação de professores,
e a revisão de literatura sobre o tema: D´ÁVILA, 2007, 2008; D´ÁVILA & SONNEVILLE, 2008; GATTI,
2003; GATTI & SÁ BARRETO, 2009; MELLO, 2009; SCHEIBE & AGUIAR, 1999; SAVIANI, 2009. A
pesquisa indica descompasso entre o conjunto legal normativo e o projeto pedagógico curricular, a
permanência do distanciamento entre as instituições universitárias e a escola nas suas variadas formas de
organização, a desarticulação entre saberes “de conteúdo” e saberes pedagógicos, a predominância da
distinção e/ou separação entre formação teórica e formação prática, a hierarquização entre a atividade de
ensino e atividade de pesquisa. Como resultado, forja-se na universidade um profissional da educação
destituído de uma identidade institucional pedagógica .
Palavras-chave: Formação de professores; Pesquisa e ensino; Currículo.
INTRODUÇÃO
No curso de História, tenho convivido com situações controversas e paradoxais.
Num desses momentos, enquanto refletia sobre a prática de ensino da História, a partir do
livro “Ensinar história no século XXI: em busca do tempo entendido” (SILVA & FONSECA,
2007), um aluno questionou o sentido da leitura de obras sobre ensino de História,
afirmando que não era consenso entre os professores formadores a importância desse
“conteúdo” para a formação. Ora, não faz sentido à reflexão sobre o ensino de História em
um curso de licenciatura, que forma professores para atuar no ensino da disciplina, na
educação básica? É certo que sim. Mas, não é incomum licenciandos em História sem
identificação com a função pedagógica, com a profissão de professor de História para a
educação básica.
10
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: [email protected].
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Além disso, nas aulas, vimos observando que as atividades que tratam da teoria
e da pesquisa, com frequência, recebem maior atenção, por parte dos docentes, e em
consequência, também dos estudantes, do que aquelas que tratam da formação do
professor, e do ensino da disciplina.
Na universidade procurei logo me envolver com a pesquisa, pois sabia a
importância da mesma para um futuro mestrado ou doutorado. A pesquisa
oportunizou-me a conhecer o arquivo Público do estado da Bahia e a Biblioteca
Pública, onde pude fuçar algumas fontes primárias [...] Essa experiência com a
pesquisa possibilitou-me a criar um hábito diário de leitura, exigida pela
complexidade do trabalho (Estudante do 8º semestre do curso de licenciatura em
História, numa universidade pública).
“Não quero ser professora de ensino fundamental, nem do médio, vou fazer meu
mestrado pra ensinar aqui [ensino superior]”. A fala do estudante do 5º semestre do curso
de licenciatura em História sobre a profissão e exercício do magistério na educação
básica é bem ilustrativo desse processo de desqualificação e desprofissionalização no
espaço formativo, na universidade.
Nada disso é novo para Gatti (2003), que ao refletir sobre a formação de
professores, expressa que “entre professores e alunos do ensino superior, há uma
tendência grande a menosprezar as questões do ensino e a formação para o exercício do
magistério” (p. 475). Outra característica é a depreciação do aspecto pedagógico. Importa
destacar que o desprestígio que acomete o conhecimento didático pedagógico nas
universidades brota do próprio meio profissional – dos professores universitários
(D´ÁVILA, 2007; SAVIANI, 2009).
[...] São traços dessa cultura [universitária], a prevalência dos discursos teóricos, a
hipervalorização da pesquisa em detrimento do ensino, desvalorização das
práticas profissionais e da licenciatura, individualismo exarcebado. Infelizmente,
são traços que nutrem também o imaginário do estudante de licenciatura que
passa “naturalmente” a rejeitar a docência ou a menosprezar a formação.
(LIBÂNEO apud D´ÁVILA, 2007, p. 221).
Situação análoga se presenciará no processo de acompanhamento das
atividades de salas de aula, em que atuam nossos estagiários já como regentes de
classe11. No processo de orientação dos estagiários nota-se que há desconhecimento de
11
Trata de observações realizadas nas turmas de estágio supervisionado sob a responsabilidade dos
professores da área durante quatro semestres letivos (2006.2 a 2008.2) entre os anos de 2007 e 2009.
Nesse período, a UNEB aprovou um Calendário Acadêmico Especial para 2006.1, 2006.2, 2007.1 e
2007.2 (Cf. Resolução Nº 403/2006), em virtude do descompasso do calendário acadêmico da UNEB em
relação ao ano civil, consequência das paralisações (greves) ocorridas nas atividades acadêmicas nos
anos de 2000 a 2007.
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conteúdos, a matéria de ensino. Nas aulas de Prática de Ensino convive-se com a
dificuldade dos alunos de selecionarem conteúdos na organização de um curso ou
mesmo ministrarem certos
conteúdos nunca antes estudados.
Nossos alunos
demonstram não saber o que ensinar, e no primeiro exercício da profissão, no estágio,
copiam o esquema disposto no livro didático, com a também justificativa de que a escola
e o seu professor regente recomendaram a seleção.
Como mencionado, o problema, como descreve D´Ávila (2007), é que os cursos
com frequência concentram-se exclusivamente nos conteúdos específicos das áreas em
detrimento de um trabalho sobre os conteúdos, que serão desenvolvidos no ensino
fundamental e médio da educação básica. Com efeito, uma visão simplificadora da
prática. Mais que o descompasso entre formação específica e formação pedagógica, o
que se vê é a dissociação entre conteúdo e forma (SAVIANI, 2009). Prevalece a
concepção de prática como campo de aplicação dos conhecimentos teóricos, e a
compreensão de teoria e prática como unidades isoladas e independentes, aos moldes da
formação tecnicista e pragmática.
Objetivamos, nos limites deste espaço textual, analisar o modelo de formação de
professores de História, adotado pela Universidade do Estado da Bahia, Campus II,
Alagoinhas,
apresentado
no
Projeto
Pedagógico,
considerando
as
orientações
curriculares e as problemáticas dos cursos de licenciaturas, resultado da pesquisa de
mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade
(PPGEduc), do Departamento de Educação, da
Universidade do Estado da Bahia
(Campus I)12. Sendo assim, discutiremos aqui a formação do professor para educação
básica, focalizando a estrutura curricular do curso de licenciatura em História.
O Departamento de Educação (DEDC), Campus II, Alagoinhas da
Universidade do Estado da Bahia
O Campus II da UNEB, antiga Faculdade de Educação de Formação de
Professores de Alagoinhas – FFPA, constituído hoje pelo Departamento de Educação
(DEDC) e Departamento de Ciências Exatas e da Terra (DCET). A FFPA começou a
funcionar em 1972 com o curso de Licenciatura em Letras; posteriormente, o curso de
12
Ocorrido entre os anos de 2009 e 2011.
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Estudos Sociais, em 1977, e Ciências, em 1979, todos, licenciaturas curtas. No ano de
1986, os cursos foram transformados em licenciaturas de plena duração. Com a criação
dos dois Departamentos do Campus II, a distribuição dos cursos se faz pelo seguinte
critério: separação entre os cursos de licenciatura dos de bacharelado. Os cursos de
Licenciatura (Letras, Ciências e História) ficaram lotados no DEDC, e o bacharelado
(Análise de Sistemas), no DCET. Posteriormente, os cursos de ciências (Biologia e
Matemática) foram transferidos para o DCET. Desse modo, o DEDC, atualmente, oferece
os cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas,
Língua Inglesa e Literaturas, Língua Francesa e Literaturas, História e Educação Física.
A Licenciatura Plena em História
A formação inicial dos professores de História – do Departamento de Educação
(DEDC), Campus II, Alagoinhas - ocorre em curso de licenciatura, de graduação plena. A
licenciatura plena em História, do Campus II de Alagoinhas, funciona desde 1986. Em
2004, para atender ao disposto nas resoluções Conselho Nacional de Educação
(Resolução CNE/CP 01 e 02/2002), que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais,
a duração e a carga horária para a graduação plena, em nível superior, foi constituída
uma comissão para reformulação do curso, com o objetivo de elaborar outro currículo do
curso de História, da UNEB. A comissão foi composta por professores dos campi de
Alagoinhas (Campus II), Jacobina (Campus IV), Santo Antonio de Jesus (Campus V) e
Caetité (Campus VI) que já ofereciam o curso de licenciatura. O novo currículo começa a
vigorar em 200413.
O curso de licenciatura em História tem carga horária de 3.215 horas. A
estrutura curricular contempla os diferentes âmbitos do conhecimento profissional,
“assegurando a formação inicial do historiador”. A organização dos eixos do
conhecimento
[…] visa contemplar as dimensões que articulam disciplinaridade,
interdisciplinaridade e transversalidade, formação comum e formação específica,
conhecimentos da área de História e conhecimentos que fundamentam a ação
13
A concepção, organização e elaboração do Projeto de Reformulação Curricular Licenciatura em História é
da Comissão de Reformulação do Currículo do Curso de História – UNEB/PROGRAD/ASTEP. No corpo
do texto podemos ler “Projeto Pedagógico”.
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educativa, teoria e prática, bem como o desenvolvimento da autonomia intelectual
e profissional (p.25).
Esses critérios de organização do conhecimento expressos na matriz curricular
do curso podem ser lidos no Art. 11, incisos I a VI, da Resolução CNE/CP 01/2002.
Reforçando o já explicitado, a resolução trata da formação de professores para a
educação básica. Os eixos do conhecimento dispostos no projeto
[...] contemplam a formação específica, articulando conhecimentos da área de
História que norteiam a formação do Historiador para exercer e desenvolver
sua autonomia intelectual; e a formação docente, buscando superar a oposição
do conteudismo e pedagogismo, contemplando espaços, tempos e atividade que
facilitem aos discentes fazerem a transposição didática dos objetos de
conhecimentos específicos em objetos de ensino. (UNEB, Projeto de
Reformulação Curricular Licenciatura em História, 2004, p. 25-26. Grifos nossos).
No que concerne ao projeto curricular do curso no perfil profissiográfico, não há
menção quanto à profissão professor.
O curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da Bahia – UNEB
– visa formar profissionais aptos a exercer o ensino de História em todos os
níveis, a atuar na pesquisa e produção do conhecimento histórico; trabalhar na
preservação do patrimônio histórico cultural, na preservação e produção de fontes
históricas, na organização de bancos de dados e arquivos; no desenvolvimento de
projetos e assessorias nos setores artísticos, culturais e turísticos (Projeto de
Reformulação Curricular Licenciatura em História, 2004, p. 24. Grifos nossos).
Reconheço no perfil profissiográfico e nas competências e habilidades definidas
no projeto pedagógico do curso trechos compilados de dois textos – Diretrizes
Curriculares dos Cursos de História (Parecer CNE/CES 492/2001) e do Projeto de Lei Nº.
368, de 2009, que regula o exercício da profissão de historiador 14, ambos elaborados pela
Associação Nacional de História (ANPUH).
O que se vê nesses documentos é a
afirmação da profissão de historiador, o profissional da pesquisa, sem alusão à profissão
professor. Nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de História estão definidos o perfil dos
formandos, as competências e habilidades, a estruturação dos cursos, os conteúdos
curriculares básicos e complementares, e características dos estágios e atividades
complementares da área de História.
14
A primeira iniciativa de regulamentar a profissão se deu em 1968, com a denominação de Historiógrafo. A partir da
década de 1980, com idas e vindas, vários projetos de lei serão abertos e arquivados: PL 2647/1983 (arquivado em
1989); PL 1883/1991 (arquivado em 1993); PL 4753/1994 (arquivado em 1995; desarquivado mesmo ano); PL
351/1995 substitutivo PL 4753/1994 (arquivados em 1998); PL 2047/1999; PL 2260/1999; PL 3492/2000
(arquivados em 2002); e PL 3759/2004 (arquivado em 2005, desarquivado em 2007).
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Outrossim, as atividades pedagógicas, as atividades de prática de ensino e
estágio aparecem como conteúdos e atividades complementares. Assim sendo, a
formação do professor torna-se um adendo, um apêndice (GATTI, 2003; MELLO, 2000),
reconhecido problema tanto nos cursos de licenciatura como nos cursos de bacharelado e
licenciatura integrados. De acordo com as diretrizes, essa é uma das questões a serem
enfrentadas nos cursos de formação de professores, tanto que no texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores, há uma determinação quanto aos
projetos, aos cursos, aos currículos:
[…] a Licenciatura ganhou, como determinava a nova legislação, terminalidade e
integralidade própria em relação ao bacharelado, constituindo-se em um projeto
específico. Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não
se confundam com o Bacharelado ou a antiga formação de professores que ficou
15
caracterizada como modelo “3 + 1” (p. 6).
Ao longo das décadas de 1980 a 2000, esse debate foi tema de mobilizações de
professores e movimentos organizados. De uma maneira geral,
[...] destaca-se o preparo inadequado dos professores, cuja formação de um modo
geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla
muitas características consideradas [...] como inerentes à atividade docente, entre
as quais [...] orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber
lidar com a diversidade existente entre alunos; incentivar atividades de
enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar
projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias,
estratégias e materiais de apoio; e, desenvolver hábitos de colaboração e trabalho
em equipe (p.4).
Para o Ministério da Educação, o MEC (2011), o licenciado em História é
historiador, um profissional que exerce a atividade de ensino e pesquisa, portanto,
professor pesquisador. Esse profissional pode atuar “em instituições de ensino públicas e
privadas de educação fundamental e média; órgãos públicos, privados e organizações
não governamentais ligadas à ciência, educação e cultura”16. No perfil profissional diz
que
O Licenciado em História, ou Historiador, é o profissional que exerce o ofício
de professor de História, sem abdicar, no entanto, do seu papel de
pesquisador: leciona as disciplinas históricas na Educação Básica (Ensino
15
Parecer CNE/CP n. 9/2002.
Disponível em: <http://sejaumprofessor.mec.gov.br/internas.php?area=como&id=licenciaturas#historia>.
Acesso em: 9 ago. 2011.
16
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Fundamental e Médio), nas suas diversas modalidades (Educação de Jovens e
Adultos, Educação Profissional, Educação Especial e Educação a Distância).
Realiza pesquisas e investigações na área do ensino e aprendizagem
histórica, escreve e produz livros e materiais didáticos, presta serviços de
consultoria e assessoria a entidades públicas e privadas nos setores
17
educacionais, científicos e culturais .
Com relação à pesquisa, consideramos de fundamental importância à
observância de investigação na área do ensino e aprendizagem histórica, afinal esta
constitui a área de atuação do professor.
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações
didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se
ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária
adequação à situação escolar, os conteúdos da área de conhecimento que
18
deverão serão objetos de sua atuação didática [...] (p.20).
O MEC define alguns temas a serem abordados nos cursos de licenciatura em
História, quais sejam:
Teoria da História; História da Cultura; Geo-História; História Antiga Oriental e
Ocidental; História Medieval; História Moderna; História Contemporânea; História
do Brasil; História do Brasil Colonial; História do Brasil Império; História do Brasil
República; História da Cultura e da Sociedade; Metodologia de Ensino da História;
História da América Colonial; Pesquisa em História; Introdução aos Estudos
Geográficos; Introdução aos Estudos Históricos; Sociologia; Antropologia; Filosofia
19
da Educação; Psicologia da Aprendizagem; Didática .
Os temas incluídos dividem-se entre os conhecimentos da área de História e os
fundamentos da Educação. Ademais, contempla uma alternativa interdisciplinar na
proposição de estudo da Geo-História, Introdução aos Estudos Geográficos, História da
Cultura e da Sociedade.
A instituição das diretrizes, a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura refletem essa preocupação. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais, a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 horas divididas em: 400
horas, que são destinadas à prática como componente curricular; 400 horas, ao estágio
17
Idem.
Cf. Parecer CNE/CP n. 9/2001.
19
Disponível em: <http://sejaumprofessor.mec.gov.br/internas.php?area=como&id=licenciaturas#historia>.
Acesso em: 9 ago. 2011.
18
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curricular supervisionado; 1800 horas aos conteúdos curriculares de natureza científicocultural; e 200 horas dedicadas as atividades acadêmico-científico-culturais.
Pode-se constatar ainda certo desequilíbrio curricular entre os domínios da área
de História e da prática de ensino, visto que as diretrizes definem 800 horas de prática
como componente curricular e estágio supervisionado, e 1800 horas de conteúdos
curriculares científico-culturais (área específica). Mesmo da perspectiva das novas
diretrizes, prevalece a valorização dos saberes dos conteúdos científicos da área
específica, para a qual são reservados 64, 2% da carga horária do curso.
Para além da dissertação a respeito da concepção de prática no Parecer
CNE/CP n. 28/2001, ampliação da carga horária de 300 horas (Art. 65 da LDB/1996) para
400 horas da prática de ensino, a diretriz deixa evidente um aspecto do currículo dos
cursos de formação de professores praticados pelas universidades: o do restrito espaço e
tempo dedicado à prática.
Do ponto de vista das diretrizes curriculares nacionais, o projeto pedagógico dos
cursos de formação de professores deve centrar-se na profissão do professor, futura
condição dos estudantes da licenciatura. Isso porque
[…] nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida
na formação nos conteúdos da área, onde o bacharelado surge como opção
natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma de licenciado. Neste
sentido, nos cursos existentes, é a atuação do físico, do historiador, do biólogo,
por exemplo, que ganha importância, sendo que a atuação destes como
“licenciados” torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade, como
“inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da “área”, passando muito mais
como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula” (BRASIL, 2001, p. 16).
Em relação ao tempo e espaço da prática no currículo, no curso de licenciatura
em História da UNEB, a carga horária está assim definida: 405 horas dedicadas à prática
como componente curricular; 405 horas dedicadas ao estágio curricular supervisionado;
2.205 horas, aos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas
destinadas às atividades acadêmico-científico-culturais. Numa comparação com a carga
horária definida pelas diretrizes (Resolução CNE/CP 02/2002), ao curso de licenciatura
em História da UNEB foram acrescidas 415 horas. A ampliação da carga horária
destinada aos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, cerca de 68,5%, é
significativa.
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Na matriz curricular, esses eixos do conhecimento estão agrupados em
formação específica, formação docente e atividades complementares. A formação
específica inclui a carga horária dos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural,
formado pelos componentes curriculares das áreas de conhecimento, a saber: Brasil,
Europa, África, América, Ásia, Fundamentação Teórico-Metodológica da História, Cultura
Documental e Patrimonial, Pesquisa Histórica e Conhecimentos Pedagógicos. Cada área
de conhecimento tem uma carga horária, que somada totaliza a carga horária dos
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural.
A formação docente agrega a carga horária da prática como componente
curricular e do estágio curricular supervisionado. No currículo constitui as duas áreas, a
de Laboratório de Ensino de História e do Estágio Supervisionado. A prática compreende
uma dimensão do conhecimento da formação profissional de docentes, que institui outro
modelo de formação de professores, ao determinar que “seu acontecer deve se dar desde
o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo”
(BRASIL, 2001, p.9), portanto, se distingue do esquema “3 + 1”, que reservava a prática
de ensino para o último ano do curso.
As atividades complementares são constituídas por atividades de caráter
científico, cultural e acadêmico, cujo objetivo é a ampliação do universo cultural do
formando. São consideradas atividades curriculares complementares do curso:
[...] seminários, apresentações, exposições, participação em eventos científicos,
estudos de caso, visitas, ações de caráter científico, técnico, cultural e
comunitário, produções coletivas, monitorias, resolução de situações-problema,
projetos de ensino, ensino dirigido, aprendizado de novas tecnologias de
comunicação e ensino, relatórios de pesquisas [...] (Projeto de Reformulação
Curricular Licenciatura em História, 2004, p. 21).
Sinteticamente, o currículo está organizado em eixos de conhecimentos, que por
sua vez é formado por um conjunto de áreas, constituído um bloco de componentes
curriculares. Em cada área está cadastrado um conjunto de componentes curriculares,
cujos conteúdos devem focar os objetos de ensino e a aprendizagem da profissão de
professor. Para tanto, as diretrizes recomendam sintonia entre a formação de professores,
os princípios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as normas
prescritas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, e
as orientações constantes nos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a Educação
Básica.
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Constato no projeto pedagógico e na grade curricular a incorporação da carga
horária mínima de 2.800 horas exigidas pela legislação educacional. Tal como determina
a Resolução CNE/CP n. 02/2002, o currículo atende ao dispositivo, uma vez que a carga
horária do curso é de 3.215 horas. Por força da resolução, o componente de prática está
inserido ao longo do curso desde o primeiro período, e o estágio curricular
supervisionado, a partir da segunda metade do curso.
Entretanto, paradoxalmente, o projeto e o currículo do curso de licenciatura
mostram princípios e características dos modelos fragmentados de formação de
professores, quais sejam a dicotomização entre ensino e pesquisa, teoria e prática,
presente nos cursos de licenciatura ou bacharelado e licenciatura integrados, e ainda a
ênfase nos conteúdos da área específica, demonstrado na definição das áreas e
distribuição da carga horária. Observo que cerca de 70% da carga horária do currículo
destinam-se aos conhecimentos da área de História.
Por fim, no projeto e currículo é valorizada a prática, por conta da incorporação
da carga horária mínima de 800 horas (Resolução CNE/CP 02/2002), bem como
cumprimento do Parágrafo único, do Art. 11, que estabelece que para as licenciaturas “o
tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga
horária total” (p. 5). Contudo, fica limitada ainda a dimensão prática – prática como
componente curricular e estágio curricular supervisionado. A “teoria” e “prática”
permanecem abordadas em momentos diversos, com intenções e abordagens distintas;
às disciplinas/componentes curriculares da prática de ensino fica o encargo de
estabelecer a relação entre conhecimentos (ciência de referência) e a didática (ensino).
À GUISA DA CONCLUSÃO
Quando foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores para a Educação Básica, a resolução provocou o entusiasmo pela
iminente reformulação nos currículos das licenciaturas, mais ainda, pela possibilidade de
elaboração de um currículo próprio da licenciatura. Na universidade, concebido como
espaço de qualificação profissional do professor, assume características de curso
propedêutico para estudos de pós-graduação. No período da pesquisa, auscultamos
revelações dos futuros professores (alunos do quinto ao oitavo semestres), a respeito do
ensino na educação básica. Quando perguntados sobre o trabalho na escola, afirmavam
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que se tivessem possibilidade de escolha não gostariam de lecionar no ensino
fundamental e médio, embora tivessem feito opção pela licenciatura, pela carreira do
magistério. Mas, que abraçariam o ensino superior como profissão caso tivessem
oportunidade. Percebemos ainda, que se opera no interior da sala de aula das instituições
escolares a reprodução do interior do espaço universitário: preleções, aula magistral,
exercícios de erudição.
Os dados da pesquisa indica ainda a permanência de um
currículo centrado na formação do especialista, daí a dificuldade em fazer programas e
projetos, selecionar conteúdos, definir atividades no ensino de história, sua área de
atuação profissional. O entendimento é que a profissão de pesquisador e professor
constituem carreiras distintas. Assim, a formação do professor é desvalorizada,
negligenciada. Isso resulta, evidentemente, num aligeiramento da formação docente,
numa formação profissional descentrada no ser professor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. CNE. Resolução CNE/CP Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
______. CNE. Resolução CNE/CP Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior.
______. Parecer CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no
Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 25 mai. 09.
______. Parecer CNE/CP n. 27, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao item 3.6,
alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no
Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.
______. Parecer CNE/CP n. 28, de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer
CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. Despacho do Ministro em 17/1/2002, publicado no Diário Oficial da
União de 18/1/2002, Seção 1, p. 31.
______. Parecer CNE/CES n. 492/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de
Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais,
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Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e MuseologiaDespacho do Ministro em 4/7/2001,
publicado no Diário Oficial da União de 9/7/2001, Seção 1e, p. 50.
D’ÁVILA, Cristina Maria. Universidade e formação de professores: o peso da formação
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GATTI, Bernadete Angelina; SIQUEIRA, Elba de. Professores do Brasil: impasses e
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MELLO, Guiomar N. Formação inicial de professores para a educação básica: uma
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SCHEIBE, Leda & AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no
Brasil: O curso de pedagogia em questão. Educação & Sociedade, São Paulo, ano XX,
n. 68, p. 220-239, dez. 1999.
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Educação e tecnologia: A formação docente e a utilização dos dispositivos
tecnológicos digitais na escola.
Ester Ferreira de Miranda Silva
Giovanna Marget Menezes Cardoso
RESUMO: Já se tornou lugar comum afirmar que vivemos hoje um importante momento de mudanças nos
modos de viver e pensar da sociedade em geral, não se pode negar que um fator determinante para que
essas mudanças estejam acontecendo é o avanço da tecnologia digital e seus desdobramentos - TIC.
Nesse novo contexto a escola é afetada por esses dispositivos, na medida em que o mundo fora dos muros
da escola adentra a mesma, trazido por seus estudantes, que dominam esses dispositivos. Assim se faz
indispensável que a escola como centro de formação também tenha acesso a esses dispositivos e os
utilizem de melhor forma possível. O professor nesse contexto tem à sua disposição uma série de
ferramentas que podem e devem ser utilizadas, como os computadores, televisores, o DVD, o aparelho de
som, dentre outros elementos estes que se constituem em dispositivos de ensino e de aprendizagem, são
inúmeras as possibilidade de uso das TIC para fins educativos tanto para o aluno como para os professores
que também devem utilizá-lo para incrementar sua prática pedagógica. Analisando esse cenário, alguns
questionamentos se inserem e se fazem necessários para refletirmos mais profundamente acerca do tema:
Como as TIC se constituem em dispositivo de ensino e de aprendizagem? Como os professores podem
utilizar esses dispositivos para melhorar sua prática pedagógica? Ainda, como se dá o processo de
formação do professor para utilização dos dispositivos tecnológicos digitais no processo de ensino e
aprendizagem? Desse modo, a presente pesquisa objetiva analisar compreensivamente sobre o uso das
TIC como dispositivos de ensino e aprendizagem na sala de aula e o papel do professor nesse contexto. Na
perspectiva de possibilitar construção de um arcabouço teórico que possibilite uma analise reflexiva
buscaremos referências sobre a temática dos autores: Belloni(1998); Moran (2004); Parra (1985), Papert
(2008), Preto (2006),) Cardoso(2009), Sonneville (2004) dentre outros. Assim, considerando o contexto
optou-se pela pesquisa de campo, com sustentação teórica no viés exploratório de caráter qualitativo, como
técnica de coleta de dados utilizaremos a entrevista e a observação, o lócus de pesquisa escolhido foi a
escola pública da rede estadual.
Palavras- Chaves: Educação; Tecnologia e formação de professores.
Reflexões iniciais.
Ao analisarmos o novo cenário social ao qual vivemos, temos a certeza que os
modos de viver, pensar e de se comunicar da sociedade, vem se modificando
aceleradamente. Essas mudanças nítidas e progressivas são reflexos de novos tempos,
em que o avanço da tecnologia impulsiona novos modos de conviver e de se interagir.
Considerando a variedade de dispositivos tecnológicos que surgem e que atraem tanto a

Aluna do IX semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia. E-mail: estherzinha_113@hotmail.
Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação e m Supervisão Escolar,
Coordenadora de Sistema da SME, Coordenadora do PAFOR do curso de Licenciatura em PedagogiaUNEB/Campus XI- Serrinha. E-mail: [email protected]

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sociedade contemporânea, se faz indispensável que a escola como centro de formação
também tenha acesso a esses dispositivos e os utilizem forma que possa instigar a
criticidade e o desenvolvimento intelectual do estudante.
No contexto da atualidade, o professor tem a sua disposição uma série de
ferramentas que podem e devem ser utilizadas, como os computadores, televisores, o
DVD, o aparelho de som, dentre outros elementos, elementos estes que se constituem
em dispositivos de aprendizado se forem utilizados de forma critica e reflexiva. Entretanto,
sabe-se que o ato de ensinar não depende apenas dos conteúdos bem organizados e
estruturados, depende também de todo o processo que envolve a mediação docente e os
estudantes. Para tanto, se faz necessário repensarmos o currículo escolar, visto que o
mesmo tem o propósito de envolver os conteúdos formais com a realidade dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, o que se percebe é a não
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC nas escolas, escola essa
que não privilegia as potencialidades que o seu currículo pode apresentar e normalmente
o mesmo aparece a margem de sua significância e é entendido como algo abstrato, não
passível a mudanças.
Diante disso o que se percebe são os laboratórios de informática, recheados de
máquinas que poderiam servir como potenciador do desenvolvimento intelectual do
estudante, juntamente com o professor, se transformar em porões, onde seu acesso é
negado por falta de profissionais que saibam utilizar esses dispositivos.
Nesse viés, esta produção objetiva analisar compreensivamente como se dá o
processo de formação do professor para utilização dos dispositivos tecnológicos digitais
no processo de ensino e aprendizagem. A discussão dessa temática, Tecnologia e
formação docente, é de suma importância visto que os dispositivos tecnológicos, como já
ressaltei, estão presentes em todos os setores da sociedade modificando as formas das
pessoas se relacionarem, se comunicarem e de construírem saberes.
Nesse novo contexto, ao qual estamos inseridos, a escola já não é mais vista e
associada como á única detentora do conhecimento, a internet com seus dispositivos
constituem-se numa rede de conhecimentos. A relevância de discussão dessa temática
se evidencia também por que busquei refletir o porquê do professor ainda parecer perdido
diante a multiplicidade de informações que veio acoplado junto com os recursos
tecnológicos digitais que adentraram na escola sem uma preparação prévia desses
profissionais.
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Tecnologias Da Informação e Comunicação: A nova Linguagem digital das Escolas
Vivemos hoje um importante momento de mudanças nos modos de viver e pensar
da sociedade em geral. Não podemos negar que um fator determinante para que essas
mudanças estejam acontecendo é o avanço da tecnologia. Como afirma Cardoso (2009)
“Chegamos ao século XXI. Um século em que mudanças significativas nas formas de se
relacionar, construir conhecimento, elaborar pensamento e produzir, vêem se modificando
vertiginosamente” (CARDOSO,2009, pag.2). Nesse sentido, passamos a repensar o papel
das TIC nesse novo contexto tecnológico ao qual vivemos onde a escola não é mais a
única transmissora da informação e detentora do conhecimento. Pretto e Pinto (2006)
refletem sobre a tecnologia e seus desdobramentos como instrumento de emancipação,
de criticidade e de autonomia ajudando na formação o cidadão:
A tecnologia sempre foi instrumento de inclusão social, mas agora isso adquire
novo contorno, não mais como incorporação ao mercado, mas como incorporação
à cidadania e ao mercado, garantindo acesso à informação e barateando os
custos dos meios de produção multimídia através das novas ferramentas que
ampliam o potencial crítico do cidadão (PRETTO, PINTO, 2006,p.29).
Nesse sentido, na escola os dispositivos tecnológicos digitais deverão auxiliar os
profissionais da educação no processo de ensino e aprendizagem. “Todas essas
tecnologias, portanto, precisam estar presentes na escola, concorrendo para que esta
deixe de ser mera consumidora de informações produzidas alhures e passe a se
transformar [...]” (PRETTO, 2006, p. 5). Nesse sentido, a sociedade atual vive um cenário
em que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) vêm ocupando lugar de
destaque, as transformações sociais que as mesma impactaram deve-se também refletir
na escola de forma positiva, afinal não há como negar que as mesmas auxiliam
fortemente na promoção de novos hábitos cotidianos, na forma de comunicar-se, de
interagir e claro, de aprender.
As TIC tornaram-se, progressivamente, fundamentais para a população a partir do
final do século XX, quando, os modos de produção (trabalho) já estavam modificados,
consequência da revolução industrial e com as tecnologias de massa, exemplo a
televisão. Nesse sentido coaduno com as ideias de Cardoso (2009) “O mundo mudou
desde a Revolução Industrial, contudo a escola que foi criada justamente neste contexto
não acompanhou essa mudança” ( p. 4)
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Todos os dias, crianças, jovens, adultos e até mesmo os idosos têm acesso fácil a
ambientes com tecnologias digitais das mais variadas, a Televisão e o rádio estão
presentes na maioria dos lares, o computador está presente nas casas e nas lan houses,
dentre outros recursos que são utilizados como lazer, no trabalho e para atividades
escolares.
Na medida em que, largamente, se ampliam as funções sociais destas tecnologias
contemporâneas e sua aquisição está estreitamente relacionada à participação
plena dos indivíduos na sociedade digital, aumenta, consideravelmente, para
todos, a necessidade de se apropriar delas e utilizá-las com autonomia (SOUZA,
2010, p. 14).
Desse modo, a necessidade de incorporar novas tecnologias no universo escolar
se fizeram presentes e agora, a escola antes já responsável pelo ensino das linguagens
oral e escrita, de disciplinas como matemática, geografia, dentre outras, se acrescenta a
tarefa de formar pessoas que sejam também interagentes desta inédita “linguagem digital”
(SOUZA, 2010, P. 14). A utilização das tecnologias no universo escolar se constitui em
um grande desafio, pois as mesmas já estão presentes em diversas áreas do contexto
social e muitas vezes não percebe-se uma utilização correta dessas mídias.
Segundo Pretto (1996) há duas possibilidades de utilização das TIC na educação.
A primeira possibilidade é a de instrumentalização, que sugere a utilização das TIC para
possibilitar uma aula mais dinâmica, mais motivada e que consequentemente ajudará a
prender a atenção do aluno. A segunda possibilidade é a atualização das TIC como
fundamento, nessa perspectiva, diferente da instrumentalização que valoriza mais o
recurso do que o processo de construção do conhecimento, as TIC como fundamento
privilegiam as várias possibilidades de aprendizado que são produzidos a partir da
utilização das TIC nas aulas.
Nesse sentido as TIC serão utilizadas como auxiliadores do processo de ensino e
aprendizado, sua utilização sem uma fundamentação adequada não implicará em um
aprendizado significativo. A utilização das TIC nas aulas deve ocorrer de forma reflexiva e
bem planejada, utilizar os recursos digitais apenas para aproximar-se da realidade dos
estudantes não acrescenta em nada a prática docente, apenas servirá para “maquiar”
uma aula, onde o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende.
Estamos convencidos de que a escola contemporânea, e junto com ela todos os
espaços de aprendizagem, em qualquer que seja o nível, não pode ficar
indiferente e se furtar ao exame das possibilidades de uso dessas tecnologias no
espaço pedagógico, enquanto elemento estruturante de novos processos
educacionais, trazendo para o cenário da escola a formação de produtores de
proposições, de culturas e conhecimentos e não de simples consumidores de
informações. (PRETTO, 2006, p. 19)
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Entende-se assim, que a inserção das TIC no processo de ensino e aprendizado
possibilitará privilegiar novos rumos do campo educacional, a nova geração, as novas
formas de pensar, de se comunicar e de interagir 20 caminharão juntas em prol do educar.
Nisso, a promoção de uma aula onde todos são considerados seres aprendentes e em
constante formação se fará mais presente.
Educação e TIC: Há conexão ente professores e a sociedade pós- moderna?
Face às mudanças no contexto sócio-histórico-cultural no qual estamos inseridos,
influências são impressas no âmbito escolar para as quais impõem-se a necessidade de
ressignificações nas práticas pedagógicas. Nesse cenário de mudanças e transformações
faz clara a necessidade de expandir a discussão em torno do papel da escola e
principalmente, do professor, visando sua formação e suas implicações para formar essa
sociedade onde os meios de comunicação estão presentes constantemente.
Em uma sociedade onde os dispositivos tecnológicos vem sendo criados e
utilizados cada vez mais, é necessário que o professor como importante agente educador
esteja apto para lidar com o desafio de utilizar todos os recursos tecnológicos existentes
na escola. O professor deve ser capaz de manusear novos aparatos tecnológicos para
produzir ideias interessantes, incentivar e orientar seus alunos em suas buscas,
necessidades e inquietações. Devem também utilizar os dispositivos nas suas aulas para
que as mesmas tornem-se mais atrativas e interessantes.
O professor precisa estar apto a utilizar adequadamente as potencialidades
oferecidas pelos dispositivos tecnológicos digitais que os libertariam de sua tarefa de
“repetidor”, possibilitando a execução de papéis mais criativos e interessantes,
condizentes com a necessidade de adequação aos “novos tempos”. A nova formação de
professores na qual se concebe as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos
das metodologias e técnicas de ensino, assegura sua integração crítica e reflexiva aos
processos educacionais. Esta nova formação deve permitir aos professores a apropriação
dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos
20
Interação aqui citada a luz de Ferreira e Bianchetti(2004) refere-se as possibilidades de utilização das TIC na
promoção de uma educação menos hierárquica, onde todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizado são seres
pensantes e ativos, ou seja, interação pressupõe, uma troca mútua de saberes.
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alunos e a criar oportunidades para que os mesmos tenham acesso a esses meios de
comunicação.
Nesse viés, “[...] é importante que o educador possa problematizar e criar contextos
de mediação, que favoreça a troca de saber, estimulando o diálogo, possibilitando os
educandos serem ativos no processo, serem construtores [...]” (CARDOSO, 2008, p. 4).
Desse modo o papel do professor como mediador no processo de ensino e aprendizado é
instigar o desenvolvimento intelectual do aluno usando recursos que os atraiam e
despertem sua atenção e principalmente, os levam a participar do processo de construção
do conhecimento. Nesse caso, os professores devem buscar utilizar os dispositivos
tecnológicos digitais de forma adequada, ou seja, saber quando, como e onde utilizar
esses recursos, para que o resultado seja significativo. Sua proposta deve ser coerente,
bem planejada e adequada ao contexto onde a escola esteja inserida.
Desse modo há urgência de uma formação continuada, ou como define muito bem
Sonneville: “[...] prevendo-se uma separação entre o tempo escolar, como preparação
para a vida, e o tempo de exercício profissional da vida, direcionado para a mudança”
(SONNEVILLE, p. 461, 2004). Diante tais considerações entende-se que o professor deve
estar sempre disposto a promover á mudança, uma mudança pessoal que refletirá, por
conseguinte, no meio em que esteja inserido ou até mesmo, de forma mais amplificada
seus reflexos podem ser sentidos.
Assim, é preciso entender que a sociedade muda, as pessoas mudam e a
instituição de ensino deve mudar com o objetivo de despertar o interesse dos estudantes
e alcançar os objetivos educacionais desejados. Segundo Sonneville (2004), cabe ao
poder público promover ações que tenham o objetivo de qualificar os professores, já que
temos constitucionalmente o direito á educação em todas as modalidades. Essas ações
deveriam ser concretas e constantes, sair do plano do discurso e serem postas em
prática.
A omissão do poder público para com a educação pública resulta na insatisfação,
por um lado, dos estudantes que não encontram na escola o prazer no aprendizado, por
outro, os professores, que não se sentem instigados a fazer o melhor que se pode fazer
no processo de busca do conhecimento. Diante do que foi apanhado, percebemos que a
junção entre formação continuada e qualificação docente21 não poderá certamente
resolver todos os problemas que envolvem a complexidade que é o educar. Mas, é claro
21
Sonneville (2004) reflete sobre a qualificação docente apontando três condições básicas para que a mesma possa
acontecer, são elas: salários adequados, limite de horas aula e limite de alunos por sala.
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que as mesmas já se constituiriam em um grande avanço positivo para a escola, para os
estudantes, para os professores, enfim, para a sociedade como um todo.
Nesse sentido, o professor deverá se transformar no estimulador da curiosidade do
aluno por incentivar o querer conhecer, o pesquisar e a tentativa de descoberta. O papel
do professor como mediador é instigar o desenvolvimento intelectual do aluno usando
recursos que os atraiam e despertem sua atenção. Desse modo, o aprendizado se
constituirá em um momento prazeroso, criativo, instigante e mais interessante para todos
que participam do processo de construção do conhecimento. Sendo assim, sabemos que
a tecnologia fornece uma variedade de informações, mas o papel do professor continua e
continuará sendo fundamental para auxiliar e estimular o aluno na busca pelo
conhecimento.
Achados da pesquisa: Um Diálogo Acerca do Tema
O contato com o objeto e os sujeitos de pesquisa, num contexto de trabalho de
campo, de inserção no universo cotidiano dos sujeitos, propicia ao pesquisador uma
vivência ímpar de construção do conhecimento. Desse modo o movimento de lidar com os
achados resultantes deste contato permite a relaboração do conhecimento, a partir da
compreensão de uma dada realidade. Ainda, esses momentos culminam em uma ação de
desvendar relações que sinalizam novos direcionamentos, a fim de enfrentar as questões
norteadoras da investigação.
Nesse viés, a análise dos achados oriundos da ação investigativa emerge e se
constitui como uma das fases cruciais do processo de pesquisa. Pois carrega em si a
potencialidade de auxiliar na construção de saberes que garantam desde uma forma
atualizada de perceber/compreender os fenômenos estudados, até mesmo uma revolução
nos conceitos até então creditados como válidos.
Assim, os achados da pesquisa foram analisados reflexivamente na perspectiva de
interpreta-los, buscando compreender o fenômeno, como sugere Marcone e Lakatos
(2003), os dados devem ser analisados após uma seleção criteriosa e uma interpretação
aguçada, pois “[...] em geral, a interpretação significa a exposição do verdadeiro
significado do material apresentado, em relação aos objetivos propostos e ao tema.”
(MARCONE, LAKATOS, 2003, p. 167).
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Foram entrevistados quatro professores e todos afirmaram que utilizam os recursos
disponíveis na escola nas suas aulas, o que é de extrema importância para a prática
pedagógica. Quando questionados sobre: Dentre os recursos existentes quais são
utilizados nas aulas e com que frequência? Foram similares. Os recursos utilizados pelos
mesmos são: o data show, o computador, a TV pendrive, o pen drive, o celular, dentre
outros. A utilização desses dispositivos no processo de aquisição do conhecimento deve
ser intermediado pelo professor através de sua metodologia de ensino, pois sem uma
proposta coerente, os recursos por si só não vão garantir um resultado eficaz e positivo
na aprendizagem, conforme preconiza Parra (1985). Nesse sentido ainda, ao ser
perguntado se o professor acredita que as TIC contribuem ou podem contribuir algum
modo nas aulas, todos afirmam que nesse momento de mediação do conhecimento, a
aula, as TIC contribuem de forma significativa na contribuição de uma aula mais dinâmica
e interessante para os estudantes. O professor Silva afirma que:
Com certeza. Há várias pesquisas que fundamentam essa ideia. Existe inclusiva
uma pesquisa realizada no interior de São Paulo, não me recordo o nome da
cidade agora, que mostra que a utilização dos recursos tecnológicos aumentou em
30% o desenvolvimento dos alunos. É notável a diferença quando os recursos são
utilizados.
O professor Silva apresenta em sua fala um entendimento profundo a cerca das
TIC, mostrando que pesquisa sobre a temática, pois evidencia pesquisas que foram
realizadas mostrando o benefício da utilização das mesmas. Nesse viés, ressalto a
importância das TIC serem utilizadas como forma de promover a participação dos
estudantes onde os mesmos passarão a ser sujeitos ativos no processo de ensino e
aprendizado. Nesse viés, a acredito conforme Ferreira e Bianchetti (2004) que apesar da
educação ainda ser baseada na perspectiva tradicional de ensino, esse outra forma de
educar, sendo ela participativa, se culminara em um aprendizado mais eficaz,
pois
quando os estudantes se percebem fazendo parte do processo educacional o
aprendizado é efetivado de fato.
Entende-se assim, que a utilização das TIC devem acontecer aliando-as a uma
proposta interativa, pois as TIC por si só não vão fazer com que as aulas sejam
participativas, mas a proposta pedagógica que deve desprende-se da perspectiva
tradicional, baseada na hierarquia e na transferência de informações sem integrar de fato,
os estudantes nesse processo. Nesse sentido, a utilização desses recursos pelos
seguintes professores estão sendo de total significância, pois não estão sendo utilizados
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pelos mesmos de forma vazia e sim fundamentada articulando e agregando as TIC no
planejamento tendo coerência e sentido na sua execução.
Apesar disso, através das observações ficou evidenciado que a maioria dos
professores ainda não utilizam de fato as tecnologias digitais em suas práticas. Visto, que
a entrevista aconteceu com uma quantidade pequena de professores se for comparar
com a quantidade total deles (42) e por ser uma escola muito antiga, é provável que
muitos professores ainda estejam atrelados a uma perspectiva tradicional de ensino
pouco desafiadora para os profissionais e para os estudantes.
Nessa perspectiva reflito sobre a perspectiva de homo zappiens, os novos alunos,
analisadas a luz de Veen & Vrakking (2009) “Concordamos que ensinar se tornou algo
mais desafiador, que os alunos mudaram consideravelmente em sua aprendizagem e seu
comportamento social ao longo das últimas décadas (VEEN, VRAKKING, 2009, p. 14)”.
Nesse sentido, é percebido que os novos estudantes buscam várias formas de aprender
sem depender unicamente da escola. Diante disso os professores forneceram respostas
diversas quando perguntado sobre: Qual é o lugar do estudante no processo de utilização
das TIC?
A professora Oliveira afirma que: “Ele ocupa um papel relevante, pois necessita
uma postura crítica, reflexiva, sendo o educador apenas o mediador do
conhecimento”.
Sabe-se que a ideia do professor ser o “possuidor”, o dono do conhecimento não
deve ser mais difundida, até por que, essa ideia não privilegia os saberes adquiridos pelos
estudantes suas vivências e percepção de mundo. O processo de ensino e aprendizado
deve ocorrer hoje, de forma horizontal, onde todos são partes fundamentais e
indispensáveis nesse processo e a presente professora demostra que busca privilegiar
esse aspecto em suas aulas. Portanto, vale-se refletir qual é o lugar do estudante no
processo de ensino e aprendizagem nessa sociedade que expressa a importância dos
dispositivos tecnológicos digitais, mas por vezes não possibilita a apropriação educativa
desses dispositivos já que a escola exclui-se de tal responsabilidade. Urge discutirmos
então a necessidade de um profissional se especializar em prol da ressignificação e
atualização de sua prática é de suma importância. Nesse viés, foi perguntado aos
professores entrevistados: Já participou de algum curso fornecido pela secretária de
educação ou prefeitura voltado para a temática tecnologia? E por conta própria?
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O professor Silva,que já é um especialista da área, mas ressalta que nunca
participou de cursos oferecidos pelo órgão público. O mesmo faz uma reflexão analisando
a educação e os interesses políticos nas mesmas.
Nunca. A estrutura dos governantes no Brasil não priorizam a educação. O
objetivo deles é quantitativo e não qualitativo, informa-se os dados. Por
exemplo, formam os professores para atuarem na área de tecnologia,
contudo não sabe-se q qualidade desses cursos e o conhecimento
adquirido.
O referido professor afirma que constantemente busca novos cursos para
aperfeiçoamento. O que é de extrema importância, pois é válido refletir que a
aprendizagem acontece na medida em que estamos abertos para ela, nos reconhecendo
como seres em constante evolução. Outro ponto interessante que merece análise é a
questão da educação pública oferecida pelo governo no nosso país. Talvez um
questionamento pode não responder esse realidade, mas evidentemente propõe uma
reflexão a cerca disso, é ele: Será que é interessante estimular a utilização das TIC na
educação, sendo que a mesma tem o propósito pedagógico de estimular o lado critico e
reflexivo dos estudantes?
A respeito dessa problemática, eu acredito que não. Dificilmente pessoas críticas e
com conhecimento se submeteriam as manipulações diretas e indiretas impostas pelo
sistema político, dificilmente uma pessoas com conhecimento não refletirá propostas dos
políticos antes do voto, enfim, pessoas que são reflexivas podem incomodar e atrapalhar
interesses da classe dominante.
Fica evidente que toda formação é válida para crescimento pessoal e profissional,
mas em que medida essa formação lhe ajudou ou lhe ajudaria a melhorar a sua prática
pedagógica? Foi perguntado aos professores. As respostas dos mesmos foram similares,
onde todos afirmaram a importância da busca continua por aperfeiçoamento em suas
práticas e que os mesmos sempre serão válidos. O professor Silva faz uma análise
interessante em que afirma: “ O conhecimento nunca vai ter fim. Pincipalmente na
área de informática onde as mudanças acontecem rapidamente”.
A respeito dessa análise não é difícil notarmos em nossa sociedade a velocidade
em que os dispositivos tecnológicos digitais avançam. Um dispositivo que é lançado hoje
pela indústria torna-se ultrapassado rapidamente, pois com os avanços da ciência os
dispositivos tecnológicos aos quais muitas vezes nem nos apropriamos de fato tornam-se
antiquados em passo acelerado.
Ao analisarmos nosso cenário social, onde as TIC
invadem (de fato) a escola, escola está que se apresenta como despreparada para lhe
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dar com essas tecnologias e com esses novos estudantes tecnológicos, coube-me
perguntar aos professores: Quais os desafios que você encontra hoje na utilização das
TIC em sua prática pedagógica? Você se percebe como aprendiz enquanto está
desenvolvendo sua prática pedagógica?
A professora Oliveira respondeu: “Observo que o desenvolvimento técnico
informacional está crescendo a cada dia, havendo uma necessidade emergente
desse aprimoramento no setor educacional”.
A professora Oliveira destaca que há uma necessidade do setor educacional se
adequar as necessidades informacionais da nossa época e que o setor educacional deve
se apropriar dessas tecnologias. Nossa sociedade está recheada de máquinas que
transmitem informações a todo o momento, mas que muitas vezes essas informações são
carregas de alienações, onde o sujeito pode deixar ser conduzido e dominado por
informações que não condiz com nossa realidade.
Por isso, há urgência do setor educacional se adequar a essas tecnologias digitais,
pois dessa forma as mesmas podem contribuir formar sujeitos críticos que possam refletir
sobre as informações transmitidas pelos meios de comunicação e incentivar o uso correto
dos mesmos.
Nesse viés, foi percebido que a presente escola apesar de apresentar um corpo
docente onde existem professores realmente preocupados com sua prática, a mesma
possue ainda um estrutura inadequada, onde nem todas as salas dispõem da TV pendrive
e mais, os recursos devem ser instalados pelos próprios professores muitas vezes com a
ajuda dos próprios estudantes perdendo muito tempo da aula (50 min) e desestimulandoos na utilização das TIC.
Os mesmos podem até querer utilizar as TIC nas suas práticas, mas esses
empecilhos frustram e desaminam os mesmos. Faz-se necessário repensar as condições
estruturais que são fornecidas a esses professores, as mesmas são insuficientes e
ineficazes, impedem uma prática docente que promova uma aula dinâmica e interativa
com a utilização das tecnologias digitais.
Nessa perspectiva, como forma de promover uma reflexão da própria prática
docente, foi perguntado: Como você avalia sua prática pedagógica na utilização das TIC?
A professora Souza afirma a necessidade de aprofundar-se quanto a utilização
das TIC: “Eu acredito que utilizo muito pouco devido essas dificuldades. A gente
acaba perdendo tempo da hora aula”.Todos os professores reafirmaram a falta de
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estrutura na escola, o que dificulta a utilização dos dispositivos tecnológicos digitais nas
aulas, visto que o mesmo necessita instalação prévia, para não atrasar a aula. Nenhum
professor está de um todo satisfeito com suas práticas, o que é muito interessante visto
que se fosse ao contrário seria contraditório, na media em ainda é pouca a oferta de
cursos que primam por uma formação de qualidade. Significa observar também, que os
mesmos se apresentam ainda como aprendizes, pois afirmam que suas práticas sempre
poderiam está melhor, buscando assim analisar suas imperfeições para assim melhorálas.
Inconclusões...
Considerando as análises e reflexões supra citadas, evidencia-se a necessidade
das escolas se apropriarem da utilização das TIC no seu currículo. Visto que as mesmas
podem não só dinamizar as aulas, mas estimular a busca pelo conhecimento, auxiliar na
formação de sujeitos críticos e reflexivos, incrementar as aulas, interagir-se com os
estudantes, enfim. Contudo, mesmo com tais qualidades que agregariam características
interessantes para a prática docente, percebe-se que a utilização desses dispositivos
ainda é pouco efetivada nas práticas pedagógica. Faz-se urgente investimentos para
qualificar os professores na utilização desses dispositivos, uma qualificação efetiva e que
não prime apenas dados quantitativos para uma representação superficial com fins
numéricos e sim, que possa privilegiar a qualidade dessa formação tão importante e, ao
mesmo tempo, tão ausente.
Bem como urge a ressignificação da prática docente, na media em que novas
propostas de ensino são inseridas nas escolas através das TIC, propostas essas que
buscam redefinir a participação dos estudantes na produção do conhecimento, onde os
mesmos serão sujeitos ativos nessa sociedade onde as informações são disseminadas
aceleradamente e os mesmos tem acesso cotidianamente. A ressignificação proposta,
refere-se a uma análise do papel do professor que vem sendo alterado significativamente.
O mesmo que por muito tempo fora concebido como o possuidor do saber, hoje deverá
assumir seu verdadeiro papel, o de mediador entre o saber e os estudantes, tendo agora
como aliada importante as TIC.
O pedestal que sustentava e hierarquizava o conhecimento, é posto em prova
quando passa-se a valorizar os saberes e as capacidades intelectuais possuídas pelos
estudantes que agora tem opções acessíveis de busca de informações que são
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difundidas através das TIC. Com isso, entende-se que as TIC aliadas a uma prática
docente fundamentada possibilita um aprendizado significativo na medida em que os
estudantes são seres atuantes na busca pelo conhecimento interangindo-os e intigandoos para uma prática significativa.
Desse modo, compreende-se que a discussão a respeito da temática de
tecnologia, não pode-se esgotar aqui. Na medida em que a mesma teve como objetivo
analisar a utilização das TIC nas práticas docentes e o processo de formação docente
para utilização das mesmas e não de esgotar uma discussão que ainda é pouco
aprofundada. Nesse sentido, esse trabalho é indicado para os profissionais da área, os
professores, os pesquisadores, os estudantes, enfim, todos os profissionais que buscam
um aperfeiçoamento de sua prática. Portanto, esse trabalho foi se suma importância, na
medida em que oportunizou uma reflexão em torno da importância da utilização das TIC
em prol da educação aproximando-se da realidade que nos cerca e refletindo
principalmente o processo de formação docente para utilização das mesmas.
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A importância do sociointeracionismo para educadores em sala de aula
Flávia Cristina Martins de Oliveira22
RESUMO: Este trabalho fundamenta-se na relevância de formar educadores que conheçam a importância
da Psicologia da Educação e sua articulação com o processo de ensino-aprendizagem. A problemática
surgiu da observação da pesquisadora, em seu cotidiano escolar, em escolas públicas de Ensino Básico no
Estado de São Paulo. Decidiu-se fazer uma investigação de trabalhos sobre o estudo da Psicologia da
Educação na formação de docentes e no uso dela na prática pedagógica. Para isso, a pesquisadora
desenvolveu um trabalho de cunho bibliográfico com artigos científicos sobre o tema proposto. Concluiu-se
que muitos artigos sobre a Psicologia da Educação tratam do processo de ensino-aprendizagem à luz do
cognitivismo e sociointeracionismo, porém sem articulação com sua aplicabilidade em sala de aula.
Conhecer como o aluno aprende e como este processo se realiza é uma ferramenta necessária para que o
docente desenvolva um trabalho contínuo e de sucesso com seus alunos. O trabalho objetiva, dentre as
teorias existentes, fazer um recorte nos estudos da Psicologia da Educação, e analisar uma das teorias
mais amplamente abordadas em livros didáticos e utilizadas pelas escolas, a sociointeracionista de
Vygotsky e seus principais construtos. Dentre eles, o estudo deter-se-á somente aos relacionados à
educação, dos quais os principais são a zona de desenvolvimento real e proximal, a mediação, as funções
psicológicas superiores, conceitos relacionados ao pensamento e linguagem, a fala e a escrita, e a
plasticidade cerebral. Levanta-se aqui a preocupação em desenvolver no educador, desde sua formação
inicial e durante a formação continuada, a competência em articular o sociointeracionismo com sua prática
pedagógica no contexto escolar. Ressalta-se também sua relevância para a concepção do currículo escolar,
pois essa teoria pode fornecer subsídios para escolhas mais assertivas na área educacional.
Palavras-chave: Sociointeracionismo; Processo ensino-aprendizagem; Formação de educadores.
Interrogações sobre o processo de ensino-aprendizagem
Este artigo é fruto das inquietações da pesquisadora como educadora em escolas
públicas no Estado de São Paulo, onde desenvolveu a atividade docente por vários anos.
Durante todo esse tempo, constatou-se a dificuldade por parte de muitos educadores em
compreender o processo de ensino-aprendizagem, dificultando assim a preparação de
atividades mais funcionais e articuladas com os conhecimentos prévios dos alunos. Em
função dessa observação, a pesquisadora desenvolveu um trabalho de cunho
bibliográfico com artigos científicos da Anped – Associação Nacional de Pesquisa em
Educação, do grupo de trabalho em Psicologia em Educação, entre os anos de 2003 a
2007. Os resultados obtidos constataram que muitos estudos feitos sobre as teorias mais
amplamente difundidas na área educacional, como o cognitivismo de Piaget, o
sociointeracionismo de Vygotsky e os estudos wallonianos não são atrelados à prática
pedagógica cotidiana.
22
Aluna do curso de Pós-Graduação de mestrado em Letras, em Língua e Cultura, da Universidade Federal da Bahia UFBA e-mail para contato: [email protected]
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Destaca-se aqui a importância dos estudos da Psicologia da Educação, assim
como seus vários aspectos abordados, como ferramenta para que os docentes
compreendam com maior clareza o processo de ensino-aprendizagem, facilitando este
processo para todos os seus alunos. Este artigo discorrerá sucintamente sobre a história
da Psicologia e o surgimento da Psicologia da Educação. Objetiva-se detalhar somente
um recorte desta disciplina, detendo-se aos estudos vygotskyanos para a área
educacional e a importância do sociointeracionismo para a formação de docentes, assim
como aqueles em serviço e para a elaboração do currículo escolar.
A necessidade de uma nova ciência
A Psicologia é uma ciência relativamente nova, nasceu como desmembramento da
Filosofia e com as crescentes descobertas da Biologia ocorridas no séc. XIX. No
momento de seu surgimento, a sociedade estava sofrendo grandes mudanças
socioeconômicas devido à crescente expansão do capitalismo, ou seja, se consolidava na
sociedade o ideário liberal em que os problemas sociais eram pensados como problemas
de cultura individual. Nesse momento revela como dominante a necessidade de conhecer
o homem em sua dimensão mais individual. A Psicologia surge já como uma necessidade
prática de organizar, ajustar e adaptar o ser humano neste contexto social.
Pela característica singular de seu surgimento, ela trouxe consigo ideias filosóficas
de várias correntes, apresentando uma pluralidade de conceitos que se desenvolveram a
partir da ressignificação dessas ideias filosóficas. Ao longo da história, a Psicologia esteve
em constante articulação com a educação. Nesta relação foram surgindo conhecimentos
específicos interligados às duas áreas, que se concretizaram na Psicologia da Educação.
Historicamente, houve esforços da Psicologia em se estabelecer como ciência, e
para que houvesse emancipação da filosofia, ela tentou fundamentar suas teorias nos
métodos experimentais utilizados na ciência física. Da mesma maneira, as teorias
pedagógicas também procuraram se estabelecer fora das correntes filosóficas, buscando
fundamentação científica.
A emancipação escolar exerceu força para que a Psicologia se estabelecesse
como área científica, já que era necessário introduzir mudanças neste contexto. A
Psicologia da Educação surgiu da necessidade de adequar a demanda de alunos nas
escolas com a crescente democratização do ensino. Foi assim que ela começou a
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analisar cientificamente os fenômenos educativos, procurando contribuir para a melhoria
na educação. Segundo Guerra (2000, p.71) a Psicologia da Educação: “Constituiu-se,
então, um campo de estudos sobre questões ligadas à educação, com implicações tanto
para as teorias quanto para as práticas educativas”.
Neste percurso, a Psicologia focou somente o indivíduo, suas necessidades
básicas em detrimento das mudanças que o cercava. Nas escolas tecnicistas e
escolanovistas, ela foi utilizada como instrumento para adequar alunos, aplicar testes de
inteligência, de aptidão, etc., ficando sua ciência muito isolada ao estudo do indivíduo,
sem as influências do meio.
Em sua trajetória, a Psicologia da Educação teve seu crescimento na área
educacional pela difusão da literatura norte-americana e pela vasta gama de
conhecimentos no processo e desenvolvimento da aprendizagem. Infelizmente, ela foi mal
interpretada como ciência e foi-lhe atribuída uma importância equivocada, como fonte
para a resolução de todos os problemas escolares, o que ocasionou na psicologização
dos processos educacionais.
A análise do indivíduo de forma objetivista e sem considerar as mudanças sociais e
culturais do mundo que o cerca, restringe a Psicologia a uma ciência reduzida em relação
à realidade em que vivemos. Isso se reflete na escola, tudo que ela não consegue
solucionar, delega à Psicologia, aos "psicologismos". Mesmo com várias pesquisas e
descobertas neste campo, em razão desta primeira aplicabilidade da Psicologia no século
passado, e infelizmente em alguns casos, até hoje, fica marcado o seu reducionismo no
âmbito escolar.
A Psicologia da Educação tem uma condição epistemológica muito rica, e com
essa gama de conhecimentos científicos, ela tem muito a contribuir, principalmente na
formação dos professores, e o reducionismo dessa ciência precisa ser revisto. A escola
não pode ser vista por si só, ela está inserida em um contexto social e histórico que a
caracteriza, que a molda. A Psicologia possui um grande potencial de contribuições para
a educação, segundo Larocca (1999, p. 17):
[...] é possível depreender que o potencial de contribuições da Psicologia da
Educação está marcado por duplo aspecto. O primeiro advém de sua condição
epistemológica, ou seja, do conhecimento científico que é o conhecimento
psicológico. O segundo, do fato de que este conhecimento deve servir à Educação
(como prática social multifacetada), colocando-a no centro das análises e
definindo, portanto, o seu papel na construção de um projeto social.
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Dentre os grandes estudiosos da Psicologia da modernidade podemos citar
Skinner, Piaget, Wallon, Rogers e Vygotsky. Todos com grandes contribuições para a
educação e formação de professores. Cada um a seu tempo, com teorias que ora se
completam ora se rechaçam, porém com uma ciência que vem a complementar os
estudos na formação de profissionais da educação, que atualmente tanto carecem de
embasamento para se aventurarem na arte de ensinar, e contribuir para mudanças
significativas nas próximas gerações.
As contribuições de Vygotsky
Um dos principais estudiosos da Psicologia na atualidade é Vygotsky. A teoria
vygotskyana possui pressupostos teóricos profundamente relacionados com o contexto
histórico de mudanças da atualidade. Ao elaborar a teoria sociointeracionista, Vygotsky
teve a influência do materialismo dialético, proposto por Karl Marx e Engels. A partir dessa
filosofia, Vygotsky desenvolveu seus mais importantes pressupostos, considerando o
desenvolvimento humano um processo complexo. Sua abordagem acredita que a
aprendizagem do homem está inter-relacionada com a apropriação das experiências
históricas e culturais. Esse pensamento considera que o homem constitui-se através de
suas interações sociais, ele transforma e é transformado pelo seu mundo histórico e
cultural. Ele se humaniza por meio das relações e modificações que se estabelecem em
seu contexto sócio-histórico-cultural, de forma dialética, em um processo contínuo. Em
suma, na abordagem vygotskyana, o homem não é uma tábula rasa onde são
depositados conhecimentos, ele interage com o mundo, produz o seu próprio saber, é um
sujeito ativo que constrói e reconstrói sua cultura e sua história, não há verdade absoluta,
dogmatismos, o mundo é feito pela participação e influência ativa do sujeito no contexto
em que está inserido. Em decorrência dos fundamentos dessa teoria leva-se em
consideração toda a trama em que os indivíduos estão envolvidos, que atualmente são a
globalização, a revolução tecnológica, a Internet, a robotização no mercado de trabalho, a
competitividade, as guerras, as mudanças políticas, entre outras.
Com tudo isso ocorrendo em tão curto tempo, a escola também tem sofrido seus
impactos e suas influências. As práticas pedagógicas precisam ser revistas e estudadas
porque são necessárias para o bom andamento escolar. Esse contexto de mudanças
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mundiais acaba se refletindo no trabalho docente e, consequentemente, no processo de
ensino-aprendizagem. A Psicologia da Educação pode contribuir para a compreensão de
mudanças sociais. Entender o comportamento da sociedade atual é necessário ao fazer
pedagógico, pois o homem aprende o que lhe traz significado, o que faz parte do seu
contexto social.
Neste ínterim, conhecer como o aluno aprende proporciona ao professor
instrumentos de reflexão sobre sua prática pedagógica e maneiras de atingir os alunos
no contexto em que estão inseridos. Questões abordadas por Vygotsky, tais como os
processos
psicológicos
superiores,
a
linguagem,
a
mediação
e
a
zona
de
desenvolvimento proximal são ferramentas teóricas que podem ser articuladas ao fazer
pedagógico com outros conhecimentos epistemológicos, contribuindo no processo
ensino-aprendizagem.
Pode-se dizer que Vygotsky foi um pesquisador marcado pela pluralidade e
interdisciplinaridade. Suas pesquisas perpassaram por diversas áreas do conhecimento.
Ele realizou grandes progressos nas áreas de neurologia, psiquiatria, psicologia, entre
outras. Analisou o processo de ensino-aprendizagem de crianças deficientes, trabalhou
com crianças cegas e surdas. Deixou trabalhos que colaboraram posteriormente para o
desenvolvimento científico nessa área.
Vygotsky se dedicou por muitos anos às funções psicológicas superiores, ao
estudo da linguagem e do pensamento, ao conceito de signos, da mediação simbólica, ao
estudo da constituição do psiquismo humano e suas diferenças entre este e a dos
animais. Analisou também os processos de aprendizagem dentro e fora do contexto
escolar. Vygotsky deixou uma vasta contribuição científica para a posteridade.
Um dos seus postulados mais estudados é o das funções psicológicas superiores.
Sua importância, na concepção de Vygotsky, é vital para o desenvolvimento e evolução
da espécie humana. É a partir delas que ocorre a humanização, ou seja, a apropriação
dos conhecimentos históricos e culturais desenvolvidos pelo homem ao longo da história
da humanidade.
No artigo A Teoria Vygotskyana sobre a Memória: Possíveis Implicações para a
Educação (Almeida; Antunes, 2005, p. 2) fica explícita essa necessidade de apropriação
de conhecimentos para o ser humano: “Para humanizar-se o homem deve desenvolver
suas funções psicológicas superiores e assim tornar-se cada vez mais livre, cada vez
mais independente de suas necessidades naturais.”
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Neste conceito o ser humano nasce somente com as funções elementares (ações
reflexas e automatizadas), e com o desenvolvimento infantil, ele passa a utilizar os
instrumentos e a linguagem para estabelecer contato e modificar a realidade ao seu redor.
Com o tempo, essas funções ficam mais sofisticadas, devido ao desenvolvimento do
sistema nervoso e à apropriação de conhecimentos. Ao aprender, a criança internaliza
estruturas que eram somente externas ao seu mundo. Este processo, chamado de
internalização, é explicado no mesmo artigo: “[...] a natureza psíquica do homem vem a
ser um conjunto de relações sociais deslocadas para o interior e convertidas em funções
da personalidade e em formas de estrutura.” (ALMEIDA; ANTUNES, 2005, p. 3)
Para ele, este processo de internalização deveria ser chamado de revolução, pois
há um salto qualitativo de uma estrutura para outra. Essa mudança não ocorre de forma
linear, pelo contrário, acontece em espiral, retornando em um plano superior ao que já
havia sido internalizado. Ocasionando mudanças na regulação do sistema psicológico do
ser humano e causando assim uma “sedimentação” do que foi aprendido, como explica
Almeida; Antunes (2005, p. 5):
As funções psicológicas internalizadas ficam cada vez mais interligadas, há uma
mudança na relação existente entre as funções superiores, modificando a
estrutura funcional da consciência e formando um novo sistema psicológico
caracterizado pela intrínseca interconexão e inter-relação das funções. É esse
sistema que dá ao indivíduo a percepção de totalidade do psiquismo.
Outro postulado de Vygotsky diz respeito à funcionalidade do cérebro humano. O
cérebro é o órgão da atividade mental. Ele não é fechado, é um órgão de imensa
plasticidade, que vai se moldando a partir do desenvolvimento individual e social que o
ser humano sofre ao longo da vida. Essa capacidade de construção e reconstrução do
conhecimento, de apropriação histórico-social do meio em que está inserido é
possibilitada por esse rico aparato biológico, através da plasticidade cerebral. Para ele, o
cérebro é a base biológica para o funcionamento psicológico. Para que as funções
psicológicas superiores ocorram, o ser humano precisa deste aparato rico e plástico, que
se adapte às mudanças e que crie e recrie conceitos por meio das experiências
passadas, além de possuir a capacidade de memória, imaginação e fantasia. Pois “[...] a
base orgânica da atividade reprodutora ou memorizada é a plasticidade da substância
nervosa, [...] propriedade de uma substância para adaptar-se e conservar as marcas das
trocas.” (BARROCO; TULESKI, 2006, p. 2)
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O cérebro é o órgão responsável pela criação e imaginação, atribuindo ao homem
a capacidade da invenção e da consciência. Esta última é construída historicamente,
partindo da experiência histórica e cultural para a constituição da experiência individual,
isto é, um processo que parte do interpsicológico para o intrapsicológico.
Um importante passo para as conquistas humanas foi a utilização de instrumentos
para a realização de tarefas. São essas ferramentas que medeiam a relação do homem
com o mundo. Este processo é chamado de mediação:
Ao transformar um objeto da natureza em instrumento, o homem teve que se
apropriar da natureza e da sua (do homem) realidade social e conhecer as
propriedades dessas realidades para transformar o objeto em instrumento.
(BARROCO; TULESKI, 2005, p. 6)
Além da mediação feita por meio de instrumentos concretos, existem as
ferramentas abstratas, que também participam deste papel de transformação, assimilação
da realidade. São o que Vygotsky denominou de signos. Pode-se dizer que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores são mediados por esses
instrumentos culturais, como a linguagem, os sinais, os símbolos. A partir dessa mediação
é que o homem se humaniza, se apropriando da cultura e da história em que está
inserido.
É importante ressaltar que Vygotsky não estudou o comportamento infantil com o
intuito de estudar a criança, e sim como ferramenta para compreender como ocorre a
aprendizagem e o desenvolvimento do cérebro e sua plasticidade. Ele afirma que o
desenvolvimento pleno do ser humano ocorre na interação com o meio, e isso se dá
através da aprendizagem formal dos conhecimentos. De acordo com Rego (1995, p. 71):
”[...] o aprendizado é o aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do
desenvolvimento
das
características
psicológicas
especificamente
humanas
e
culturalmente organizadas.”
Assim, para Vygotsky existem dois níveis de desenvolvimento: o primeiro é o da
aprendizagem já efetivada, que ele chama de zona de desenvolvimento real, e o outro é
da capacidade a ser construída, elaborada, que ele chama de zona de desenvolvimento
proximal.
Esse segundo nível se refere àquilo que a criança é capaz de fazer, porém com a
mediação de outra pessoa. Para isso, a criança desempenha atividades com outros
colegas ou adultos, a partir do diálogo, colaboração, imitação, pistas, etc. A distância
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entre o que a criança é capaz de fazer autonomamente e o que ela pode realizar com a
mediação de outra pessoa ou grupo é o que se chama de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal.
Em suas pesquisas, Vygotsky desenvolveu postulados e teorias de grande
contribuição no âmbito escolar. Principalmente no estudo da aprendizagem infantil, como
salienta Rego (1995, p. 74):
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para
as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente
porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento
individual. Através da consideração da zona de desenvolvimento proximal, é
possível verificar não somente os ciclos já completados, como também os que
estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da
criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias
pedagógicas que a auxiliem nesse processo.
Na abordagem vygotskyana, o ensino escolar desempenha um papel muito
importante na formação de conceitos formais e científicos, que só a escola consegue
oferecer. De acordo com Rego (1995, p. 79):
[...] a escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre aspectos
que não estão associados ao seu campo de visão [...] Possibilita que o indivíduo
tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela
humanidade.
Segundo Vygotsky, o ser humano precisa se relacionar para construir seu
conhecimento, e a fala humana é impulsionada por essa necessidade de comunicação.
Os primeiros passos ocorrem com a criança que balbucia, chora, pensa e depois fala.
Enquanto a criança cresce e tem contato com adultos, ela vai aprendendo a linguagem
utilizada por seu próprio grupo social. A linguagem não é somente a fala, mas engloba os
gestos, posturas, expressões, qualquer símbolo que tenha um significado. Quando a
criança se apropria desses significados, sua linguagem se torna instrumento sofisticado
para o pensamento humano. Ao assimilar as estruturas da língua, a criança adquire a
base necessária para o pensamento (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky também pesquisou a relação entre pensamento, linguagem, fala e escrita.
A linguagem é um complexo sistema de signos usados com a função específica de
comunicação. É esta necessidade humana de interagir que faz com que todos os
indivíduos, através das funções psicológicas superiores, apropriem-se de um determinado
sistema simbólico, arraigado da história e da cultura de um contexto específico. A
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linguagem pode ser considerada o instrumento do pensamento, que se desenvolve desde
o nascimento da criança e vai tomando formas cada vez mais complexas. Esse processo
de aprendizagem de transformar a linguagem em fala é muito dinâmico e não-linear.
Porém, existem três etapas distintas: a fala interior, a fala egocêntrica e a fala exterior. No
artigo Relações entre Leitura, Pensamento, Fala e Escrita: Um Estudo com Alunos de 5ª
série, com Problemas de Aprendizagem: Uma Abordagem Histórico-Cultural, Gonçalves
(2005, p. 3), salienta essas etapas:
O autor (Vygotsky) distingue a fala em dois planos: fala oral (ou exterior) e fala
interior, sendo que a constituição dessa última se faz, na criança, pela fala
egocêntrica. Vigotski discute a estrutura e função tanto da fala oral ou exterior,
quanto da fala interior. A primeira é social, dita para outro (predomínio da
fonética, diálogo), ao passo que a fala interior (predomínio da semântica, do
significado, monólogo) é uma fala para nós mesmos.
Para Vygotsky, a escrita difere do desenvolvimento da fala. São funções distintas,
porém fortemente ligadas. A escrita necessita de uma estruturação intencional, um
conjunto de símbolos e signos desenvolvidos através de uma convenção social, que
demandam uma ação analítica e sistematizada pela criança. A escrita não é uma nova
etapa do desenvolvimento infantil que entrelaça as funções já apropriadas; linguagem e
pensamento. Por isso sua aprendizagem exige um trabalho diferenciado e sistematizado.
Esse artigo vai além, afirmando a importância das concepções do professor no
processo ensino-aprendizagem:
Sabemos que a função dos professores junto às crianças é essencial para que o
conhecimento se produza e que os procedimentos utilizados por eles evidenciam
a forma como concebem esse conhecimento. Em outras palavras, os
procedimentos que utilizam, as atividades que propõem, refletem sua perspectiva
epistemológica e psicológica do conhecimento. Quando propõem atividades às
crianças, estas estarão fundamentadas em suas crenças de como ocorre a
aprendizagem e de como deve ser o ensino. (Gonçalves, 2005, p. 7)
A importância de saber como o aluno aprende é imprescindível para que o
processo ensino-aprendizagem ocorra de forma eficaz. É o que exemplifica Almeida;
Antunes (2005, p. 12):
[...] tomemos um estudante qualquer que se prepara para um exame, lendo um
livro: a percepção do mundo a sua volta se altera, a atenção centra-se no texto,
nos pontos mais importantes que devem ser memorizados; o pensamento
estabelece relações lógicas sobre o conteúdo estudado, além de organizar outras
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funções. Nesse processo está envolvida também a linguagem, tanto a escrita
(texto) quanto a interior, que auxilia o estudo.
Reiterando a importância dos processos psicológicos superiores na aprendizagem
do aluno afirma-se:
É necessário que os educadores planejem suas aulas tendo em vista como os
alunos aprendem, seus diversos tipos de memória e a melhor forma de
apropriação de conteúdos pelos discentes, elaborando assim os melhores
caminhos e técnicas para fazê-lo [...] Desta forma é relevante o planejamento da
seqüência de conteúdos, o melhor encadeamento das informações para que o
sujeito possa relacionar os conteúdos corretamente promovendo assim um efetivo
desenvolvimento do indivíduo e uma ampliação de sua zona de desenvolvimento
proximal. (ALMEIDA; ANTUNES, p. 14)
Encerram-se aqui as reflexões sobre as contribuições vygotskyanas para a área
educacional.
Considerações finais
Este breve panorama da teoria sociointeracionista tem por finalidade mostrar a
importância de seus conceitos, assim como a sua aplicabilidade na formação inicial e
continuada de profissionais da educação. Além disso, a elaboração do currículo escolar e
o planejamento das aulas ficam comprometidos se o educador não possui tais
conhecimentos. O processo de ação-reflexão-ação não se realiza por si só se não houver
um embasamento teórico que possa melhorar a prática docente. Apresentar a pluralidade
das teorias existentes, sempre fazendo articulações com a prática pedagógica,
proporciona bases sólidas ao educador que trilha o processo de ensino-aprendizagem
com seus alunos.
REFERÊNCIAS
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O tear da formação docente: como se constitui o professor da educação de jovens
e adultos
Giovanna Marget Menezes Cardoso
RESUMO: A modalidade de educação de jovens e adultos possui especificidade e características
singulares do público a que se destina. A formação do educador da EJA é um tema muito
debatido no contexto da atualidade, principalmente no que diz respeito às deficiências apontadas
em pesquisas sobre o tema na atuação desses profissionais, que trabalham com um público
discente com suas características e peculiaridades, com histórias de vida que devem ser
consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, este artigo objetiva
analisar/compreensivamente o perfil do educador de jovens e adultos e sua formação. Para tanto
se utilizou a abordagem qualitativa, tendo como perspectiva metodológica o estudo do meio,
articulando a vivência acadêmico/cientifica, aos fenômenos sócio-educacionais, para tanto foi
trabalhado estudos analíticos e pesquisas de autores que discutem sobre a temática, a saber:
Freire (1997); Balem (2001); Cagliari (1998); Ferraro (1998); Gadotti (2001); Pimenta (2000);
Haddad (1985), entre outros, bem como a LDB 9394/96 e Diretriz Curricular da EJA, os
instrumentos de coleta de ‘dados’ foram a observação e entrevista com professores e estudantes
da EJA. Os estudos teóricos e os dados coletados em campo permitiram comparar, elaborar
hipóteses e organizar/sistematizar a realidade estudada/investigada. As reflexões e analises
apresentadas neste artigo emergiram a partir de uma metodologia desenvolvida no espaço de
sala de aula, que objetiva fazer do processo de ‘ensinagem’, um lócus de pesquisa, buscando
experiênciar uma prática educativa que reconheça a pesquisa como um princípio educativo, e não
apenas cientifico, como preconiza Demo (1997). Colocando a pesquisa como um paradigma da
metodologia de ensino e aprendizagem. A pesquisa de campo e reflexões foi realizada com as
alunas do IV semestre na disciplina Educação de jovens e Adultos na UNEB/Campos XI –
Serrinha. Os resultados evidenciaram a necessidade de se investir na formação inicial e
continuada de professores que atuam na modalidade de EJA, em mudanças nos currículos dos
cursos de formação inicial de professores. Bem, como da urgência de mudanças na prática
pedagógica do professor da EJA, para que estes possam a partir de estudos teórico/prático
desenvolvam a percepção crítica do trabalho pedagógico realizado nessa modalidade de ensino.
Vale destacar, que a precariedade do sistema de ensino, a defasagem curricular e uma formação
docente incipiente para atuar na EJA são fatores que interferem na qualidade do ensino com
prática desarticulada das reais necessidades de aprendizagem dos alunos, ocasionando a
evasão. Desse modo, esta pesquisa evidencia as contribuições da experiência em pesquisa na
formação inicial dos estudantes e o avanço/amadurecimento dos mesmos, promovendo a
tessitura de uma formação reflexiva e contextualizada.
Palavras- chave: Educação de jovens e adultos; Formação docente; Pesquisa.
Montando o tear... iniciando a tessitura.

Pedagoga, professora do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade do Estado da BahiaUNEB/Campus XI- Serrinha, Especialista em metodologia do Ensino e de Pesquisa em Educação e em
Supervisão escolar, Coordenadora de Sistema da rede pública municipal de ensino, Coordenadora do curso
de Licenciatura em Pedagogia do Programa de Formação de Professores – PAFOR/ FNDE/CAPES/MEC/
UNEB, e- [email protected].
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Já se tornou lugar comum afirmar que estamos vivendo um contexto de intensas e
paradoxais transformações sociais, no modo de se relacionar, de viver e produzir
conhecimento, etc. É nesse cenário de mudanças paradigmáticas que o processo
educativo acontece, e as proposições de diretrizes curriculares não estão à margem
desse contexto. Os Parâmetros Curriculares Nacionais são exemplos dessas preposições
curriculares. Contudo vale destacar que, nem sempre essas adequações ocorrem
tranquilamente, há questionamentos a cerca da produção dos documentos, bem como
acerca das proposições contidas nos mesmos, principalmente por conta da proposta de
Parâmetros Curriculares Nacionais, o que soa contraditório, pois num contexto de
diversidade cultural como o nosso uma preposição de currículo de caráter nacional, a
partir de parâmetros previamente estabelecidos. Vale destacar que, a simples
transposição das diretrizes da política curricular educacional para o contexto de cada
realidade escolar provoca reflexões e analisem particulares, considerando a legislação e a
realidade de cada unidade escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constitui-se em um documento oficial que
estabelece metas, objetivos e princípios para a Educação Básica. Ainda, um documento
que se pretende ser instrumento norteador das práticas docentes, indicando ao professor
como organizar suas ações didáticas pedagógicas, na perspectiva de contribuir para a
formação de sujeitos que tenham habilidades e competências de atuar no mundo
contemporâneo como sujeito autônomo e participativo, reflexivo e consciente de seus
direitos e deveres.
Coadunando com as reflexões supracitadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena indicam qual deve ser a base comum para a formação
dos futuros professores para atuar na educação básica, e ““... reforça-se, também a
concepção de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar
da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural
(BRASIL, 2002, p. 06).
Nesse viés, a formação do educador da EJA se constitui num tema muito debatido
no contexto da atualidade, principalmente no que diz respeito às deficiências apontadas
em pesquisas sobre o tema na atuação desses profissionais, que trabalham com um
público discente com suas características e peculiaridades, com histórias de vida que
devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem. Vale ressaltar que
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a modalidade de educação de jovens e adultos possui especificidade e características
singulares do público a que se destina, fazendo-se necessário a ampliação de estudos de
investigação nesta área de pesquisa. Existe uma quantidade significativa de professores
em atuando nas classes EJA com deficiências na sua formação inicial e continuada,
desenvolvendo currículos e práticas inadequadas.
Assim, este artigo objetiva analisar/compreensivamente o perfil do educador de
jovens e adultos e sua formação. Para tanto se utilizou a abordagem qualitativa, tendo
como
perspectiva
metodológica
o
estudo
do
meio,
articulando
a
vivência
acadêmico/cientifica, aos fenômenos sócio-educacionais, para tanto foi trabalhado
estudos analíticos e pesquisas de autores que discutem sobre a temática, a saber: Freire
(1997), que tece considerações sobre a construção do ser docente e o papel do educador
da EJA; Balem (2001), discute sobre a necessidade do educador da EJA ter uma
formação que possibilite ao mesmo contextualizar os conteúdos trabalhado, ainda dá
necessidade deste professor conhecer a lógica do conhecimento popular, estrutura de
pensamento, coadunando com as ideias de Freire ; Cagliari (1998), ; Ferraro (1998) e
Gadotti (2001), analisa a formação deste professor e discute sobre o currículo da
educação de jovens e adultos; Pimenta (2000), apresenta as discussões sobre a
formação do professor ; Haddad (1985), que chama atenção para a educação enquanto
prática social e que por meio da mesma pode minimizar o quadro de exclusão em que
vivem os sujeitos da EJA, entre outros, bem como a LDB 9394/96 e Diretriz Curricular da
EJA, os instrumentos de coleta de ‘dados’ foram a observação e entrevista com
professores e estudantes da EJA.
A atividade centrou-se nos estudos teóricos analíticos/reflexivos em sala de aula,
com as alunas do IV semestre, na disciplina Educação de Jovens e Adultos no curso de
Licenciatura em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia/UNEB/Campos XI –
Serrinha. Nesse viés, as reflexões aqui apresentadas emergiram do uso da pesquisa
como metodologia de ensino, que objetiva fazer do processo de ensinagem lócus de
pesquisa.
Tecendo os fios...
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96 está
determinado no capítulo II, seção V da Educação de Jovens e Adultos. No artigo 37 que:
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“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Deixando
claro nesta modalidade de ensino seu potencial de educação inclusiva e compensatória,
conforme afirma Ferraro(1998) os sujeitos da EJA estão em situação de exclusão social.
Considerando esse contexto cabe indagar: o que provoca os sujeitos da educação
de jovens e adultos a voltarem à escola? Destaca-se que, os processos de ensinagem
desenvolvidos pelos docentes que atuam em classes de EJA não promovem interesse
aos alunos em aprendes, pois os professores, na maioria das vezes, desconhecem como
motivar as aprendizagens nesses sujeitos por não saber quem são os mesmos, suas
realidades e anseios, suas histórias de vidas e trajetórias.
Assim, considerando as reflexões supracitadas defende-se a ideia que a educação
enquanto prática social e que por intermédio dela pode-se minimizar a exclusão, através
de uma proposta libertadora, conforme preconiza Haddad (1998) ao defender que a
educação de jovens e adultos somente se realiza de modo eficaz em condições de
mobilização social, ou seja, que impliquem em mudanças de condições de vida
da
população. Ainda, segundo o referido autor “[...] que o desenvolvimento econômico com
real distribuição de renda é fator condicionante ao bom desempenho de programas de
EJA, diferentemente do que o senso comum procurar reconhecer" (idem, ibidem. p.201).
Nesse viés, vale destacar o papel importante do professor da EJA “[...] pelo seu papel
estratégico pelo processo educacional é o que tem maior responsabilidade na tentativa de
construir uma escola de caráter popular”. ( HADDAD,1985, p. 29). Contudo vale ressaltar
que a maior parte dos professores infantiliza o processo de ensino, não possuem uma
proposta de ensino na perspectiva de atender as especificidades desse público e as
práticas pedagógicas e os conteúdos trabalhados são descontextualizados da realidade
onde estão inseridos. Reproduzindo dessa forma o modelo tradicional, conteudista.
Contudo Cagliari (1998, p. 39) aponta a urgência de se mudar essas práticas
pedagógicas e preconiza que “[...]está na hora de exigir das pessoas que lidam com a
educação uma competência maior”, em especial os professores da EJA..
Destarte, o currículo proposto, não consegue atender e envolver a diversidade dos
estudantes da EJA, privilegiando um modelo de currículo que trabalha com discursos nas
diversas áreas do conhecimento muito distante das reais necessidades de aprendizagem
dos alunos. Fazendo com que o ensino torne-se vazio e desconexo do contexto cultural,
econômico e social em que os estudantes estão inseridos.
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Diante deste contexto, em que se percebe a precariedade, as dificuldades e os
problemas que estão postos em nível de um projeto social e político, que exclui e
aliena, vale referendar Freire(1990) quando salienta a busca pela “escola possível”
para que esses educandos que de alguma forma foram excluídos da e na
escola(BALEM, 2001, p.5)
Contudo boas partes dos professores que atuam em classes de EJA, não possuem
formação para atuar nestas classes, conforma ficou evidenciado na ida ao campo, dos
mais dos 110 professores da EJA entrevistados pelos estudantes de Pedagogia do IV
semestre, ao serem questionados sobre sua formação, apenas 22 responderam possuir o
curso Superior em Pedagogia, contudo destacaram que o curso não lhe prepararam para
atuar, conforme explicita uma das professoras entrevistadas,
Cursei meu ensino superior, fiz o curso de Licenciatura em Pedagogia. Não acho
que apenas com o que eu aprendi na universidade eu possa trabalhar em uma
sala de aula de jovens e adultos, embora eu faça isso... Gostaria de fazer um
curso de especialização na área, pois acredito que iria ter acesso a conteúdos
mais específicos e metodologias que me ajudassem a melhorar minha prática.(
Professora da rede estadual de ensino, atua na EJA a três anos)
Muitos professores que atuam na educação de jovens e adultos não possuem uma
formação que lhes assegurem o desenvolvimento de um currículo contextualizado com
práticas pedagógicas significativas. Mesmo aqueles que cursaram um ensino superior no
curso de Licenciatura em Pedagogia, não o fazem , por conta do próprio currículo do
curso que é voltado para o ensino de crianças e raramente toca na metodologia de ensino
para adultos, conforme explicita a professora supra citada
Lembro que nas aulas que tive quando eu cursava o curso de Magistério e
posteriormente o de Pedagogia, grande parte do que era ensinado pra gente lá,
desde as metodologias, as teorias entre outras coisas, tudo era voltado para o
ensino de crianças
Ao concluir meu curso deparei-me com minha primeira experiência de trabalho
com a educação numa classe de EJA, e mim senti perdida por diversas vezes
naquele espaço, sem saber como trabalhar com aqueles estudantes. Embora eu
tivesse tido a disciplina Educação de Jovens e Adultos , na universidade, foi muito
pouco para me ajudar a compreender a metodologia adequada para se
trabalhar.(Professora da rede estadual)
Pode-se inferir que o curso de formação de professores não tem dado conta de
preparar o profissional que atua nessa modalidade de ensino, nesse sentido
Arroyo(2005), analisa que:
Poderíamos encontrar outros indicadores de que estamos em um tempo propício
para a reconfiguração da EJA. Um dos mais promissores é a constituição de um
corpo de profissionais educadores (as) formados (as) com competências
específicas para dar conta das especificidades do direito à educação na juventude
e na vida adulta. As faculdades de Educação criam cursos específicos de
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formação para EJA. Por outro lado, hoje é mais fácil encontrar produção teórica e
material didático específico para esses tempos educativos. [...] o saber da
impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos
educandos. De separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de
saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Nenhum
desses termos pode ser mecanicistamente separado um do outro. ( p.27)
Nesse viés, pode-se inferir a possibilidade que o professor consiga superar as
lacunas no seu processo formativo, buscando dar continuidade a sua formação,
qualificando-se para desenvolver práticas pedagógicas voltada “ [...] para a reflexão e
análise do contexto, econômico, social e cultural que o aluno está inserido. A mudança é
possível a partir do momento que houver uma reflexão sobre a proposta pedagógica”
(MENEZES ,ABREU,20012, p.5).
Nesse sentido alguns professores entrevistados evidenciaram compreender que no
processo de ensino deve-se valorizar as próprias experiências dos estudantes da EJA,
suas vivencias na sociedade, nos seus trabalhos, enfim no contexto em que os sujeitos
estão inseridos.
Deve ser voltado, para o dia a dia das pessoas, trabalhar mais com as
experiências de vida deles”. (Professor da rede estadual, com dez anos de
experiência , formado em Geografia)
Deve ser com aulas práticas voltadas para a realidade dos educandos envolvendo
a leitura e a escrita”. (Professora da rede municipal, graduada em Pedagogia)
Eu penso que o professor deve trabalhar pensando no ontem, tem que ver a
necessidade do aluno, o que ele precisa aprender de imediato, preencher
cheques, sacar o dinheiro no banco, tomar um transporte, ler uma placa, uma bula
de remédio, uma receita de bolo.” (Professora da rede municipal , graduada em
Pedagogia).
Embora os professores entrevistados demonstraram possuir noção de como deve
ocorrer o processo de ensino na EJA,contudo pode-se inferir que a concepção de
educação de jovens e adultos dos referidos professores esta baseada em um currículo
pragmático que submete a EJA apenas as demandas cotidianas ou do trabalho,, o que
certamente constitui num grave equivoco. Nesse viés vale destacar que
O adulto não volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendidoquando
criança. Para além do legítimo desejo de reconhecimento social, elebusca a
escola para aprender conhecimentos importantes no momento atualde sua vida,
conhecimentos que lhe permitam “desenvolver e constituirconhecimentos,
habilidades, competências e valores que transcendam osespaços formais da
escolaridade e conduzam à realização de si e aoreconhecimento do outro como
sujeito” (Parecer CNE 11/2000).
Desse modo evidencia-se que uma formação específica para atuar em classes de
EJA contribui para qualificar a prática docente uma vez que o professor terá
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embasamento teórico para construir sua práxis e decidir por quais caminhos trilhar
metodologicamente na busca de decidir qual a melhor forma de ensino visando promover
a aprendizagem dos estudantes, principalmente os da educação de jovens e adultos o
qual exige do professor uma boa formação inicial e continuada, além de uma boa base
teórica e metodológica.
Nesse sentido Pimenta(2005) aponta que a despeito das transformações que estão
sendo implementadas e implantadas nas políticas e nas práticas educacionais, o
professor se constitui num pilar no processo de aprendizagem e no desenvolvimento da
sociedade. Para tanto o mesmo deve ter uma formação solida e esta em constante
processo formativo. Nesse viés, a formação inicial e a formação continuada devem ser
compreendidas como um investimento institucional, social e econômico da sociedade no
seu futuro, visto que este investimento repercutirá em benefícios extensivos a todos os
segmentos da sociedade.
O tecido que se elabora...
Considerando as reflexões a analises supracitadas, os estudos desenvolvidos no
componente curricular Educação de Jovens e Adultos evidenciou que o professor da
modalidade EJA, deve se constituir num sujeito, autônomo e autor, num intelectual
reflexivo que analisa, cria, pensa, transforma e produz conhecimento a partir de sua
prática. Nesse viés sua formação deve envolver as dimensões de sua experiência
existencial, seus saberes e práticas, sua participação em outras esferas da vida social e
na escola, nos mais diferentes grupos que vivencia, bem como no contexto educativo.
Tudo isso nos leva a pensar que é necessário dar um novo significado ao
processo de profissionalização dos educadores de EJA, pois serão eles que
orientarão ações e reflexões no enfrentamento dos desafios da escola e da sala
de aula e efetivarão mudanças na realidade educacional, como registra a Revista
de EJA (2002) (BALEM,2001,p.12)
Ainda, é possível afirmar que o docente da EJA deve investir em sua formação
para além da formação inicial e buscando o seu desenvolvimento no processo formativo a
partir da pesquisa como perspectiva metodológica de ensino. Tais injunções provocamme a desenvolver práticas pedagógicas sustentadas no princípio da pesquisa, como
possibilidade metodologia de articulação entre o dizer e o fazer, entre a universidade e o
espaço de atuação, entre conteúdo e realidade. Dessa forma urge a necessidade dos
curso de formação de professores, em especifico o curso de Licenciatura em Pedagogia,
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rompa com o paradigma da dicotomia entre o ensino e a aprendizagem assumindo a
perspectiva de articular o ensinar e aprender pela via da pesquisa, em que o aluno se
torna o protagonista de suas produções.
Assim, na aventura de formar professores a proposta da experiência analisada
nesta produção é desenvolver uma prática que promova no ‘aprendiz’ a assunção da “[...]
autoria também do conhecimento do objeto”. Freire (1997)
Referencias
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: Diálogos na educação de jovens e adultos / organizado
por Leôncio Soares, Maria Amélia Gomes de Castro Giovanetti, Nilma Lino Gomes. Belo
Horizonte: Autentica 2005.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, Ministério da
Educação e do Desporto, 2002, 146 p.
BALEM, Nair Maria. A Construção do Alfabetismo de Jovens e Adultos em Frederico
Westphalen, uma Análise Sócio-histórico-cultural. São Leopoldo/RS, Unisinos, 2001.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação Popular na Escola Cidadã. Petrópolis:
Vozes, 2002.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem bá-be-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática? 6ª ed. Cortez, 2005.
FERRARO, Alceu. Alfabetismo no Rio Grande do Sul: crianças e adolescentes, jovens
e adultos. In: Cadernos de Educação. FAE/UFPEL, Pelotas (10): 05-38, jan./jun, 1998.
13Formação de educadores de jovens e adultos, alfabetização e cidadania: Revista de
Educação de Jovens e Adultos. Nº 13. Dezembro de 2002.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, prática e proposta. São Paulo,
2001.
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Formação de professores e prática docente do professor da educação básica: O
olhar dos alunos do curso de Pedagogia do Departamento de Educação Campus XI/
Serrinha – BA
Giovanna Marget Menezes Cardoso
Dailza Araújo Lopes 
Iracema Santos Batista
Mariene Santos Matos 
RESUMO: Na atual conjuntura social, o profissional da educação tem muitos desafios a superar,
acompanhar as mudanças sociais é reconhecer que a educação precisa acompanhar tais mudanças para o
desenvolvimento social. Assim, não basta apenas que o professor saiba desenvolver conteúdos, é preciso
que seja inovador em sua práxis pedagógica. Considerando as reflexões supracitadas, alguns
questionamentos tornam-se pertinentes: como o profissional da educação vem atuando na escola pública
em prol de uma educação de qualidade? Qual a contribuição do curso de Licenciatura em Pedagogia na
formação do docente da educação básica e consequentemente na prática pedagógica desse profissional?
Assim, este artigo faz uma breve reflexão sobre a formação e a prática docente do professor que atua na
educação básica nas séries iniciais da escola pública na rede municipal de Serrinha-Ba. Este trabalho
justifica-se pela necessidade de compreender como os professores vêm atuando na rede pública e quais as
contribuições que o curso de Licenciatura em Pedagogia possibilita para a oferta de uma educação de
qualidade na educação básica. Esta pesquisa tem como objetivo analisar/compreensivamente a
percepção/olhar dos alunos do curso de pedagogia sobre como o currículo do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - UNEB/Campus XI - Serrinha contribui para a efetivação
de uma prática pedagógica de qualidade do professor da educação básica das séries iniciais. A abordagem
metodológica se fundamentou na abordagem qualitativa na perspectiva sócio-interacionista vygotskyana,
com reflexões teóricas e pesquisa de campo com a escuta sensível, tendo como instrumento de coleta de
dados a aplicação de questionário. Nesse viés os estudos teóricos de estudiosos da temática formação
docente: Gadotti (2000); Nogueira (2008); Nóvoa (1992); Freire(1987); Tardif (2000) entre outros,
documentos como a LDB 9394/96. Os ‘dados coletados’ em campo permitiram comparar, elaborar
hipóteses e organizar/sistematizar a realidade estudada/investigada. Os resultados evidenciam as
contribuições do curso de Licenciatura em Pedagogia para a efetivação de um ensino de qualidade na
educação básica pelo desenvolvimento de práticas pedagógicas contextualizadas e dinâmicas. Bem como,
dialeticamente as lacunas na formação por conta da ausência da pesquisa da interdisciplinaridade como
metodologia de ensino. Assim, esta pesquisa evidenciou a necessidade de se aprofundar nos debates e
reflexões sobre o papel social da universidade, em especial a UNEB Campus XI na qualidade da educação
básica da escola pública.
Palavras-chave: Formação inicial de professores; Prática docente, Currículo.
Considerações introdutórias...
Considerando a realidade social do nosso país, percebemos que por meio da
educação, conquistamos, sobretudo, o nosso lugar de sujeitos críticos na sociedade.

Pedagoga, professora do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade do Estado da BahiaUNEB/Campus XI- Serrinha, Especialista em metodologia do Ensino e de Pesquisa em Educação e em
Supervisão escolar, Coordenadora de Sistema da rede pública municipal de ensino, Coordenadora do curso
de Licenciatura em Pedagogia do Programa de Formação de Professores – PAFOR/ FNDE/CAPES/MEC/
UNEB, e- [email protected].

Estudante do IV semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, e-mail: [email protected]

Estudante do IV semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, e-mail: [email protected]

Estudante do IV semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia, e-mail: [email protected]
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Infelizmente, hoje quando falamos em educação pública o que vemos é um pessimismo
tanto por parte do profissional quanto da população, isso se dá pela visível falta de
estrutura das escolas da rede pública, o mal gerenciamento dos recursos financeiros
destinados ás escolas, a desvalorização do profissional, entre outros, fazem com que
essa sensação cresça cada vez mais.
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla
encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta
da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar
caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
(GADOTTI, 2000, p.4)
Urge que os desafios postos a educação sejam superados, afinal a educação é um
bem social importante para o desenvolvimento do país. Assim, temos que voltar nossos
olhares para profissional da educação, que em muitos momentos ficam perdidos e
perplexos, num jogo de culpas, um lado professor culpa o governo, pais e alunos, do
outro o governo rebate afirmando que faz o que está ao seu alcance para oferecer a todos
uma educação pública de qualidade. A pergunta que se faz é: aonde vai parar a educação
pública? de que forma vem se dando a formação e atuação do professor nesses
espaços? como o currículo do curso de Pedagogia está contribuindo para a formação
docente? Reconhecendo a importância e a urgência de debates em torno da educação
pública é que o esta produção surge como uma inquietação a respeito de como está
acontecendo à formação dos futuros educadores oferecida pela universidade, bem como
resultado de um trabalho do componente curricular de Políticas Educacionais, do V
semestre do curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia/Campus XI - Serrinha.
Nesse viés, objetivando compreender o fenômeno com mais clareza aplicamos um
questionário aberto para os estudantes do curso de Pedagogia do Departamento de
Educação Campus XI- Serrinha/ BA. A metodologia se deu da seguinte forma: o
questionário com dez questões, distribuídos entre os estudantes do curso de Pedagogia:
três estudantes do primeiro semestre, três do terceiro, três do quinto e quatro do oitavo
semestre. Obtendo deste modo um mapa mais próximo da realidade que promoveria uma
visão mais próxima do processo de formação de professores. Fizemos um breve histórico
do curso de Pedagogia que hoje vigora no Campus XI, juntamente com os resultados do
questionário da pesquisa. Vale salientar que a aplicação dos questionários objetivou nos
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proporcionar uma discussão ampliada a cerca do tema e por isso não serve para
generalizar a visão dos estudantes de Pedagogia do Departamento Campus XI –
Serrinha/BA.
Um breve olhar sobre a educação pública: Prática docente no contexto escolar
Uma questão crucial para a compreensão da educação pública brasileira é a
reflexão a cerca do contexto educacional brasileiro. Se pararmos para analisar veremos
que o quadro não é dos mais otimistas: crianças que chegam ao Ensino Fundamental
sem saber ler nem escrever, salário baixo para os profissionais da educação, pais
culpando a escola pelo fracasso dos seus filhos, escola que culpam os pais, professores
que fingem que ensinam alunos que fingem que aprendem. De um lado professores
culpam o governo, do outro, governo diz que faz o que está ao seu alcance para que seja
sim a educação pública uma educação de qualidade. Há controvérsias, mas afinal, onde
está o problema? Será que os professores estão preparados para enfrentar tantos
desafios?
[...] é visível que a profissão de pedagogo, como de professor,
tem sido abalada por todos os lados: baixos salários,
deficiência de formação, desvalorização profissional
implicando baixo status social e profissional, falta de
condições de trabalho, falta de profissionalismo. (LIBÂNEO,
2004, p. 25)
Estes são apenas alguns dos desafios enfrentados pelos profissionais da educação
e partindo desse pressuposto podemos entender porque tantos professores se encontram
tão desmotivados pela profissão. Acreditamos que a ausência de reconhecimento desse
profissional com essencial para a sociedade, seja um fator preponderante para a
problemática da educação. Gadotti (2000, p.3), preconiza que “os educadores, numa
visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em
consciência crítica, mas também formam pessoas”.
Desse modo, o referido autor nos faz entender a importância do profissional da
educação como um sujeito que não apenas forma seus educandos para lidar com o
“conhecimento”, mas para a vida, para o viver em sociedade. No que tange ao papel do
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Estado brasileiro a cerca de implementar políticas públicas educacionais voltadas para a
valorização do profissional da educação, podemos inferir que este utiliza discursos que
contradizem a realidade, a exemplo da implementação dos recursos tecnológicos
presentes em muitas escolas, mas que por falta de preparo e formação dos professores
acabam “isolados em um canto”. Se levarmos em conta o fato de que hoje o Brasil ocupa
o sexto lugar na economia mundial a situação se torna mais vergonhosa ainda. Ainda há
a questão salarial, a exemplo do que vivendo na Bahia um contexto de total desrespeito
aos professores da Educação Básica, oprimidos pelo governo do estado, tratados com
total desrespeito.
Uma educação de qualidade, que possibilite aos sujeitos a emancipação,
preconizada por Freire (1998), não é prioridade do governo e por isso a escolha da
profissão docente já não é atrativa. Isso porque além dos muitos desafios que o
profissional enfrenta, e assim a educação vai ficando ao além. Hoje o que encontramos
são muitos professores desestimulados pela profissão, muitos vão à escola só por ir, e
assim vão justificando suas falhas “num faz de conta” onde eles fingem que ensinam e os
alunos fingem que aprendem. E ai nós podemos afirmar que não basta apenas querer,
ser professor hoje é reconhecer que precisa-se ter amor pela educação, pela profissão
como disse Alves (2010), “O ato de educar se revela no ato de fazer amor”.
É fato que uma educação pública de qualidade vai muito além do que imaginamos,
muitos culpam a falta de investimentos e é óbvio que em grande parte é isso mesmo que
falta, não queremos aqui justificar as falhas dos profissionais da educação, mas nos
perguntemos seria apenas a falta de investimento que faz com que a educação hoje
esteja como está? E mais uma vez Alves (2010), nos responde “não, o problema da
nossa educação não está apenas na falta de recursos. O problema está em que não
sabemos mais sonhar”. É preciso muito mais que apenas querer uma educação de
qualidade, temos que sonhar e lutar para que os sonhos se tornem realidade. Ser docente
é enfrentar os desafios cotidianamente, é superá-los na certeza de que muitos ainda
virão, é se assumir como educador que assume uma sala de aula para formar sujeitos
críticos capazes de enfrentar os problemas da sociedade vigente. Enfim, a prática
docente deve, sobretudo, ser alimentada pelo desejo de liberdade, liberdade essa que
como afirma Freire (1987), “é uma conquista, e não uma doação exige uma permanente
busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz”.
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A prática docente: desafios e possibilidades
Considerando a escola como um espaço privilegiado de convivências e
aprendizagem, onde a prática docente ainda é uma questão de desafios no processo de
formação humana e educacional, torna-se um desafio para os educadores em tornar
possível reinventar suas práticas educativas no sentido de repensar suas atitudes, suas
concepções, métodos e conhecimentos sobre o processo de aprendizagens, sobre os
discentes e também reinventar suas relações profissionais. Neste caso, a escola é o
espaço social que objetiva possibilitar ao estudante a apropriação de conhecimentos
sistematizados. Nesse viés faz-se necessário conhecer os problemas que envolvem a
prática educativa dos professores na atualidade com o propósito de superá-los, a escola
só se torna democrática na medida em que colabora com uma formação crítica e
consciente voltada para a transformação social. O professor deve contextualizar suas
práticas considerando o estudante como um sujeito que possui um capital cultural
constituído a partir de diferentes vivências e realidades do meio no qual está inserido.
Sendo assim, é importante que o professor busque através da sua formação permanente
compreender os princípios e saberes que são necessários a prática docente, constituindo
num grande desafio para a prática docente despertar os estudantes e direcioná-los para
caminhos mais solidários, considerando suas relações em convívio com a sociedade, uma
vez que, a sociedade exige que o sujeito compreenda o mundo em que vive e se
proponha como cidadão a mudá-lo na busca de vida plena para todos.
Neste sentido, as possibilidades para uma prática educativa de sucesso num
processo eficaz de aprendizagem para a educação, deve contemplar a sociedade como
um todo, como ressalta Freire (1996):
Ensinar exige criatividade e ética, humildade, tolerância do
que se fala, competência profissional, generosidade e
compreender que a educação é um fato de intervenção no
mundo, liberdade de autoridade, querer bem aos educandos e
disponibilidade para o diálogo. Mas antes de tudo ensinar
exige saber escutar. ( p. 34)
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Dessa maneira o ato de ensinar requer o exercício da reflexão crítica sobre as
práticas cotidianas docentes buscando novos saberes e aprendendo novas estratégias de
ensino. Ser professor é mais que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar e formar
para a vida, como pontua Nóvoa (1992, p.24). “Não devemos confundir formar e formarse. Formar significa gente pensante, com senso crítico capaz de perceber e combater as
injustiças, que lute por seus direitos e tenha consciência social”. Portanto, é necessário
saberes a vida do educador de forma que este possa desempenhar um trabalho a partir
de uma práxis educativa comprometida como saber ser docente. Neste caso, essa prática
requer uma inovação constante, uma superação dos desafios, uma ação efetiva no lócus
de atuação, levando assim, todo corpo escolar a trilhar um caminho de parcerias e
possibilidades.
Poder público e gestão escolar: uma parceria necessária
No contexto atual da educação brasileira é possível notar grandes avanços em
relação à criação e implementação de políticas públicas educacionais, porém, estes
avanços não foram suficientes para dar a educação pública um grau de qualidade,
característico dos países desenvolvidos. Tudo isso porque sabemos que somente a
criação dessas políticas não garante o desenvolvimento do sistema educacional como um
todo.Assim, para que haja a construção de uma escola pública de qualidade que atenda
as necessidades do seu corpo escolar e da sociedade de um modo geral, é necessário a
participação de todos na construção dessas políticas públicas educacionais. “A
participação possibilita a população um aprofundamento do seu grau de organização e
uma melhor compreensão do Estado, influindo de maneira mais efetiva no seu
funcionamento”. (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p.16). Assim, percebe-se a importância da
participação da população junto ao poder público com a intenção de democratizar o
acesso à informação e a gestão dos recursos públicos, assim também como podemos
perceber a importância da gestão escolar no processo de democratização do ensino.
A gestão escolar é garantida por Lei Federal no princípio da gestão democrática e
precisa ser legitimada como mecanismo de garantia de participação do povo no que é do
povo. A gestão democrática como um dispositivo de participação coletiva é instituída e
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garantida pela Constituição Federal de 05 de outubro de 1888, no art. 206 “O ensino será
ministrado com nos seguintes princípios: VI- gestão democrática do ensino público na
forma da lei”.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996
também traz em sua composição a instituição do princípio da gestão democrática e
estabelece no seu Art. 3° “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VIII- Gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino”.
Bem como a participação dos profissionais da educação na
elaboração do Projeto Político Pedagógico e participação das comunidades escolar e
local nos conselhos escolares ou equivalentes. Porém, após a promulgação dessas leis o
que se tem feito para democratizar o acesso ao funcionamento do bem público?
Na medida em que tomamos conhecimento dos nossos deveres e, sobretudo dos
nossos direitos, passamos do papel de “pessoa” para o papel de cidadão, o qual é capaz
de contribuir significativamente para a efetivação de políticas públicas concretas, que vão
contribuir, de fato, para a construção de uma escola pública alicerçada na qualidade e na
formação do sujeito para a vida. A escola pública traz em seu contexto um grau de
“esquecimento” que vem desde o período da Revolução Industrial no inicio do século XX,
quando a necessidade de criação de escolas para filhos das trabalhadoras das fábricas
eram mais urgente do que a qualidade do ensino que iria oferecer nelas,
Em todo país essa expansão efetivou-se de modo deficitário, uma vez que
ela não se apoiou em investimentos suficientes na educação escolar
pública. O grande problema da educação brasileira não foi simplesmente a
ausência de políticas públicas, mas também o baixo investimento do
Estado neste setor. (AKKARI; NOGUEIRA, 2008. P.13)
Para que essa realidade seja mudada é preciso acontecer a parceria entre o poder
público (mentor) e a gestão escolar (articulador) na criação e implementação de políticas
públicas educacionais, garantindo a participação de todos e não apenas de uma minoria
para que assim as leis que asseguram os direitos não sejam confundidas com privilégios.
O currículo do curso de formação de professores...
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Soares e Cunha (2010) analisam que a formação no sentido literário da palavra
constituiu em um fenômeno complexo, por envolver uma dimensão pessoal de
desenvolvimento humano global, que ultrapassa os conceito de educação, ensino, teoria
e prática. Nesse viés, falar de formação de professor conforme preconiza Garcia citando
Soares e Cunha (2010) é compreendê-la como:
A área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas
que, no âmbito da Didática e da organização Escolar, estuda os processos
através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se
implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,
competências e disposições, e que lhes permitam intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos
recebem. (p. 30)
Assim, as reflexões do referido autor, nos leva a inferir que a formação de
professores deve compreender que a indissociabilidade entre a teoria e a prática deve se
o fulcro desta formação, e que estas são fundamentais, de modo que os currículos dos
cursos de formação docente busquem contextualizar os conteúdos estudados, para tanto
faz necessários metodologias de ensino que tenham a pesquisa como prática, para que o
sujeito em formação possa perceber situações concretas que o provoquem a refletir,
produzindo assim, o conhecimento contextualizado. “[...] o saber profissional se dá na
confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros
atores educacionais, das universidades, etc.” (TARDIF, 2002, p. 19). Para tanto urge que
os cursos de formação de professores habilitem os mesmos para lidar com os contextos
desafiadores e complexos, que surgem no espaço de sala de aula, ainda conforme
preconiza Gadotti (2000)
[...] seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma
educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora,
superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto,
uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para
a transmissão cultural (p.8).
Considerando as reflexões supracitadas, os currículos dos cursos de formação de
professores devem possibilitar que estes desenvolvam práticas curriculares que
promovam o desenvolvimento pleno do sujeito, que despertem nos estudantes o desejo
de aprender a aprender, e que a escola passe a ser um espaço de desejo, tornando-se
fonte de aprendizado e efetivação de produção de conhecimento e desenvolvimento
intelectual, para tanto faz-se necessário que os professores revejam suas práticas
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pedagógicas. Nesse sentido a pesquisa enquanto metodologia de ensino pode possibilitar
o desenvolvimento dessa competência e habilidade tanto para professores, quanto para
os estudantes. Porém, essa pesquisa não pode acontecer aleatoriamente ela deve está
intrínseca no professor deve partir de suas inquietações, indagações e desejo de buscar
um novo conhecimento o qual deve está embasado no conhecimento histórico. Em
relação essa discussão Freire (1998, p.28) comenta que:
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que umas
das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como
seres históricos, é capacidade de intervindo no mundo conhecer o mundo.
Mas histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que
antes foi novo e se fez velho e se dispõe ser ultrapassado por outra
manhã.
Nesse sentido, ao construir determinado conhecimento, o docente não pode negar
de forma alguma o conhecimento já existente e sim construir junto com o discente uma
nova aprendizagem partindo daquilo que já está posto, mas para isso o professor precisa
dominar esse conhecimento histórico, propor situações problemas com o intuito de
instigar os alunos a buscar e construir o conhecimento.
Esse processo não é tão simples, devido à própria organização das
instituições escolares, à formação que os professores tiveram e a cultura
que introjetaram. Mas, sem dúvida, esse encaminhamento metodológico
contribui, e muito, para resignificar as práticas pedagógicas e,
consequentemente, para elevar o nível de satisfação da sua formação.
(HENGEMÜHLE,2008, p. 120)
Ainda segundo Novoa (2008)
A resposta encontra-se no facto de que a formação de professores está
muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas
profissionais. Por isso, o autor parte da identificação de algumas
características do «bom professor» para argumentar em favor de Uma
formação de professores construída dentro da profissão (p.3)
Nesse viés, fica evidente a relação de mestre e aprendiz vivenciada pelo
professor e junto com os estudantes construir conhecimento, mesmo não sendo uma
tarefa simples para a maioria dos professores, considerando à cultura internalizada de
que o professor é o ‘sujeito do saber’ bem como, a própria formação deficiente que é
vivenciada pelo professor, que provoca deficiências e falta de conhecimento histórico do
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conteúdo trabalhado, pois ter uma formação na área que está atuando não é o suficiente,
o professor precisa ter um conhecimento histórico profundo do conteúdo que ensina para
mediar as aprendizagens de seus estudantes e promover uma aprendizagem significativa.
O desafio consiste em desenvolver práticas pedagógicas em que a
natureza humana seja respeitada. Isso exige do professor compreender
como o ser humano aprende, como se motiva, como é possível provocar o
desejo de crianças, adolescentes, jovens [...] para que o ensino e a
aprendizagem sejam significativos. Precisa o professor, para tanto,
conhecer as teorias que refletem sobre o ser humano. Significa por
exemplo, conhecer a teoria de Piaget, Vygotski, Meirieu, Freire entre
outros. (Hengemühle ,2008, p. 124)
Nessa linha de pensamento, os currículos dos cursos de formação de professores,
em especial currículo dos cursos de Pedagogia, deve contemplar uma formação que
possibilite aos professores a vivência das transformações supracitadas, na perspectiva
que estes possam beneficiar suas ações construindo metodologias inovadoras
promotoras de aprendizagens de seus estudantes, [...] sem com isso ser colocado como
mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de
enfoque motivador desse processo. (BRANQUINHO,2012,sem paginação).
O olhar sensível dos estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia do
Campus XI: A profissão docente e o ensino das escolas da rede pública.
Para iniciar as discussões sobre a temática proposta antes é necessário conhecer
um pouco a respeito do Curso de Pedagogia no Campus XI/Serrinha – BA, de acordo com
o Projeto atual do Reconhecimento do referido curso. Após passar por várias mudanças
curriculares, no ano de 2004, o curso de Pedagogia do DEDC – XI assumiu uma nova
configuração, passando a denominar-se Licenciatura em Pedagogia: Docência e Gestão
de Processos Educativos, aprovado pelo CONSU através da Resolução nº 273/2004.
Ainda com o propósito de adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia (Res. CNE/CP nº 1 de 15.05.2006), novas alterações foram aprovadas para
o referido curso no âmbito da UNEB, que passou a denominar-se Licenciatura em
Pedagogia conforme a Resolução do CONSEPE nº 1.069/2009.
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Considerando o tema abordado partimos para análise dos resultados da pesquisa
com os estudantes e podemos perceber a contribuição do curso de Pedagogia na
formação dos mesmos, enquanto educadores e/ou futuros educadores, pois estes já
trazem em sua experiência uma ideia do que vem a ser a docência,
Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes sobre o
que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de
diferentes professores em toda a sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita
dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não
em didática, isto é não sabiam ensinar. (PIMENTA, 2009, p. 20).
Assim foi constatado que para os estudantes que já atuam em sala de aula os
conhecimentos adquiridos ao longo do curso estão contribuindo para a melhoria da
prática docente:
Sim, o embasamento teórico é muito importante para a prática, então os dois
precisam andar juntos, e isto fez com eu mudasse alguns posicionamentos
enquanto educadora. (Estudante do 8º semestre do curso de Pedagogia)
Com certeza as aulas de Didática tem me ajudando muito na minha prática diária
e as demais disciplinas me deram suporte teórico fundamental para o meu
desempenho como docente. (Estudante do 3º semestre do curso de Pedagogia)
Enquanto que para os estudantes que ainda não atuam em sala de aula, os
conhecimentos que foram ou estão sendo adquiridos no decorrer do curso, irão contribuir
para sua futura atuação em sala de aula, como podemos observar nas falas a seguir:
De fato, os conhecimentos aprendidos no curso estão contribuindo. Creio que o
que aprendi me ajudará no futuro. Me dará respaldo suficiente para me
transformar num ótimo docente (estudante do 5º semestre do curso de Pedagogia)
Sim, pois muita coisa que não vi no curso de magistério estou vendo agora, sei
que há um longo caminho pela frente, mas os conhecimentos que estou
aprendendo me darão suporte para a prática docente. (estudante do 1º semestre
do curso de Pedagogia).
Seguindo a linha de reflexão aqui proposta, ao perguntarmos o motivo da escolha
do curso de Pedagogia, foi constatado que alguns escolheram por afinidade, outros por
falta de opção e outros para dar suporte a sua prática, como observamos nas respostas
abaixo:
Já ensino á dez anos, a docência realmente é a minha paixão. Pedagogia então
foi o curso que sempre quis fazer, me realizo muito com a educação, apesar de
todos os problemas que cercam esta área. (estudante do 3º semestre do curso de
Pedagogia)
Na realidade gostaria de fazer Comunicação Social, mas devido a distância optei
por Pedagogia, devido a facilidade e o amplo caminho que a mesma exerce sobre
a sociedade. (estudante do 5º semestre de Pedagogia)
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Porque eu já atuava na área, então cursar pedagogia iria possibilitar adquirir
novos conhecimentos e melhorar minha prática enquanto docente. (estudante do
8º semestre de Pedagogia).
Sabemos que a universidade tem papel fundamental na formação do sujeito
enquanto pessoa e enquanto profissional. O que não podemos ignorar é que de fato um
ensino de qualidade depende desse processo formativo, ao perguntarmos sobre o que os
estudantes pensam a respeito dos atuais profissionais da escola pública percebemos que
parte dos estudantes que responderam o questionário, tem uma visão negativa desse
profissional:
Alguns professores da rede pública não assume a profissão que exerce, da forma
que deveriam. Colocam o dinheiro sempre em primeiro lugar esquecem que são
“espelhos para seus educandos”. (estudante do 5º semestre de Pedagogia)
Um pouco despreocupado com o alunado, as aulas são enroladas pela metade
não há muita preocupação com o aprendizado nem com a realidade que cada um
tem. (estudante do 3º semestre de Pedagogia)
Em contrapartida também podemos perceber que alguns deles acreditam sim
nesse profissional e que muitas vezes falta apenas o incentivo necessário, como
podemos observar nas falas abaixo:
Vejo-os como grandes profissionais que lutam diariamente para executar um bom
trabalho, apesar das várias dificuldades encontradas em seu dia-a-dia, sabe-se
que existem algumas pessoas que não fazem valer a pena a profissão que tem.
(estudante do 5º semestre de Pedagogia)
O professor da escola pública necessita de incentivo, pois muitos deles exercem a
profissão apenas pelo salário, e muitas vezes essa falta de incentivo e de “amor”
ao que faz acaba prejudicando o desempenho dos estudantes. (estudante do 1º
semestre de Pedagogia).
A partir da análise e da reflexão das informações coletadas a luz da realidade atual,
notamos que no que diz respeito à profissão docente, torna-se urgente que o currículo do
curso de Pedagogia, seja repesando a partir de um novo olhar que contemple a formação
desses profissionais da educação. Apesar desse contexto de desencanto, não podemos
esquecer dos profissionais que de fato exercem seu trabalho em prol de uma educação
pública de qualidade, sobre tudo aqueles que atuam na educação básica.
In-conclusões....
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O estudo possibilitou a ampliação do nosso olhar sobre algumas questões que
norteiam a educação, permitindo também com que percebêssemos a importância da
pesquisa para nossa formação enquanto estudantes de Pedagogia e futuros educadores.
É importante ressaltar que este é um trabalho inconcluso, por se tratar de questões
relacionadas á educação, as quais estão em constante mudança, necessitando assim
estudos mais profundos a cerca da temática aqui trabalhada como forma de contribuir
para efetivação de uma educação de qualidade. Vale lembrar que pela natureza desta
produção, por ser um trabalho de pesquisa enquanto metodologias de ensino
desenvolvidas num componente curricular não puderam aprofundar o estudo da temática,
contudo fica a curiosidade que antes ingênua passou a ser o que Freire (1996) chama de
“curiosidade epistemológica” na medida que provocou em nós estudantes do curso de
Licenciatura em Pedagogia o desejo de aprofundar nos estudos da temática e nos
qualificarmos enquanto futuros profissionais da educação.
REFERÊNCIAS
AKKARI, Abdeljalil; NOGUEIRA, Natania A. S. O ensino público e a formação de
professores no Brasil: na direção de novas reformas curriculares. Práxis Educacional.
Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia – v. 4, n. 4, jan/jun. vitória da Conquista: Edições Uesb, 2008.
ALVES, Rubem. Ao professor com carinho. 10ª Ed. Versus Editora – Campinas, SP,
2010.
BRANQUINHO, Livia Alves. A Prática Pedagógica da Educação Atual. Disponível:
http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-educacao-atual.htm. Acessado:
12 de julho de 2012.
BRASIL,Constituição Federal. Disponível em:
(acesso em 10 de abril de 2012, ás 10h26min).
www.oab.org.br/ConstituicaoFederal
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. 37ª
edição, São Paulo, Paz e terra, 1996.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.) Autonomia da escola: princípios e
propostas. – Ed.6. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em perspectivas, 2000.
Lei de Diretrizes e Bases. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ldb (acesso 09 de abril
de 2012, ás 08h37min)
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LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, pra que?. 7ª Ed.- São Paulo, Cortez,
2004.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. IN: Professor:
formação, identidade e trabalho docente. – 7. Ed. – São Paulo: Cortez, 2009.
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e trabalho pedagógico. EDUCA, Lisboa,
2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes, RJ,
2002.
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A função do atendimento educacional especializado dentro do currículo escolar:
desafios para a educação inclusiva
Margarete Dias de Souza23
RESUMO: A educação especial ainda é algo novo na escola, os estudos sem os resquícios dos
preconceitos estão se configurando e mudando a visão dos profissionais da educação baseada na
integração para uma abordagem pautada na inclusão. Porém, sabe-se que esse processo de transição não
é fácil, pois envolve uma reestruturação curricular, bem como mudanças de pensamento e de atitudes dos
educadores. A motivação para o desenvolvimento da pesquisa aqui compartilhada surgiu exatamente ao
perceber a dificuldade existente no contexto escolar em incluir, nas suas práticas curriculares, o aluno com
necessidades especiais e a importância da Sala de Recursos Multifuncionais para possibilitar essa inclusão.
Nesse sentido, partiu-se da necessidade de entender que tanto o aluno, quanto o professor, precisam
aprender um com o outro e sensibilizar a todos na comunidade escolar para o entendimento de que é
preciso observar as diferenças e atendê-las de forma digna. Em face das crescentes exigências pela
implementação da Educação Inclusiva e da urgência de uma “Educação para Todos”, como rege a
Constituição Brasileira deve ocorrer uma política de formação continuada e específica para os professores
que trabalham com os alunos com necessidades especiais. Sem essa formação, pode se afirmar que os
problemas da Educação Especial coincidem com a política neoliberal que se impõe com o império do
mercado, cujas leis desconsideram a História, a Política, o Humano e as desigualdades sociais tomando-as
simplesmente como naturais, sem, contudo, prover de alguma forma que as oportunidade sejam para todos.
Com base no estudo realizado foi possível identificar que para que a inclusão de alunos com necessidades
especiais no sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando
suas perspectivas existenciais, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de cursos de
capacitação básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrícula nas escolas da rede pública. Estas
são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não suficientes. É necessário também dentro dessas políticas
públicas para a inclusão, programas de formação docente e acompanhamento contínuo, que orientem o
trabalho pedagógico na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que virá beneficiar, não
apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar e a
sociedade como um todo. Dessa forma, o Atendimento Educacional Especializado se constitui uma
excelente oportunidade para o repensar da escola e do currículo aberto às diferenças.
Palavras-chave: Educação Especial. Currículo. Atendimento Educacional Especializado.
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade novas formas de problematização das práticas em
atendimento às especificidades de estudantes com deficiência têm sido teorizadas com
vistas a contribuir para a tão sonhada inclusão escolar. Nesse sentido, o presente artigo
visa apresentar resultados teóricos da pesquisa monográfica intitulada “A função do
atendimento educacional especializado dentro do contexto escolar” que teve por objetivo
refletir sobre como acontece o Atendimento Educacional Especializado, o funcionamento
23
Pedagoga. Especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Estadual de
Maringá (UEM). Professora da Escola Municipal Dr. Colbert Martins da Silva – Feira de Santana/BA. E-mail:
[email protected]
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da Sala de Recursos, as atribuições do professor e qual a importância desse atendimento
para os alunos com necessidades especiais, que até então, estavam distantes do
contexto escolar, bem como de um currículo adaptado para um atendimento específico.
Com a pesquisa foi possível identificar que o atual contexto escolar demonstra que
apesar de todas as políticas públicas em torno da inclusão, ainda existe uma enorme
distância entre o que está escrito na lei e o que acontece no contexto escolar. Não é fácil
quebrar velhas prática arraigadas durante séculos de história. Por isso, o presente
trabalho pretende ser um momento de reflexão para se pensar como quebrar essas
velhas práticas curriculares e de como criar novas em que o preconceito seja visto por
todos os personagens do cenário escolar, permitindo dessa forma que se faça uma
análise dos fazeres diários orientados por um currículo que deixe de lado as práticas da
exclusão.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O CURRÍCULO
A nomenclatura “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotada pelo Conselho
Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com
base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01) (SASSAKI,
2003), pois antes da data, acima citada, educação especial era destinada especificamente
ao atendimento de alunos que apresentavam deficiências (mental, visual, auditiva, físicomotoras e múltiplas); comportamentos típicos de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos
ou
psiquiátricos
e
também
de
alunos
que
apresentavam
altas
habilidades/superdotação. Porém, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
(BRASIL, 2001) trouxeram no seu bojo motivos para muitas reflexões, pois lançam um
novo conceito para a Educação Especial dando-lhe uma nova perspectiva:
Entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua
aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou
permanente, vinculada ou não aos grupos já mencionados: 1. Educandos que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. Aquelas não vinculadas a uma
causa orgânica específicas; 1.2. Aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências; 2. Dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez,
cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem; 3. Altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a
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dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes (BRASIL,
2001).
Na esteira de determinações legais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional brasileira nº 9.394/96, no artigo 59 estabelece que os sistemas de ensino devem
garantir aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; também assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em decorrência de
limitações impostas pelas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar.
A Constituição Federal brasileira de 1988, no artigo 208; inciso III garante a
educação como direito de todos e o Decreto nº 6.949/2009, que ratifica a Convenção do
Direito das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), assegura o direito de pleno acesso à
educação em igualdade de condições com as demais pessoas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que a Educação
Especial passe a assumir a configuração de modalidade de ensino, contudo ela não
substitui a educação promovida na modalidade de classe comum. Quando a Política de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) estrutura a
Educação Especial como complemento ou suplemento para a formação do aluno com
necessidades especiais em turno oposto a classe comum não afastar dele o direito de ter
acesso ao currículo escolar adaptado a essas necessidades , possibilitando o grande
salto na perspectiva de fazer uma educação inclusiva de maneira efetiva.
Oferecer um Atendimento Educacional Especializado (AEE) no sentido mais
simplificado da interpretação hermenêutica da palavra atendimento significa dar atenção,
observar. Portanto, prestar um atendimento especializado é dar atenção observando e
atentando de maneira específica para apoiar nas necessidades do aluno através de
estratégias
e
procedimentos
especiais
e
individualizados
complementares
ou
suplementares dando-lhe suporte para permanecer e ter êxito nas classes comuns num
sistema integral e bem articulado de atendimento e não mais num sistema paralelo
desvinculado do contexto escolar.
O AEE não é um trabalho desenvolvido com conteúdo que o aluno não aprendeu
em sala de aula, como pensam equivocadamente alguns professores. Batista (2006)
alerta para a questão de que “[...] o atendimento educacional [...] refere-se à forma pela
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qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue
significá-lo, ou seja, compreendê-lo. (BATISTA, 2006, p. 19).” Portanto, Atendimento
Educacional Especializado tem como fundamento trabalhar, dentro do currículo, os
processos mentais superiores (capacidade de identificação, diferenciação, representação
mental, comparação, codificação, decodificação, observação, interpretação, análise,
síntese, inferência lógica, raciocínio lógico) com o objetivo de desenvolver esquemas
mentais superiores elaborados que transformem informações em conhecimento aplicado.
Na perspectiva curricular o aluno com necessidades especiais precisa ter acesso
aos conhecimentos como qualquer outro de sua série nas classes comuns. No entanto, o
que deve ser observado são as estratégias e mecanismos que serão utilizados para que o
aluno se aproprie desses conhecimentos dando-lhe igual oportunidade de aprender como
e junto aos demais. Goes (2002, p. 100) faz a seguinte consideração
[...] a educação de pessoas com deficiência deve voltar-se para a construção das
funções mentais superiores [...] O funcionamento superior está secundariamente
ligado ao fator orgânico e depende das possibilidades de compensação
concretizado pelo grupo social.
A instituição escolar precisará ter um currículo que possibilite uma avaliação que
deverá ser interpretada de acordo com a sua verdadeira razão de existir do avaliar:
momento de diagnóstico para verificar o que o aluno aprendeu e o que o professor não
conseguiu ensinar, revendo a prática, retomando o que ficou truncado, com o objetivo
individualizar as ações para alcançar aqueles que precisam de mais tempo, estratégias
especificas para atender às suas dificuldades para tornar acessível o aprender e o
aprender a aprender. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva (BRASIL, 2008) estabelece que com relação processo de avaliação
que:
[...] No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação de tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2008, p. 16).
O AEE caracteriza-se como um trabalho integrado ao currículo escolar organizado
pedagogicamente com o objetivo específico de atendimento dos alunos que apresentam
necessidades especiais educacionais como: deficiência intelectual, surdez, deficiência
física, transtornos globais, superdotação e altas habilidades, cegueira e baixa visão. O
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atendimento educacional especializado é obrigatório do sistema de ensino, contudo
participam desse atendimento apenas os alunos que apresentam necessidades especiais
e querem o atendimento. Deve-se entender que o atendimento é um momento de
complementação ou suplementação pedagógica, sem afastar do aluno o direito de
freqüentar e ser escolarizados nas classes comuns junto aos colegas de sua idade.
A Secretaria de Educação Especial, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
direciona as ações para adaptações curriculares com o intuito atender às diferenças e as
especificidades dos alunos com necessidades especiais, propondo adequações
curriculares e pedagógicas que atendam a proposta da Constituição Federal de educação
para todos. As adaptações curriculares podem ocorrer tanto nos aspectos pedagógicos
quanto físicos. Modificações para retirada de obstáculos como degraus e outros
impedimentos arquitetônicos e a construção de adaptações que facilitem o acesso à sala
de aula, como a construção
de rampas e outros instrumentos que possibilite a
acessibilidade de pessoas com limitações físicas, são um exemplo de que as mudanças
para incluir são possíveis e que não exigem muitos gastos.
Para as adaptações pedagógicas são necessárias investimentos na formação do
professor capacitando-o para elaboração e efetivação de um currículo que contemple a
diversidade, portanto aberto para constantes adequações, do projeto político pedagógico,
planejamento anual, planejamento diário com objetivos, atividades e avaliações que
visualizem e atendam a todos, respeitando as limitações e especificidades de cada aluno,
não só daquele que apresente necessidades especiais.
Uma concepção de aprendizagem de fato includente deve ser embasada pela
reflexão crítica sobre as práticas excludentes dentro da escola em todas as suas faces.
Martins (1997) coloca o indivíduo da exclusão como uma vítima dizendo que:
Uma alternativa de fato includente impõe a necessidade de criticar, de recusar e
resolver a excludência social; que a exclusão não se explica apenas pelo
fenômeno em si, mas também, e, sobretudo, pela interpretação que ele faz da
vítima (MARTINS, 1997, p. 21).
Ainda no que tange as determinações legais, o Conselho Nacional da Educação na
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
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Cercando de todos os lados possíveis o processo de ensino e aprendizagem
através de um currículo que inclua o aluno na classe regular dando-lhe a oportunidade de
ter acesso aos conhecimento como os demais e de uma avaliação sem os resquícios do
tradicionalismo excludente se concretizará uma educação para todos.
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: possibilidades para o (re) pensar do
currículo escolar
A Sala de Recursos é o espaço onde se concretiza o atendimento educacional
especializado dentro da escola. Espaço onde o que era apenas imaginação começar a
tomar forma, estrutura. Este é o lugar na Educação brasileira em que a inclusão toma os
rumos do acontecer. Essa conquista foi resulto de uma luta que apenas está começando.
Fávero afirma que:
Cada vez mais movimentos sociais, os pais de crianças com deficiência, os
membros do Ministério Público e do Poder Judiciário, vêm se dando conta do
quanto às escolas brasileiras são discriminatórias, especialmente em relação
aos alunos com deficiência, e que é preciso encontrar alternativas para
melhoria da qualidade de ensino para todos, sem exclusão. (FÁVERO, 2007,p.
20)
A intenção do surgimento da Sala de Recursos nos meados dos anos 70 era
proporcionar aos alunos com necessidades especiais, terem as necessidades atendidas
dentro da escola possibilitando-lhes o desenvolvimento de suas atividades nas classes
comuns tendo esse suporte de atendimento especial, contudo esse trabalho era voltado
para os alunos considerados educáveis, os demais ficavam excluídos do processo. Neste
período, portanto a Sala de Recursos era utilizada como um auxílio para reforçar o
programa escolar dos alunos deficientes (BRASIL, 1979, p7 apud OLIVEIRA, 2004).
A Declaração de Salamanca (1994) é o marco que quebra a ideia e prática
preconceituosa de que as diferenças não podem conviver, pois traz a forte discussão de
que todos, independentes das suas diferenças, deverão aprender juntos, em um mesmo
ambiente, com condições iguais e atendendo as características que individualizam cada
ser. Essa ideia preceitua o principio da igualdade real que segundo a Constituição Federal
brasileira de 1988, impõe que se tenha tratamento desigual para os desiguais, justamente
para que suprida as diferenças e se atinja a igualdade substancial. . Segundo Carvalho
apud Glat (2007), os sujeitos que necessitam da inclusão...
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.são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão experimentam
discriminações, os que não recebem as respostas educativas que atendam às
suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a
participação, os que são vítimas das práticas elitistas e injustas de nossa
sociedade, os que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas,
psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves (Glat, 2007,p.165).
Atualmente começa a se clarificar na instituição escolar e no currículo qual é o
lugar da Sala de Recursos Multifuncionais – trabalho pedagógico especializado, com
espaço próprio e materiais pedagógicos adequados às necessidades especiais do aluno,
com atendimento em horário oposto ao horário das classes comuns, onde os alunos são
atendidos individualmente ou em grupos com necessidades educacionais semelhantes. E
que tem como objetivo de complementar ou suplementar a educação destes,
instrumentalizando-os nos aspectos físicos e cognitivos, trabalhando as funções mentais
superiores no intuito de atender as necessidades especiais e desenvolver o potencial
junto aos demais alunos nas classes comuns diminuindo suas limitações e dando-lhe uma
vida com autonomia.
No que diz respeito ao trabalho do professor com o aluno com necessidade
especial, esse muitas vezes não flui porque não basta que uma proposta se torne lei para
que a mesma seja imediatamente aplicada. Entre as barreiras que impedem a inclusão, a
principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores para receber em suas salas alunos
com necessidades específicas. O professor na Sala de Recursos tem a possibilidade,
devido as característica de atendimento de estar fazendo as articulações entre o trabalho
em sala comum e a dificuldade apresentado pelo aluno com relação ao acesso aos
conhecimentos, facilitando esse acesso.
A Sala de Recursos exige preparo do professor que deve ter graduação, pósgraduação ou curso de formação nas áreas específicas de Educação Especial, porque
segundo Alves:
[...] No atendimento é fundamental que o professor considere as diferentes áreas
do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimentos
cognitivo do aluno, o nível de escolaridade, os recursos específicos para a sua
aprendizagem e as atividades de complementação e suplementação curricular.
(ALVES, 2006, p 14).
Além de uma formação específica e continuada é necessário que o professor da
Sala de recursos seja um pesquisador, pois, é através da pesquisa que o seu trabalho
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percorrerá caminhos sólidos. Os conhecimentos precisam ser organizados, os saberes
diários precisam ser sistematizados e utilizados para reflexão do grupo, é preciso pensar
sobre o “fazere” e fazer a partir do que foi pensado cientificamente. Pesquisar enriquece o
fazer diário, porque é nas reflexões, no levantamento de questionamentos que se embasa
o trabalho do professor, evitando a mediocridade do fazer mecânico. É preciso pesquisar
e refletir sobre a realidade posta, quem a compõe, o que precisa ser mudado para que se
possa tomar decisões significativas e planejadas, embasadas num referencial teórico.
A formação do professor sempre tendeu privilegiar uma concepção estática do
processo de ensino-aprendizagem que trouxe como fundamento básico a existência de
uma metodologia de ensino única e que seria comum a todas as épocas e a todas as
sociedades em que se acreditava ( e alguns ainda acreditam), que todos os alunos são
iguais que se igualam até na forma de aprender. E por muito tempo acreditou-se também
que havia um processo de ensino-aprendizagem padrão para todos os sujeitos, e aqueles
que apresentassem algum tipo de dificuldade era por terem alguma deficiência. Esta
concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensinoaprendizagem: um para os alunos que estão dentro das normas e os que não se
enquadram nessa norma, que são os especiais.
Neste contexto, o currículo, o projeto político pedagógico, o planejamento, o
processo de avaliação e a prática pedagógica do professor, estão impregnados pela
concepção, que hoje é vista como preconceituosa excludente, mas por muito tempo foi
tomada cientificamente como a verdadeira que é a de que existem duas espécies de
alunos: os normais que podem freqüentar a escola e aprenderão sem apresentar
dificuldades e os anormais que eram chamados de “excepcionais”. Tais alunos são o
público da Educação Especial e eram atendidos em instituições especializadas, o que os
mantinha longe do contexto escolar, sendo o seu direito de terem o acesso aos
conhecimentos sistematizados e aos bens culturais oferecidos pela sociedade, retidos
deles.
Os cursos de graduação que habilitam o professor para o exercício do magistério já
estão se preocupando em trazer entre as suas disciplinas algumas específicas da
educação inclusiva para que os professores se familiarizem, compreendam e respeitem a
diversidade. Uma importante tendência tem surgido na concepção de formação dos
professores, que é a “formação in locu”. Essa nova proposta de aperfeiçoamento
possibilita ao professor uma discussão com base na realidade diária de sua prática
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permitindo o movimento dialético de ação- reflexão- reflexão-ação. Outro fator importante
para formação do professor da Sala de Recursos são os conhecimentos no campo da
Tecnologia Assistiva e suas modalidades: Comunicação aumentativa e alternativas
acessíveis, informática acessível, recursos pedagógicos acessíveis, Sistema Braille,
técnicas do sorobã, produção de materiais ampliados e alto relevo, Língua Brasileira de
Sinais, Língua Portuguesa na modalidade escrita para alunos com surdez, atividades
cognitivas, aprofundamento e enriquecimento curricular, estimulação precoce, atividade
de vida diária, entre outros.
De acordo com a Secretaria de Educação Especial (MEC,2006, p. 20) os
professores de Sala de Recursos Multifuncionais têm as seguintes atribuições:
...atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação
curricular específica que constituem o Atendimento Educacional Especializado;
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de
estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno ao currículo e a sua
interação no grupo; promover as condições para inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; orientar
as famílias para a participação no processo educacional; informar a comunidade
escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes sobre inclusão;
preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; participar
dos processos de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às
necessidades educacionais dos alunos; orientar a elaboração de materiais
didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns;
articular com gestores e professores para que o projeto pedagógico da instituição
de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva;
participar das reuniões pedagógicas do planejamento, dos conselhos de classe,
da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os
professores das classes comuns e demais profissionais da escola para promoção
da inclusão escolar.
O tipo de formação e requisitos para a docência na Sala de Recursos
Multifuncionais ainda não está legalmente definida de maneira clara na lei maior que rege
a educação brasileira que é a LDB. Cada realidade, em diferentes locais do Brasil tem
adotado critérios diversificados de exigência para atuação desse profissional na Educação
Especial, mas não especificamente para a regência na Sala de Recursos Multifuncionais.
As exigências para a formação têm variado nos diferentes estados, sendo as vezes
exigências genéricas, até requisitos bastante específicos para cada deficiência. Um bom
exemplo é o estado de Goiás, que recomenda que os cursos superiores de formação de
professores deverão oferecer informações gerais sobre vários tipos de deficiência e
aborda aspectos e concepções da educação para diversidade, sem especificar, entretanto
se tratar do professor especializado ou do professor do ensino regular. Alguns estados
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explicitam um pouco mais detalhadamente o significado dessa capacitação, contudo, na
prática, não existe regulamentação para concursos público para esses profissionais e
especialistas.
Na cidade de Feira de Santana os professores que atuam nas Salas de Recursos
Multifuncionais estão fazendo ou já têm pós-graduação em Educação Especial ou área
afins e participam mensalmente de formação continuada promovida pela Divisão de
Ensino Especial da Secretaria Municipal de Educação em reuniões em que partilham as
suas experiências diárias do fazer pedagógico das unidades escolares em que atuam.
O estado que mais desenvolveu políticas para uma efetiva formação continuada e
especifica dos professores para a Educação Especial foi o Rio Grande do Sul em que a
formação organiza-se dando suporte às escolas, na formação continuada dos professores
e na valorização remunerada daqueles que se dedicam a formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realidade atual demonstra que ainda será um preciso uma longa caminhada de
convencimento dos profissionais de educação para a urgência no atendimento dos alunos
especiais. Seu tempo e espaço na escola precisam ser garantidos e respeitados. As
velhas práticas de deixá-los para depois, quando não houver outras coisas consideradas
mais importantes para fazer, precisará acabar, porque a educação contribui para a
formação
das
pessoas
com
deficiência
permitindo-lhe
apropriar-se
da
cultura
escolarizada.
As deficiências intrigam a vida cotidiana e chamam a atenção da escola, não
somente com relação aos alunos que necessitam de atenção especial, como também
daqueles que poderão eventualmente apresentar dificuldades na aprendizagem
decorrente de problemas de saúde ou provocada pelo meio social e econômica a que
pertencem. Para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema
regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas
perspectivas existenciais, não basta a promulgação de leis que determinem a criação de
cursos de capacitação básica de professores, nem a obrigatoriedade de matrícula nas
escolas da rede pública. Estas são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não
suficientes. Será necessário também dentro dessas políticas públicas para a inclusão,
programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente
e um currículo adaptado para promover um ambiente favorável física e pedagogicamente
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preparado para reduzir as limitações impostas pelas deficiências
o que resultará na
diminuição gradativa da exclusão escolar, beneficiando não apenas os alunos com
necessidades especiais, mas a todos.
REFERÊNCIAS
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atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2006.
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especializado para deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC, SSESP. 2006.
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de dezembro de 2000. Disponível em <http://www.planalto.gov.br
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para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília; MEC/SEESP,2008.Disponível
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na educação básica. Brasília: MEC-SEESP Secretaria
Especial,2001. Disponível em <http://www.portal.mec.gov.br
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17ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
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Educação Especial, 2007.
GLAT, Rosana (org) Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:
Sete Letras, 2007.
GÓES S., M. C.R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação:
contribuições da abordagem cultural. In OLIVEIRA, m. k. ; Souza, d. t. ; REGO, T. C.
(Orgs.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo:
Moderna, 2002.
MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo, 1997.
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos.
Brasília: MEC, 2006.
RIO GRANDE DO SUL (Estado). CEE. Coletânea de atos normativos decorrentes da
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SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: CORDE, 1994.
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O ensino da música na Educação Infantil: Desafios após promulgação da Lei Nº
11.769/08
Siméia Almeida Souza24
Lilian Miranda Bastos Pacheco25
RESUMO: A música tem figurado em políticas educacionais adotadas no Brasil como importante área do
conhecimento a ser trabalhada na Educação Infantil, entre elas a Lei Nº 11.769/08 que trata da
obrigatoriedade de sua inserção no currículo da Educação Básica. Esse novo contexto evidencia importante
questão: a música torna-se componente curricular obrigatório, entretanto nem todos os professores e
escolas estão preparados para implementá-la. Baseando-se no papel que ela pode desempenhar na
formação das crianças e das experiências musicais dos professores que trabalham com estes sujeitos, a
presente pesquisa buscou investigar a formação musical na formação inicial do professor unidocente, e
como esta se reflete no currículo e na prática pedagógica da Educação Infantil em uma instituição pública
no município de Feira de Santana. Esta pesquisa se configurou como um Estudo de Caso. Os dados foram
coletados através de pesquisa bibliográfica e documental, com investigação a decretos, leis e publicações
que tratam das concepções e regulamentações do ensino de música; nos portais das universidades
públicas da Bahia com pesquisa ao currículo de formação do pedagogo; de questionário, realizado com
professores da Educação Infantil; e de entrevista estruturada, realizada com coordenadoras pedagógicas da
referida instituição. Organizou-se estes dados em torno dos seguintes eixos: a importância da música; o
ensino de música na Educação Infantil; a Educação Musical na formação inicial dos professores
unidocentes; e por fim, informações acerca do ensino de música na instituição pública investigada. A
pesquisa verificou que a música está presente nas práticas pedagógicas de todas as professoras
investigadas, no entanto nenhuma delas trabalha com conhecimentos específicos musicais, tampouco teve
formação para isso em seu curso de formação inicial. Pôde-se verificar também a ausência de profissional
de Educação Musical e a falta de condições para implementação da lei supracitada.
Palavras-chave: Educação Musical; Educação Infantil; formação docente.
Introdução
A música, sob diversas formas, sempre foi uma constante na vida do ser humano e
possui uma íntima relação com vários aspectos da atividade humana. Em virtude disso o
comportamento musical humano tem sido alvo de inúmeras pesquisas (ÁLVARES, 2005;
SLOBODA, 2008). No âmbito da Educação Musical, desde final do século XIX, há a
contribuição de diversos autores no desenvolvimento de ideias e propostas de
sistematização desta, com especial atenção voltada às crianças pequenas (BRITO 2003;
GAINZA, 1988).
A Educação Musical tem figurado também em algumas políticas educacionais
adotadas no Brasil. No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
24
Pedagoga e estudante de Bacharel em Música. É professora de Musicalização Infantil nas escolas
Despertar e Primeiros Passos. [email protected]
25
Professora Doutora da Universidade Estadual de Feira de Santana. [email protected]
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1998, vol3) a linguagem musical aparece como uma das áreas de conhecimento mais
importantes de serem trabalhadas. Um destaque deve ser dado para a promulgação da
Lei Nº 11.769, sancionada em agosto de 2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996) tornando obrigatória a inserção da música no currículo da
Educação Básica em todo Brasil. A publicação dessa lei inaugura um novo contexto de
reconhecimento do papel da música na formação do sujeito, assim como passa a haver
uma demanda expressiva para o ensino da Educação Musical.
Em virtude disso, vários autores, como Bellochio e Furquim (2008), Aquino (2008),
Diniz e Ben (2006) e Figueiredo (2004), entre outros, tem dissertado acerca da
formação/ação do professor que irá lecionar esse conteúdo. Assim, com base no papel
desempenhado pela música no desenvolvimento da criança e das experiências e fomação
musicais dos professores que trabalham com estes sujeitos, a presente pesquisa buscou
investigar a formação musical na formação inicial do professor unidocente egresso de
universidades públicas da Bahia, e como esta formação se reflete no currículo e na
prática pedagógica da Educação Infantil.
O procedimento metodológico adotado, além da revisão bibliográfica, foi o estudo
de caso realizado em um estabelecimento público de Educação Infantil no município de
Feira de Santana. Os dados foram coletados através de pesquisa bibliográfica e
documental, com investigação a decretos, leis e publicações que tratam das concepções
e regulamentações do ensino de música; nos portais das universidades públicas da Bahia
com pesquisa ao currículo de formação do pedagogo; e de questionário e entrevista
estruturada realizados, respectivamente, com professoras e coordenadoras pedagógicas
da Educação Infantil na instituição investigada.
Importância da música
A principal razão pela qual muitas pessoas se envolvem em atividades musicais, é
que elas têm a capacidade de despertar emoções profundas e significativas.
Considerando que muitas atividades musicais são também atividades sociais, a música
pode proporcionar uma série de retornos sociais para aqueles que delas participam
(SLOBODA, 2008).
Pesquisas nas últimas décadas têm confirmado a influência dessa linguagem no
desenvolvimento do sujeito, especialmente da criança (NOGUEIRA, 2008; HOWDARD,
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1984; GAINZA, 1988; SLOBODA, 2008). Elas sinalizam que as atividades de escuta,
memorização, criação e reação à música são aprendidas e têm importante papel no
desenvolvimento do sujeito e, logo, no processo ensino/aprendizagem, assim como nos
múltiplos aspecto humanos, como o emocional, social, fisiológico e cognitivo. Por isso, a
música é um elemento que pode enriquecer o processo educacional, estimulando a
aquisição de novos conhecimentos (CORREIA, 2010; ÁLVARES, 2005). Outro dado
importante é que as experiências rítmicas musicais que permitem uma participação ativa
(vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos da criança
(NOGUEIRA, 2008).
Há pesquisas ainda que relacionam a música à aquisição de outras habilidades,
como a linguística. O que estudos têm demonstrado é que os elementos da música
(rítmicos e melódicos) atuam nos aspectos cognitivos e criativos do sujeito, podendo
favorecer a aquisição de vocabulário, a aprendizagem da leitura e a produção de textos
no processo de alfabetização (VIEIRA e LEÃO, 2003), já que propicia o aparecimento de
situações problema, propondo novas formas de utilização e manuseio da linguagem.
Outro aspecto relevante está relacionado à presença da música como experiência
estética. De acordo com Snyders,
A alegria da comunicação musical é que ela pode abrir-me um caminho de beleza
que me permite sair verdadeiramente de minhas ruminações interiores. Quando
escutamos juntos uma mesma página musical, pressinto que cada um de nós a
incorpora de modo único (1997, pg.91).
O ensino da música destina-se a fazer com que as pessoas encontrem nela mais
alegria ao entrar em contato com as diferentes obras e experiências musicais. Assim, as
pesquisas e autores apontados legitimam a presença da música na educação e sua
importância no processo de formação do sujeito.
O ensino de música na Educação Infantil: do século XX ao contexto atual
Para compreender a conjuntura atual quanto à presença da música na escola farse-á um resgate histórico a partir do século XX,quando, na década de 1930 a inserção da
música tornou-se de cunho obrigatório no formato de canto Orfeônico (1931). Mais tarde,
na década de 1960, foi substituído pela Educação Musical. Em 1971, por meio da Lei N°
5692, a Educação Musical foi substituída pela disciplina de Educação Artística, que
abrangia todas as modalidades artísticas do currículo. Desde então, essa prática da
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polivalência para as artes permitiu o predomínio das artes plásticas, o que gerou o
esvaziamento dos conteúdos da linguagem musical e “contribuiu (também) para a pouca
presença de professores com habilitação em música nas escolas” (PEREIRA e
FIGUEIREDO, 2010, pg.314).
No momento atual do ensino de música na escola, a promulgação da Lei Nº
11.769/08 é de grande relevância por torná-la novamente obrigatória. No âmbito da
Educação Infantil, é importante mencionar o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI – BRASIL, 1998, vol.1, 2 e 3), que apresenta orientações para o
ensino desse nível da Educação Básica no Brasil.
O documento prevê que o processo educativo deve proporcionar à criança
situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
contribuam para o desenvolvimento de suas diversas capacidades. Define ainda os
seguintes conhecimentos que devem ser desenvolvidos na Educação Infantil: Identidade
e autonomia, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e
sociedade e Matemática. Neste documento há a concepção de música como linguagem e
forma de conhecimento que tem estrutura e características próprias, devendo ser
trabalhada baseando-se nos aspectos de produção, apreciação e reflexão.
Alguns objetivos que o trabalho com esse conhecimento deve proporcionar são:
(...) ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos; brincar com a música,
imitar, inventar e reproduzir criações musicais; (...) explorar e identificar elementos
da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento
do mundo (RCNEI - BRASIL, 1998, vol.3 pg.55).
O documento orienta ainda que sejam contemplados os seguintes conteúdos:
(...) a exploração de materiais e a escuta de obras musicais (...); a vivência da
organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato
com obras diversas; a reflexão sobre a música como produto cultural (...) (RCNEI BRASIL, 1998, vol.3 pg.57).
Essas orientações quanto aos objetivos e conteúdos específicos do ensino da
música, no contexto de boa parte das escolas, especialmente as públicas, não são
efetivadas. Tal situação culmina em uma prática musical insuficiente, que dificilmente
oferece às crianças a oportunidade de lidar com essa linguagem propriamente e com
seus elementos. Ainda nessa perspectiva, segundo Loureiro,
O ensino de música como disciplina inserida no currículo da escola fundamental
apresenta-se hoje como uma área de conhecimento em que a diversidade de
funções e a variedade de abordagens impedem a construção de uma prática
educativa democrática, abrangente e formativa (LOUREIRO, 2003, pg.24).
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Tal afirmação evidencia que na realidade brasileira o ensino de música ainda não
apresenta um direcionamento que lhe dê identidade de saber escolar e que contribua, de
modo sistematizado e intencional, para formação musical dos sujeitos.
A aprovação da Lei Nº 11.769, em 2008, ainda não promoveu mudanças
significativas. Algumas causas apontadas são o número reduzido de professores
habilitados para trabalhar com o ensino desta área; a existência de poucas instituições
para formação em licenciatura musical; a falta de conhecimento acerca do sentido e da
importância da música para a formação do sujeito, especialmente no âmbito da escola,
local privilegiado de formação; e, por fim, a falta de preparo dos professores unidocentes
para trabalhar com este conhecimento. Inúmeras pesquisas apontam este dado
(BELLOHIO e FURQUIM, 2008; AQUINO, 2008).
A Educação Musical na formação inicial dos professores unidocentes
O documento supracitado (RCNEI - BRASIL, 1998, vol1), apresenta ainda
orientações para a formação do professor da Educação Infantil. De acordo com ele, as
especificidades da infância exigem que o professor tenha uma competência polivalente,
cabendo-lhe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas. Tal caráter demanda deste
professor uma formação ampla que o capacite a lidar com as diversas formas de
conhecimentos.
De acordo com o Art.62 da LDB (BRASIL, 1996), a formação mínima para o
profissional da Educação Infantil é a modalidade de Ensino Normal ou ainda a
Licenciatura em graduação plena. Assegura ainda no Art.61 que esta formação deva
propiciar o conhecimento das competências do trabalho docente para atender às
especificidades e aos objetivos do exercício de suas atividades, o que inclui a música,
como prevê o RCNEI (BRASIL, 1998, vol1).
Quanto a isso, pesquisas de autores como Loureiro (2003), Bellochio e Furquim
(2009) e Figueiredo (2004), dentre outros, afirmam que são poucas as escolas públicas
que contemplam a música enquanto componente curricular. Uma das principais causas
apontadas é a ausência de professores especialistas. Além disso, no caso específico da
Educação Infantil, a principal causa apontada é a pouca atenção dada à formação musical
dos professores unidocentes em suas matrizes curriculares de formação inicial. Essa
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situação não permite uma sólida formação musical que embase uma prática docente
eficaz, criando um claro paradoxo entre a pequena atenção dada à música na formação
inicial do pedagogo e a frequente utilização que este profissional faz de recursos musicais
em sua prática (AQUINO, 2008).
Para compreender a situação dos currículos de formação de professor na Bahia,
esta pesquisa investigou as seis universidades públicas existentes no estado, sendo duas
federais e quatro estaduais. A pesquisa averiguou nos portais eletrônicos de cada uma
das seis instituições mencionadas a existência da música enquanto componente curricular
nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Não foi possível coletar os dados de uma das
instituições (uma das federais) visto que a grade curricular do curso de Pedagogia não
estava disponível no portal da mesma na data da coleta de dados.
A partir das informações obtidas, verificou-se que em todas as instituições
averiguadas, há a presença na disciplina Arte e Educação, ora como componente
obrigatório na formação básica, ora como disciplina optativa. Foram analisadas as
ementas desta disciplina em todas as universidades onde ela aparecia, e verificou-se que
em todas havia uma abordagem muito genérica. A pesquisa verificou ainda que não há
nenhuma referência à Educação Musical propriamente, enquanto disciplina no currículo
obrigatório dos cursos de Pedagogia nas universidades públicas da Bahia. A música
enquanto Educação Musical ou trabalhando seus fundamentos aparece apenas em duas
das universidades pesquisadas como componentes optativos.
Os dados apontam que a ausência ou insuficiência da formação musical dos
professores unidocentes têm
culminado em
embasamento insuficiente
para
o
desenvolvimento de práticas propriamente musicais, que contemple os conteúdos e
conhecimentos específicos dessa área do saber. Esse resultado coaduna com os
resultados de pesquisas em outras partes do Brasil, como as de Bellochio e Furquim
(2008) e de Aquino (2008).
O ensino de música em uma instituição pública: resultado da pesquisa
A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição educacional pública que
atende a Educação Infantil, do município de Feira de Santana e vinculada a uma
instituição de ensino superior. Este local foi escolhido por ser um estabelecimento de
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referência para a comunidade que a circunda. Havia uma expectativa de que estivesse
em situação melhor de atendimento no que diz respeito à inserção da música no currículo
educacional.
Os dados coletados por meio dos questionários e entrevistas com as professoras e
coordenadoras
pedagógicas
trouxeram
informações
sobre
seus
perfis
pessoal/profissional; sobre a estrutura e funcionamento da instituição; informações
referentes ao planejamento do ensino, aos documentos educacionais e a presença da
música nestes. Foram coletados ainda dados acerca de como a música e os conteúdos
musicais estão inseridos na prática pedagógica, e quais as concepções que estas
profissionais têm sobre as contribuições da música.
Foram entregues quinze questionários pela pesquisadora, mas apenas quatro
deles foi devolvido. Verificou-se que duas das professoras são licenciadas em Pedagogia
e as outras duas em Letras. Nenhuma delas tem pós-graduação. Apenas uma das
professoras afirmou ter tido acesso a alguma disciplina de música na graduação, embora
não fosse voltada para Educação Musical. As demais informaram que em seu curso de
formação inicial não tiveram nenhuma disciplina de formação para o trabalho com música
ou Educação Musical na Educação Infantil e/ou Básica.
À parte isso, todas as professoras afirmaram contemplar o trabalho com música no
planejamento pedagógico do seguinte modo: nos momentos da rodinha; em atividades
que trabalham coordenação motora; em projetos interdisciplinares; e com cantigas de
roda. Essas informações apontam certo predomínio da prática do canto e da utilização da
música para outros fins em detrimento de um trabalho com os conteúdos propriamente
musicais.
Destaca-se que a música é uma linguagem que possui características estruturais
próprias: como melodias, harmonia, ritmo. Além disso, o processo de iniciação musical da
criança, que é o que o RCNEI (BRASIL, 1998, vol3) propõe quando define a música como
um dos eixos de trabalho na Educação Infantil, deve ter como objetivo,
(...) despertar o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, da memória,
concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e
afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e
movimentação (CHIARELLI, 2005).
A pesquisa verificou que essas orientações não são contempladas pelas
professoras. O ensino musical proposto no planejamento o é de modo limitado pela falta
de intencionalidade.
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A pesquisa verificou falta de intencionalidade e certa limitação na forma como as
atividades musicais são inseridas no planejamento, e que as orientações acima
mencionadas não são contempladas pelas professoras.
Quanto às concepções que professoras e coordenadoras pedagógicas têm sobre
as contribuições da música, os argumentos surgidos foram: a utilização da música
estimula a criança a trabalhar em equipe; proporciona o envolvimento das crianças na
atividade realizada; contribui para o desenvolvimento da oralidade, da expressividade, da
socialização; possibilita que a criança demonstre suas habilidades e talentos; estimula a
desinibição, a criatividade; auxilia no trabalho (docente) e movimento e expressão
corporal; permite o acesso à cultura musical e aumento da sensibilidade. Tais concepções
têm algum amparo teórico, já que autores como Gainza (1988) e Snyders (1997)
discorrem sobre isso, todavia não dão conta de amparar uma prática pedagógica com
música de modo intencional, atendendo aos objetivos, metodologias e conteúdos próprios
do ensino dessa área.
Quanto às entrevistas realizadas com as duas coordenadoras pedagógicas da
instituição, revelaram que são graduadas em Licenciatura em Pedagogia. Uma delas tem
especialização em Supervisão Escolar e a outra em Supervisão Escolar e Educação
Especial. Apenas uma delas teve acesso a uma disciplina de musicalização no rol dos
componentes curriculares obrigatórios em sua formação inicial. Segundo ela, nesta
disciplina discutia-se a importância da musicalização infantil e proporcionava o resgate de
canções tradicionais. Assim como as professoras, verificou-se que as coordenadoras
tiveram uma instrução musical insuficiente.
Esse tipo de formação se reflete nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola
no tocante à música, assim como nos documentos educacionais. A pesquisa verificou a
existência de dois documentos educacionais na instituição: o Regimento Interno e o
Projeto de Implantação. Ambos trazem orientações burocráticas acerca da organização e
funcionamento da mesma. Não foi encontrado uma Proposta Pedagógica formalizada e
documentada, embora esta seja uma orientação do Art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Por meio da entrevista e o acesso aos documentos supracitados, verificou-se que o
trabalho com música ainda não aparece em nenhum dos documentos institucionais. Uma
das coordenadoras informou que irá aparecer no Projeto Político Pedagógico, que ora
está em construção. Essa realidade coaduna com grande número das instituições
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escolares em todo o Brasil, visto que “poucas escolas incluem em seu currículo a
disciplina de música” (LOUREIRO, 2003, pg.21).
Pôde-se verificar também que atualmente não há profissional da área de música
nesta instituição. Há dificuldade em encontrá-lo. Outros entraves para a implementação
da Lei Nº 11.769/08, segundo as entrevistadas, são a falta de recursos financeiros e de
espaço físico adequado.
Uma das entrevistadas informou ainda a inexistência de estudantes da graduação na instituição de Ensino Superior à qual o estabelecimento é conveniado - habilitados
para o trabalho com Educação Musical. Isso remete-nos ao compromisso que a
Universidade tem com a construção, instauração e acompanhamento de políticas públicas
que contribuam para a transformação educacional. Quanto a isso, espera-se que essa
realidade de inadequação mude, na medida em que desde 2011 foi implantado o curso de
Licenciatura em Música, que preparará os profissionais para trabalhar com o ensino de
música nas escolas.
Diante do contexto exposto, as coordenadoras pedagógicas informaram que não
há previsão para implementação da lei supracitada.
Considerações finais
Os resultados da presente pesquisa vão ao encontro de inúmeras outras
desenvolvidas em todo o país, nas quais se tem chegado às mesmas conclusões: as
práticas musicais na Educação Infantil geralmente não contemplam os conhecimentos
específicos musicais; os profissionais da Educação Infantil não são preparados para o
trabalho com este conhecimento; não há profissionais da área de Educação Musical em
número suficiente para atender a eminente demanda; e falta condições para
implementação da Lei No 11769/08.
A pesquisa verificou que, embora a música esteja presente nas práticas
pedagógicas de todas as professoras, nenhuma delas trabalha com os conteúdos
propriamente musicais, tampouco teve formação para isso. Dessa forma, as professoras
encontram dificuldades para ampliar e diversificar as atividades que realizam; e o fazem
de modo espontâneo e sem tomada de consciência.
Baseando-se nisso e nos dados vislumbrados quando da pesquisa aos portais das
universidades públicas da Bahia, acredita-se que a estrutura curricular dos cursos de
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Pedagogia não proporciona um aprofundamento dos conhecimentos teóricos e práticos
acerca da Educação Musical. É preciso que a formação deste professor, não especialista
em música, lhe proporcione os subsídios necessários para que sua prática seja
fundamentada.
A hipótese inicial desta pesquisa, a de que o estabelecimento educacional estava
em situação privilegiada quanto ao processo de inserção da música como componente
curricular obrigatório, não foi confirmada. A realidade encontrada neste estabelecimento
evidencia que o fato de estar conveniado a uma instituição pública de Ensino Superior,
até agora, em nada contribuiu para a implementação da referida lei e para a alteração do
quadro que se repete em inúmeras escolas espalhadas por todo o país, qual seja: a
música está presente no contexto da Educação Infantil, “atendendo a vários objetivos,
alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem” (RCNEI - BRASIL, 1998,
vol.3, pg.47).
A pesquisa pôde verificar também que é grande a distância que separa as leis e os
documentos oficiais a respeito da inserção da música na educação da sua efetiva
implementação. Para além de estabelecer que a música deva ser conteúdo obrigatório na
Educação Básica, é preciso a promoção de meios/estratégias de efetivação dessa lei. A
presente pesquisa propõe que para isso é necessário que haja aumento do número dos
cursos de formação para professor especialista em Educação Musical; a disponibilização
de disciplinas de formação para o trabalho com música nos cursos de formação inicial
para os professores unidocentes; assim como a presença dessa habilitação nos cursos de
formação continuada, que podem ser iniciados e motivados no ambiente escolar, também
um espaço importante de formação profissional. Assim, a satisfação de tais necessidades
poderá motivar a criação de uma conjuntura ideal para que o ensino de música seja, de
fato, expressivo na escola.
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A importância da família no processo de aprendizagem do aluno
e sua contribuição para o currículo escolar*
_________________________________________
The importance of family in the student’s learning process
and their contribution for the scholar curriculum
Thenize Santos Rasslan1; Marcio Harrison dos Santos Ferreira2,3,**
RESUMO: Este artigo teórico avalia a importância da participação do núcleo familiar no processo de
aprendizagem e as possíveis repercussões para o currículo escolar. O objetivo foi abordar de maneira
generalizada o estado da arte de estudos que debatem a influência da família no processo de ensinoaprendizagem. É crescente o interesse pelo estudo das relações família/escola devido à sua relevância na
construção da identidade e autonomia do aluno e às reflexões sobre como ampliar o envolvimento da
família e torná-la corresponsável no processo de aprendizagem dos alunos. Entretanto, esta coparticipação
é ainda limitada, na medida em que os pais se restringem a buscarem as notas e pouco se envolvem com o
currículo e com as atividades escolares. A análise do tema deu-se através de pesquisa bibliográfica em
diferentes bases de dados, consultando-se artigos científicos disponibilizados em portais de pesquisa (p.ex.,
“portal CAPES”, Scielo) e nos acervos da Biblioteca Central Julieta Carteado da Universidade Estadual de
Feira de Santana (UEFS) e da Biblioteca Digital da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), em Feira de
Santana-BA, entre Maio de 2010 e Março de 2011. São apresentadas diferentes visões e abordagens
teóricas sobre a temática, pretendendo-se elaborar uma sinopse que sirva de referência para profissionais
da educação que pretendam construir uma relação de parceria com as famílias. Especial atenção é dada às
concepções e tipos de envolvimento família-escola. Especificamente, enfatizam-se questões ainda pouco
abordadas pela literatura, pretendendo-se: a) avaliar como as tensões familiares resultam em
desajustamentos emocionais na criança, interferindo na aprendizagem; b) avaliar o papel da afetividade
entre pais e filhos na promoção de um processo de aprendizagem significativo; e c) avaliar outros aspectos
do papel da família na formação da personalidade da criança, igualmente relevantes para o currículo e
gestão escolar. A escola, comumente, não considera e nem aproveita experiências e aspectos dessa
natureza no seu currículo e no desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno. Conclui-se que as
políticas públicas educacionais e as escolas deveriam incluir a família de forma participativa no processo
educativo (p.ex., na implementação curricular, na adesão dos pais ao projeto político-pedagógico da
escola), articulando estratégias ajustadas às demandas familiares do aluno, sem desvalorizá-lo, por ex.,
pela sua classe social, já que alguns autores, como p. ex., Carraher (1986); Correa, MacLean (1999) e
Libâneo (2000), argumentam que pais de baixo nível socioeconômico têm dificuldades e se sentem
inseguros ao participarem do currículo escolar.
Palavras-chave: Aprendizagem; Relação Família/Escola; Currículo Escolar.
ABSTRACT: (The importance of family in the student’s learning process and their contribution for the scholar
curriculum). This theoretical article assesses the importance of the core family in the learning process and
their possible repercussions to scholar curriculum. The aim of this study was to approach, in a nonexhaustive manner, the state of art on this theme exploiting studies dealing with the influence of family on
student learning process. Recently, there are a rising interest by studies on family-school relationships due
their relevance for student identity construction and autonomy, including reflexions about the family
engagement in their corresponsability and proximity in the student learning process. However, this coparticipation is restricted (parents search student results, and rarely become involved with scholar curriculum
and other scholar activities). Our analysis was based on bibliographic surveys on the database SCIELO,
and CAPES, and on collections of the libraries “Biblioteca Central Julieta Carteado da Universidade Estadual
de Feira de Santana” (BCJC-UEFS) and “Biblioteca Digital da Universidade Norte do Paraná” (UNOPAR), in
________
1
2
* Parte do TCC em Pedagogia da primeira autora; Pedagoga, Universidade Norte do Paraná (UNOPAR);
Departamento de Ciências Biológicas, Programa de Pós-graduação em Botânica da Universidade Estadual
3
de Feira de Santana (PPGBot-UEFS); Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas (UFBA/UEFS),
Mestre em Ciências (UEFS); ** E-mail p/contato: [email protected]
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municipality of Feira de Santana, Bahia State, NE Brazil, among May-2010 and March-2011. This paper
outlines different sights and theoretical approaches about this theme, and intend to draft an overview to work
as guide to teachers and other pedagogical professionals committed with family-school relationships. Special
attention is given to family relationships, “student’s conceptions”, and to family-school engagement types.
We emphasized questions that has been sparsely discussed in the widely scattered literature yet are known
to influence student learning process. Here, we intent a) to evaluate the influence of family strains on child’s
emotional disturbance, and their impact on student learning; b) to assess the importance of affectivity
between parent’s and children’s for a meaningful learning process; and c) to evaluate other aspects of family
values and importance for their children’s personality formation, depicting an approach to curriculum
assessment and change, and scholar management. The school, commonly, don’t apply these experiences to
curriculum implementation, neither in the development of student’s cognitive capacities. We conclude that
educational public management should include the family engagement in the student learning, and in
curricular implementations (e.g., parents’ participation in the school’s pedagogical-political project). The
school should implement strategies that seek the student’s necessities, for example, considering the student
socio-economic category once some authors (e.g., CARRAHER, 1986; CORREA, MacLEAN, 1999;
LIBÂNEO, 2000), argues that parents of low social economic power present difficulties about their
participation and opinion on scholar curriculum.
Key-words: Learning process; Family-school relationships; Scholar curriculum.
INTRODUÇÃO
É ainda difícil delimitar, precisamente, o que seja um “currículo escolar”. O campo
dos estudos dos currículos ganhou proeminência com Ralph Tyler, para quem o mais
importante na preparação de um currículo é a definição dos objetivos educacionais que a
escola procura atingir (TYLER, 1981). Esse era o guia do currículo, desde que
observados o que ele chamou de “as três fontes”: os interesses e necessidades dos
alunos, as sugestões de especialistas em componentes curriculares e a vida
contemporânea fora da escola. Neste último ponto, notamos a preocupação de Tyler com
a importância da inclusão do contexto familiar para a formação curricular. Outra discussão
está em entender que uma sociedade de classes é determinada pelo modo de produção
capitalista, e que:
“[...] corrigir os “defeitos” destes currículos é muito difícil e, se não há a correção
dos problemas sociais, o currículo passa a ser parte destes defeitos. Uma ruptura
social e política é fundamental para que os problemas de formação docente sejam
repensados. [...] Assim, o currículo passa a ser entendido como um ato ou
atividade global de toda sociedade e na práxis curricular instala-se a totalidade da
práxis social” (DOMINGUES, 1988, p. 357).
O problema desta tendência, segundo Domingues (1988), é que ela torna qualquer
discussão sobre currículo uma reflexão não sobre si mesmo, mas uma discussão social.
Nesse sentido, acreditamos que as reflexões sobre a interação família-aluno e famíliaescola apresentadas no presente artigo poderão contribuir com a formação de um
currículo mais autônomo e participativo, considerando que a educação tem um papel
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fundamental na produção e reprodução cultural e social e que ela começa no lar/família,
“apesar de sabermos que, ironicamente e mascaradamente, os documentos e portarias
reguladoras do MEC são tão gerais que até dificultam a construção de uma nova
orientação acadêmica” (DOMINGUES,1988, p. 362).
Além disso, os estudos aqui abordados apontam uma vital importância da
conquista de um processo de aprendizagem que seja a um só tempo significativo e
emancipador para o aluno. As causas dos problemas de aprendizado podem ser de
diferentes naturezas: física, neurológica, sensorial, emocional, intelectual ou cognitiva,
educacional e socioeconômica (p. ex., MUSSEN, 1970; SEAGOE, 1978; CARRAHER,
1986; DROUET, 1995). Esse artigo discutirá a importância da participação familiar no
processo de aprendizagem da criança e as possíveis repercussões dessa relação famíliaescola para o currículo escolar.
Nas últimas décadas é crescente o debate e a reflexão sobre como ampliar o
envolvimento da família, como torná-la corresponsável e parte de um processo de
aprendizagem significativa. Para muitas instituições de ensino essa ainda é uma questão
não resolvida. Mas afinal, é importante envolver a família? É possível envolvê-la?.
Alguns autores (p. ex., DROUET, 1995; FONSECA, 1999; LEÃO, 2006; RASSLAN, 2010)
têm avaliado, especificamente, o papel da família na determinação de alguns problemas
de aprendizagem, verificando-se que, em geral, os pais acabam favorecendo ou
prejudicando o aprendizado dos filhos. Entretanto, uma coparticipação família-escola na
aprendizagem é ainda limitada na medida em que os pais se restringem a verificar as
notas e pouco se envolvem com o currículo e com outras atividades escolares.
Objetivos – Nesse sentido, o presente trabalho foi construído com o objetivo geral
de investigar, com base na literatura especializada, diferentes aspectos da relação entre a
família e o processo de aprendizagem da criança com o intuito de fornecer uma sinopse
geral sobre esse debate e sua possível repercussão para a implementação do currículo
escolar. Especificamente, foi dada ênfase a algumas questões que a priori têm sido pouco
abordadas pela literatura, pretendendo-se: a) avaliar como as tensões familiares resultam
em desajustamentos emocionais na criança que interferem na sua aprendizagem; b)
avaliar o papel da afetividade entre pais e filhos na promoção de um processo de
aprendizagem mais positivo para a criança; e c) avaliar outros aspectos do papel do
núcleo familiar na formação da personalidade da criança.
Justificativa – Nossa proposta de estudo justifica-se uma vez que, comumente, a
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escola não considera e nem aproveita experiências e aspectos dessa natureza no seu
currículo e no desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno. Como assinala
Althuon (1999, p. 3):
“Não basta construir conhecimento: é preciso viabilizar que o aluno construa sua
identidade, sua autonomia com responsabilidade, sua cidadania. E isso só é
possível se família e escola andarem juntas, sendo ambas sujeitos do processo
educativo do jovem cidadão”.
Metodologia – A análise deu-se através de pesquisa bibliográfica, não exaustiva,
em diferentes bases de dados. Foram consultados artigos científicos disponibilizados em
portais de pesquisa como o “portal da CAPES” e o da “SCIELO”, através dos sistemas de
busca pelas palavras chave: “family-scholl relationships”; “família-escola”; “scholar
curriculum”; “currículo escolar”; “student learning process”; and “aprendizagem”. Também
foram consultadas obras pertinentes disponíveis no acervo da Biblioteca Central Julieta
Carteado da Universidade Estadual de Feira de Santana (BCJC-UEFS) e na Biblioteca
digital da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), em Feira de Santana, Bahia. O
levantamento foi realizado entre os meses de Maio de 2010 e Março de 2011.
Limitações da abordagem – Reconhece-se que são ainda muitos os obstáculos a
uma maior parceria família-escola, sobretudo devido a problemas de natureza
socioeconômica e cultural uma vez que o “contexto familiar” acaba exercendo um impacto
fundamental na motivação, no desempenho e na aprendizagem do aluno (por ex.,
RASSLAN, 2010, e ref. citadas). Por outro lado, ainda são escassas as publicações
tratando diretamente desta temática e essa é outra limitação a possibilidade de se discutir
mais amplamente o tema na atualidade. Como ressalta Delors et al. (1997, p. 31): "[...] É
necessário não se iludir com uma visão imediatista e instrumental da educação. [...] É
importante abrir e construir espaços para considerá-la em toda a sua plenitude" e, para
alguns autores (p. ex., ALTHUON, 1999), essa proposta somente é possível em parceria
com a família, já que através dela todos passam a condição de sujeitos da educação.
DESENVOLVIMENTO
Todas as práticas escolares preveem a promoção do aprendizado do aluno: “A
aprendizagem é influenciar o comportamento inicial do aluno por meio das experiências
vividas na escola, na rua, na família, [...]” (SEAGOE,1978, p. 6). O engajamento da família
na educação dos filhos deve ser constante, tendo consciência da sua importância e de
seu papel ajudando e influenciando no processo de aprendizagem dos filhos na escola.
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Considerando-se
os
marcos
legais
vigentes
para
oferta
do
ensino
médio,
consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), dois
aspectos pertinentes ao presente estudo merecem destaque: a) o desenvolvimento de
competências para continuar seu aprendizado (Art. 35); e b) uma organização curricular
que, entre seus componentes, contemple-se especificidades regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26). “O grande avanço
determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a
partir de sua própria realidade, privilegiando o trabalho coletivo” (BRASIL, 2006, p. 7).
A relação família-escola e o processo de aprendizagem
A relação que se estabelece entre o contexto escolar e o familiar é fundamental
para o processo de aprendizagem. A família, juntamente com a escola, tem o papel de
desenvolver a afetividade, a sociabilidade, e o bem estar físico dos indivíduos. A família é
o lugar da reprodução física e psíquica cotidiana (cuidado do corpo, higiene, alimentação,
descanso, afeto, etc.) que constituem as condições básicas de toda a vida social e
produtiva (McDERMOTT, 1977; CARRAHER, 1986; FONSECA, 1999; CARVALHO, 2004).
Além disso, a relação família-escola envolve expectativas recíprocas, tornando-se
importante considerar, p. ex., questões políticas e de gênero. Nesse sentido, Carvalho
(2004, p. 41) ressalta que:
“[...] a política educacional, o currículo e a prática pedagógica articulam os
trabalhos educacionais realizados pela escola e pela família segundo um modelo
de família e papel parental ideal e com base nas divisões de sexo e gênero,
subordinando a família à escola e sobrecarregando as mães. [...] no modelo de
educação vigente, a escola tem mais poder do que a maioria das famílias”.
A relação família-aluno e o processo de aprendizagem
Dificuldades de adaptação escolar mediadas por crises e conflitos no núcleo
familiar – Nos primeiros contatos com a escola é comum que algumas crianças
demonstrem dificuldades de adaptação que podem ser ocasionadas por crises e conflitos
no ambiente familiar. A influência do lar é muito importante para o crescimento emocional
da criança e experiências saudáveis e positivas colaboram para um clima de segurança
para a criança, possibilitando-a aceitar a si mesma pelo que ela é e, livre de angústias,
poderá empregar construtivamente suas energias a fim de solucionar problemas (p. ex.,
MUSSEN, 1970; FONSECA, 1999).
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Por exemplo, desde a década de 70 reconhece-se que as práticas de letramento
familiares exercem grande influência no aprendizado da alfabetização escolar da criança:
“[...] as atitudes são tão importantes para o letramento familiar e são tão diferentes entre
diferentes grupos sociais que torna-se possível predizer o progresso de uma criança na
escola antes mesmo dela lá pôr os pés.” (BROOKE, 2002, p. 293 apud LEÃO, 2006). Ou
seja, antes mesmo da criança ir a escola, a família é seu principal mediador no processo
de letramento.
Nesse contexto, algumas pesquisas que utilizaram o método da leitura conjunta
(TOPPING, 1986, apud LEÃO, 2006) constataram mudanças nas próprias concepções
dos familiares dos alunos, após a observação de que as crianças eram capazes de
aprenderem a ler, ou seja, passaram a acreditar na competência do aprendiz. Além disso,
alguns também passaram a ser mais pacientes com suas crianças durante o processo de
aprendizagem da leitura. A técnica da leitura conjunta de Topping (op. cit., p.36) consiste
em ler junto com a criança e depois ouvi-la ler, por cerca de cinco minutos diariamente,
sendo que as adaptações devem ser feitas de acordo com o contexto de cada família.
Muitas dessas pesquisas (p. ex., FONSECA, 1999; LEÃO, 2006, e ref. citadas)
demonstraram que a maioria dos alunos mudou seus hábitos de leitura, demonstrando
maior confiança em relação a possibilidade de sucesso na aprendizagem da escrita, o
que é especialmente desejável no contexto de integração do eixo família-escola.
O papel da afetividade entre pais e filhos na promoção de um processo de
aprendizagem mais positivo para a criança – Na pesquisa feita por Leão (2006),
quando eram as mães que executavam atividades para os filhos, tais como leitura de
historinhas, registrando os elementos do seu desenho, ou mesmo escrevendo uma
história narrada pela criança, a criança mantinha a atenção fixada na mãe, observando
atentamente seus gestos. Estas atividades vivenciadas de forma intensa entre a mãe e a
criança podem trazer inúmeros benefícios ao desenvolvimento da criança, desde a
melhora na relação mãe-filho até o incentivo educacional das atividades de leitura e
escrita (p. ex., MUGNATTO, 1997). Nessas situações, a mãe tem oportunidade de
demonstrar que além de ter conhecimentos que a criança ainda não tem (como o de
saber ler e escrever), também esse conhecimento pode ser compartilhado em um
momento prazeroso para ambas. Obviamente esses momentos também podem ocorrer
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com a participação do pai, ou mesmo exclusivamente com ele, uma vez que é crescente o
número de pais que ficam com a guarda dos filhos e que assumem (ou deveriam assumir)
esse papel positivo na educação dos filhos.
Uma atuação mais paciente e dedicada em relação ao ritmo da criança, segundo
Leão (2006), pode trazer efeitos satisfatórios aos aspectos cognitivos e emocionais
envolvidos no desenvolvimento das habilidades de letramento. Para Valsiner (1999) apud
Leão (2006), os pais são os “outros sociais competentes” no sentido de solucionar as
suas dúvidas ou ainda adiantar-se no ensino de regras ou normas da escrita alfabética,
de acordo com a demanda do momento. Para isso, é importante levar em conta a
necessidade de manter uma relação de confiança, ou investir na aquisição da mesma,
visando um maior aproveitamento desses encontros entre pais e filhos para uma boa
aprendizagem. McDermott (1977) entende que as “relações de confiança” são alcançadas
por meio das interações e acontecem como uma qualidade do relacionamento entre as
pessoas. Durante as Sessões de Situações Estruturadas (SEs), Leão (2006) observou um
carinho genuíno entre mãe e filho, onde a mãe demonstrava seu afeto através da forma
como mantinha-se atenta a todos os passos do filho, sem demonstrar fadiga ou
desatenção em nenhum momento. É interessante adotar uma agenda compartilhada de
trabalho entre a escola e a família no processo de letramento da criança (LEÃO, 2006),
compreendendo que a palavra (o letramento) pode ser mediada pelo afeto. Para uma
leitura mais aprofundada dos estudos de caso aqui pontuados brevemente sugere-se a
sua leitura na íntegra ou a resenha dos mesmos em Rasslan (2010, pp. 14-19).
Outros aspectos do papel do núcleo familiar na formação da personalidade
da criança – Alguns estudos clínicos (cf. FONSECA, 1999, e ref. citadas) revelam que a
atmosfera familiar também está relacionada com o ajustamento emocional. Eles indicam
que é necessário considerar o conjunto total de relações que se dá entre os diferentes
membros da família (mãe, pai, irmãos). Como ressalta Drouet (1995) o relacionamento
entre pais e filhos depende muito do clima emocional estabelecido no lar. O autor também
chama a atenção para o fato de que para se obter um bom clima emocional é preciso que
haja harmonia entre o casal e que o tratamento dedicado a cada filho seja igual. Para
Mussen (1970), os atritos entre os pais constituem o principal antecedente de
desajustamento emocional nos filhos. Secundariamente, tensões indiretas como a
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influência que o pai exerce no emocional da mãe pode afetar o desenvolvimento da
criança, em função da qualidade do relacionamento que mantém com sua mulher.
Podemos afirmar que, de maneira geral, através da interação com outros sociais
significativos (parentes, vizinhos, amigos dos pais, etc), a criança desperta para o prazer
proporcionado pela leitura e assim terá mais chances de gostar de ler. A escola pode
tentar conseguir o máximo de engajamento dos familiares, podendo assim ampliar e
melhorar o seu relacionamento com a família, compartilhando a responsabilidade da
participação e influência no processo de letramento, e essa mudança, segundo Leão
(2006), pode ser o segredo do sucesso para o amor pela palavra. Libâneo (2000, p. 22)
ressalta que:
“A Educação é o conjunto de ações, processos, Influências, estruturas que
intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo na relação ativa com
o ambiente natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e
classes sociais”.
Oliveira (2001) destaca ainda que, nessa concepção de educação, é importante se
fazer uma análise do contexto familiar, tentando compreender o quão os pais estão
conscientes sobre o seu papel no processo de aprendizagem dos seus filhos. Isso porque
“[...] não há como articular a interação família-escola sem entender o que eles pensam e
sem tentar sensibiliza-los da sua importância no aprendizado dos seus filhos” (OLIVEIRA,
2001, p. 10), ou ainda como refletem outros pensadores, “A família como toda instituição
social, apesar dos conflitos é a única que engloba o indivíduo em toda a sua história de
vida pessoal’’ (PRADO, 1981, p. 09).
Sabe-se que é na família que se iniciam os primeiros passos de toda uma vida e
que é nela que todo indivíduo recebe seus primeiros ensinamentos, as primeiras normas
de convivência, e a as orientações preliminares de como conviver com o meio social, “é
nela que o indivíduo adquire toda uma estrutura, ou seja, uma gama de fatores capaz de
promover o início da formação de seu caráter” (OLIVEIRA, 2001, p. 36).
A família representa um “espelho”, representa também a autoridade de poder sobre
os filhos visando incutir e resgatar seus valores, sua autonomia, tornando-se um legítimo
sustentáculo de valores morais que mais do que nunca são agora essenciais para o futuro
das novas gerações (PRADO, 1980; SZYMANSKI, 2001; OLIVEIRA, 2001). Nenhuma
outra instituição substitui uma família, “mas com atendimento adequado, pode dar
condições para a criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro”
(SZYMANSKI, 2001, p. 53).
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A articulação escola-família aumenta o interesse e a preocupação dos pais em
participarem do processo escolar dos filhos como co-responsáveis e é preciso manter
uma relação dialógica nessa parceria, onde todas as partes envolvidas possam expressar
na busca de saídas para os problemas educativos (ALTHUON, 1999; OLIVEIRA, 2001).
Nesse sentido, Oliveira (2001) indaga por que não trabalhar nas reuniões escolares
temas sobre as situações-problemas vividos na escola e na sociedade, o que é proposto
por Althuon (1999, p. 3):
“Em um mês, é discutido o projeto pedagógico em outra a avaliação, em outra a
tarefa de casa, em outro o estudo do meio, a orientação profissional, em outro a
falta de diálogo, o problema do álcool e das drogas (...), em outro a falta de
respeito e assim por diante”.
Dessa forma, as reuniões são momentos em que pais relatam como percebem o
desenvolvimento dos seus filhos, assim como também as suas insatisfações, entretanto:
É preciso pensar sobre elas e sobre as diversas formas de atrair os pais a
participarem do processo educativo das crianças, pois quando bem conduzidas, a
escola e família juntas encontram solução prática para os problemas existentes
(OLIVEIRA, 2001, p. 29).
Repercussões do nível socioeconômico da família para a aprendizagem e para o
currículo escolar
A forma como o aluno vê a si mesmo e aos outros como aprendizes é influenciada
pela interação com os pares e a professora. As concepções sobre suas competências
como aprendizes têm implicações na maneira como interpretam as dificuldades de
aprendizagem sua e de seus colegas, bem como as maneiras de superá-las (CORREA,
MacLEAN, 1999). A aquisição da língua escrita pela criança, p. ex., é um momento crucial
no processo de escolarização e é condição fundamental para que a criança seja bemsucedida em toda sua trajetória escolar. Daí a importância dos estudos com experiências
de letramento (p. ex., LEÃO, 2006), já que todo saber formal conduzido pela escola é
realizado, essencialmente, através da leitura e da escrita.
Para pais de classes de menor poder aquisitivo, aprender a ler e a escrever
significa uma primeira prova de que seu filho "dá mesmo p’ros estudos" (CORREA,
MacLEAN, 1999). Carraher (1986), trabalhando com adultos de baixa renda e com filhos
em idade escolar, verificou que a “boa apresentação social”, evitando que os filhos
carreguem o estigma do analfabetismo, era o principal sentido que os pais davam à
aprendizagem da leitura e da escrita, o que é corroborado por outros autores:
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Uma vez que o analfabeto é estigmatizado socialmente, o fato de saber ler e
escrever já garantiria ao indivíduo uma apresentação social menos vergonhosa.
No entanto, quando perguntados sobre a importância da alfabetização para a
melhoria de seu exercício profissional, a maioria dos entrevistados afirmou não
precisar, necessariamente, aprender a ler ou escrever para continuar em seu
trabalho atual (CORREA, MacLEAN, 1999, p.274).
Outros estudos indicam, de acordo com o observado por Carraher (1986):
[...] que a estigmatização social não se afigura como o principal motivo declarado
pelas crianças mais novas para aprender a ler e a escrever. No entanto, com a
idade e o crescente número de reprovações, os motivos apontados pelos alunos
passam a se relacionar primordialmente à boa apresentação social na esperança
de ascensão social” (CORREA, MacLEAN, 1999, p.274).
Além disso, alguns autores, como p. ex., Carraher (1986); Correa, MacLean (1999)
e Libâneo (2000), argumentam que pais de baixo nível socioeconômico também têm
dificuldades e se sentem inseguros ao participarem do currículo escolar.
CONCLUSÃO
Conclui-se que as políticas públicas educacionais e as escolas deveriam incluir a
família de forma participativa no processo educativo (p.ex., na implementação curricular,
na adesão dos pais ao projeto político-pedagógico da escola), articulando estratégias
ajustadas às demandas familiares do aluno. Alunos que se sentem incentivados pelos
pais e os reconhecem enquanto parceiros da sua aprendizagem, em um contexto familiar
estimulante, irão se esforçar para elevar sua aprendizagem (ORSI, 2003, p. 68). Para
fomentar um debate profícuo sobre a melhoria da relação família-escola é necessário,
primeiramente, pesquisar o perfil das famílias atuais, já que o núcleo familiar é o mediador
das relações que o aluno estabelece com o mundo desde a infância até a adolescência.
Diferentes questões merecem ser estudadas quanto a essa temática, p. ex.: a) Os
pais preocupam-se quanto à escolha da escola para seus filhos? E que critérios são
utilizados para definir essa escolha?; b) Quais as práticas realizadas pelos pais que tem
como objetivo auxiliar no aprendizado dos conteúdos escolares de seus filhos; c) Quais as
dificuldades vivenciadas pelos pais com relação ao acompanhamento do processo
escolar dos seus filhos?, entre outros.
Esse tipo de problemática permite analisar: a) a atual situação dos pais e da família
em diferentes contextos; b) sua dificuldade em acompanhar o processo escolar dos filhos;
e c) sua postura em relação às atividades escolares, como as questões relacionadas ao
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currículo. Na atualidade, a inclusão do suporte familiar no atendimento psicopedagógico
do aluno, segundo Orsi (2003, p.72): “Constitui um recurso valioso que pode auxiliar as
dificuldades encontradas por toda a família [...] Que o atendimento psicopedagógico se
torne também o lugar de se pensar a aprendizagem, a partir das relações humanas
vividas na família”.
Nossa pesquisa indica que a análise do contexto familiar “global” dos alunos de
uma escola seria um importante referencial para educadores engajados na construção de
uma relação de parceria com as famílias. Atividades como as idealizadas por Leão (2006)
para as sessões de situações estruturadas, utilizadas no letramento infantil, poderiam ser
reaplicadas com as necessárias adaptações numa parceria entre escola e família. Por
exemplo, organizando encontros com os familiares da criança com a intenção de
conhecer a cultura doméstica valorizada no lar e também visando propor uma parceria na
elaboração de atividades que propiciem uma melhor aprendizagem durante o letramento.
São inúmeros os prováveis desdobramentos de estudos e debates sobre essa
temática. Consideramos que tanto o currículo escolar quanto outras atividades escolares
e a própria gestão da escola devem pretender que a família atue de forma participativa, e
inclusiva, colaborando para uma formação e aprendizagem significativa e emancipadora
do aluno. São vários os efeitos positivos na aprendizagem que podem ser elencados
nesse sentido e que são relevantes para a elaboração de um currículo escolar: a)
formação de um pensamento crítico que possibilite a análise de problemas e uma melhor
argumentação e tomada de consciência frente aos mesmos; b) habilidade de articular o
pensamento crítico na forma oral e escrita; c) habilidade de análise e julgamento de suas
ações e atitudes, e mesmo de seus “pré-conceitos”, tornando-se capaz igualmente de
enxergar a perspectiva do(s) outro(s), de trabalhar melhor em grupos, p. ex.; d) habilidade
de
entender melhor seu papel na
sociedade, assumindo mais facilmente
a
responsabilidade de suas ações, tomando decisões éticas em situações complexas e
participando ativamente da democracia; e) distinguindo melhor a sua realidade local e o
mundo globalizado, o pluralismo cultural, os movimentos sociais, a pluralidade sexual;
entre outros.
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Desafio na formação: construir um currículo na perspectiva
interdisciplinar
Zélia Almeida de Oliveira26
Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão teórica sobre a construção e organização do currículo na
perspectiva interdisciplinar. Relata os desafios e conquistas vivenciadas nessa construção num processo de
formação docente desenvolvido numa escola de Ensino Fundamental I da rede municipal de Feira de
Santana. Parte da análise de um problema existente no contexto da escola: a inexistência de uma
organização curricular. Assim, discute sobre concepção de currículo apresentada pelos professores ainda
pautada no pensamento cartesiano da modernidade que fragmenta o conhecimento. Diante disso, reflete
sobre a interdisciplinaridade, na qual é possível estabelecer relações entre saberes de diferentes áreas no
currículo. Explicita a proposta metodológica de formação contínua em serviço que partiu da tematização e
reflexão sobre a prática para problematizar sobre a concepção de currículo, desenvolvendo ações no
sentido de investigar estudos educacionais para a construção de uma matriz curricular. Dessa forma,
conceitua e discute sobre a opção feita por algumas modalidades organizativas de currículo como
atividades permanentes, sequenciadas e projetos didáticos. Expõe algumas etapas desse trabalho,
relatando uma possibilidade para desenvolver uma prática interdisciplinar proposta envolvendo as áreas de
Língua Portuguesa, Ciências Sociais e Naturais. Em sua conclusão, expõe reflexões sobre algumas
conquistas e desafios para a continuidade desse trabalho na organização do currículo da escola.
Palavras-chave: Currículo; Interdisciplinaridade; Formação Docente.
Introdução
Este trabalho tenciona relatar os desafios surgidos e algumas conquistas do
processo de construção, ainda em andamento, da matriz curricular da Escola Municipal
Noide Cerqueira que atende ao Ensino Fundamental I na rede municipal de Feira de
Santana no período de 2010 a 2012. É fruto também das inquietações surgidas na ação
da coordenação pedagógica ao assumir o acompanhamento da prática educativa em
parceria com os professores no cotidiano da escola. Ao analisar elementos da prática
como planejamentos de aula e atividades dos alunos, foi observado um problema: os
docentes de cada ano organizavam a ação educativa a partir de uma listagem de
determinados conteúdos em cada disciplina, o que gerava um trabalho fragmentado sem
possibilitar que a aprendizagem das crianças ocorresse de modo sistemático e relacional
além de criar diferentes práticas de ensino na mesma instituição. A ausência de uma
proposta curricular na rede municipal também contribuía para esse problema.
O desafio estava posto nesse contexto. Uma grande questão inquietava a
coordenação: como promover uma prática educativa mais articulada e sistematizada?
Para isso, foi preciso pensar numa proposta de intervenção e formação docente tendo em
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Pedagoga e especialista em Política do Planejamento Pedagógico: currículo, didática e avaliação.
Professora e coordenadora pedagógica da Escola Municipal Noide Cerqueira. Email:[email protected].
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vista alguns objetivos como: construir um currículo numa nova perspectiva - a
interdisciplinar; mobilizar os professores da instituição nesse processo de construção e
reorganizar/ressignificar as práticas de ensino e aprendizagem. Para isso, buscou-se na
literatura teóricos que abordassem sobre as concepções de currículo como Macedo
(2009), Sacristán (2000), Hernández (1998), a Resolução Nº 7 de 12/2010, que fixou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, os PCNs (2008),
e também, investigações no campo da formação docente que ajudassem a compreender
os professores como sujeitos, seus saberes e dificuldades. Assim, foram referenciais os
estudos de Tardif (2002), Ramalho (2004), Geglio (2009), Alarcão (2004) e Zabala (2008).
Dessa forma, esse trabalho apresenta uma reflexão teórica sobre as concepções
de currículo que se manifestam na prática docente, dando ênfase para as possibilidades
de um trabalho interdisciplinar; discute sobre a proposta de formação contínua em serviço
apresentada como uma possibilidade do professor refletir sobre a prática tomando o
currículo como eixo do trabalho; relata algumas ações em torno da construção de
algumas modalidades organizativas do currículo propostas por Hernández (1998); E, por
fim, apresenta algumas conquistas e desafios na continuidade desse trabalho.
O currículo – concepções e implicações na prática docente
A concepção de educação e currículo traz implicações na formação e prática
docente. Por isso, é fundamental que o professor, nos espaços de formação, em especial,
na própria escola, possa refletir sobre
as concepções que referendam
sua ação
educativa. Nesse sentido, para Sacristán (2000), o professor exerce um papel
fundamental ao mediar em sua prática os complexos elementos que envolvem o currículo:
Antes de mais nada, se o currículo é uma prática desenvolvida através de
múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas
diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o
professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo.
(SACRISTÁN, 2000, p.165)
Nessa perspectiva, é relevante conhecer qual a concepção de currículo os
professores tomam como referência e são manifestadas na prática pedagógica. Por isso,
intenciona-se analisar essas concepções para refletir sobre a escolha política e educativa
da concepção de currículo adotada pela escola em seu Projeto Político Pedagógico.
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Ao analisar os planejamentos de aula de cada ano e atividades desenvolvidas na
prática, observou-se que muitos professores elegiam os conteúdos de trabalho de cada
disciplina, sem haver uma articulação entre eles e nem com as unidades didáticas do ano
letivo. Isso representa uma concepção de currículo como listagem de conteúdos. Para
Macedo (2009), ela reflete o pensamento cartesiano da modernidade que fragmenta os
conteúdos, não atribuindo sentido com o que se ensina. Segundo esse autor:
Já está claro o quanto a perspectiva disciplinar fragmentou o currículo, bem como
organizou nossa maneira de perspectivar o mundo, de forma predominantemente
antinômica, bipolar, portanto. Aprendemos a olhar a realidade em muito por essa
lógica, separamos muitas vezes o inseparável, porque a disciplina nos ensinou
assim. (MACEDO, 2009, p.48).
Dessa forma, observamos que o pensar do professor é disciplinar, fruto do seu
processo histórico de formação escolar e até acadêmica, reproduzindo em sua prática
essa concepção. Ainda para Macedo (2009), é preciso romper com a lógica positivista de
que a disciplina representa uma fronteira para conhecer a realidade. Para ele, “É preciso
destituir esse poder veiculador da disciplina para que possamos multirreferencializar o
currículo” (MACEDO, 2009, p.50). Assim, é fundamental que o professor possa conhecer
novas perspectivas de estudos sobre o currículo para refletir sobre seus conceitos e
repensar a prática educativa. Nesse sentido, Sacristán (2000) considera que a concepção
de currículo é complexa e envolve muitos elementos de análise, destacando:
Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola; No currículo se
entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas,
políticas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle
sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica. (SACRISTÁN, 2000, p.32)
Além de reconhecer essa dimensão complexa, Hernández (1998), também
considera que o currículo como organização de cada disciplina sozinha, com os seus
métodos e procedimentos, já não dá conta de possibilitar a compreensão do mundo
contemporâneo que é plural, marcado por avanços tecnológicos onde há uma produção
do conhecimento e problemas com os quais os sujeitos se deparam no cotidiano e
precisam solucionar. Nesse sentido, encontramos na literatura as pesquisas e estudos
sobre a possibilidade de romper a lógica disciplinar através da perspectiva interdisciplinar.
Dessa forma, Macedo (2009) destaca que as disciplinas são chamadas a dialogar para
melhor compreender a realidade de hoje, que é complexa, necessitando de explicações
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mais amplas. Para esse autor é relevante compreender que “a noção-chave da
interdisciplinaridade é a interação entre as disciplinas, que pode ir da simples
comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos, da terminologia, dos
procedimentos” (MACEDO, 2009, p.51).
Portanto, foi partindo dessa compreensão de interdisciplinaridade no currículo
escolar que a elegemos como eixo para a formação proposta na escola, tendo a
construção da matriz curricular como um grande desafio.
A formação contínua em serviço: um caminho para mobilizar os professores na
construção curricular
A formação docente tem sido objeto de estudo para alguns autores como Tardif
(2002) Ramalho, (2004), Alarcão (2001) e vem sendo considerada como uma
possibilidade do professor refletir, problematizar e ressignificar seus saberes para mediar
e transformar a prática educativa. Dessa forma, a perspectiva metodológica da proposta
de formação na escola tinha como propósito tematizar a prática docente a partir da
reflexão sobre os diferentes aspectos que envolvem o currículo. Para Sacristán, o
professor é um relevante mediador na efetivação do currículo. E,
Reconhecer esse papel mediador tem consequências no momento de se pensar
em modelos apropriados de formação de professores, na seleção de conteúdos
para essa formação, na configuração da profissionalização e competência técnica
dos docentes. (SACRISTÁN, 2000, p.166)
Nesse sentido, a formação contínua em serviço pode promover mudanças nas
práticas. De acordo com os estudos de Geglio (2009), essa perspectiva de formação
possibilita ao professor interagir com os parceiros, discutir ideias comuns e estabelecer
trocas. Esse autor compreende ainda que:
A formação em serviço é formação continuada, e que ocorre no ambiente de
trabalho do professor. Porém, trata-se de um tipo de formação que tem a
singularidade de ser efetivamente contínua e contextual, além de ser conduzida
pelos próprios professores. (GEGLIO 2009, p. 114).
Era preciso envolver a equipe e mobilizar os professores. E a formação em serviço
dá esta condição, já que parte da vivência cotidiana. Alarcão (2001), em sua obra sobre a
formação na escola reflexiva, acrescenta que o conhecimento é complexo e
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interrelacional. Nessa perspectiva, a formação precisa reconhecer ainda que os docentes
possuem, de acordo com pesquisas de Tardif (2002) “saberes plurais”, “formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36),
os quais se
articulam e estabelecem relações em sua prática cotidiana e devem ser objeto de
reflexão.
Ao fazer estudos sobre o conceito de saberes docentes discutidos por Tardif
(2002), e a profissionalização no exercício da docência, Ramalho (2004), conclui que é
preciso repensar a formação do modelo disciplinar que ainda vigora na academia ou em
outros espaços, destacando que, ao pensar de modo relacional, os professores
desenvolverão sua ação pedagógica lidando melhor com a diversidade e complexidade
de contextos que se deparam no cotidiano.
Os desafios na formação: a construção da matriz curricular
A proposta de formação continuada em serviço baseou-se na perspectiva
metodológica de reflexão sobre a prática docente tomando estudos em torno de currículo
e a construção da matriz curricular como eixo das ações de formação, sendo
desenvolvida
nos momentos de Atividade Complementar (AC), horário da rotina de
trabalho do professor reservado para reuniões pedagógicas.
A matriz curricular (MACEDO, 2009) referenda o currículo de uma instituição,
definindo os objetivos, metodologias, conteúdos e formas de avaliação. A sua construção
seria um passo para, gradativamente, elaborar a proposta curricular da escola.
Precisávamos evitar uma prática sem articulação, o que gerava, às vezes, a improvisação
de planejamentos em sala de aula. Os professores necessitavam de uma referência de
trabalho. Pensamos em eixos temáticos que pudessem promover a relação entre áreas a
partir de referenciais de cada área de conhecimento, dos PCNs (1998) e da Resolução Nº
7 de 12/2010, que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 anos. Três grandes questões também nortearam esse processo: O que ensinar?
Para quê? E como ensinar? Para Zabala (1998), elas direcionam o trabalho educativo.
Elegemos as modalidades organizativas do currículo propostas por Hernández
(1998), as quais consideram o tipo de conteúdo a ser ensinado, o contexto de vida dos
alunos e necessidades de aprendizagem, contemplando a perspectiva interdisciplinar.
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ISSN 2357-7096
São as chamadas Atividades Permanentes, que objetivam trabalhar com aprendizagens
que requer um desafio diário; As Atividades Sequenciadas partem de uma temática e
podem envolver duas ou mais áreas do saber, sendo desenvolvida uma sequência de
situações que se relacionam e graduam os desafios; Já os Projetos Didáticos também
partem de uma temática, com uma sequência de atividades, mas podem favorecer que os
alunos estabeleçam muitas relações, transitando por diferentes áreas.
Inicialmente, os professores foram ouvidos pela coordenação sobre como
organizavam o currículo do ano letivo. Eles listavam os conteúdos ou seguiam o livro
didático para cada unidade. Coletivamente, discutimos sobre a relação entre os
conteúdos que os alunos estudavam de modo que perceberam que eram independentes
em cada unidade e destacaram que eles até esqueciam sobre o que estudavam .
No encontro seguinte, leram textos e discutiram sobre a concepção de ensino e
aprendizagem da escola, o papel do professor e outras variáveis que envolvem a prática
pedagógica e se relacionam com o currículo como o planejamento, avaliação etc. Depois,
analisaram as modalidades organizativas propostas por Hernández (1998) para dar
subsídio a construção que aconteceria em duplas (professores do mesmo ano), em
momentos coletivos e extra escola. A partir das discussões, concluíram que o trabalho
com projetos didáticos ainda representava um grande desafio transdisciplinar para a
escola, isto considerando a concepção defendida por Macedo (2009) que “Um currículo
transdisciplinar trabalha com as sínteses possíveis, com as relações possíveis, porque
contextuais, históricas e políticas, sínteses estas requeridas pelas problemáticas humanas
e seus desafio” (MACEDO, 2009, p. 55). Assim, era preciso estudar mais sobre projetos a
fim de promover a construção contextual do conhecimento transitando por diferentes
áreas. Por isso, iniciamos com a construção de Atividades Sequenciadas, essas seriam
um desafio menor.
Analisaram coletivamente uma sequenciada produzida na escola. Os professores
iam construindo e compartilhando com a coordenação que ia intervindo na escrita quando
tinham dúvidas. Às vezes, embora dominassem o conteúdo e pensassem em boas
estratégias, apresentavam dificuldade nas intervenções em aula, as quais, geralmente
eram objetivas, não instigavam os alunos a pensar. Por isso, precisávamos recorrer a
referenciais teóricos para refletir e vislumbrar possíveis intervenções para promover
relações entre os conteúdos e atividades desenvolvidas na prática.
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Felizmente, algumas conquistas foram acontecendo. Em Língua Portuguesa,
organizaram sequenciadas com eixos a partir de gêneros textuais, os quais envolviam as
situações de leitura e escrita. Criaram também atividades permanentes, propostas com
frequência para a conquista da leitura, uma das maiores necessidades das crianças da
escola.
Em Ciências Naturais e Sociais, as temáticas de trabalho começaram a ser
pensadas por semestre, envolvendo duas unidades e passaram a se articular até com
Língua Portuguesa, ao trabalhar os procedimentos para ler textos informativos. Alguns
professores relatavam que os alunos começaram a perceber que a temática de uma área,
às vezes, era igual ou semelhante à de outra, fazendo relações entre o que estudavam.
Nesse movimento de construção curricular, era necessário, na formação, começar
a elaborar também atividades sequenciadas na área de Matemática buscando sua
articulação com as demais áreas de conhecimento e com os saberes do cotidiano que os
alunos já traziam para a escola. E assim, seguimos dando passos marcados por algumas
conquistas e muitos desafios na construção e organização curricular da instituição.
Conclusão
Construir um currículo na perspectiva interdisciplinar ainda representa um grande
desafio. O currículo, conforme referenciais abordados nesse trabalho é complexo e
envolve diferentes aspectos da ação educativa. Por isso, é preciso mobilizar os
professores a estudar, a refletir sobre sua prática, o que pode ajudar a ressignificar seus
diferentes saberes para pensar de modo relacional, instigando-os a organizar uma nova
proposta curricular. Desse modo, a formação contínua, especialmente em serviço, pode
representar um caminho para que se façam conquistas nesse sentido.
Urge repensar um currículo disciplinar, que fragmenta o conhecimento. Este, já
não possibilita ao aluno desenvolver um pensamento relacional para compreender e se
inserir no contexto da contemporaneidade, que é diverso e multirreferencial.
É
fundamental
ressaltar
que
alguns
passos
já
foram
dados.
Com
o
desenvolvimento das atividades sequenciadas envolvendo as áreas de Língua
Portuguesa, Ciências Sociais e Naturais, os alunos começaram a estabelecer relações
entre o que estudavam na escola e o seu conhecimento de mundo. Além disso, no
campo da formação docente, observou-se que, a partir do momento que os professores
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são mobilizados a refletir sobre suas práticas, sentem-se instigados e começam atribuir
um novo sentido à ação educativa. E esse é um grande passo para o começo de
mudanças na escola.
Referências
ALARCÃO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro de
2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2010.
GEGLIO, P. C. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em
serviço. In: ALMEIDA, L.R., PLACCO, V. (Org). O coordenador pedagógico e o
cotidiano da escola. Edições Loyola, São Paulo, 2009.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad.
Jussara Haubert Rodrigues. – Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. – 3. Ed. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2009.
RAMALHO, B. L. NUÑEZ, I. B. GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o
ensino – perspectivas e desafios – Porto Alegre: 2ª ed. Sulina, 2004.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática; tradução Ernani F. da F.
Rosa. -3. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2000.
TARDIF, M. Saberes Docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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EIXO 2 – CURRÍCULO E EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS
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FALANDO SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR DOS SURDOS, QUAL O LUGAR DA
CRIANÇA SURDA NO CURRÍCULO DA ESCOLA REGULAR?
Antonio Cesar Ramos da Silva27
Jusceli Maria de Oliveira Carvalho Cardoso28
Márcia Raimunda de J. M. da Silva29
RESUMO: Uma das questões que levantamos neste artigo é a necessidade de reflexão sobre o currículo
a fim de assegurar a presença, inclusão e a possibilidade da criança surda estar - aprendendo em meio ao
chão escolar. Entretanto, antes mesmo de iniciar a discussão sobre as possibilidades e os caminhos a
trilhar para termos um currículo inclusivo, carecemos de discutir as nossas próprias construções e visões
sobre a surdez, sobre os indivíduos surdos e sobre os pensamentos traçados sobre a palavra currículo. A
palavra surdez acompanha a humanidade ha séculos e isto tem configurado diversas condutas das pessoas
em termos das reações diante do fenômeno do não ouvir. Ou seja, se examinarmos a carga semântica da
palavra surdez, vamos experimentar diversos sentidos que as pessoas atribuem ao ser surdo, indo de
concepções mais simplistas às mais complexas. É fato, que a surdez precisa ser analisada, estudada a
partir de várias óticas por diversas ciências no exercício do diálogo multirreferencial. Entretanto, precisamos
analisar com cautela, as condutas humanas derivadas das diversas concepções atribuídas ao vocábulo
surdez. Neste trabalho, em especial, buscamos dialogar sobre qual o lugar da criança surda no currículo,
efetivando conversas sobre a necessária construção de um currículo multicultural, plural, mobilizador da
inclusão escolar do surdo. Em linhas gerais, o artigo busca evidenciar as concepções dos sujeitos que
constituem a escola que temos, sobre currículo e surdez, enfatizando uma analise apurada, seguindo o
pensamento pós-critico do currículo que assume uma perspectiva multiculturalista e tenta dar voz aos
grupos considerados minoritários ao considerar a diversidade dos sujeitos na construção processual do
currículo escolar. A referência teórica dos nossos escritos está norteada a partir desta linha de pensamento,
aqui representada por Macedo (2002), Silva (2011), Macedo (2007), McLaren (1997) que dialogam sobre as
posições curriculares edificadas pela perspectiva do sujeito diverso, plural, sobretudo pensando o ethos
inclusivo como processo em construção solidária. Os escritos deste texto irão culminar com apontamentos
sugestivos para subsidiar a construção do currículo escolar, de fato inclusivo. O pensamento defendido nas
linhas e entrelinhas deste texto tecido na/e pela polifonia de vozes dos autores, é da necessidade de
edificação de um currículo multirreferencial, multicultural, onde a diversidade humana é configurada como
elemento mobilizador das aprendizagens que se edificam no coletivo,na força da colaboratividade.
Palavras-chave: Surdez; currículo; inclusão;
1. Iniciando Nossas Reflexões: Inclusão Escolar dos Surdos - Quem São Os
Sujeitos Surdos?
Uma das questões que levantamos neste artigo é a necessidade de reexaminarmos
o currículo em termos de evidenciar qual o lugar da presença e da inclusão da criança
surda na escola. Entretanto, antes mesmo de iniciar a discussão sobre as possibilidades e
os caminhos a trilhar para termos um currículo inclusivo, carecemos de discutir as nossas
próprias construções e visões sobre a surdez e sobre os indivíduos surdos, afinal de
contas, a palavra surdez acompanha a humanidade há séculos e isto tem imprimido
diversas condutas das pessoas em termos das reações diante do fenômeno do não ouvir.
27
Especialista em Educação; Universidade do Estado da Bahia. E-mail: [email protected]
Mestre em Educação Especial/UEFS/CELAE/CUBA. Docente da Universidade do Estado da Bahia. Email: [email protected]
29
Especialista em Educação Especial/UEFS; Mestre em Educação em Pesquisa/UQUAC. Pedagoga da
Universidade do Estado da Bahia. E-mail: [email protected]
28
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Se examinarmos a carga semântica da palavra surdez, vamos encontrar diversos
sentidos que as pessoas atribuem ao ser surdo, indo de concepções mais simplistas as
mais complexas. É fato, que a surdez precisa ser analisada, estudada sob várias óticas
por diversas ciências no exercício do diálogo multirreferencial.
Entretanto, precisamos analisar com cautela, as condutas humanas derivadas das
diversas concepções e conceituações atribuídas ao vocábulo surdez, pois este
clareamento nos remete a necessária escolha de posições teóricas acerca do fenômeno
da surdez como também das relações que o homem e a mulher surdos estabelecem nos
contextos sociais. Evidencia-se assim, necessária a escolha teórica que norteará nossas
próprias concepções acerca da surdez.
Neste
estudo,
optamos
por
debater
sobre
a
surdez
pela
perspectiva
multirreferencial, no sentido de acolher vários olhares. Isto significa dizer que acolher a
postura multirreferencial para compreender o fenômeno da surdez nos remete a procura
pela polifonia de vozes de autores e teóricos no exercício de entender a surdez e as
relações do surdo/surda com o mundo social.
Para Santana:
O diagnóstico da surdez traz junto cm ele os pré-construídos culturais em relação
ao ser surdo: impossibilidade de falar, de aprender, falta de inteligência, insucesso
na escola, incapacidade de conseguir um bom emprego etc. [...] o tema surdez
envolve, em função disso, muitos aspectos de ordem médica, de ordem linguística
e de ordem educacional, de ordem terapêutica, de ordem social e de ordem
trabalhista e de ordem política (SANTANA, 2007, p. 15)
Quando o fenômeno da surdez chega ao campo da Ciência Pedagógica, diversos
trabalhos no âmago da educação, sobretudo derivados da inspiração sócio interacionisita
de base Vigotskiana tem mostrado que as pessoas surdas apreendem o mundo pelas
experiências visuais e apropria-se da língua de sinais para propiciar seu desenvolvimento
e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e culturais.
Hoje falamos e entendemos a cultura surda como a identidade cultural de um grupo
de surdos que se define diferente de outros grupos. Essa cultura é multifacetada. Ao
contrário do que muitas pessoas pensam o surdo tem especificidades, singularidades
demarcadas pela forma comunicacional e interacional com o meio e com as pessoas, pois
são de cultura imagética, visual e quirológica, longe de serem deficientes. Sendo assim, a
identidade surda se constrói dentro de uma cultura viso-gestual, onde os sons não são
base da linguagem e sim, os sinais feitos com as mãos e com o corpo.
Vygotsky
ao
desenvolver
a
teoria
sóciointeracionista
teve
por
base
o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando
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o papel da linguagem e da aprendizagem, sendo esta teoria considerada histórico-social.
Assim, evidencia-se a necessidade que o meio em que ele vive como a família, escola
seja rico em estímulos para que, obtenham conhecimentos adequados para lhe assegurar
a construção de conteúdos e valores necessários para sua formação social.
De acordo com Santana (2007) a discussão sobre o normal e o patológico antecede
a discussão como diferença ou deficiência, não diz respeito apenas a questões biológicas,
mas, principalmente sociais:
Há uma linha tênue que delimita o que pode ser considerado normal e o que pode
ser considerado anormal (ou não normal). Os graus de proximidade e distância da
normalidade são medidos pelo “avaliador”, geralmente por meio de procedimentos
fechados de avaliação. Esse avaliador ocupa sempre o espaço da norma, e por
isso, julga-se “superior”, tendo o poder de definir quem foge ou não a ela
(FOUCAULT, 2001). Nesse caso, o sujeito não pode ter características
particulares, já que sua individualidade “compromete” a norma. Em outras
palavras, a individualidade é vista como um desvio e, portanto, deve ser corrigida
para adequar a pessoa ao que é considerado normal, evitando-se a discriminação.
Discriminação esta de que são alvos os gagos, os afásicos, os surdos, os
disfluentes, enfim, todos aqueles que fogem à norma vigente. (SANTANA, 2007, p.
23).
Para Santana (2007), se a surdez de um lado está diretamente ligada à tragédia e à
culpa, por outro, procura-se modalizar esse sentimento a fim de compensar as decepções
causadas, diante da ideia de anormalidade, de incompetência, de patologia e de bizarria.
A escolha da língua do indivíduo surdo não é uma escolha de um meio de
comunicação ou da identidade cultural, é uma escolha política, por dois motivos: primeiro
porque a maioria das famílias ouvintes e os profissionais da área identificam a surdez
como privação, um desafio para a interação/inclusão da criança no mundo dos ouvintes.
Integração que acontece pela adesão ao oralismo e o afastamento de sua cultura surda e
da língua de sinais (instrumentos estranhos à estrutura social dominante).
Segundo, porque a escolha é um domínio de poder dentro da política familiar.
Escolher uma língua visual significa que a família precisa propor a construção de
processo de aquisição de linguagem por meio desse modo de recepção e expressão.
[...] vemos que as normas sociais – organizadoras de toda a nossa vida social
(modos de falar, de se vestir, de atuar no mundo, de pensar etc) - “autorizam” a
segregação. A forma como a surdez é descrita está ideologicamente relacionada
com essas normas. Por isso, fazer que a surdez passe de doença à diferença não
é uma simples mudança de ponto de vista; para isso é necessário estabelecer
novas normas, o que não é imediato, já que implica mudanças sociais decorrentes
da alteração dos padrões ao longo da história. É isto que alguns autores tem
proposto: que a surdez passe da condição de patologia à condição de fenômeno
social, ou político-social. (SANTANA, 2007, p. 32).
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Essa mudança ganhou uma nova nomenclatura, não só terminológica, mas
conceitual: de deficiente auditivo para surdo. Antes os surdos eram considerados
deficientes e a surdez era uma patologia incurável. Hoje, os surdos são vistos como
pessoas comuns que carregam em si, a diversidade pautada pela não comunicação oral,
e sim gestual.
2. O Sujeito Surdo e a Escola: Para Além da Abertura dos Portões.
Muito tem se discutido, e com tamanho entusiasmo sobre a inclusão escolar do
sujeito surdo na escola, levando-se o debate a confrontos de posições teóricas e
ideológicas. Quando se fala sobre o processo de inclusão do surdo, necessário se faz
examinar o significado do termo incluir e as diversas posições que se derivam deste ato.
Muitas instituições tem anunciado que estão no caminho da inclusão.
Entretanto, devemos ponderar que o movimento para inclusão principia dentro dos
sujeitos, na mudança de suas concepções; seus pensamentos derivarão ações
empenhadas na inclusão. Devemos também lembrar as condições necessárias a inclusão
como estrutura e formação do pessoal da unidade escolar.
Sobre a inclusão anunciada pelo poder público cabe uma reflexão, encontrada em
Macedo:
Sociedade inclusiva, escolas inclusivas, currículos inclusivos, pedagogias
inclusivas, didáticas inclusivas são categorias que legitimam por dizerem muito
mais de um sistema que se dinamiza na injustiça social, sem que se toque de
forma radical nas usinas das iniqüidades, aliadas aos mecanismos do liberalismo
historicamente descomprometido com condições sociais igualitárias. (MACEDO,
2007, p. 158)
Nas palavras acima vamos encontrar sustentação para provocar indagações: Por
que incluir? De onde vem à necessidade de incluir o surdo? Por termos uma sociedade
calcada nos alicerces da discriminação, e da ignorância nas possibilidades do surdo de
aprender. Assim, vão sendo articulados discursos e ações empenhadas na derrocada das
artimanhas da exclusão, entretanto ainda, sem lograr êxitos.
O surdo, que não se sente partícipe de uma escola que se articula e se constrói
mediante modelos ouvintistas, que o considera como elemento apêndice, integrado ao
modelo escolar. Neste sentido indagamos: Onde esta o surdo no emaranhado do
currículo escolar, se os conteúdos, metodologias, estratégias de ensino estão ainda
pautadas pelo modelo hegemônico da cultura ouvinte?
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Neste sentido cabe uma reflexão em termos da inclusão escolar do surdo usando a
fala de Strobel:
A história do povo surdo mostra que por muitos séculos de existência, a
pedagogia, as políticas e muitos outros aspectos próprios têm sido elaborados
sempre sob uma perspectiva dos ouvintes e não dos surdos que, quase sempre,
são ignorados e desvalorizados como sujeitos e profissionais que podem contribuir
a partir de suas capacidades inerentes e de sua diferença: a de ser surdo. Desta
maneira, a ‘inclusão’ de sujeitos surdos nas escolas, tendo-se a língua portuguesa
como principal forma de comunicação, faz-nos questionar se a inclusão significa
integrar o surdo realmente. Na verdade, a palavra correta para as experiências
desenvolvidas não é ‘inclusão’, e sim uma forçada ‘adaptação’ com a situação do
dia-a-dia dentro de sala de aula. (STROBEL, 2006)
Assim, torna-se evidente que pensemos de fato a escola que temos oferecido ao
surdo, no que tange a real situação e construção do sentimento de pertença que o surdo
desenvolve ou não em relação à escola regular.
Como bem aponta Macedo:
[...] Antes de se planejar e implementar atos de currículo ditos inclusivos, é preciso
construir cenários educacionais verdadeiramente acolhedores, possibilitadores de
um prática educativa de competência aprovada, confiáveis, coletivamente
constituídos e intercríticos. Deste modo é necessário pensar como garantir ao
outro os instrumentos de poder para conquistar aprendizagens dignas e não
apenas habitar de forma humilhante um cenário de um conhecimento que
dificilmente conquistarão [...] (MACEDO, 2007, p. 160)
Inquietamos-nos sobre a situação escolar do surdo, configurado como um alienígena
dentro de uma escola que lhe promete a inclusão, o estar com, o participar e o aprender.
Fato que não tem se consolidado, como atestam estudos e publicações relativas a
educação dos surdos na escola regular. Para Skliar:
Na concepção educacional atual, a inclusão dos sujeitos surdos em escolas de
ouvintes é a forma mais rápida e certa de voltar a chamar o sujeito surdo de
‘deficiente’, porque o que está sendo feito atualmente é apenas um jogo político
em que um governo quer “deixar uma vírgula a mais” nas leis de governos
passados. Muitos pedagogos, psicólogos e até doutores e mestres alimentam os
discursos de inclusão linguística e cultural dos surdos, sem perceber as
consequências deste processo que só tem contribuído mais ainda para o fracasso
educacional dos sujeitos surdos. Estes especialistas não têm nenhuma
experiência na prática em sala de aula com os sujeitos surdos, acabando por
colocar os referidos sujeito no mesmo patamar dos deficientes visuais, deficientes
mentais e outros, sem se dar conta que os sujeitos surdos possuem uma
identidade linguística e cultural que os diferencia dos outros. (SKLIAR, 1998,
p.37).
Assim, não basta abrir os portões da escola para a entrada do surdo, mas assegurar
rotas de aprendizagens coerentes para a realidade do ser surdo. Podemos e devemos
repensar o currículo escolar, onde se considere “o outro antes de ser considerado alguém
a ser incluído, deve ser perspectivado com alguém que deve vivenciar a sua educação
exercendo o poder-com”. (MACEDO, 2007, p. 162). Para isso, nada mais urgente que
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repensar e ressignificar o currículo atual em face do currículo que desejamos:
multicultural, polifônico onde cabem todos e todas as pessoas com suas singularidades.
3. Para Incluir o Surdo: (Re)Pensemos nossas Concepções Sobre o Currículo
Escolar
Considerando-se que a escola é uma instituição social, criada no/pelo projeto da
modernidade para formar cidadãos e que para tal edificação dos sujeitos, é fundamental
se pensar nestes como coletivos, porém, como indivíduos sociais, é fundamental que
aprofundemos nossas visões quanto a compreensão ampla do currículo escolar e do seu
papel neste constructo.
O currículo passa a configurar como o centro das atenções quando surgem
propostas de introduções de disciplinas ou mesmo saída de algumas destas. De resto,
como nos diz Tadeu (1996, p.184) "O currículo é tomado como algo dado e indiscutível,
raramente
sendo
alvo
de
problematização,
mesmo
em
círculos
educacionais
profissionais".
Até mesmo os sujeitos mais próximos da escola (alunos, diretores, professores)
mostram-se receosos e inseguros quanto as suas próprias definições de currículo.
Indagamos a alguns discentes da rede pública na cidade de serrinha, sua concepção
sobre o currículo, e obtivemos o assombroso quadro:
Dos vinte alunos questionados, quatorze afirmaram não conhecer o termo, a não ser
superficialmente e os outros sujeitos ouvidos, referiam-se ao currículo como "distribuição
de disciplinas que eles deveriam estudar durante o curso".
Isto nos remete a necessidade, segundo Bunham (1993, p. 4) de "[...] aprofundar,
para melhor compreender, não só a polissemia do termo, mas ao seu significado como
processo social que se realiza no espaço concreto da escola". Ou seja, o currículo deverá
ser traduzido como núcleo do processo institucionalizado de educação e entendido como
a junção convergente de todas as práticas e construções de conhecimentos coletivos
proporcionados aos alunos.
É justamente no processo de formação dos sujeitos que o currículo vem a ganhar
significância maior, pois o nexo íntimo e estreito entre educação e identidade social, entre
escola e subjetividade é confirmado precisamente pelas experiências cognitivas e afetivas
nele corporificados.
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Assim, como pensar o currículo como processo coletivo, se nossas escolas atuam,
na maioria das vezes discriminando e reproduzindo no seu interior, a ordem sócioeconômica majoritária? De acordo com Tadeu (1996, p.185):
Há, uma distância enorme entre as experiências atualmente proporcionadas pela
escola e pelo currículo e as características culturais de um mundo social
radicalmente transformado pela emergência de novos movimentos sociais, pela
afirmação de identidades culturais subjugadas pelas lutas contra o colonialismo
[...]
Neste âmbito, é ímpar que os professores procurem compreender tais novas
configurações econômicas, políticas, sociais a fim de se ter assegurada a construção do
currículo aberto que realmente ofereça subsídios e ações coletivas onde todos se vejam
inclusos.
Pensar e discutir o currículo como abrangente é considerar a idéia de inclusão no/
pelo currículo, pois é aí, que interage um coletivo de sujeitos (alunos, professores) além
de outros que indiretamente ligam ao ensino.
4. Reflexões sobre a Urgência de Ressignificar o Currículo Escolar em Face da
Inclusão do Surdo.
Acreditamos que pensar na dimensão da importância desempenhada pelo currículo
no processo de desenvolvimento integral do aluno surdo é tarefa precípua, norteadora
para o trabalho pedagógico. Considerarmos que a escola em grande maioria atua
discriminando os sujeitos “diferentes” e reproduzindo uma ordem sócio político-econômica
majoritária, modelo a se seguir, estamos reconhecendo que seus currículos também
assumem tal constatação.
Todos os sistemas de trabalho, de atividades disciplinares, deste modelo curricular
atuam como mecanismos de controle e regulação próprios da esfera de produção do
mercado com o objetivo de produzir resultados educacionais que se ajustem, mas
estreitamente às demandas das classes mais abastadas economicamente.
Assim, fica evidenciada a situação do surdo/hipoacústico. Percebermos que muitos,
apesar de minoritariamente, estão fazendo parte da rede pública escolar, entretanto é "um
fazer parte" apenas físico, pois o currículo escolar vigente não foi concebido para recebêlo. O currículo atual é padrão para atender aos ouvintes.
Temos assim, evidências fortes de que, pensar na prática inclusiva do surdo é
pensar na construção de uma prática curricular aberta, flexível, multifacetada: aí se
apresenta a necessidade de serem ressigificadas algumas concepções básicas para
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nortear o fazer do currículo flexível: Concepção de crianças; Concepção de escola;
Concepção de educação; Formação docente e Concepção de cultura e de linguagem.
Considerar o currículo, a partir desta perspectiva pressupõe a assunção/construção
de uma rede de referenciais, a partir da qual seja possível analisá-lo, compreendê-lo,
segundo um compromisso com a sua transformação e com base na certeza de que, como
processo social, o currículo apresenta possibilidade concreta de contribuir para a
construção desses sujeitos autônomos e de uma sociedade democrática capaz de
aprender na diversidade.
De acordo com Bumham (1993) são três os referenciais constituintes desta rede de
referências
para
se
compreender
o
currículo
escolar:
complexidade,
multirreferencialidade, subjetividade. Além destes, para tratar da inclusão do sujeito surdo,
podemos ampliar a rede com a assunção de mais dois referenciais necessários:
pluriculturalismo/linguagens.
5. Repensando Perspectivas Para Discutir Propostas Curriculares Para a Inclusão
dos Sujeitos Surdos.
A discussão em torno das construções curriculares para atender às necessidades
educativas especiais, sobretudo a surdez, nos faz pensar em duas situações: a primeira
de âmbito “macro”:
É preciso discutir a questão do currículo inclusivo que seja edificado no coletivo e
neste contexto, a família, a criança, a comunidade, as esferas culturais, sociais e
políticas-administrativas deverão participar ativamente.
Nesta percepção, muitas reflexões precisam ser feitas com intuito de se determinar
as concepções que os atores sociais, imbricados no processo de construção curricular
tem sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. Neste âmbito, vale discutir
amplamente: qual a função da escola? Que valores assumem? Que meios usa para
chegar às metas? Que e educar? Porque pensar em inclusão? Quais as concepções
sobre o aluno com necessidades educacionais especiais? Que tipos de escolas se
pretendem com o currículo inclusivo?
O currículo precisa ser pensado, discutido, pautando-se por um eixo básico único
que lhe garanta sustentação e igualdade para todos. É preciso pensar na integração
baseada na incorporação de um conjunto de alunos com NEE e não somente de alunos
incluídos de forma isolada e dispersa.
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Deste modo, pensar no currículo aberto, elástico, flexível é pensar no homem como
ser complexo, inacabado, incompleto e plural por excelência.
Neste enfoque, necessário se faz, eleger referenciais teóricos norteadores além de
alguns pressuposto orientadores: ter clara a concepção de criança, escola e educação; ter
clara a concepção de currículo; pensar no processo pelo qual haverá a realização do
trabalho educativo diário, junto à criança; estabelecer claramente às metas; pensar na
construção identitária do aluno e sua formação cidadânica; pensar no processo de
educativo como integração multidisciplinar; buscar o objetivo socializador em ambiente
que proporcionem o acesso e a ampliação pelas crianças dos conhecimentos da
realidade social e cultural; respeitar e considerar a diversidade cultural; definição de linhas
teóricas
e
referenciais
orientadores
para
direcionamento
didático;
elementos
subsidiadores para a elaboração de projetos educacionais singulares em parceria com as
famílias e a comunidade; considerar a pluralidade étnica, cultural, religiosa, de gênero,
social etc dos múltiplos mapas culturais desenhados no contexto nacional;
A segunda situação, de modo “micro”. É urgente se pensar na inclusão de objetivos
específicos, conteúdo, formação docente, metodologias, recursos especiais, atividades
específicas e toda uma sistemática de atendimento - acompanhamento e apoio no
currículo.
Tais considerações são necessárias na proporção que os sujeito terão uma
educação única, comum, porém respeitando às suas diferenças pessoais, deverão ter
momentos e oportunidades de ações, trabalhos e práticas particulares neste todo comum.
A respeito desta postura, acreditamos ser pertinente pensar em adequações
curriculares para vislumbrar tais especificidades inerentes ao aluno especial.
Para isso, pensamos na orientação específica para nee – deficiência auditiva, a
partir de alguns princípios psicopedagógicos para a educação do aluno surdo:
 Respeito à dignidade e aos direitos da criança considerando-se cada criança surda
como única, diferente na sua individualidade;
 Direito da criança surda a brincar com seus companheiros, como forma particular
de expressão, pensamento, interação e comunicação; vivenciar experiências
lúdicas, prazerosas na escola e em casa. Ter acesso a experiências diversas.
 Acesso da criança surda aos bens sócio-culturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, comunicação, interação
social, pensamento, ética e estética.
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 Ser ajudada no seu processo de construção identitária pela família e escola;
 Considerar todos os conhecimentos prévios que já possuam sobre o mundo;
 Construção do Projeto Pedagógico - ponto de referência obrigatório para todo
desenvolvimento curricular; adaptações curriculares; concepção que a escola tem
quanto à inclusão escolar;
 Formação docente e construção de equipe de trabalho multidisciplinar;
Tal suporte, a partir dos princípios abordados, se direciona exatamente a
flexibilização dos/nos componentes curriculares numa área específica de atendimento ao
surdo. De acordo com os princípios supraenumerados podemos ter uma visão-ação
ampla da atenção educativa ao surdo dentro do currículo de perspectiva inclusiva.
Uma provável conclusão
Não se trata apenas de discursar sobre os benefícios e as possibilidades (ou
impossibilidades de incluir pessoas com nee na escola regular?). A questão, como bem
anuncia Macedo (2007, p.160) “antes de planejar e implementar atos de currículo, ditos
inclusivos, é preciso construir cenários educacionais verdadeiramente acolhedores [...]”.
É sobre a construção de uma escola onde tod@s estejam presentes, sentindo-se
pertencentes e respeitados que discutimos neste artigo, sobretudo, focalizando o surdo
nesta escola.
As especificidades do ser surdo nos remetem a necessária ressiginificação dos
nossos conceitos sobre o fenômeno do não ouvir, sobre a identidade e a cultura do povo
surdo que tem como traço singular o sistema de comunicação quirológica, viso-espacial.
O desafio esta lançado: resta-nos caminhar em direção a esta perspectiva de vida.
Cabe a cada um, uma revisão de valores cristalizados, arraigados e pensar num mundo
que se constrói e se move pela energia das diferenças que alimentam a diversidade, o
que nos faz humanos, incompletos e assim, seres que necessitam sempre de aprender.
REFERÊNCIAS
BRASIL. (1998) Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil, vol. 1.
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subjetividade: três referências polêmicas para compreensão do currículo escolar. Revista
em Aberto, ano 12, nº 58. Abril / junho.
COLL, César. et alli. (1998). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades
educativas especiais – vol. 3. Porto Alegre. Artmed.
FORQUIN, J. C. (1996). Escola e Cultura. Porto Alegre. Artmed.
FOUCAULT, Michael. História da loucura. São Paulo: Perspectiva, 2002.
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Instituto Piaget, 1992.
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2006 – ISSN: 1676-2592FERNANDES, S. F. Surdez e linguagem: é possível o diálogo
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Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1998.
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Interlocuções identitárias da cultura do feirante no contexto escolar
Cecilia de Fátima Boaventura de Macêdo30
“ Não há nada a dizer.
Temos que ver, olhar. É tão difícil fazer isto.
Estamos acostumados a pensar, todo o tempo.
É um processo muito lento e demorado, aprender a
olhar.
Um olhar que tenha um certo peso, um olhar que
questione.”
Henri Cartier Bresson
RESUMO: Trazemos a fotografia das feirantes como estratégia didática utilizada em sala de aula (Colégio
Estadual Luiz Viana Filho- Cidade Nova) na análise e interpretação dos elementos que constituem os
universos circundantes em que o aluno está inserido. Num segundo momento a partir das fotografias das
feirantes, tivemos o objetivo de levantar o reconhecimento e debate dos alunos em relação a esse espaçoa feirinha local - como fonte de sobrevivência (pais e parentes sobrevivem daquele trabalho, muitos alunos
também trabalham e ex-alunos continuam lá). Buscamos também ressaltar a importância da nossa cultura
popular – o feirante- a partir de uma atividade de ordem econômica e carregada de símbolos como também
na preservação da tradição. Seguindo essa linha procuramos demonstrar aos alunos que os mesmos fazem
parte dessa realidade na construção e identificação deles enquanto sujeitos histórico-culturais. A
metodologia inicial está pautada num estudo experimental com exercícios de observação espacial partindo
da Teoria dos Universos Circundantes (BITT-MONTEIRO, M:2000) e os alunos puderam diante da fotografia
estabelecer relações entre textos e contextos, fazendo suas representações e significados, colocando suas
opiniões de mundo. Neste sentido a fotografia se configura como uma linguagem carregada de símbolos e
traz consigo o registro de uma de uma cultura, no nosso caso - a feirante- que pode estar entre a
continuidade ou ruptura de sua relação temporal e espacial na sociedade contemporânea. É com base num
entrecruzamento com a disciplina História que procuramos demonstrar aos nossos alunos que eles fazem
parte integrante dessa construção e memória social, pois a cidadania também está entrelaçada com esse
processo de reconhecimento do seu trabalho.
Palavras- chave: Fotografia e cultura; Feirantes; Contexto escolar.
Introdução
A fotografia é um instrumento adicional de contemplação, registro, memorização e
análise. (Bit-Monteiro, 2000,p.6) Fotografar é um ato de representar, de expressar, de
comunicar e de registrar o momento. Trazemos a fotografia como escolha de um cenário,
como discussão de um grupo e cultura que possui uma referência performativa 31. É
centrando na percepção, na crítica visual a partir de situações, cenas ou experiências de
grupos que parecem-nos corriqueiras ou desinteressantes, frente aos modelos
estabelecidos pela hegemonia cultural, que trabalhamos a arte de contemplar a fotografia
30
Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social (FGV). Especialista em Texto (UEFS).
Graduada em Letras (UEFS). Professora de Língua Portugesa da rede pública estadual desde 1994.
[email protected]
31
Termo usado por Georges Yúdice (2004) que se refere aos processos pelos quais identidades e
entidades de realidade social são constituídas pela repetida aproximação de modelos normativos.
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buscando uma educação do olhar32 para aguçar as percepções e sensações dos alunos e
ampliar as leituras que os cercam. Neste intento a fotografia integra-se como elemento
didático-pedagógico dinamizador nas aulas de língua portuguesa, a partir de
questionamentos que emergiram na sala de aula sobre quais as representações que se
tem dos feirantes no espaço escolar. Partindo dessa discussão visamos ressaltar a
importância da nossa cultura popular – o feirante- a partir da representatividade que
possuem no contexto escolar, de alunos que assim o são, e sobrevivem a partir dessa
atividade de ordem econômica financeira. A fotografia neste caso irá fazer emergir para
os alunos o contexto social a que eles fazem parte, como espaço que está entrecruzado
em suas itinerâncias. Nesta perspectiva o trabalho com a imagem fotográfica reveste-se
de caráter singular como estratégia de estímulo à tomada de consciência do espaço onde
trabalham e de referência cultural. A partir da fotografia como registro (documento)
queremos demonstrar aos alunos as possibilidades desse fazer histórico a partir da
interpretação das imagens das feirantes como algo para os alunos inicialmente simples,
mas buscando construir um outro olhar fotográfico, com uma interpretação do contexto
social. Face ao exposto trazemos as questões: a) até que ponto a fotografia contribui
para o reconhecimento do ser feirante no espaço escolar?
b) Qual é a importância que uma imagem possui para o ato de reconhecerse?
Partimos das fotografias como registro de imagens que irá estabelecer uma
reflexão aos alunos quanto ao seu lugar na sociedade, explorar as representações que os
mesmos fazem dessa realidade. Há que se destacar que ao trazer à tona essa
problematização dá-se no cotidiano das seqüências didáticas novas possibilidades de
trabalhar conteúdos interdisciplinares como a disciplina História, por exemplo, no
reconhecimento dos alunos enquanto sujeitos que fazem parte integrante dessa memória
social. Partindo desse propósito apoiamo-nos na Teoria dos Universos Circundantes (BitMonteiro, 2000, p.6)
Seja um suporte, uma linguagem ou um signo, a fotografia e suas ramificações,
estão definitivamente ligadas nas inter-relações do homem com seu meio, e em
suas percepções, conhecimentos, reconhecimentos, memorizações e críticas dos
assuntos e situações, que ocorrem ou já ocorreram tanto nos universos que o
circundam, quanto no de outros.
Por este veio nossos objetivos com este projeto são:
32
Locução usada pela professora para atividades que requerem a transição do pragmático para o reflexivo.
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
Utilizar a fotografia como estratégia didática na sala de aula para os alunos
observarem e reconhecerem-se como feirantes e no espaço em que estão
inseridos.

Reconhecer a feira como elemento constitutivo da cultura local e espaço de
sobrevivência.
Diante da necessidade de compreender como os estudantes da rede pública - que
não tem uma educação que oferece condições instrumentais mínimas requeridas pela
sociedade atual - para viver e atuar num contexto de incertezas, onde não prepara o
suficiente os estudantes para viver e poder ganhar a vida, buscamos compreender as
novas formas de construção do conhecimento sabendo que estamos diante de estudantes
que são um ser de relações, que está no mundo e com o mundo, favorecendo em nossas
aulas uma aprendizagem resultante da relação sujeito-objeto33, numa interação recíproca.
Esta compreensão possibilitou-nos uma reorganização na visão educacional e
reflexões constantes, buscando mais trocas, diálogos e interações no nosso olhar. É
assim que sugere Moraes (2005, p.200)
A proposta construtivista incorpora não apenas a razão, mas também a intuição, as
emoções e os sentimentos [...] [...] O indivíduo aprende pela interação das
estruturas nervosas ao estabelecer conexões com os símbolos, ao utilizar os
sistemas simbólicos oferecidos pela cultura.
O entendimento desse fenômeno nos diz que quotidianamente temos acesso a
imagens fotográficas com o seu poder de comunicação que a mídia coloca-nos, por essas
questões buscamos articular uma educação que se volte para a compreensão da cultura
visual, onde questionamos alguns valores que são construídos pelos alunos e cabe-nos
orientá-los numa nova forma de observar, de ver, de perceber, de captar também de
forma crítica, e analisar melhor seu espaço de convivência.
Metodologia
O percurso de nosso projeto foi desenvolvido nas seguintes etapas prevista em
seis a sete aulas:
Etapa 1 - Inicialmente expliquei aos alunos o Projeto Identidades Feirantes, os seus
objetivos e propósitos, qual interesse em executar, e perguntei quem estaria interessado
em participar. Em sua maioria queriam saber se os trabalhos correspondentes de suas
33
MORAES, Maria Cândida . O paradigma Educacional Emergente. Papirus, 1997.
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participações seriam tidos como avaliativos, esclareci que sim, afinal de contas eles
estariam envolvidos nas produções e encaminhamentos e por fim englobaríamos uma
avaliação mais abrangente: oral, performática – no contato com as feirantes-, seus modos
de falar etc.
Etapa 2 - Partimos de uma investigação de caráter experimental conforme Monteiro
(2000) com exercícios de observação do ambiente – a feira -, seguido de seleção das
feirantes e do pedido de permissão das mesmas para serem fotografadas, explicandolhes qual o objetivo das fotografias. Como foi num dia de semana, poucas estavam lá,
fazendo-nos voltar no sábado seguinte e explicando-as sobre o projeto. Nessa etapa
questionamos: Será que os alunos no contato com a feira reconhecem os elementos que
compõem os espaços visitados?
No momento da fotografia o cuidado com o enquadramento da foto, a escolha da
cena, o ângulo, o quê a cena deveria refletir. Todas essas escolhas e discussões foram
preliminarmente trabalhadas em sala de aula no intuito de esclarecê-los do propósito do
projeto. Neste contato encontramos alguns alunos da escola que estavam trabalhando na
feira e questionaram-nos porque não os fotografávamos também, explicamos o projeto
rapidamente e pedimos que depois nos procurassem na escola.
Etapa 3 - Depois dessa observação seguimos a escolha das fotografias, nada
muito fácil em se tratando de adolescentes e jovens com suas dúvidas e questionamentos
intermináveis, mas conseguimos ao final elencar as mais significativas. Como se
aproximava o Dia Internacional da Mulher, resolvemos fazer uma exposição fotográfica
que perdurasse até o final do mês, na biblioteca da escola e convidamos as feirantes para
virem, e ficaram surpresas com suas fotos. Muitos professores da escola levaram seus
alunos para visitação.
Etapa 4 - Levamos nossos alunos a observar as fotos e inicialmente exporem
espontaneamente seu pensamento visual, com suas idéias livremente, suas percepções
das imagens.
Ao refletirmos com Bit-Monteiro (2000) sobre a questão do tempo, a capacidade
que a imagem tem de fazer o instante vivido retornar, e o passado ressignificar, pudemos
vivenciar tal experiência nas descrições dos alunos diante das fotografias. Estabelecemos
questões partindo das observações diante da imagem como a sua composição, o que a
cena reflete, para compreender o grau de percepção dos alunos e o espaço em que
convivem cotidianamente.
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Com isso os alunos puderam diante da fotografia estabelecer relações entre textos
e contextos, fazendo suas representações e significados, colocando suas opiniões e
interpretação do mundo. Dessa forma a fotografia possibilita-nos “mostrar o mundo, muito
mais do que nos oferecê-lo ao nosso pensamento”, conforme Samain (2005).
Assumindo a postura de observador, os alunos puderam estabelecer um novo
conjunto de referenciais, conforme ressalta Bit- Monteiro (2000)
Na medida em que o interesse por algo evidencia-se ou é estimulado, a percepção
torna-se automaticamente mais viva e aguçada, emocionalmente e cognitivamente
dirigida aos universos e seus elementos que nos cercam, de modo mais detalhista,
com atenção mais refinada. (p.5)
Desta forma eles demonstraram uma percepção mais crítica e apurada, pois os
elementos espaciais com que convivemos diariamente acabam por sistematizar emoções,
fazendo-nos acomodar nossas sensações, deixando-nos “sem perceber” outras
sensações que diariamente vivenciamos, pois os referenciais acabam por se
estabelecerem e ficam automatizados.
Percebemos nas descrições dos alunos a partir da fotografia sua forma de olhar a
sociedade e o mundo, e as representações que eles possuem de si, conforme suas
características sociais, históricas e culturais, que segundo (HERNÁNDEZ, 2000) são “os
imaginários sociais, a comunicação entre as representações sociais e o mundo imagético
que invade o cotidiano dos alunos”.
Etapa 5 - Nesta etapa após essa primeira parte de percepção do sujeito no
reconhecimento em relação ao seu território contém as seguintes indagações*:
1) Os elementos que compõem a foto salientam qual informação foi considerada mais
importante na imagem?
2) Observando as fotografias como vocês percebem o espaço / território da feira?
3) Qual a contribuição da fotografia no registro dessa cultura local?
*Essa etapa não pode ser efetivada em decorrência da greve da rede estadual.
Devemos reconhecer o potencial descritivo da imagem como aliado de uma
metodologia que traz a comunicação através de imagens não-verbais, resultante de um
processo de construção de sentidos, que aparentemente num primeiro instante não
parece ter envolvimento com um trabalho de cunho social, mas o estudo da fotografia em
sala de aula reveste-se de um sentido tanto cultural como historicamente inseridos.
Com propriedade ressaltou Yúdice (2004)
[...] pensar que essas experiências de sujeitos, grupos e culturas que vivem os
processos de fragmentação espaço-temporal contemporâneos [...] [...] devem ser
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estudados como núcleos de vida cultural transbordando em novos arranjos sociais,
negociados com a imposição de modelos normativos.
Ao refletir com Yúdice sobre essa necessidade de preservar as tradições torna-se
imperativo que o espaço escolar - como espaço gerador de saberes e que difunde a
cultura – traga sempre à discussão a imbricação da cultura com o desenvolvimento da
tecnologia baseada na utilidade, pois que esta de alguma forma motiva o deslocamento e
deslegitimação das identidades culturais.
Referências
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto
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MONTEIRO, Mario Bittencourt. Projeto Bios. a Fotografia como elemento de Percepção,
a Fotografia como elemento de Percepção, Visão e Interferência nas questões
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abordagem metodológica. REVISTA DE BIBLIOTECONOMIA & COMUNICAÇÃO da
UFRGS - Vol. 8, p. 261-71. Ano 2000. ISSN 0103-0361.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP; Papirus,
2000.
SAMAIN, Etienne. O fotógrafo. 2ª Ed. São Paulo: Editora Hucitec. Editora Senac. São
Paulo.2005
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global. Trad. MarieAnne Kremer. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
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A importância da cartografia no ensino da geografia: possibilidades para a
aprendizagem discente
Christiane Couto Miranda de Lima34
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar resultado de experiência sobre minicurso a
respeito da contextualização do ensino da geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental, junto a 33
estudantes do 1 º ano do Curso de Formação do Magistério. No desenvolvimento da prática compartilhada
trabalhei tema de extrema importância dentro da área geográfica: cartografia. Para tanto, utilizei os
pressupostos teóricos de Piaget (1970), com sua proposta construtivista, ao afirmar que todo conhecimento
deve ser construído pelas crianças através de suas ações. Essas ações, em interação com o meio e o
conhecimento anterior organizado na mente, proporcionam a acomodação dos conhecimentos percebidos
que passam a ser assimilados. Por essa perspectiva, parti do entendimento de que os conhecimentos
cartográficos devem valorizar a utilização do espaço da ação cotidiana dos estudantes e a partir dele é que
deverão ser construídas as primeiras noções espaciais para depois representá-lo utilizando símbolos e
codificando-os. No que se refere à localização e orientação no espaço geográfico, também foram valiosas
as contribuições de Piaget (1970) acerca do pensamento intuitivo assentando-se sobre o desenvolvimento
da criança e a compreensão de que na construção da noção de espaço é através do processo intuitivo que
ela começa a se dar conta de que o juízo que fez da localização dos objetos por meio de seus referenciais
espaciais muitas vezes não confere com o que acontece. Sendo assim, procurei utilizar o próprio corpo do
aluno, com a dinâmica pedagógica “Mapa do Eu”, desenvolvendo sua lateralidade, mediante a um trabalho
com o esquema corporal, explorando as noções de lateralidade e proporcionalidade. Por meio do mapa do
próprio corpo, os alunos construíram a ligação concreto X representação e se prepararam para a utilização
dessas noções em outras representações. Outro resultado importante decorreu das contribuições de Freire
(1998) quando afirma que os educandos devem se envolver no processo de construir seu próprio
conhecimento. Com base nesse pressuposto, além da dinâmica citada, foram utilizadas outras técnicas
como, a dinâmica do varal, construção de maquetes da sala de aula, desenhos, saída ao pátio da escola
para localizar-se através do sol, construção de bússola, globo terrestre com bola de isopor, mapas, etc.
Espera-se que os resultados do trabalho contribuam à reflexão de práticas pedagógicas docentes
comprometidas com o desafio de favorecer a aprendizagem de diferentes estudantes.
Palavras-chave: Geografia. Cartografia. Representação.
Introdução
Discussões atuais indicam a importância em se considerar a diversificação de
estratégias de aprendizagem, bem como a facilitação do ensino das disciplinas escolares
a fim de oportunizar condições para o enriquecimento e produção do conhecimento de
diferentes estudantes. Nesse sentido, por acreditar na relevância da temática e sua
inserção nas discussões curriculares, o presente texto tem por objetivo apresentar
resultados de experiência construída na realização de minicurso a respeito da
contextualização do ensino da geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental, junto
34
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em
Métodos e técnicas de ensino pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Professora da rede
municipal de Feira de Santana – BA, atuando na Escola Municipal Otaviano Campos e Escola Municipal
Rosa Maria Esperidião Leite. Acadêmica do curso de Direito da Faculdade Nobre de Feira de Santana. Email: [email protected]
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a 33 estudantes do 1 º ano do Curso de Formação do Magistério. Para tanto,
consideramos importante apresentar as considerações iniciais deste tema.
A fim de organizar o presente texto, inicialmente discutiremos a compreensão
sobre a geografia, bem como da cartografia que subsidiou a construção da experiência
relatada. Em seguida problematizaremos a experiência propriamente dita, com vistas a
socializar seus resultados, que sob o ponto de vista desse texto, podem contribuir a
reflexão e redimensionamento das práticas curriculares de outros professores. A seguir
iniciamos a discussão sobre a geografia, e, por conseguinte, das estratégias para
diversificação do seu ensino e aprendizagem discente.
A geografia e a utilização da cartografia: entendimentos necessários
Sendo a geografia a ciência da sociedade e da natureza, necessário se faz mostrar
ao estudante que ele é sujeito dessa sociedade e como tal está localizado em um
determinado ponto do espaço geográfico dessa mesma sociedade. Ressaltamos assim, a
importância da cartografia não só para a geografia como ciência, mas também para a
geografia como disciplina escolar, já que a cartografia nos dá sustentabilidade para a
correta localização e orientação em qualquer ponto do espaço terrestre.
No ensino escolar, as habilidades: localização, orientação, representação, devem
partir do espaço do cotidiano do estudante para um espaço mais distante, numa
constante inter-relação e interligação entre essas duas instâncias, ou seja, o próximo e o
distante, sendo que, segundo Almeida (2010, p. 13),” a realidade é o ponto de partida e
de chegada. De sua observação o aluno deve extrair elementos sobre os quais deve
refletir e a partir disso ser levado a construção de conceitos”.
Nas reflexões que fazemos no presente texto, consideramos importante salientar,
que a cartografia marca o início dos estudos geográficos e não o seu fim. Nesse sentido,
para o aluno, é indispensável e de extrema importância que ele participe ativamente do
processo de (re) construção do conhecimento, que deve ser elaborado por meio de suas
ações (PIAGET, 1970). Essas ações, em interação com o meio e o conhecimento anterior
já organizado na mente, proporcionam a acomodação dos conhecimentos percebidos que
passam a ser assimilados pelo aluno. Assim, o aluno em sua prática escolar deve ser
bem orientado pelo professor, que deverá usar metodologias equivalentes a de ensinar a
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ler e escrever, já que o ensino geográfico através da cartografia insere os estudantes na
leitura do mundo.
A partir dessas considerações, entendemos que, o mapa e todas as outras
representações cartográficas, no ensino e aprendizagem da geografia, tornam-se
extremamente importantes, pois é através desses elementos que o aluno terá
possibilidade de conceber e organizar o espaço geográfico. Isto, porém, somente ocorrerá
se ele participar ativamente do processo de construção do seu conhecimento no que diz
respeito às habilidades necessárias para a leitura e análise do espaço geográfico no qual
está inserido. O aluno deverá ser capaz de se reportar ao processo de produção do
espaço, confrontando com a configuração espacial do mapa, o que ainda é uma das
dificuldades encontradas pelos professores da Geografia que veem o processo de
comunicação cartográfica como muito complexo. Daí decorre a importância de se
trabalhar a cartografia desde os anos iniciais do ensino fundamental, respeitando-se o
nível de desenvolvimento cognitivo do aluno, partindo-se do espaço da ação cotidiana dos
mesmos.
Nos pressupostos teóricos que respaldaram a elaboração do minicurso, no que se
refere à localização e orientação no espaço geográfico, foram utilizados subsídios teóricos
de Piaget (1970), ao afirmar que o pensamento intuitivo, característico da criança a partir
dos quatro até aproximadamente os sete anos, assenta-se sobre a aparência dos
fenômenos, isto é, sobre aquilo que a criança percebe, ou parece que está acontecendo.
Isto ocorre em toda situação de aprendizagem que a criança realiza em seu meio. Na
construção da noção de espaço, é através desse processo, que ela começa a perceber
que o juízo que fez da localização dos objetos através de seus referenciais espaciais
muitas vezes não confere com o que realmente acontece. Quando o aluno atinge
maturidade suficiente para compreender um mapa, essa compreensão,
[...] por si mesma já traz uma mudança qualitativamente superior na capacidade
do aluno pensar o espaço. O mapa funciona como um sistema de signos que lhe
permite usar um recurso externo à sua memória, com alto poder de representação
e sintetização (ALMEIDA, 2010, p. 13).
O aluno deve perceber-se como sujeito ativo e participativo da sociedade da qual
faz parte, para tal necessita compreender a organização do espaço geográfico no qual
está inserido, espaço esse que pode e deve ser representado e sintetizado através de
mapas para melhor ser analisado e entendido.
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No âmbito do ensino de Geografia, os parâmetros Curriculares Nacionais
estabelecem objetivos, dentre eles,
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações; saber utilizar a linguagem gráfica para
obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos
(BRASIL, 1997, p. 35).
A Geografia não existiria sem a cartografia, já que a cartografia está para a
Geografia como um suporte básico extremamente importante. Não seria possível para a
Geografia analisar, interpretar, relacionar informações sobre o espaço geográfico sem a
utilização da linguagem cartográfica representando a espacialidade dos acontecimentos e
fenômenos geográficos, possibilitando ao aluno a leitura desse espaço, já que para
Almeida (2010, p. 46), “possivelmente estaremos presenciando ainda neste século uma
comunicação interplanetária, e essa preocupação com a leitura de mapas precisará ser
ampliada para uma leitura do espaço sideral.”
Por isso é relevante a preocupação de, desde os anos iniciais do ensino
fundamental, introduzir algumas técnicas e métodos para preparar o aluno para a leitura
do espaço geográfico, bem como propiciar aos alunos atividades que os levem a agir e
refletir sobre o espaço, internalizando os conhecimentos cartográficos. Esta preocupação
fomentou a realização da experiência relatada na próxima seção. Esperamos oferecer
com riqueza os detalhes de sua operacionalização e assim contribuir para importantes
reflexões curriculares sobre o ensino da geografia, bem como a utilização da cartografia.
O uso da cartografia: compartilhando um pouco da experiência realizada
Com base nos pressupostos teóricos que embasam a experiência compartilhada, e
em observância ao objetivo de contemplar a proposta pedagógica de trabalhar a
cartografia, foi realizado um trabalho na forma de minicurso para estudantes do curso de
habilitação para o magistério nas séries iniciais. O minicurso teve o intuito de contribuir
ao ensino de geografia e instigar os futuros professores para a sistematização da
Cartografia. A partir de uma pesquisa feita com esses estudantes do curso de magistério,
pude perceber a necessidade de abordar este tema, já que os alunos mostraram uma
grande carência em relação a assuntos cartográficos. Sendo assim, a proposta foi posta
em prática durante cinco dias, buscando sempre proporcionar dinamismo e a interação
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dos alunos no processo ensino-aprendizagem e a correlação com os seus conhecimentos
anteriores.
Durante a realização do minicurso atentei-me para trabalhar sempre voltada para a
proposta construtivista de Piaget. Construindo o objeto de estudo, tornou-se mais
prazeroso para os alunos a assimilação da aprendizagem tornando-a mais significativa.
Foram desenvolvidas no primeiro dia de trabalho, para o tema A importância da
Cartografia no ensino da Geografia, atividades como Dinâmica do Varal, onde os
alunos em forma de desenho mostraram seus conhecimentos já adquiridos sobre os
conceitos de geografia e de Cartografia. Foi também elaborado o Mapa do Eu (mapa
corporal), para desenvolver nos alunos a lateralidade e a descentralização da criança,
pois segundo Castrogiovanni (2009, p. 30), “a construção das noções espaciais está
relacionada com o processo de descentralização, que vai ocorrendo com a diminuição da
postura egocêntrica...”.
No segundo dia, com o tema Em busca da compreensão Geocartográfica,
houve uma aula expositiva sobre convenções cartográficas e a construção do croqui e da
maquete da sala de aula, partindo do principio de que o aluno deve construir noções
espaciais a partir de ações de um espaço conhecido e vivenciado por ele, onde foram
utilizados materiais trazidos pelos alunos, como caixa de sapato, de fósforo, copinhos
descartáveis, bonequinhos de plástico, etc. Para tanto, apoiamo-nos no entendimento de
que “A maquete servirá de base para se explorar a projeção dos elementos do espaço
vivido (a sala de aula) para o espaço representado (planta)” (ALMEIDA, 2010, p. 52).
No terceiro dia, o tema trabalhado foi Como orientar-se e como localizar um
ponto no espaço terrestre, as atividades propostas foram: desenho da rosa-dos-ventos
(colocando-se no centro do desenho) para localizar-se no espaço no qual está inserido,
construção da bússola, construção do globo (para trabalhar as coordenadas geográficas)
saída ao pátio da escola para orientar-se através do sol. Para tanto nos baseamos no
entendimento de que
Graficamente, a rosa-dos-ventos dá as direções... É fundamental considerarmos o
sol, as estrelas e a bússola, como instrumentos práticos e eficientes para a
orientação. O descaso no que diz respeito à utilização de tais instrumentos pode
acarretar problemáticas situações cotidianas como comprar uma passagem de
ônibus ou de trem e viajar todo tempo do lado do sol, construir uma casa com os
quartos voltados para o sul, em Porto Alegre, ou até fatais [...]
(CASTROGIOVANNI, 2009, p. 41).
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Posteriormente as atividades citadas acima houve uma aula expositiva para a
explicação de seu funcionamento como instrumentos para a correta localização no
espaço geográfico.
No quarto dia do minicurso o tema trabalhado foi A importância da leitura de
mapas para nossa localização no espaço terrestre, onde foi construídos mapas e as
suas respectivas legendas e escalas, partindo-se do espaço cotidiano, próximo, para um
espaço mais distante do aluno (processo que deve ser construído gradualmente). A título
de exemplo desse trabalho, a classe foi dividida em grupo e cada grupo ficou com a
elaboração do mapa de uma determinada região geográfica do Brasil, segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com a mesma escala, formando um quebracabeça, que posteriormente juntado formou-se então o mapa do Brasil, com a
colaboração de todos. Todos os mapas elaborados foram devidamente explorados pelos
alunos com a orientação/instigação do professor, onde leram o espaço sob vários pontos
de vista. É preciso salientar ainda segundo Castrogiovanni (2009, p.78), que ”Para ser um
bom leitor de mapas, deve-se inicialmente ser um bom construtor.”
No quinto e último dia do minicurso, agora com o desenvolvimento do tema O
lugar, depois de ouvir, ler e cantar a música “Meu lugar” (Márcio Farias), intervi com
algumas perguntas relativas à música e ao tema proposto para que houvesse a
interpretação da música. Foi trabalhado também o texto extraído das “Aventuras de Alice”
de Lewis Carroll (1980 p.41-46). Trabalhando esse texto foram propostas algumas
questões/indagações para que se pudesse pensar o lugar como uma categoria de análise
geográfica. Posteriormente foi observada uma paisagem a partir do pátio da escola, onde
os alunos descreveram e desenharam essa paisagem. No estudo dos lugares, segundo
Castrogiovanni (2009, p.106) “As atividades de representação do espaço permitem que se
trabalhe com a realidade concreta, o que facilita o desenvolvimento da habilidade de
leitura de mapas.”.
Com a finalização das atividades, os alunos puderam avaliar o minicurso, aspecto
que se tornou significativo e me impulsionou inclusive a elaboração deste texto. A seguir
apresentamos nossas conclusões.
Conclusão
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O objetivo desse trabalho foi relatar uma experiência muito proveitosa realizada em
forma de minicurso, servindo apenas como sugestões exemplificativas de como
contextualizar a Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo para a
reflexão de práticas pedagógicas comprometidas com o desafio de favorecer aos alunos
a participação efetiva na construção do conhecimento. Sendo assim todos os trabalhos
desenvolvidos tiveram um enfoque construtivista.
É necessário que os professores das séries iniciais se atentem que a
“alfabetização cartográfica” é tão importante quanto à aprendizagem da leitura, da escrita
e da matemática, devendo ser desenvolvida na criança a capacidade de percepção
através da simbologia, representando o espaço cotidiano para posteriormente entender a
dinâmica do espaço organizado fora do ambiente escolar.
Esperamos que outros professores elaborem criativamente atividades voltadas
para a alfabetização cartográfica na perspectiva de levar a criança a interagir com o seu
meio. Dessa forma acreditamos na ressignificação de práticas curriculares, ao tempo em
que consideramos a importância da experiência compartilhada e de sua ampliação em
outros fóruns acadêmicos. Com esse desejo reiteramos a relevância de contribuir com a
prática de diferentes professores e assim corroborarmos a construção da aprendizagem
discente.
Referências
ALMEIDA, Rosângela Doin de. O Espaço Geográfico: ensino e representação. 15ª Ed.
São Paulo: Contexto, 2010.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: história, geografia. Brasília: 1997.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na criança. Rio de Janeiro. Zahar, 1970.
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
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Uma experiência de estudos do desenho curricular numa turma do ensino superior
Claudine de Lima Nunes Cordeiro35
RESUMO: O pano de fundo deste relato visa apresentar uma experiência com acadêmicos de uma
instituição de ensino superior, na disciplina Currículo. Esse trabalho teve como objetivo fundamentar e
instrumentalizar o acadêmico sobre o cabedal teórico do campo de currículo com vias a enriquecer e
solidificar a sua formação, no tocante ao exercício da sua docência com competência técnica. A disciplina
foi apresentada de maneira a estimular os estudantes a se aprofundarem neste campo temático e muito
prazeroso, levando-os a pensar reflexivamente acerca do conceito de currículo no senso comum para
depois mergulhá-los nos textos dos teóricos mais renomados no campo epistêmico de currículo, alguns dos
teóricos estudados, a saber: Silva(2007), Antônio Flávio Moreira(2000), Sacristán (2000) Miguel
Arroyo(2000) entre outros.Confrontamos os conhecimentos adquiridos e a luz destes teóricos pudemos
ressignificar o que é, como acontece e o que faz o currículo no contexto escolar.Assim , o trabalho foi
ficando cada vez mais intrigante , rico e após fundamentação teórica, chegou o momento de analisar uma
proposta curricular de algumas cidades, para que tivéssemos suporte teórico e metodológico no sentido de
solidificarmos subsídios fundamentais no caminhar e construir o nosso desenho curricular.Ao final da
disciplina como proposta de avaliação deveríamos construir um pôster com os resultados obtidos na análise
da proposta curricular.Contudo, a análise teve como preceitos alguns requisitos: leitura e compreensão da
proposta curricular escolhida, procedendo ao destaque de pontos relevantes e sinalização de artifícios que
ficaram latentes na referida proposta.Diante do estudo foi possível construir o pôster enfatizando e
contornando os pontos relevantes e os que ficaram esquecidos.Neste sentido, conseguimos identificar
alguns elementos da proposta curricular, tais como: a construção deve versar pela coletividade e
diversidade dos atores do contexto educativo, acurado cuidado com a educação especial, diversidade
cultural:etnia, questões de gênero, sexualidade, respeito irrestrito ao outro,formação pedagógica
continuada,identidade,dentre outros.Partindo deste princípio da igualdade, constatamos que a experiência
ora referida foi bastante sugestionadora de outras experiências no campo epistemológico de currículo, bem
como produtiva, enriquecedora e eficaz, pois contribuiu de forma relevante para a referida formação
acadêmica, concedendo ressignificação aos estudos de currículo e nos proporcionando a especificidade do
saber- fazer da construção de uma proposta curricular.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo;Proposta Curricular;Experiência.
Introdução
A formação de pedagogos requer um ensino cimentado em princípios teóricos e
práticos que subsidiem seu fazer docente, para tanto os cursos de Graduação em
Pedagogia, organizam-se para possibilitar e aferir competência técnica aos estudantes.
Nesse contexto, o desenvolvimento de trabalho de análise e revisão de literatura
confere ao estudante suporte essencial as suas práticas de docência nas classes de
ensino fundamental e apoio a gestão e supervisão escolares.
Neste sentido, acredito que a organização de estudos da disciplina Currículo,sob a
forma de aprofundamento de referenciais teóricos com alguns dos mais renomados
35
Especialista EAD em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Especialista em Gestão e Coordenação
Escolar pela Faculdade Católica de Ciências Econômica da Bahia (FACCEBA), Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS); Professora da Escola Municipal Anizio pereira Bernardes em Feira de Santana, Bahia e coordenadora na
Escola Rubem Alves. E-mail: [email protected]
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pesquisadores no campo epistemológico do saber , currículo, análise de propostas
curriculares e construção de construto acerca dos conhecimentos construídos na referida
disciplina, foram de efetiva relevância no contexto de estudo.
Diante desta perspectiva, o Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências
Educacionais (FACE), no ano de 2012 iniciou estudos e construções de propostas
curriculares na disciplina de Currículo no intuito de instrumentalizar os discentes na
atuação competente na prática educativa, bem como proporcionar uma formação
profissional voltada às necessidades dos participes da escola.
Com o intuito de socializar as experiências adquiridas ao longo da disciplina, os
discentes apresentaram seus aprendizados em forma de pôsteres, no qual criaram
estratégias de demonstrar as análises efetuadas.
Os pôsteres foram apresentados e explorados pelos alunos com inquirições e
reflexões, bem como com contribuições pertinentes no âmbito de estudo.
Neste sentido, construímos caminhares e formas de desenhar a proposta curricular
de cada município que tinha uma representante na turma, conferindo sentido e significado
aos postulares em questão.
Discussões e Conversas Curriculares
O currículo é um campo epistemológico do saber que vem ganhando visibilidade e
espaços no contexto atual.Este enfoque nos remete a seguinte questão: afinal o que é
currículo? Qual a nossa compreensão acerca do conhecimento curricular?O nosso pensar
deve pautar-se na pluralidade e multireferencialidade, pois a palavra currículo origina-se
do latim currere que significa trajetória, caminhada, percurso.
Diante do exposto, cabe ressaltar que currículo expressa intencionalidade , escolha e que
está imbuído de poder,por isso desprovido de neutralidade.
É na construção da proposta curricular que se define, decide que tipo de homem
para que tipo de sociedade se quer formar.O currículo é responsável por moldar o tipo de
sujeito a formar, pois é no decorrer curricular que se processa o cidadão. “Os arranjos
sociais e as formas de conhecimento existentes são aparentemente apenas humanos:
eles refletem a história e a experiência do ser humano em geral, sem distinção de
gênero”. (SILVA, 2007, p. 93).Parafraseando Silva, percebemos que currículo é história
de vida, caminhada, conhecimentos experienciados.
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Neste sentido, entendo que o currículo é um campo dialético e dinâmico, é o chão
no qual os processos de ensinagem e aprendizagem se concretizam num ir e vir que se
realizam de forma ontológica.
O currículo pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos,
e seus efeitos (o que ele nos faz).Portanto não devemos esquecer que o conhecimento, a
cultura e o currículo são produzidos no contexto das relações sociais e reverberam
poder.Ocultar estas relações significa reificar o conhecimento e o currículo. Dessa forma,
a inserção da diversidade cultural no currículo implica compreender as causas políticas,
econômicas culturais e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo,
homofobia e xenofobia.Tendo essas especificidades respeitadas e contempladas no
currículo implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. O currículo
é fruto de disputas, é um campo de contestações, de intencionalidades, variadas vozes,
quereres e fazeres. O currículo é representação social, território de contestações.
O currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de
relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação,
das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição
e nas unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente,
para elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir
sobre grandes questões”
(SACRISTAN, 1998, p.37)
Corroborando com Sacristán, o currículo para atender a atual demanda se faz
imperioso estudar as questões que perpassam pelo âmbito cultural e global da sociedade,
o que implica reconhecer na alteridade um dos seus pilares.
Interfaces Conclusivas
Ademais reafirmamos neste sentido, que o currículo contextualizado nos
impulsiona a repensar espaços e saberes implicados na formação do profissional da
educação, instrumentalizando-o no fazer docente para além doas paredes da sala de
aula. E a experiência na disciplina foi providencial para por em cheque os saberes
construídos com base no senso comum finalmente ressignifica-los à luz da ciência.
Em suma, a reconstrução de conhecimentos elencados e ressignificados na
disciplina currículo serviram de base para outros saberes, conferindo assim a extrema
relevância destes conhecimentos para a turma.
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Referências
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e História. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
HERNÁNDEZ, Fernando, VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara
Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.199p.
MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículos e programas no Brasil. 3. ed. Campinas:
Papirus, 1997. 232p.(coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
MOREIRA, Antonio Flávio B. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus,
1997. 232p.(coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
MOREIRA, Antonio Flávio B; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, cultura e
sociedade. Tradução de Maria Aparecida Baptista. 2. ed. revista. São Paulo: Cortez,
1995.154p.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas:
Papirus, 1997. 119p. (coleção práxis).
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Tradução de
Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 352p.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 154p.
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“Dia do folclore”.
Problematização para investigação no espaço escolar
Cora Corinta Macedo de Oliveira
36
RESUMO: No presente relato de experiência elaborado a partir da discussão em sala de aula do curso de
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, questionamos se seria possível pensarmos uma dada
temática incluída nas orientações curriculares e utilizada na reprodução do conhecimento escolar, como
elemento de reflexão para o desdobramento de uma atitude na política educacional? Poderíamos
argumentar na atividade didática pedagógica do professor um pronunciamento político que demarcasse um
território de justiça social para refletir sobre a relação entre os conteúdos curriculares e o fazer pedagógico
em seu significado para o Outro – os alunos das escolas públicas das series iniciais?. Estas questões foram
problematizadas a partir da perspectiva de que a pratica de comemoração do “dia do folclore”, por suposto
de caráter obrigatório em escolas baianas das series iniciais, poderá indicar a possibilidade na adoção de
um caminho para refletirmos e afirmamos a continuidade da presença do marco civilizatório de populações
tradicionais principalmente de populações afro descendente em suas expressões de diversidade cultural.
Para tanto apresentamos neste relato de experiência algumas possibilidades para sua investigação no
espaço escolar, por exemplo, desde uma reflexão sobre o conceito cientifico na produção e reprodução do
conhecimento escolar e principalmente a partir da discussão do conceito de cultura no seu sentido plural.
Palavras–chave: Colonialismo; currículo; concepção científica.
O presente ensaio se apresenta como um “relato de experiência” e estará
qualificado como um trabalho de pesquisa de caráter etnográfico e enquanto tal ele
ensaia sobre um conhecimento que consideramos relevante á discussão de gestão
educacional, em particular para as escolas publicas baianas. Dito isto iniciaríamos
indicando os encontros entre educadores e estudantes os quais nos propiciaram levar a
cabo esta problematização sobre a instituição do dia do folclore. Dentre eles o encontro
com os estudantes do curso de pedagogia da UNEB do Campus XV alguns deles também
professores da rede municipal de ensino e o encontro com o gestor educacional do
Colégio Estadual Renan Baleeiro em Salvador. A partir dai nos dispusemos a elaborar o
presente registro. Sua escritura está fundada na ordem do dia a dia na disciplina
educação e cultura afro-brasileira (atualmente “História e cultura afro-brasileira e
indígena”) junto ao curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia. Nela uma
temática recorrente em todos os semestres é sobre a condução das comemorações do
“dia do folclore” em escolas baianas. Embora na condição de docente, divagássemos em
sala de aula o sentimento de ojeriza frente ao direcionamento escolar na comemoração
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Docente da Universidade do Estado da Bahia. Estudante de Licenciatura em Pedagogia UNIFACS.
[email protected]
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ao “dia do folclore”, nunca efetivamos uma leitura de possibilidades intelectuais para
maturar tal sentimento num movimento capaz de despertar ou abrigar o interesse do
estudante de pedagogia na produção de uma monografia, de um artigo sobre o que é
hegemonicamente reproduzido no espaço escolar sob o conceito de folclore.
Os professores que estudam a graduação em pedagogia no Campus XV alguns
deles ainda consideram que este dia é muito importante para o ambiente escolar.
Conforme declararam “Ele é esperado o ano todo” – “A escola se prepara o ano todo para
a comemoração do dia do folclore- é uma festa linda que envolve também a comunidade”.
Mas ainda assim valeria refletir sobre o seu significado para os alunos no espaço em que
tal comemoração se efetiva? Poderia se constituir na reprodução de uma opressão? De
um recalque onde os sujeitos não se dão conta do ridículo que estão fazendo a si próprio?
De um deboche de elementos vivos e constituintes da cultura local? E principalmente no
que as comemorações são apresentadas pelos próprios alunos encenando o
“conhecimento folclorista” seria prudente indaga-los sobre o que eles pensam sobre o que
é o folclore; ou o que os seus pais afirmam que é o folclore?
O que seria dizer folclore para além da sua conceituação intelectual e
enciclopedista? Por exemplo, o que quereria dizer Antônio Candido em sua apresentação
sobre o tema dos Caipiras no vídeo documentário produzido por Isa Grinspum Ferraz na
coletânea Intérpretes do Brasil (Disco 2) em 2001-2002, quando disserta sobre o fala
caipira e usa o conceito de folclorizado, seria um sinônimo de deformado? Por que existe
o lugar comum do qualificarmos folclore de algo bizarro, como desqualificado de sentido?
Seria pertinente tomar em observação estes sentimentos perceptivos para uma reflexão
sobre o que reproduzir e produzir sobre o folclore na ordem da sua institucionalização
normativa curricular? Quais foram os ideólogos e quando instituíram a composição do
folclore como uma disciplina curricular efetuada no dia 22 de agosto em todas as escolas
básicas?
Outra direção que demarcava em nós o sentimento de ojeriza à comemoração do
“dia do folclore” é quanto aos conteúdos reproduzidos sobre o folclore em escolas
baianas. Salvo engano identificamos que frequentemente elementos da cultura afrobrasileira como a capoeira, o samba de roda, e em particular elementos da religiosidade
do candomblé são os mais configurados como folclore, a exemplo da baiana do acarajé,
das comidas por elas comercializadas...
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Indicaríamos que a comemoração do “dia do folclore” como tal, já não é objeto de
pratica de numeráveis escolas. Escolas baianas têm preferido, por exemplo, levar o grupo
escolar a um passeio na cidade de Maragojipinho para que as crianças conheçam a
cidade que é o marco cultural na América Latina na produção de objetos a base da
cerâmica, conforme foi declarado pelas estudantes da graduação em Pedagogia que
cursam a disciplina História e cultura afro-brasileira e indígena. Em outro encontro com
educadores do Colégio Estadual Renan Baleeiro, identificamos que seu gestor
educacional aboliu o “dia do folclore” em si do que se havia instituído como uma
caracterização de alguns elementos da cultura baiana a exemplo da baiana de acarajé e
do samba de roda e adotou uma abordagem para si em “arte educação” dinamizando
uma continuidade, retomando a “cultura popular” da comunidade para o espaço escolar
legitimando sua expressão no cotidiano educacional e no desdobramento da pratica
pedagógica. Atitude que se pode fazer uma analogia com a opção de se comemorar o dia
22 de novembro como um marco da condução da conquista do fim do período
escravocrata no Brasil, em vez da comemoração do dia 13 de maio.
Desde aqui seguiríamos indagando se a disposição em gestar um novo paradigma
que conteste a reprodução hegemônica do dia do folclore se edifica a partir do gestor
educacional? A partir de professores? A partir de uma reivindicação da comunidade?
No particular do Colégio Estadual Renan Baleeiro, conformamos que sua dinâmica
foi adotada a partir da sensibilidade politica do gestor Elias Malaquias da Silva que ao
afirmar a continuidade e vivacidade das expressões populares de linguagens artísticas
propicia no espaço escolar a fluência de lugares estéticos que contribuem para uma
efetiva relação dialógica entre pares. Um caminho para demarcarmos espaços de justiça
social no espaço escolar? Uma politica afirmativa de elementos culturais na dinâmica
educacional?
E para esta primeira problematização da temática “o dia do folclore” a prosa com o
educador Elias Malaquias no que ele afirma que o conceito fundador é o de “cultura
popular” em detrimento do conceito de folclore ele nos incita ainda a discutir uma
problematização de ordem conceitual. Enfim o que é dizer folclore para a intelectualidade
brasileira e em que se difere de dizer “cultura popular”. Na tentativa de tematizar a relação
entre estes dois conceitos folclore vs. cultura popular e no que estivemos desconcertando
os estudantes na sala de aula desde o identificado da reprodução ingênua da
comemoração do “dia do folclore” a estudante Regiane Almeida assumiu o movimento
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reflexivo e nutriu a discussão indicando que em suas leituras sobre o filosofo Antônio
Gramsci encontrou uma passagem onde ele ressalta seu desprezo pelo folclore dizendo
que:
O folclore é um aglomerado indigesto de fragmentos de todas as concepções que
se sucederam na história. Ao mesmo tempo Gramsci considera o folclore como
importante e diz que deve ser estudado e compreendido como concepção do
mundo e da vida, em grande parte implícita, de determinados estratos da
sociedade, em contraposição às concepções oficiais do mundo. Para Gramsci
existe cultura popular na medida em que existe cultura dominante. Nesta
perspectiva, segundo alguns, a cultura popular assumiria em face da cultura
dominante uma posição diversa, contestadora de sua autoproclamada
universalidade. (FERRETI, 2008)
Nisto um breve passeio pelos artigos produzidos na internet identificamos que é
Gramsci o principal arauto do movimento de instituir no ocidente o conceito de “cultura
popular” em contraponto o uso do conceito de folclore ou como indica Marco del Roio
(ROIO, 2007) é dele a tentativa de “emancipar o subalterno”. Como principal seguidor do
marxismo ele irá se confrontar com o caráter a-histórico da abordagem folcloristas do
Outro – o subalterno se postulando como um intelectual engajado com a classe operária.
Desde ainda a pesquisa na internet o trabalho de Andrea Ciacchi (2010) estuda a
produção cientifica do estudioso folclorista brasileiro Câmara Cascudo e destaca:
Por trás de cada manifestação mencionada por Câmara Cascudo, não se enxerga
ninguém: nem mulheres nem homens reais. Ao contrário, quando o autor se
empenha em descrever as várias disciplinas da cultura não popular, estamos diante
de uma galeria de “arqueólogos”, “sociólogos”, “antropólogos”, “eruditos da
novelística”, “músicos”, “médicos”, etc. Em outras palavras, a cultura popular parece
“fazer-se por si mesma”, emergindo dessa zona indistinta e dotada de vitalidade
própria que é o passado. Já a cultura “oficial”, esta, é feita por homens vivos,
atuantes, protagonistas da sociedade “real” e “moderna. (CIACCHI, 2010)..
Ainda Ciacchi (2010) nos apresenta um dado inusitado: a discussão desde os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre a condução normativa de reprodução do
conceito de folclore no espaço escolar (BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol.
10. Pluralidade Cultural. Orientação Sexual. Brasília: MEC/SEF. 1997.). Valeria seguir
indagando se nós quando adotamos a obrigatoriedade curricular de ministrarmos a
disciplina “História e cultura afro-brasileira e indígena” no espaço acadêmico e do
ensino/aprendizagem básico refletimos e participamos da condução do conteúdo dos
PCN?
Cientes de que o caminho para tomarmos a palavra para determinar o significado
da comemoração do “dia do folclore” vai de encontro por suposto pelo estudo
epistemológico da produção do conhecimento folclórico as estudantes de pedagogia –
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Claudia Ribeiro Damasceno, Emanuele Ribeiro Viana, Neilma Santos Ramos, Silvia Luci
de Lemos Santos, Karine Sullivan Pinto Cunha, Aline Figueredo de Almeida e Regeane
Almeida foram mais longe e indicam que se trata de uma abordagem cientifica no método
etnológico. A etnologia apresenta uma metodologia que se filia aos primórdios da
antropologia.
Os equívocos do olhar etnocêntrico e as interpretações, simpáticas, mas
distorcidas, da antropologia nacionalista (ultimamente, populista), significam, em
última instância, um ver-de-fora para-dentro; uma projeção, uma estranheza mal
dissimulada em familiaridade. Essa estranheza, e os juízos que dela provêm, tem
ancestrais conhecidos nos cronistas e nos catequistas dos séculos iniciais da
colonização (BOSI, 1992:320).
Como tal, por suposto, que sua tradução se configura, em bases etnocêntricas
onde os achados etnológicos seriam talvez expressões culturais nulas de história, de
continuidade, passível de extinguirem-se pelo seu caráter “primitivo”; não evoluído à
condição culta de civilização europeia; expressões culturais nulas de lógica, de
inteligência que justifique em si a sua existência social. E embora não nos interesse os
rumos desta abordagem cientifica, diríamos que seus ideólogos vêm retomando a sua
pratica e realçando em humanidade suas produções ainda que não se perca talvez o foco
do seu caráter etnocêntrico no recorte de estudos de populações então identificadas
como “subalternas”. (FERRETI, 2008) Reproduzir o conceito de folclore no dia 22 de
agosto em escolas seria uma pratica colonialista praticas inocentemente pelos
professores? A partir de tal pressuposto podemos por certo tentar compreender o
movimento intelectual gramsciano e o desdobramento da sua proposta metodológica,
particularmente entre a intelectualidade brasileira quando propõe o estudo da cultura
popular em contrapondo a cultura erudita numa pratica fundada no materialismo histórico
na relação dicotômica entre - cultura erudita vs cultura dominante. Empoderar
politicamente os atores produtores da cultura popular dinamiza a sua pratica discursiva
em tons marxista. Assumir tal postura politica visa exercer em quem a pratica a função de
intelectual compromissado com a transformação social e por suposto contrários às
relações de exploração promovidas no sistema capitalista. Visa resguardar a posição de
vanguarda das “classes subalternas” falando por ela e mesmo “resgatando” o que se
entende como uma cultura popular em extinção.
Não obstante o discurso marxista que legitima a pratica entre nós de estudos sobre
a cultura popular, seu discurso tem estado passível de critica; um dos arautos em
ponderar o sentido e significado da utilização do conceito cultura popular em sua versão
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dialética é o estudioso Renato Ortiz: “No âmbito nacional, Renato Ortiz é um dos
pesquisadores que mais detidamente tem refletido sobre a questão da cultura popular.”
(FRESSATO 2011).
É Ortiz (2003) quem desde a nossa leitura iniciática das suas reflexões sem dúvida
nos autoriza também preterir o conceito de “cultura popular” enquanto um princípio
epistemológico, um caminho para o dialogo com as expressões culturais posta na ordem
da diversidade, sem hierarquias dicotômicas, sem o apelo ao sentimento de vanguarda do
intelectual e sim de um compromisso em respeitar e promover expressões culturais da
comunidade escolar e do seu entorno, incluindo ai a cultura da palavra escrita.
Neste sentido o educador, o professor e particularmente o gestor terá a
responsabilidade de promover a cultura local, identificando não somente a sua
continuidade, mas principalmente refletindo o que intelectualmente os discursos
acadêmicos têm dito sobre ela. E principalmente talvez entendendo a diversidade cultural
em sua condição plural. Talvez um caminho politico educacional para colaborarmos na
produção subjetiva de reflexão para a promoção da justiça social entre nós.
Referencias
BOSI, Alfredo. 1996. Dialética da colonização. Editora Schwarcz. São Paulo.
BENJAMIM, Roberto. Conceito de folclore.
http://www.unicamp.br/folclore/Material/extra_conceito.pdf
BRASIL. Decreto lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
BRASIL. Decreto lei 11.645, 10 de março de 2008.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
CALDERA, Claudia. Revisitando o ethos indígena e a nação no caminho da construção
das identidades. http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/ALDR6WENT7/1/disserta__o_arquivo__nico.pdf
CANDIDO, Antonio. Caipiras. Video documentário produzido por Isa Grinspum Ferraz na
coletânea Intérpretes do Brasil (Disco 2) em 2001-2002
DEL ROIO. Marco. 2007. Gramsci e a emancipação do subalterno. Revista Sociologia e
Politica. Curitiba 29, p 63-79, nov. 2007 http://www.scielo.br/pdf/rsocp/n29/a06n29.pdf
FERRETI, Sergio. 2008. Folclore e cultura popular.
http://poemia.wordpress.com/2008/06/05/folclore-e-cultura-popular/
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FRESSATO, Soleni Biscouto. s/d. Cultura popular: reflexões sobre um conceito
complexo. http://oolhodahistoria.org/culturapopular/artigos/culturapopular.pdf
ORTIZ, Renato. 2003. Cultura brasileira e identidade nacional. Brasiliense. São Paulo.
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ABRIR AS PORTAS PARA O NOVO: A EXPERIÊNCIA DE COORDENAR O
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE SANTO ESTEVÃO – BAHIA
Edésio Conceição Nascimento37
RESUMO:O Programa Mais Educação tem por objetivo contribuir para a melhoria da aprendizagem por
meio da ampliação do tempo e da permanência de crianças, adolescentes e jovens, mediante oferta de
educação em tempo integral. A proposta deste trabalho busca apresentar a experiência de organizar,
coordenar e proporcionar os meios necessários para a implantação e manutenção do Programa Mais
Educação em três escolas de Ensino Fundamental I e II, da Rede Municipal de Ensino de Santo Estevão,
situado ao sul do Território de Identidade Portal do Sertão, Estado da Bahia. Neste trabalho, apresentarei
inicialmente as ideias dos professores Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira, principais mentores da educação em
tempo integral no Brasil, cujos resultados estão presentes na Portaria Interministerial nº 17/2007 e no
Decreto nº 7.083 da Presidência da República em 27 de janeiro de 2010; e enfatizarei todo processo de
elaboração dos planos de trabalho das Unidades de Ensino juntamente com seus gestores, a organização
do currículo e da estrutura referente aos tempos e espaços escolares para o pleno funcionamento das
atividades, a orientação financeira para acesso aos bens materiais e imateriais, assim como a formação
pedagógica dos monitores, que são os principais autores do processo de ensino e acompanhamento das
atividades e aplicação dos recursos nas Unidades de Ensino. É também foco deste trabalho, apresentar as
experiências exitosas do Programa como forma de contemplar os objetivos inerentes ao Projeto de Ensino
das escolas referentes à ampliação da jornada escolar dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Mais Educação; Ensino Integral; Currículo.
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e
incrementado pelo Decreto nº 7.083/2010, surge numa perspectiva de implantação do
Sistema de Ensino Integral nas escolas públicas mantidas pelos estados, municípios e o
Distrito Federal. Objetiva-se em contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da
ampliação do tempo e da permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola,
mediante oferta de atividades no contratempo escolar que por sua vez, tendem a
contribuir nas ações das atividades realizadas pelos professores e estudantes no tempo
regular, de forma a ser parte do currículo.
Este artigo faz referência à forma com a qual este programa foi apresentado aos
gestores da Rede Municipal de Ensino de Santo Estevão - Bahia, as suas perspectivas
em si tratando da implantação em 03 (três) Unidades de Ensino localizadas na Zona
Urbana, indicadas pelo Ministério da Educação – MEC; os entraves provocados pela falta
de experiência – já que se tratava de estar implantando no Sistema de Ensino um novo
37
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS; Especialista em
Estudos Culturais, História e Linguagens pelo Centro Universitário Jorge Amado – UNIJORGE; Vinculado à
Secretaria Municipal de Educação de Santo Estevão – Bahia, na Coordenação Municipal do Programa Mais
Educação; Email para contato: [email protected].
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formato de organização escolar; todo o processo de estudos acerca dos referenciais
teóricos e práticos, buscando nos professores Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, a base
para organização sistemática e curricular das escolas nas quais o programa seria
implantado, além da formação pedagógica na metodologia da perspectiva do ensino em
tempo integral para os gestores, coordenadores, professores e monitores destas escolas.
Pressupostos teóricos e financeiros do Programa Mais Educação
Tendo como base teórica as ideias dos Professores Anísio Teixeira e Darcy
Ribeiro, alguns dos mais importantes nomes da história da educação brasileira, o
Programa Mais Educação é instituído pelo Governo Federal e formalizado pela parceria
entre diferentes ministérios: entre eles o da Educação, das Ciências e Tecnologias, do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Cultura, dos Esportes e do Meio
Ambiente.
O Mais Educação tem base legal nos mais variados documentos oficiais da União.
A Constituição Federal de 1988, no Artigo 208; a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9394/96, nos artigos 34 e 87; a Lei nº 10.172/2001, que institui o
Plano Nacional de Educação; e o Decreto nº 7.083/2010, que regulamenta o
financiamento do Programa Mais Educação por meio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE.
O professor baiano Anísio Teixeira - que se destacou pelo pensamento de
democratizar o ensino, ao pensar ainda na década de 50 do século passado, a escola
numa perspectiva de ensino que completasse o indivíduo, pretendia desenvolver em
Salvador, no bairro popular da Liberdade, a ideias de uma escola na qual os seus
estudantes poderiam ter acesso de forma integral, ou seja, que lá os saberes intra e
extraescolar fossem sistematizados num só ambiente. Nasceu daí a Escola-Parque,
batizada com o nome de Centro Educacional Carneiro Ribeiro, planejada para receber
1000 (mil) alunos distribuídos por igual nos dois turnos do diurno, onde estes teriam
acesso ao ensino regular e complementação educacional no turno oposto, com
alimentação e atendimento médico e odontológico. As atividades no turno oposto eram
organizadas de acordo com a temática por setores, como nos explicita Nunes (2009,
p.126):
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artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira,
cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias,
tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor
de Trabalho; jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e
Recreação; grêmio, jornal, rádio-escolar, banco e loja no Setor Socializante;
música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico; e leitura, estudos e
pesquisas no Setor de Extensão Cultural e Biblioteca.
O projeto do professor baiano influenciou a criação do sistema educacional
brasileiro, que resultou numa parceria com outro grande educador, Darcy Ribeiro - que
muito contribuiu com esta concepção de ensino no estado do Rio de Janeiro, a partir da
criação dos Centros Integrados de Educação Pública nos anos de 1980. A parceria
desses dois grandes pensadores da educação brasileira resultou na organização do
Plano para a Educação Básica na capital federal – que seria modelo para todo Brasil, e na
criação da Universidade de Brasília nos anos de 1960. É importante ressaltar que em
2007, parte daí, as ideias para o pensamento e organização de estratégias pedagógicas e
financeiras do Ministério da Educação para o Ensino Integral através de um programa que
em parceria com outros ministérios implantaria esta modalidade de ensino nas escolas
públicas do país.
O Mais Educação que está inserido numa das ações do PDE – Plano de
Desenvolvimento da Educação, é financiado pelo FNDE para contemplar os custos com
materiais de consumo, permanentes e pagamento de pessoal e serviços que são
prestados referentes à aplicação do Programa nas escolas.
Para ter o direito ao Programa no seu município, o Gestor municipal (prefeito) deve
fazer adesão através do PAR – Plano de Ações Articuladas e acessar o SIMEC – Sistema
Integrado de Monitoramento, Execução e Controle, através do site www.simec.mec.gov.br
para confirmar através de login e senha, a adesão ao Programa. A partir daí, o MEC
selecionará as escolas da Rede Municipal de Ensino, de acordo com os dados do Censo
Escolar do ano anterior, podendo os gestores das escolas fazer adesão após ser
informada e confirmada através do SIMEC pela Secretaria Municipal de Educação.
A implantação do Programa Mais Educação na Unidade de Ensino se dá
inicialmente por meio da elaboração de um Plano de Trabalho, por parte do Gestor
Escolar, orientado por uma Coordenação Municipal. O papel deste Coordenador é buscar
todos os meios necessários que vão desde a implantação do Programa no município, a
orientação financeira de aplicação dos recursos para adquirir materiais e pagamentos de
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serviços, organização curricular junto aos gestores, professores e toda a comunidade
escolar, até a prestação de contas dos recursos uma vez enviados pelo MEC/FNDE.
Ao aderir ao programa, na elaboração do Plano de Trabalho, deve-se acessar o
SIMEC e preencher todos os campos (Dados da Escola, Dados do Diretor, Dados do
Coordenador, Atividades, Parceiros e Documentos Anexos). Ao finalizar o Plano de
Trabalho, o Gestor Escolar deve encaminhar para avaliação do Coordenador Municipal
que poderá solicitar correção ou enviá-lo ao MEC que fará sua avaliação e encaminhará
ao FNDE para que este faça o repasse dos recursos.
As atividades no Programa Mais Educação estão organizadas em macrocampos:
Acompanhamento Pedagógico e Alfabetização, Educação Ambiental, Esporte e Lazer,
Direitos Humanos em Educação, Cultura e Artes, Cultura Digital, Promoção da Saúde,
Comunicação e Uso de Mídias, Investigação no Campo das Ciências da Natureza,
Educação Econômica, para as escolas localizadas na Zona Urbana e Campos do
Conhecimento, Agroecologia, Iniciação Científica, Educação em Direitos Humanos,
Cultura e Arte Popular, Esporte e Lazer, Memória e História das Comunidades
Tradicionais, para as escola localizadas no campo. Cada macrocampo é formado por
atividades inerentes àquela temática (BRASIL, 2009)
O município de Santo Estevão: caracterização educacional
Com uma extensão territorial de 363 km², Santo Estevão está localizado na rota da
BR 116 - Sul, no território de identidade Portal do Sertão, já na divisa com o Piemonte do
Paraguaçu (através do município de Rafael Jambeiro) e com o Recôncavo (através dos
municípios de Cabaceiras do Paraguaçu), há 144 km da capital, Salvador. Tem uma
população de 47.901 habitantes (dados do Censo do IBGE/2010) e uma densidade
demográfica de 131,95 hab./km².
No aspecto educacional, tem uma Rede de Ensino formada por 40 (quarenta)
Unidades que são mantidas administrativamente pela Secretaria Municipal de Educação SEDUC, oferecendo Educação Básica – Pré-Escola e Ensino Fundamental I e II. Do
quantitativo de Unidades de Ensino do município, apenas 10 (dez) estão localizadas na
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Sede enquanto que a maioria está localizada na Zona Rural, atendendo um total de 8.712
(oito mil setecentos e doze) estudantes, dados do FNDE.
No município, 07 (sete) escolas oferecem Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e
as outras 33 (trinta e três) se incumbem de oferecer o Ensino Fundamental I (1º ao 5º
ano). Todas as Unidades de Ensino são atendidas pelo FNDE que repassa anualmente
os recursos do PDDE, para custear os materiais de consumo e permanentes adquiridos
pelas escolas e pelo PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar, sendo estes
recursos destinados à alimentação escolar, administrados pela SEDUC.
A Rede Municipal de Ensino de Santo Estevão é beneficiada, no ano de 2012, por
diversos programas do PAR, entre eles, o Programa Mais Educação.
A experiência de implantar e coordenar uma nova perspectiva curricular
Em Santo Estevão, o Programa Mais Educação está presente até o primeiro
semestre de 2012 em 03 (três) Unidades de Ensino. As Escolas Municipais Joana
Angélica, Isauro Borges Cabral, ambas com 120 (cento e vinte) alunos cadastrados e
Monsenhor José Waldir de Souza, com 105 (cento e cinco) alunos no Programa. Todas
localizadas no perímetro urbano. No segundo semestre, o Programa será ampliado para
mais 06 (seis) escolas e 2.040 (dois mil e quarenta) estudantes, dentre elas 02 (duas)
localizadas na Zona Rural.
Inicialmente, em janeiro de 2011, recebemos a informação do MEC de que as
Escolas Municipais Joana Angélica, Isauro Borges Cabral e Monsenhor José Waldir de
Souza, foram selecionadas para implantarem o Programa Mais Educação. Buscamos
maiores informações acerca do Programa, que só encontramos através de comunicações
orais por telefone, com técnicos em Brasília, além de videoconferências realizadas pelas
equipes técnicas da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e
publicações no site portal.mec.gov.br/maiseducacao.
Convidamos os gestores para apresentarmos a proposta a qual foi muito bem
recebida por eles. Orientamo-nos na organização dos seus respectivos Planos de
Trabalho e fomos para a comunidade em busca de parceiros tanto para trabalhar no
Programa – os chamados monitores, quanto para nos ajudar em si tratando de espaço
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para a realização das atividades, visto que nossas escolas são naturalmente lotadas nos
dois turnos diurnos e não comportavam um contingente maior de estudantes. Mas como
poderia fazer o Programa acontecer? Procurando possíveis espaços na cidade para a
execução das atividades no contraturno.
Outro entrave que muito nos preocupou foi o fato de que teríamos que dar suporte
em termos de recursos humanos ao Programa, visto que nos documentos oficiais, o
financiamento é destinado apenas para compra de material, pagamento de serviços e
ressarcimento de monitores. Neste ínterim, teríamos que trabalhar com a possibilidade de
contratação de pessoal para servir na alimentação escolar, já que os estudantes
participantes do programa deveriam almoçar na escola. De acordo com o Manual de
Orientações do Programa Mais Educação, cabe à Secretaria Municipal ou Estadual de
Educação a liberação de um professor do seu quadro efetivo, para atuar como
coordenador escolar.
Após a elaboração dos Planos de Trabalho, aguardamos a validação por parte do
MEC através do SIMEC e imprimimos o Plano geral Consolidado, que determina o
quantitativo dos recursos que as escolas iriam receber para manter o Programa.
Iniciamos os trabalhos práticos com o Programa no ano de 2012, inicialmente com
formação pedagógica para os monitores e coordenadores atuantes nas escolas.
Buscamos a experiência de uma profissional que já atua no Programa desde a sua
implantação e que tem serviços prestados à comunidade escolar no concernente ao Mais
Educação. Em março, com o início do ano letivo regular, convocamos todos os envolvidos
para uma reunião para começarmos também as atividades do Mais Educação. Os
gestores das escolas procederam na compra dos materiais necessários para o início e na
segunda quinzena de março convocamos uma reunião com os pais dos alunos
cadastrados a fim de iniciarmos as atividades.
Conseguimos através de remanejamento de espaços, concentrar todas as
atividades nas escolas. Assim, enquanto uma acontece no espaço da biblioteca, outra é
organizada na quadra, outra no laboratório de informática e assim o Programa vai
acontecendo.
As atividades escolhidas pelas Unidades de Ensino foram:

Escola Municipal Monsenhor José Waldir de Sousa – Letramento, Capoeira,
Agenda 21 escolar, Handebol, Dança e Banda Fanfarra;
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
Escola Municipal Isauro Borges Cabral - Letramento, Capoeira, Iniciação
Musical por meio de Flauta Doce, Matemática, Dança e Radio Escolar;

Escola Municipal Joana Angélica - Letramento, Capoeira, Banda Fanfarra,
Recreação, Dança e Cineclube;
Cada uma das atividades é coordenada por um monitor que se trata de pessoas
que já desenvolvem aquela atividade na comunidade. Não é necessário ter uma formação
na área, exceto para aqueles que vão atuar com os campos do conhecimento
(Letramento, Matemática entre outros).
Depois de 04 (quatro) meses de trabalho, muitas vezes sufocados com uma série
de problemas ora relacionados às questões de recursos humanos, ora de cunho
organizacional, conseguimos observar muitas melhorias na aprendizagem e no
comportamento dos estudantes. No acompanhamento das atividades práticas, ouvimos
depoimentos de diretores, coordenadores e professores sobre mudanças nos hábitos
escolares; os estudantes falam sobre o prazer que têm de freqüentar a escola para a
realização de atividades diferenciadas; as escolas que optaram por Banda Fanfarra já
fazem apresentações musicais para a comunidade escolar; os professores já comentam
sobre melhorias por parte da leitura e escrita em alguns estudantes e o que considero de
certa forma, o maior dos ganhos: o aumento da autoestima nas nossas escolas.
Contudo, é imprescindível considerar que, apesar dos entraves – visto que seria
muita imaturidade da nossa parte, acreditar que não teríamos problemas, o Programa
Mais Educação é a oportunidade das escolas estarem desenvolvendo atividades que até
pouco tempo eram utópicas. Seria difícil para o gestor concentrar na escola atividades de
cunho artístico-culturais, esportivas, de lazer e recreação, entre outras, assumindo estes
custos. Trabalhado com os pré-requisitos necessários ao tratamento que deve ser dado
ao ser humano, o Programa Mais Educação pode vir a ser uma das possibilidades de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Rede de saberes Mais Educação: pressupostos para
projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de
escolas. – 1. ed. – Brasília : Ministério da Educação, 2009.
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do
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BRASIL. Ministério da Educação. Passo a passo Mais Educação. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília : Ministério da Educação, 2011.
NUNES, C.. Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepção e realização de uma
experiência de educação integral. In: MAURÍCIO, L. V (org.). Revista Em Aberto, Brasília
MEC-INEP, vol. 22, nº 80, abril. 2009, p. 121 a 134.
MAURÍCIO, L. V.. O que se diz sobre a escola pública de horário integral. In: Cadernos
CEMPEC – Educação Integral nº 2. São Paulo: CEMPEC, 2006.
PAULA, Estela. Educação Integral: concepções e experiências no Brasil. Artigo.
Disponível
em
educacaointegral.wordpress.com/2010/08/06/educacao-integral-
concepcoes-e-experiencias-no- brasil/ Acessado em 19/07/2012.
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Aprendizagem de crianças que sofreram abuso sexual: O que dizem e o que fazem
os profissionais de educação.
Edian de Oliveira Moreira de Queiroz
Giovanna Marget Menezes Cardoso
Liliane Santos Sandes
RESUMO: Desde a história da humanidade, pesquisas revelam que as crianças, estão sujeitas a todos os
tipos de violência, só a partir da década de 50 do século XX surgem estudos acerca do abuso sexual
infantil. Com aprofundamento dos estudos percebeu-se que as crianças que sofrem abuso sexual precisam
de atenção especial evidenciado por estudos e práticas que possam combater essas ações. Assim, é valido
questionar: qual a percepção que os profissionais da educação têm da aprendizagem de crianças que foram
abusadas sexualmente? Quais as ações que esses profissionais desenvolvem para contribuir com a
aprendizagem dessas crianças? Neste sentido, este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa
monográfica, que objetivou analisar compreensivamente as questões relacionadas à aprendizagem de
crianças que foram abusadas sexualmente e as ações dos profissionais de educação, e como objetivos
específicos: conceituar abuso sexual; contextualizar o cenário do abuso sexual; escutar educadores que
trabalham com crianças que sofreram abuso sexual. A pesquisa é de abordagem qualitativa, tendo a
pesquisa de campo como procedimento metodológico e a entrevista como dispositivo de coleta de dados.
Foram entrevistadas uma psicóloga educacional que atende no CREAS, no município de Santo Estevão/BA
e uma professora da rede pública municipal de ensino. Para oferecer sustentação aos estudos, utilizou-se a
pesquisa bibliográfica, com leituras de produções de autores renomados que pesquisam sobre a temática, a
saber: Sanderson (2005), Áries (1981), Watson (1994), Martins (2008) dentre outros. Os resultados
evidenciaram que as ações dos profissionais de educação podem contribuir para prevenção do abuso
sexual, bem como contribuir para minimizar os prejuízos causados pela prática do abuso. O tema é de
relevância educacional, pois se entende que este seja um assunto que perpassa no âmbito educacional e
causa prejuízos de ordem social e educacional.
Palavras-chave: Abuso Sexual; Aprendizagem; Profissionais de Educação
Pra começo de conversa...
Desde a história da humanidade, estudos revelam que as crianças, estão sujeitas a
todos os tipos de violência, só a partir da década de 50 do século xx, os estudos acerca
desse tema surgiram. Com aprofundamento dos estudos percebeu-se que as crianças
que sofrem abuso sexual precisam de atenção especiais evidenciados por estudos e
práticas que possam combater essas ações.

Aluna do IX Semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB/Campus XI – Serrinha e Professora do ensino fundamental da rede estadual no município de Feira
de Santana – BA. E-mail: [email protected]

Pedagoga, Especialista em Metodologia do Ensino e da pesquisa em Educação e em Supervisão Escolar,
Professora da rede municipal de Feira de Santana, Coordenadora de Sistema, Coordenadora do PAFOR do
curso de Licenciatura em Pedagogia – UNEB/Campus XI- serrinha e Professora do curso de Licenciatura
em Pedagogia- UNEB/Campus XI - Serrinha. E-mail: [email protected]

Psicóloga, Pedagoga, Especialista em Psicopedagoga, Professora da rede pública municipal de Feira de
Santana e Psicóloga da escola Rubem Alves. E-mail: [email protected]
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Especialmente no Brasil os estudos e pesquisas apontam que essas práticas vêm
crescendo consideravelmente e, por isso nas últimas décadas o tema deixou de ser um
tabu passando a ser um assunto discutido em diversos espaços sociais, com o intuito de
prevenir e identificar os sinais de abuso sexual. Assim, é valido questionar: qual a
percepção que os profissionais da educação têm da aprendizagem de crianças que foram
abusadas sexualmente? Quais as ações que esses profissionais desenvolvem para
contribuir com a aprendizagem dessas crianças? Neste sentido, este artigo apresenta o
resultado de uma pesquisa monográfica, que objetivou analisar compreensivamente as
questões relacionadas à aprendizagem de crianças que foram abusadas sexualmente e
as ações dos profissionais de educação, e como objetivos específicos: conceituar abuso
sexual; contextualizar o cenário do abuso sexual; escutar educadores que trabalham com
crianças que sofreram abuso sexual.
No Brasil só após a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990
é que surgem ações para enfrentamento da violência sexual. Há registros de um grande
número de mobilização social, com o intuito de tornar as ações de combate a violência
sexual em políticas públicas capazes de responsabilizar e mobilizar toda a sociedade. Em
12 de julho de 2000, em Natal (RN), foi aprovado na assembleia ordinária do Conselho
Nacional da Criança e do Adolescente – CONANDA, o Plano Nacional de Enfrentamento
da Violência Sexual Infanto - Juvenil, este foi o resultado após um processo vasto de
mobilização social que culminou na efetivação deste encontro. Só a partir desse
momento, este se constitui como diretriz nacional de enfrentamento da violência sexual
contra crianças e adolescentes.
É preciso que a sociedade esteja atenta, pois, profissionais de educação e os
demais seguimentos para muito além de identificar, devem também cuidar e prevenir para
que as crianças não se tornem a cada dia alvos fáceis. “A política de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não governamentais, da União, dos Estados, Distrito Federal e dos
municípios”. (ECA, Art.86)
Para mobilizar as esferas governamentais, sociedade civil e organismos
internacionais no combate à violência sexual contra crianças e adolescentes, o governo
brasileiro, em articulação com a sociedade civil organizada, lançou em 2000 o Plano
Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto- Juvenil.
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O presente estudo constitui-se em uma pesquisa qualitativa, que trabalha com nível
de realidade que não é mensurável, quantificado, e responde a questões muito
particulares (MINAYO, 2008). O método de investigação usado foi o de pesquisa de
campo que de acordo com Gil (1999), caracteriza-se mais pelo aprofundamento das
questões do que pela distribuição das características.
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE PREVENÇÃO Á VIOLÊNCIA SEXUAL
Os profissionais de educação enquanto formadores de opinião podem contribuir
para informação sobre este assunto, criando debates sobre as temáticas que cercam a
sexualidade de forma tranquila a transmitir segurança as crianças e adolescentes. Esta
responsabilidade é dos pais, contudo estes ainda sentem muitas dificuldades em discutir
sobre sexualidade com os filhos, e em muitos casos transferem essas responsabilidade
para escola e professores. Para que os profissionais de educação, especialmente o
professor consiga agir de maneira coerente e ajudar as crianças e adolescentes, precisam
ter uma formação adequada e práticas mais reflexivas, que contribuam no esclarecimento
de questões relacionadas à sexualidade. Estas práticas pedagógicas devem também
promover ações articuladas com a comunidade escolar, família e os demais seguimentos
sociais, com o intuito de orientar e prevenir sobre abuso sexual.
Porém, Segundo Sanderson (2005) pais e professores precisam estar conscientes
que podem orientar, de várias formas, as crianças sobre o perigo do abuso sexual e do
aliciamento, sem descrever detalhes sexuais, pois em muitos casos à criança não tem
desenvolvimento etário, cognitivo e emocional necessário para discutir sobre práticas
sexuais. Essas orientações não garantem que essas crianças nunca estarão vulneráveis
a essa situação, mas asseguraram que tenham acesso ao conhecimento e às
informações que podem ajudar a minimizar estes riscos.
Programas escolares poderiam incluir a prática e o treino de mensagens básicas
de segurança, assim como encenações de situações potencialmente perigosas,
com conselhos para as crianças sobre como evitá-los e o que fazer caso se
sintam em perigo.( SANDERSON,2005, p.281)
As ações de prevenção giram em torno de mobilizações de toda sociedade, não só
as famílias a escola, todos devem estar atentos e dispostos a adquirir conhecimento a fim
de prevenir o abuso sexual infantil. Para tanto são necessários políticas de proteção e
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prevenção, que devem gerar em torno da educação de toda sociedade, na tentativa de
evitar que surjam novos casos e que essa violência continue a se perpetua. “Portanto,
investimentos em saúde e educação podem promover mudanças radicais nas atitudes e
nas crenças, o que, por sua vez, facilitará a prevenção do Abuso Sexual em Crianças.”
Sanderson (2005, p.283) Esses investimentos precisam ser feitos de maneira rápida e
eficiente, pois crescem a cada dia os casos de abuso sexual, manifestações que
englobem as diversas classes e espaços sociais, pois já se compreende que o abuso
sexual causa danos muitas vezes irreversíveis para as vítimas.
SEXUALIDADE SEGUNDO PCNS
A partir da década de 70, surge a discussão sobre a inclusão da temática da
sexualidade no currículo das escolas. Em meados dos anos 80, esta intenção se
intensificou devido à preocupação dos educadores com grande crescimento da gravidez
entre adolescentes e aumento das doenças sexualmente transmissíveis. (PCN)
Independente da faixa etária, acontecem manifestações que estão relacionadas à
sexualidade. Tratar sobre esse assunto na contemporaneidade não é apenas papel da
família, mas, também da escola e professor, estes não devem de forma alguma ignorar ou
reprimir qualquer acontecimento ligado a sexualidade. Visto que, no mundo globalizado a
criança está exposta a diversas “ferramentas” informativas. Partindo disso, a escola deve
promover o entendimento reflexivo e educativo acerca destas questões.
O trabalho de orientação sexual também contribui para a prevenção de
problemas graves como abuso sexual e a gravidez indesejada. As
informações corretas aliadas ao trabalho de autoconhecimento e de reflexão
sobre a própria sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados
necessários para prevenção desses problemas. (PCN, p. 78)
Nesta perspectiva os PCNS que servem para nortear a prática do professor
incorporam como temas transversais a orientação sexual. Este tem como proposta o
trabalho e esclarecimento, problematizando acerca de questões que favoreçam refletir e
ressignificar as informações, emoções e valores recebidos.
Considerando que as questões que cercam a sexualidade ainda estão cercadas
por tabus, crenças e valores. “O trabalho de Orientação Sexual deverá, se dar de duas
formas: dentro da programação, nas diferentes áreas do currículo e extraprogramação,
sempre que surgirem questões relacionadas ao tema.” (PCNS, p.88)
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Corroborando com os PCN’s, temos o Estatuto da Criança e Adolescente ECA,
este surge para fazer com que os direitos das crianças e adolescentes sejam melhor
conhecidos, compreendidos e, acima de tudo, cumprido. (BRASIL, 1997)
Neste sentindo o ECA trata o abuso sexual como uma violação grave aos direitos
humanos, e considera que o trabalho de prevenção deve acontecer por meio de um
trabalho educativo global, enfocando a educação para a saúde sexual.
A escola deve estar preparada para apreender e compreender todas as
manifestações do educando, a fim de orientá-lo em suas buscas, ajudá-lo a
sanar dúvidas e superar medos, incitá-lo a refletir, questionar e descobrir o
melhor caminho a ser trilhado. Pois a sexualidade na escola visa
principalmente levar aos alunos, a partir dos seus conceitos e vivências, as
informações e conhecimentos que permitirão compreender as diferentes
dimensões da sexualidade, suscitando a reflexão e o desenvolvimento de
atitudes de responsabilidade individual, familiar e social. (RIBEIRO. 2009, p.
2)
No intuito de melhor assegurar os direitos da criança, também temos a Lei de
Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, ambos os documentos chamam a atenção para a
responsabilidade da família e estado para as questões de direitos da criança e
adolescente. O artigo 3º da LDB tem correlação direita com o artigo 5º do ECA, quando
ambas as leis garantem o direito sem negligências e nem oprimir por razões sociais,
econômicas, culturais e religiosa. (Art. 2º, LDB) (Art.4º, ECA)
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS VÍTIMAS DE ABUSO SEXUAL
A aprendizagem é um processo cognitivo que implica que o ser humano interaja
com o meio, a partir da sua experiência de vida. Para se adaptar, cada um de nós tem de
gerir a informação que recebe, tendo em conta as solicitações da situação e as
informações que já possuímos. Assim se percebe que em face de uma mesma situação,
diferentes pessoas aprendam de forma diferente e que o resultado da aprendizagem seja
também diferente. A aprendizagem é um processo pessoal, que envolve a totalidade da
pessoa: o seu pensamento, as suas emoções e a fatos, a sua história de vida.
O processo de aprendizagem se inicia na infância para Vygotsky, a criança nasce
inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações
com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação com
o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto
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das situações imediatas. Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que
elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O
conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e
marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é
lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da
inteligência
sensório-motora;
período
da
inteligência
pré-operatória;
período
da
inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal
A experiência do abuso sexual pode afetar o cognitivo, afetivo e social de crianças
de diferentes formas e intensidade. A percepção dessas consequências é importante, pois
poderá contribuir no conhecimento de como a criança lida com essa violência e de como
os profissionais agem para que estas vítimas consigam superar os traumas causados por
esta prática. Assim,
O impacto do abuso sexual infantil sobre o desenvolvimento depende de
vários fatores, os quais estão relacionados às características individuais da
criança, da família e do meio social em que ela vive. Depende ainda do
contexto do abuso e de como foi a revelação deste para os pais ou para o
confidente da criança. Por outro lado, depende muito da idade que iniciou o
abuso, da frequência, duração e da presença ou não de penetração. Borges
(2008, p. 13)
O ato sexual abusivo pode trazer para a vítima diversa consequências, quando a
vítima é uma criança, o ato é considerado ainda mais grave pelo fato de ela estar em uma
fase importante do seu desenvolvimento. A criança compreende o mundo em diferentes
estágios de seu desenvolvimento cognitivo. Muitas crianças são abusadas sexualmente,
algumas interiorizam e outras exteriorizam sua resposta ao abuso sexual. Sanderson
(2005, p.230).
Desse modo, para que se compreenda como a idade em que a criança se encontra
quando sofreu o abuso interfere no processo de aprendizagem se faz necessário
compreender o desenvolvimento infantil. Isso sem dúvida no que diz respeito ao processo
de aprender influenciará, pois em cada fase a criança tem uma percepção diferente dos
acontecimentos sociais.
Segundo Piaget e Inhelder (1973) as crianças passam por quatro estágios
principais de desenvolvimento cognitivo, nos quais seus processos de pensamento se
tornam cada vez mais semelhantes aos dos adultos. Os estágios são: O estágio sensório-
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motor, 0-2 anos; O estágio pré-operacional, 2-7 anos; O estágio operacional concreto, 711 anos; O estágio operacional formal, 7-15 anos.
No estágio sensório-motor, a criança se concentra inicialmente nas sensações
sensoriais e motoras, neste estágio acontece o inicio do desenvolvimento da linguagem e
pensamento estruturado. Neste período a criança necessita de representações físicas das
coisas e se orienta através da identificação e nomeação dos adultos.
O Estágio de desenvolvimento pré-operacional, as crianças já usam a linguagem
de forma mais coerente e os processos que envolvem o pensamento se tornam mais
avançados, porém mesmo assim ainda não são capazes de raciocinar de acordo com a
lógica adulta, neste estágio elas tendem a generalizar as coisas, ex: “Todos os homens
são pais”. No pré-operacional há muita imprecisão, pela falta de habilidade cognitiva para
pensamentos abstratos.
Já no estágio operacional concreto, o pensamento da criança se assemelha mais
ao do adulto, contudo ainda não é capaz de um pensamento abstrato de uso consciente
da lógica adulta. O último estágio que é o operacional formal, já é caracterizado pela
presença de um pensamento sistemático e que inclui a lógica formal. “Mesmo
seqüenciando estes estágios Piaget não acreditava que todas as crianças alcançassem
esse último estágio” Sanderson (2005, p. 230)
Ainda segundo a autora, “Crianças que forem abusadas sexualmente durante
qualquer um desses estágios extrairão significado e entendimento que dependerão do
estágio de desenvolvimento em que elas estejam.” Sanderson (2005, p. 231)
No estágio sensório-motor, portanto a criança estará mais vulnerável ao abuso
sexual, pois confiando no adulto, e sem o entendimento necessário, dificilmente
conseguirá contar a outro adulto.
No estágio sensório-motor ela confia na orientação dos pais e adultos.
Nomear estímulos e respostas sensoriais facilita o entendimento e a
interpretação das crianças de suas experiências, do que parece “bom” e do
que parece “mau”. Isso pode se tornar distorcido se alguém diz à criança o
contrário do que ela realmente sente. Sanderson (2005, p. 230)
Nestas fases de desenvolvimento ocorrem muitas transformações num curto
período de tempo, sendo assim um abuso sexual em qualquer um desses estágios pode
interferir diretamente e prejudicialmente no desenvolvimento do indivíduo.
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O QUE DIZEM OS ACHADOS DA PESQUISA...
As entrevistas foram feitas na tentativa de perceber quais as ações dos
profissionais que contribuem no processo educativo de crianças que foram vítimas de
abuso sexual, pensando também em ações preventivas e que possibilitem uma atuação
diferenciada do profissional de educação e psicólogo educacional. A professora
entrevistada trabalha em uma escola municipal na cidade de Feira de Santana, esta
escola fica localizada em um bairro carente e com alto índice de criminalidade. Na escola
trabalham 11 professores, uma coordenadora pedagógica e conta com diretora e vice, um
porteiro e duas funcionárias de merenda. O psicólogo que participou da entrevista
trabalha no CREAS – Centro de Referencia e Assistência Social (Santo Estevão) na
cidade de Santo Estevão e atende crianças e adolescentes em situação de risco,
encaminhas/acompanha essas crianças e adolescentes a escola.
No decorrer da entrevista a Rosa relatou que quando teve um caso de abuso
sexual na sua sala, não soube identificar e que sua experiência com o assunto veio
através da própria vivência e que só após ter esse caso é que buscou saber mais sobre o
assunto. Sendo assim esta, não tendo conhecimento, inicialmente não identificou que se
tratava de uma criança vítima da violência sexual. Ela notou um comportamento diferente
na criança com sinais que foram semelhantes aos que foram citados por o cravo
anteriormente.
Quanto à identificação a Rosa disse que a própria criança contou quando foi
questionada por ela sobre seu comportamento que era inadequado para sua idade.
Já havia notado diferença no comportamento de minha aluna, embora ainda
não soubesse o real motivo da mudança. (ROSA)
Neste momento que a criança a contou se estabeleceu uma relação de confiança
entre as partes, isso é extremamente necessário, para que a criança revele que está
sendo vítima de alguma violência sexual, Sanderson (2005) afirma que ela precisa confiar
para que conte o “segredo”.
Com a fala da Rosa evidenciam-se lacunas na formação docente e nos faz refletir
enquanto educadores e pessoas sobre a importância de buscar constantemente novos
conhecimentos assumindo assim, uma postura de pesquisador. Percebendo esse
contexto, fica evidente que a primeira ação que os profissionais que contribuem no
processo educacional devem assumir é de se preocupar com a formação continuada, esta
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tem relação direta com a identificação e prevenção. Só buscando conhecimento sobre
assuntos que perpassam os muros da escola e interfere negativamente a sociedade, e
tendo alguma informação sobre este assunto pode-se para além de identificar, adotar
medidas que auxiliem a vítima, seja em relação a questões da aprendizagem ou que
interfiram no seu bem estar.
Quando perguntada sobre quais ações acredita ser a correta após identificar que
houve o abuso sexual a Rosa demonstrou insegurança, e respondeu “Não sei se foi a
postura mais correta, porém eu chamei a coordenação, juntamente com a direção da
escola e contei o caso, para que a escola tendo conhecimento da situação tomasse as
medidas cabíveis.” Nesse viés, vale ressaltar que as ações preventivas devem ser
pensadas, pois é de suma importância que a sociedade, as crianças e adolescentes que
estão vulneráveis a este tipo de violência, estejam conscientes e informadas, a prevenção
é sem dúvida a melhor estratégia para que se evitem novos casos.
Essas ações precisam se efetivar na prática, por isso o Cravo quando perguntado
sobre o trabalho preventivo que pode ser feito na escola, ele disse que estes poderiam
ser feitos, “Através de debates e palestras nas escolas, abordando sobre o abuso sexual,
evitar situações de negligência e suas marcas na vida da pessoa.”
Da mesma forma a Rosa, disse acreditar que “só haverá redução nos casos de
abuso se a escola assumir um papel de disseminadora de questões que estejam
relacionadas a esse assunto, tendo visto que a mídia já faz este trabalho.” O diálogo
estabelecido com os entrevistados, só reafirma a ideia que foi supracitada ao longo do
referencial teórico, é de fato necessário que haja mais manifestações que girem em torno
da mobilização para ações preventivas, estas, podem ser pensadas pelos profissionais de
educação que por serem formadores de opinião e em muitos casos dialogam diretamente
com famílias e com as crianças. Podendo assim, tratar de questões relacionadas à
sexualidade, participação ativa dos pais na vida dos filhos dentre outros assuntos que
giram em torno do abuso sexual.
Se durante algumas dessas fases de desenvolvimento de competências, a criança
sofrer algum trauma, isso pode vir afetar o seu desenvolvimento afetivo, social e
consequentemente comprometer a aprendizagem. Com esse entendimento, surge à
preocupação de como a criança vítima de abuso sexual, que é exposta a uma situação de
estresse sofre comprometimento na aprendizagem. Perguntamos ao Cravo, quais as
características comportamentais que ele observa com mais frequência nas vítimas
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atendidas, este disse: “Medo, resistência ao falar sobre o assunto, culpa, vergonha,
isolamento social e baixo rendimento na escola.”
A Rosa disse acreditar que a criança vítima de abuso tem não só um
comprometimento na aprendizagem. “Certamente, acredito que os traumas sofridos pela
criança abusada, afetam não só á vida escolar da criança, mas sua vida como todo.” O
Cravo diz que a criança que sofre abuso sexual apresenta distúrbios psicológicos, tais
como: Sentimentos de baixa autoestima, ansiedade exagerada, podendo levar a
transtornos de ansiedade generalizada e mista depressão, medo, crises de pânico,
transtorno de pânico, distúrbios alimentares, culpas, isolamento social e uma série de
patologias
psicossomáticas.
(CRAVO).
Desse
modo,
pensando
nos
distúrbios
psicológicos que as vítimas de abuso sexual sofrem, nasce à inquietação, será que o
professor de alguma forma pode contribuir para que esta criança ou adolescente não
tenha um comprometimento no seu processo de aprendizagem.
Acredito que sim, a partir do momento que a criança sabe que você
conhece problema dela, passa existir um círculo de confiança entre o
professor e o aluno. Desta maneira, o professor terá meios de se aproximar
dessa criança e de criar uma metodologia diferenciada, respeitando os
limites e a realidade daquela criança, que certamente sofre de algum
transtorno psicológico. Devo salientar que o professor deverá procurar ajuda
especializada. (ROSA)
Em sua fala a Rosa enquanto professora traz uma problemática de grande
importância, destacando a importância do professor, que pode contribuir para
aprendizagem ou não aprendizagem das vítimas de abuso sexual, para tanto o mesmo
deve estar atento a metodologia de ensino utilizada. Vale destacar que um trabalho
pedagógico, aliado uma metodologia adequada, a uma formação continuada e
conhecimento sobre o assunto, pode contribuir para a superação do trauma, para tanto se
faz mister que o profissional de educação tenha um olhar sensível e perceba que o
processo de aprendizagem desta criança pode ser diferenciado, já que por conta do
abuso sexual, estas podem a vir desenvolver alguns comprometimentos psíquicos que
interferem no processo de aprendizagem.
Como salienta a Rosa, o professor deve procurar ajuda especializada, o
psicólogo e um dos profissionais que deve atuar juntamente com o professor, na tentativa
de minimizar os efeitos do abuso, não só no que diz respeito à aprendizagem.
Compreendendo que o trabalho conjunto desses profissionais podem contribuir para
reduzir os efeitos negativos do abuso sexual no que diz respeito à aprendizagem, surgem
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centros especializados, aqui destacaremos o CREAS, que é o centro de atendimento
onde o Cravo atua. Segundo Ele o tratamento das vítimas acontece em grupo e individual.
Ocorrem das duas formas, individuais e em grupos. Os atendimentos
individuais no CREAS não possuem um caráter clínico. A intervenção da
equipe tem a finalidade de tirar a criança da situação de risco. O trabalho do
psicólogo é fazer um acompanhamento breve a fim de que o demandatário
consiga elaborar algumas questões referentes à violação ocorrida. Nos
trabalhos em grupos são desenvolvidas atividades que visem a
ressignificação do trauma na vida desses sujeitos, propondo atividades que
auxiliem na reelaboração de conteúdos traumáticos. (CRAVO)
Neste espaço também há atendimento para família, pois esta também deve
receber informação e tratamento para que possa juntamente com estes profissionais
colaborar no tratamento da vítima. Cravo relata como acontece o atendimento as famílias:
Os atendimentos à família ocorrem mais no sentido de orientações, de
como os membros da família devem proceder frente ao abuso, sobretudo
em casos como esses em que o vínculo familiar muitas vezes já foi rompido
e como pode ser resgatado. (CRAVO)
A escola é um espaço social em que a criança está inserida, é também um espaço
em que muitas questões referentes às crianças podem ser percebidas. Contudo seguindo
a reflexão sobre o papel da família Szymanzki (2010) traz que a família é uma das
instituições que assumem a tarefa educativa que lhes é outorgada pela sociedade. Neste
sentindo, não só a escola deve agir de maneira preventiva e auxiliando a vítima, mas a
família também deve ter conhecimentos que não só possam possibilitar prevenção, mais
intervir de maneira coerente quando a criança tiver sido vítima da violência sexual.
Contando com o apoio dos PCNS que podem nortear a prática pedagógica é válido
ressaltar que a partir da implementação do eixo transversal intitulado de Orientação
Sexual, surge também um olhar diferenciado para o discurso da sexualidade, este pode
ser um excelente instrumento de orientação para o professor que não tiver muito
conhecimento acerca dessa temática. A partir do discurso da sexualidade, nascem
também as questões que cercam esse tema, doenças sexualmente transmissíveis,
gravidez indesejada e o abuso sexual praticado contra crianças e adolescentes.
Neste sentindo a fala da Rosa a respeito da responsabilidade da escola e professor
e família, evidencia que só após ter conhecimento sobre o tema em questão é que a
família a escola ou o professor podem agir de maneira a amparar a vitima de abuso.
Penso que as escolas bem como os professores devem primeiramente, se
informar sobre o assunto. Tendo essas informações, ela deve acompanhar
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mais de perto as crianças que apresentar qualquer tipo de sinal que possa
está relacionado com algum tipo de violência, seja ela sexual ou não. A
escola deverá conhecer o histórico familiar das crianças onde, como e com
quem vivem e, sobretudo trabalhar juntamente com os professores o tema,
abuso sexual na escola, tanto com os alunos quanto com as famílias dos
mesmos. Infelizmente na maioria das vezes esses abusos acontecem por
causa de muitas mães omissas que por medo de perder o companheiro,
finge não ver o que está acontecendo. (ROSA)
No percurso da pesquisa com a realização de estudos e leituras torna-se
perceptível que a criança vítima de abuso sexual, precisa de atenção especial, sendo que
as ações que precisam ser incluídas nas atividades escolares e familiares perpassam na
informação, mesmo para os casos onde já aconteceu abuso, a criança precisa entender
que foi vitima de uma violência e que precisa de ajuda para superar essa situação. Essa
ajuda virá por meio de profissionais especializados, como psicólogo, professor,
psicopedagogo dentre outros.
Considerações in-conclusivas...
Refletir sobre as práticas dos profissionais que lidam com essas crianças, podem
ajudar-nos enquanto profissionais de educação a desenvolver uma escuta sensível dos
comportamentos e falas, bem como das aprendizagens e não aprendizagens dos
estudantes ajudam-nos também a nos desenvolvermos enquanto pessoas. Visto que
tendo conhecimento sobre este assunto é que se torna possível fazer inferências, esta
pesquisa evidenciou questões que mostraram as possibilidades e dificuldades desses
profissionais.Nesse pensamento pretendeu-se esclarecer algumas questões que possam
a vir contribuir para que os leitores deste estudo desenvolvam um olhar sensível e
consciente acerca da sua importância enquanto agente transformador da sociedade.
Este trabalho de pesquisa permitiu conhecer sobre um tema ainda pouco
explorado. Desta forma considera-se que este trabalho não se encerra aqui mais suscita
outros questionamentos, tais como a relação entre o abuso sexual e as questões de
gênero e etnia, gerando outras ideias no intento de não deixar morrer o debate sobre um
tema tão necessário ao desenvolvimento do sujeito, sendo-se assim a pesquisa
pretendeu provocar e nunca encerrar um tema tão amplo e de necessidade para a
sociedade em geral.
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REFERÊNCIAS
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prevenção à violência sexual. São Paulo: Childhood- Instituto WCF- Brasil: Prefeitura da
Cidade de São Paulo. Secretaria de Educação, 2009.
RIBEIRO, Letícia Érica Gonçalves. Sexualidade: Qual o papel da escola?. Goiânia:
Revista Mátria. 7º edição, 2009.
ARIES, Phillipe. História social da infância e da família. Rio de Janeiro, Ed. Jorge
Zahar, 1973.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. Ed. São Paulo: Atlas,
1999.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: Teoria método e criatividade. Rio
de Janeiro: Vozes, 2008.
BRASIL. Estatuto da Criança e Adolescente. Estatuto da Criança e Adolescente:
Disposições Constitucionais pertinentes: lei nº 8.609, de 13 de julho de 1990. 6 ed.
Brasília: Senado Federal, subsecretaria de edições técnicas, 2005.
________, Ministério da saúde. Saúde e prevenção nas escolas: Guia para a
formação de profissionais de saúde e educação. Secretaria de vigilância em saúde,
2006.
MARTINS, Raquel. Sinais e Sintomas de abuso sexual. 15 de agosto de 2009.
Disponível em: HTTP< WWW.educaçãodeinfância.com. Acessado em: 19/05/2012.
SZYMANZKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Liber
Livro, 2010.
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A construção do currículo numa ação compartilhada: Escola Municipal Ester da
Silva Santana
Erica de Souza Fadigas Neris*
Ivana Cardim Pinheiro**
RESUMO:O presente trabalho tem por objetivo apresentar um relato de experiência a respeito da
construção de currículo escolar pautado nas ações implementadas na Escola Municipal Ester da Silva
Santana localizada em Feira de Santana, onde vem se tentando elaborar um currículo escolar. Neste texto
apresentamos como as ações foram planejadas, executadas e refletidas coletivamente entre professores e
coordenação para a construção do currículo, qual a base teórica metodológica utilizada, e como vem sendo
acompanhada sua execução. Adotamos aqui um conceito de Currículo defendido por Torres (1995), bem
como consideramos ainda os conceitos de currículo prescrito e currículo em ação Silva (1990) para as
discussões acerca da prática pedagógica desenvolvida pelos professores da escola. A relevância desse
trabalho deve-se a necessidade de nortearmos a prática escolar e de defendermos a proposta pedagógica
na qual pautamos o nosso trabalho, refletindo assim as discussões e estudos desenvolvidos com todo corpo
docente a respeito da construção da identidade escolar e regional. Considera-se que este pode ser o início
de uma pesquisa instigante e importante que poderá contribuir não apenas para a compreensão da situação
tal qual ela se mostra hoje, mas também para possíveis discussões e até transformações acompanhando as
mudanças da ideia de currículo do Ensino Fundamental no nosso país.
Palavras-chave - Currículo; prática docente; construção coletiva
Introdução
A construção do referido trabalho reflete a necessidade de se discutir na escola e
em outros ambientes como o acadêmico, a construção do currículo escolar numa
perspectiva coletiva e democrática de modo a contemplar os anseios da prática
pedagógica. Trazer para as propostas curriculares questões que atendam a diversidade, a
heterogeneidade e as especificidades das salas de aula não é tarefa fácil.
Na Escola Municipal Ester da Silva Santana, localizada no bairro Mangabeira na
cidade de Feira de Santana, uma proposta vem sendo construída e ações vêm sendo
implementadas na busca da melhoria da qualidade do ensino, trata-se de uma ação da
direção, coordenação e dos professores da escola, uma vez que esta ainda não contava
com a sua proposta de ensino, que é um instrumento que contribui para nortear as
práticas pedagógicas a serem desenvolvidas para o bom andamento das suas atividades.
Entendemos que este documento deve ser atualizado constantemente, ainda se fazer
alguns ajustes, para que seja alinhado à Proposta Curricular do nosso município, que se
encontra em fase de construção.
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Sabendo que cada escola deve buscar a sua própria identidade, o currículo deve
ser elaborado pela coletividade. Diante da evolução hodierna com rápidas transformações
tecnológicas, sociais e culturais é que buscamos inovar, enriquecer e contextualizar as
nossas propostas pedagógicas, procurando formar e considerar a identidade pessoal dos
nossos alunos, professores e outros profissionais, tomando por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O currículo é de fundamental relevância para o bom desempenho pedagógico, este
deve contemplar um estudo da realidade escolar e os objetivos que se pretende alcançar.
Na proposta até então sistematizada buscamos registrar os conteúdos e objetivos
pretendidos com vistas a possibilitar o desenvolvimento de Projetos pedagógicos,
Atividades sequenciadas, incluindo os Temas Transversais sugeridos pelo MEC.
O Currículo numa perspectiva crítica
Percebemos que a construção e execução do currículo escolar é tarefa que está
intrinsecamente ligada a postura do professor, suas intencionalidades, sua autonomia, e
sua reflexão crítica, com o intuito de basearmos a construção deste currículo numa
discussão teórica consistente utilizamos como fonte de pesquisa os trabalhos de Torres
(1995) e Silva (1990).
Adotaremos aqui um conceito defendido por Torres (1995, p.14), segundo o qual
“(...) currículo incluiria conteúdos e objetivos, assim como métodos e critérios de
avaliação, não se limitando a instrução, abrangendo as relações e aprendizagens sociais
(currículo não escrito)”.
Para que possamos entender como foi proposto aos colegas professores a construção coletiva de um
currículo próprio, frente a lista de conteúdos escolares previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e livros didáticos, e ao fato da proposta curricular do município está em construção.
Demonstrou-se e a possibilidade destes professores fomentarem adaptações curriculares em suas
ações educativas cotidianas cabe ainda uma diferenciação importante entre currículo prescrito
(desejado) por programas oficiais ou planejamentos anuais e currículo em ação, entendido como
aquele posto em prática (Torres, 1995).
Silva(1990, p.10) define currículo prescrito como aquele que:
“Antecipa os resultados do ensino, preestabelece o que deve ser ensinado, e o
trabalho do professor fica limitado à proposta de meios, impedindo o resgate da
cultura de que o aluno e portador.”
Correlacionando o currículo prescrito com o trabalho desenvolvido pelos
professores, Silva,(1990, p.1) relatando seu estudo sobre o tema apresenta o currículo em
ação considerando o seguinte:
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“A intervenção do professor é fundamental para promover a interação na sala de
aula. Da sua pratica concreta, decisões e intencionalidade, surgira o contorno do
currículo, o que e de uma complexidade impar, porquanto irão direcionar a ação
pedagógica e imprimir um significado ao processo educativo”.
A partir de indagações, questionamentos e desconfiança em busca de uma
transformação foi que surgiu a teoria critica de currículo. Sendo necessário compreender
o currículo a partir da formação de conceitos. Segundo Veiga (1991), a escola como
aparelho ideológico das classes dominantes seja de uma forma direta ou através do seu
currículo tenta estabelecer normas e ensinamentos que contribui para manipular os seus
dominados, atuando de uma forma discriminatória excluindo os alunos das classes menos
favorecidas.
Diante disso é importante afirmar que a escola é um espaço de reflexão, de luta e
de contestação, onde o seu papel está a serviço dos interesses populares. Fazendo da
escola o caminho para que o direito de todos seja respeitado, onde os educandos possam
desfrutar de uma formação básica comum, valorizando a arte e a cultura. Propiciando a
estes a conquista de melhores condições de trabalho e participação cultural e política.
Formando o cidadão para participar da luta contra as desigualdades sociais.
A construção do currículo: compartilhando experiência
Sendo o currículo, um instrumento de confronto de saberes. É preciso que se
valorize os saberes dos educandos das classes populares e os seus modos de vida.
Valendo-se destes conhecimentos como ponto de partida para o trabalho educativo.
Sendo assim ao partir para a elaboração do currículo ressalto alguns aspectos relevantes:
o aluno seja o construtor do conhecimento; valorizar os conhecimentos prévios do
educando; a organização das atividades deve incluir a totalidade social, visando a
transformação crítica e criativa do contexto escolar.
Outro aspecto importante é conhecer o contexto social da escola, reconstruir a
história dos educadores e dos alunos, e da comunidade, bem como conhecer a prática
pedagógica utilizada pela instituição. Com a sistematização destes dados, fazer o
levantamento dos problemas e buscar o direcionamento das ações a serem
desenvolvidas em busca de soluções.
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ISSN 2357-7096
Para mudar a realidade escolar devemos buscar caminhos de atuações de forma
compartilhadas por todos os envolvidos no processo educativo, uma vez que a construção
do currículo é um ato político. Para isto devemos definir objetivos pautados numa
pedagogia crítica, visando a transformação social.
Como apresentamos na construção do Projeto Político Pedagógico da escola, uma
proposta pedagógica sócio-interacionista, a construção da nossa Proposta Curricular foi
norteada também por esta proposta. Primamos assim por uma aprendizagem a partir dos
conceitos do senso comum, para assim introduzir outros conceitos mais específicos e
detalhados, promovendo a interação entre os pares. Norteando uma organização de
conteúdos básicos e essenciais para que aconteça uma aprendizagem significativa
proporcionando aos nossos educandos um ensino de qualidade, onde estes possam
conquistar uma participação cultural, política e social enquanto cidadãos.
Uma instituição não autonomizada é parte integrante e inseparável dos demais
fenômenos que compõem a totalidade social, procurando formar o cidadão para participar
da luta contra as desigualdades sociais, no desvelamento da ideologia dominante. Nessa
perspectiva a escola está fundada nos princípios que deverão nortear o ensino
democrático público e gratuito. Veiga (l99l).
Iniciamos a construção da nossa proposta de currículo a partir do levantamento dos
conhecimentos prévios do corpo docente e demais componentes da equipe gestora.
Fizemos a leitura e discussão do texto Por Um Currículo Consistente de Fernando José
de Almeida, onde o mesmo situa o ensino público na realidade atual, mediante as novas
necessidades de aprendizagem. Através de pesquisas fizemos também um levantamento
das expectativas de aprendizagem por disciplina e por série e a partir destas construiu-se
os objetivos de cada série.
Depois dos estudos e das discussões coletivas, agrupamos os professores por
série para que listassem na tabela da proposta curricular, os conteúdos e os objetivos
esperados.
É relevante pensar na qualidade do conteúdo e não na quantidade. Deve-se
relacionar os conteúdos às diversas disciplinas. Articulando-as à vida prática dos
educandos, suas experiências de vida e da comunidade, suas expectativas e seus
valores. Desta forma incorporar estas vivências aos conteúdos propostos, contribuindo
para que o aluno desenvolva a sua criticidade numa prática pedagógica reflexiva.
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Transformando os sujeitos tanto educadores como alunos em sujeitos capazes de buscar
ações que contribuam para superar as dificuldades encontradas.
Ao serem devolvidas as tabelas para a coordenação, fizemos os ajustes nas
produções feitas pelos professores e nos encontramos num outro momento para
discutirmos as estratégias de ensino e avaliações. Então com a coleta de todo o material
a equipe de coordenação foi construindo e ajustando o que foi necessário tomando por
base os Parâmetros Curriculares Nacionais e os textos que constam nas referencias
bibliográficas.
A seleção e organização dos conteúdos curriculares, é uma ação complexa, uma
vez que estes conteúdos trazem interesses e intencionalidade de classes de diferentes
visões da sociedade. Por isso cabe aos educadores o compromisso político em busca do
bem da coletividade.
Não podemos pensar em currículo sem pensar em avaliação, ao pensar em uma
educação transformadora e sócio-interacionista, o processo avaliativo deve comungar
com a mesma proposta de ensino e educação.
Pois ao contrário de uma avaliação
classificatória e controladora, esta deve servir como um instrumento norteador para a
melhoria dos resultados.
Uma vez que avalia-se para diagnosticar a aprendizagem bem como o ensino e a
partir deste diagnóstico planejar atividades de intervenções para que a aprendizagem
aconteça. Ou seja, avaliar para repensar a prática pedagógica, e redirecionar meios para
uma aprendizagem significativa.
Considerações finais
No desenvolvimento deste trabalho procurou-se provocar discussões acerca de um
dilema na vida profissional de professores e professoras do Ensino Fundamental diante
do fato de terem que selecionar conteúdos, definir objetivos e estratégias de trabalho
diante de um currículo prescrito.
As fontes de consulta que serviram de embasamento teórico para discutir o
currículo foram Silva (1990) e Torres (1995) que revelaram a existência de um currículo
prescrito e a possibilidade da construção de um currículo em ação.
Utilizou-se tal referencial na busca de uma orientação para construção do currículo
escolar e para se fazer uma análise da prática dos professores e de sua participação na
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tomada de decisão sobre o que se pretende enquanto proposta pedagógica na Escola
Ester da Silva Santana.
Percebemos que as estratégias utilizadas pelos professores para seleção de
conteúdos está vinculada a intencionalidade, autonomia e reflexão que se pretende na
escola. Pois, a autonomia bem como a flexibilidade se fará presente quando se fazem
necessárias as adaptações no currículo prescrito.
Considera-se que este pode ser o início de uma pesquisa instigante e importante
que poderá contribuir não apenas para a compreensão da situação tal qual ela se mostra
hoje, mas também para possíveis discussões e até transformação do formato do currículo
do Ensino Fundamental no nosso país.
Referências
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmentros
curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamnetal. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SILVA, Terezinha M. N. A construção do currículo na sala de aula: o professor como
pesquisador.São Paulo: EPU, 1990 p. 1-18.
TORRES, Rosa M. Que (e como) é necessário aprender? Necessidades básicas de
aprendizagem e conteúdos curriculares. 2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. p.11-18.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Escola Fundamental, Currículo e ensino. São
Paulo: Papirus, 1991.
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Inclusão e flexibilizações curriculares: a contribuição da sala de recursos
Flavia Andrade Brito
38
RESUMO: Partindo do pressuposto de que a educação é para todos, a escola tende a buscar o
reconhecimento e a valorização da diversidade e das diferenças individuais como elementos intrínsecos e
enriquecedores do processo escolar. Por acreditar que os sujeitos podem aprender juntos, embora com
objetivos e processos diferentes, a inclusão nos remete a mudanças significativas no contexto escolar no
que se refere às questões pedagógicas, relacionais, administrativas e institucionais, sendo necessário a
realização de flexibilizações curriculares, essas se originam da identificação da necessidade e possibilidade
de o educando aprender, traçando caminhos para aquisição do conhecimento. O Atendimento Educacional
Especializado tem aí um papel fundamental de orientação e apoio aos profissionais diretamente ligados as
crianças com Necessidades Educacionais Especiais. Nessa perspectiva, o presente trabalho apresenta a
experiência vivenciada na Sala de Recursos Multifuncional do Centro de Educação Básica da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS), tendo como objetivo refletir o processo de inclusão na escola e como
a Sala de Recursos vem auxiliando nesse processo, seus entraves e conquistas. Partindo da ideia de
autores como, Carvalho (2000 e 2008), Werneck (1999), Roos (2003), Mantoan (2003), Santomé (1995) é
que viabilizamos flexibilizações metodológicas e didáticas a fim de promover aprendizagens. Essa
experiência vem possibilitando perceber que é possível trabalhar o mesmo conteúdo com todos, adequando
às práticas e objetivos pedagógicos às especificidades e capacidades de cada um.
Palavras-chave: Inclusão, Flexibilizações curriculares, Sala de Recursos.
Partindo do pressuposto de que a educação é para todos, busca-se
reconhecimento e valorização da diversidade e das diferenças individuais como
elementos intrínsecos e enriquecedores do processo escolar. Conforme CARVALHO,
Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola
precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são
os procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a prática
pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem.
Como esse enfoque temos procurado pensar no especial da educação,
parecendo-nos mais recomendável do que atribuir essa característica ao
alunado. (2000, p.17)
Tal conceito nos remete a mudanças significativas no contexto escolar no que se
refere às questões pedagógicas, relacionais, administrativas e institucionais, garantindo a
aprendizagem de todos os alunos, tendo em vista o respeito pela diferença. Nessa
assertiva, CARVALHO (2000, p. 17)
“[...] a diferença não é uma peculiaridade das pessoas com deficiências ou
das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros
38
Centro de Educação Básica da UEFS
[email protected]
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e de nós mesmos, a medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos
todos especiais.”
A inclusão de alunos/as com necessidades educacionais especiais implica
redimensionamento curricular dos processos de ensino-aprendizagem, bem como do
acesso aos diferentes espaços físicos da Instituição. Segundo Werneck (1999, p. 12-13),
Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage
espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquire o
genuíno conhecimento, fica fácil entender porque a segregação não é
prejudicial apenas para o aluno com deficiência. A segregação prejudica a
todos, porque impede que as crianças das escolas regulares tenham
oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas dimensões e
desafios. Sem bons desafios, como evoluir.
Dessa forma, devemos organizar a prática pedagógica, possibilitando a
individualização do ensino de acordo com as particularidades de todos os alunos.
Pressupõe, sobretudo um trabalho de planejamento coletivo e de colaboração entre os
profissionais, centrando-se no contexto do grupo, atendendo não só os alunos com
necessidades educativas especiais, mas também as eventuais especificidades dos
demais alunos, contribuindo, dessa forma, com o processo de inclusão escolar. As
flexibilizações curriculares, tanto no que se refere às adaptações dos objetivos, dos
métodos, como também da avaliação, ocorrem como uma das formas mais específicas de
contemplar as necessidades individuais do aluno.
Além disso, entende-se que as discussões a respeito da inclusão devem ser
ampliadas e estendidas a toda comunidade escolar, para que haja o entendimento e
respeito às diferenças, já que somos todos diferentes com um jeito próprio de pensar e
agir. Assim, “[...] é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a
igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos
inferioriza.” (SANTOS apud MONTOAN, 2003, p.34).
Flexibilizações curriculares para a educação inclusiva
Uma flexibilização curricular origina-se da identificação da necessidade e da
possibilidade de o educando aprender. Dessa identificação, resulta a formulação do
objetivo. Desse objetivo, deve ser elaborada a estratégia que irá favorecer a
aprendizagem do educando. Dessa estratégia, deverão ser escolhidos os aspectos
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principais sobre os quais o educando deverá se concentrar. Se a estratégia não for bem
sucedida, o professor deverá reelaborar suas formas de intervenção encontrando a
estratégia que melhor se adeque àquele aluno. Após essa estratégia, ser bem sucedida
com esse ou aquele aspecto, ou dimensão, ou imagem, ou forma, deve-se buscar a
generalização, levando-o a explorar esse conceito em outras situações. As flexibilizações
são caminhos para viabilizar a aquisição do conhecimento.
Não se trata de eliminar conteúdos, mas priorizar o que é essencial e, ao mesmo
tempo, o que pode ser relevante para o aluno. Assim, não há necessidade de saturar os
educandos com repetições, mas com desafios e problematização do trabalho, visando
apropriação de conceitos fundamentais.
À luz dessa concepção de educação inclusiva, cada profissional da educação,
envolvido direta ou indiretamente com os alunos, é chamado a refletir acerca dos novos
contextos e exigências educacionais e a comprometer-se com o objetivo de organizar
saberes, recursos e procedimentos metodológicos.
Portanto, o objetivo maior destas ações é entender que, independentemente das
condições biopsicossociais dos educandos, todos "... são capazes de aprender e ensinar,
assim como todos os professores são capazes de ensinar e aprender" (Ross, 2003)
No entanto, é preciso definir papéis, responsabilidades, uma vez que a situação
escolar de cada educando é responsabilidade de todos os envolvidos no processo
educativo.
O profissional especializado deve atuar em conjunto com o educador do ensino
regular na perspectiva de atuar enquanto um apoio na realização de flexibilizações que
auxiliem o trabalho do educador e o pleno desenvolvimento do educando. Portanto, a
prática do professor especializado deve ser uma prática coletiva e não a única
responsável pela aprendizagem do aluno.
Do mesmo modo, atribui-se também ao educador do ensino regular a
responsabilidade na elaboração de práticas pedagógicas que atendam às necessidades
de cada educando, considerando-se que todos os educadores apresentam condições
profissionais para educar e aprender com todos os educandos, sejam eles com ou sem
deficiência, sendo, portanto capazes de realizar flexibilizações, sempre que necessário.
Nessa lógica, não cabe ao educador de determinada série/ano, culpabilizar
professores das séries/anos anteriores pela não aprendizagem de determinado educando.
Cabe-lhe viabilizar flexibilizações metodológicas e didáticas a fim de promover
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aprendizagens. É possível trabalhar a mesma aula com todos, adequando as práticas e
objetivos pedagógicos às especificidades e capacidades de cada um.
Atuando na Sala de Recursos
A sala de recursos se caracteriza pela organização de procedimentos e estratégias
pedagógicas, linguagens, metodologias e flexibilizações curriculares para atender as
necessidades que se apresentam na escola. Trata-se de um trabalho diferenciado,
devendo, porém, estar vincula aos objetivos e aprendizagens escolares. É um apoio
especializado, não devendo ser confundido com reforço, o educando deverá frequentá-la
preferencialmente no período contrário ao das aulas comuns do ensino regular.
Segundo a resolução nº 4, de outubro de 2009:
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade
e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento da sua aprendizagem. (BRASIL, 2010)
O trabalho em sala de recursos tem caráter pedagógico, cujo objetivo é orientar e
articular estratégias para os educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais na aprendizagem. Tem por finalidade, atuar junto à comunidade escolar,
acompanhando práticas pedagógicas, contribuindo assim, em evitar processos de
exclusão e rotulação de alunos. Os educadores da sala de recurso devem trabalhar na
perspectiva de compartilhar o conhecimento e buscar novos apoios, metodologias, e
instrumentos de avaliação, enfim, envolver e estar envolvido com todas as pessoas que
fazem parte da escola.
Nessa área de atendimento, os educadores das salas de recursos e sala regular
deverão ter garantido em cronograma de atendimento, um momento para refletir
criticamente sobre suas práticas e sobre o desenvolvimento de cada aluno. Isso tudo para
evitar que a aprendizagem de determinados educandos se torne responsabilidade
exclusiva do educador especializado. Esses momentos de reflexão sobre o processo de
ensino aprendizagem nortearão o trabalho pedagógico, permitindo identificar quais as
flexibilizações curriculares se fazem necessárias no contexto regular de ensino.
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O educando deve ser encaminhado para a sala de recursos a partir do momento
em que o educador perceber que esgotaram seus recursos pedagógicos em sala de aula
e após ter buscado apoio junto à equipe pedagógica.
Segundo as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
é público alvo do Atendimento Educacional Especializado: Alunos com deficiência seja ela
de natureza física, mental ou intelectual, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento,
transtornos
desintegrativos
da
infância
e
alunos
com
altas
habilidade/superdotação.
Então, faz-se necessário que o educando passe por uma avaliação do contexto. A
avaliação do contexto escolar deve ser interpretada como a verificação de desempenho
escolar, em relação ao seu contexto educativo, familiar e social, com vistas à melhoria da
qualidade das respostas educativas da escola. Deve contemplar:
- o contexto sociocultural em que o educando está inserido;
- os aspectos: cognitivo, motor, socioafetivo emocional;
- as habilidades acadêmicas;
- análise das intervenções e estratégias de aprendizagem utilizadas com o
educando.
Após o preenchimento dos instrumentos de avaliação no contexto, a equipe
pedagógica, junto ao educador regente e o da sala de recursos, farão a análise das
respostas, com a finalidade de saber se as dificuldades apresentadas pelo educando
correspondem à proposta de trabalho da sala de recursos, que visa contemplar as áreas
de desenvolvimento (cognitiva, motora e socioafetiva e emocional) de forma a subsidiar
os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem ou não.
Desse modo, na organização do trabalho na sala de recursos, o educador
especializado deve considerar que:
• os atendimentos serão realizados individualmente ou em pequenos grupos de
alunos, de acordo com suas necessidades educacionais especiais, a faixa etária, o
programa a ser desenvolvido e o nível de escolaridade.
• a programação desenvolvida deve respeitar as necessidades individuais do
educando, sendo observadas as áreas do desenvolvimento;
• A sala de recursos visa disponibilizar, além dos recursos já existentes em sala de
aula comum, outros recursos, metodologias, linguagens e adaptações em condições
físicas e ambientais adequadas às necessidades e diferenças de cada um;
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A cessação do atendimento deve ser gradativa, devendo ser decidida, caso a caso,
pela equipe pedagógica da escola junto aos educadores da sala regular e os da sala de
recursos, com registro em ata e relatório de dispensa o qual deve ser arquivado na pasta
individual do educando.
Conclusões preliminares: construindo através da experiência
A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os
fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e
referenciais
técnicos que a concretizam na sala de aula. Relacionam princípios e
operacionalização, teórica e prática, planejamento e ação. A escola para todos requer
uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos
estudantes. Pensar em flexibilização significa considerar o cotidiano das escolas, levandose em conta as necessidades e capacidades dos seus estudantes e os valores que
orientam a pratica pedagógica (BRASIL, 2010).
A parti da experiência vivenciada na Sala de recursos multifuncional do Centro de
Educação Básica da UEFS foi possível perceber que, as flexibilizações curriculares
constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente ás dificuldades de
aprendizagem dos estudantes. Pressupõem que se realize a flexibilização de aspectos
referentes ao currículo regular que possa contemplar ás peculiaridades dos estudantes
com necessidades educacionais especiais. Um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os estudantes.
As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no
projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da flexibilização
progressiva do currículo implementado no ensino regular, buscando garantir que os
estudantes com necessidades educacionais especiais participem da programação geral
da escola, igual a qualquer outro estudante, entretanto, considerando as especificidades
que as suas necessidades possam requerer (BRASIL, 2010).
Nesse direcionamento considera-se que os conteúdos escolares refletem os
significados e valores culturais e sociais que foram e são construídos no infinito processo
de interação do homem com o mundo natural e social. Esses conteúdos são atualizados
as práticas de sala de aula, quando o professor escolhe as metodologias mais adequadas
para a aprendizagem, os recursos didáticos e os processos de avaliação. As expectativas
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de aprendizagem buscam auxiliar na definição dos planos dos professores. Elas refletem
aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, traduzindo em práticas os
objetos e princípios previstos nos documentos curriculares. Partindo dessa premissa e
que acreditamos, que os sujeitos podem aprender juntos, embora com objetivos e
processos diferentes, tendo em vista uma educação de qualidade.
Dessa forma, essa experiência me levou a elaborar um Formulário de Registro das
Flexibilizações Curriculares visando descrever e sistematizar a organização dos
conteúdos, expectativas de aprendizagem (objeto), procedimentos didáticos e de
avaliação para favorecer o processo de aprendizagem do estudante com necessidades
educacionais especiais que estão incluídos nas classes comuns. É importante ressaltar
que o formulário abrange as flexibilizações referentes ao currículo regular, conforme
explicitadas pela (American Association on intellectual and Developmental Disabilities) –
AAIDD.
Referências Bibliográficas
Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos PolíticosLegais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de
Educação Especial – Brasília : 2010.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
WERNECK, Claudia. Inclusão: qualidade para todos. In: Revista Nova Escola, São
Paulo, nº 123, 1999, p.8-17.
ROSS, P. R. ; GUIMARAES, M. . História e Educação Especial no Brasil. 1. ed.
Curitiba: IBPEX, 2003. v. 1.
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Braille: Noções Básica do Sistema de Leitura e Escrita Tátil
Márcia Raimunda de Jesus M. da Silva39
Marta Martins Meireles40
Jusceli Maria de Oliveira Carvalho Cardoso41
RESUMO: O projeto de extensão foi pensado a partir das observações realizadas na rede municipal de
ensino da cidade de serrinha, contemplando as dificuldades dos professores em trabalhar didaticamente
com o aluno com deficiência visual. Teve como objetivos complementar os conhecimentos dos alunos do
Departamento de Educação, principalmente os pedagogos em formação, mas aberto aos outros cursistas,
no sentido de oferecer uma alternativa para compreenderem o sistema Braille, visto ser este projeto pioneiro
na área; também poder alcançar os professores da região, pais e interessados. Como o trabalho com o
aluno com deficiência visual requer conhecimentos específicos tais como o conhecimento do sistema
Braille, trabalhamos com uma proposta de realizar o curso em três momentos: o primeiro, realizado,
presencialmente tendo como foco os conhecimentos teóricos e práticos de Braille; o segundo, também
presencial, elaborado depois do aprendizado do sistema Braille, com a construção dos projetos para
realização das oficinas com professores e alunos na escola; o terceiro com execução das oficinas nas
escolas para professores e alunos do magistério, com o objetivo de “despertar o desejo” dos cursistas para
o aprendizado do Braille e incentivá-los a adotarem uma postura e atitudes de cunho inclusivo, observando
ser possível esta realidade no espaço escolar. O curso, na sua inteireza, apresentou carga horária de 80
horas, realizado no período de março a junho do ano em curso, com participação em torno de quarenta e
cinco cursistas, do curso de Pedagogia e Geografia. Foi ministrado com uma metodologia dinâmica, com
uso de recursos específicos (regletes), vídeos, músicas e outros, com reflexão sobre o Braille, a deficiência
visual e a atuação do professor. A avaliação do curso foi positiva, tendo pretensão de oferecer mais três
novas turmas no mês de novembro deste mesmo ano. O referencial teórico norteador das ações se
configurou a partir do sóciointeracionismo vigotskiano e o diálogo com autores diversos e específicos da
área.
PALAVRAS-CHAVE: Braille; deficiência visual; Práticas Pedagógicas.
Relatar o sucesso de uma experiência de extensão sempre acompanha o desejo de
desenvolver outras ações quiçá bem-sucedidas. Essa realidade pôde ser expressa neste
projeto desenvolvido no Departamento de Educação do Campus XI – Serrinha/UNEB, no
período de março a junho de dois mil e doze, pela oferta do Curso de Extensão em
Braille42: Noções Básicas do Sistema de Leitura e Escrita Tátil, oferecido a docentes da
rede pública, alunos do Campus, pais e interessados, com carga horária inicial de
quarenta horas. Este relato evidencia a importância da necessidade de formação do
educador no aprendizado de práticas pedagógicas específicas, bem como, induz outros
39
Pedagoga/UNEB; Especialista em Educação Especial/UEFS; Especialista em AEE/UNESP; Mestre em
Educação/UNEB; [email protected]
40
Pedagoga/UNEB; Especialista em
Mestrado/UNEB. [email protected]
41
Educação
Especial/UEFS;
Aluna
Especial
Docente da UNEB; Mestre em Educação Especial CELAE/CUBA. E-mail: [email protected]
No Brasil, de acordo com a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente, a palavra “braille” deve ser
grafada com dois “l” conforme o original francês, cujo termo é usado no Brasil há mais de 150 anos.
42
do
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que, ainda não possuindo em sala de aula, aluno com deficiência visual ou baixa visão,
desperta-lhe o interesse de desenvolver ações voltadas à inclusão, mesmo não sendo
especificamente um docente.
Trezentas pessoas foi o total de inscritos. Inicialmente selecionamos quarenta e
cinco, divido em três turnos. Pretendemos ao fim de cada ciclo de quarenta e cinco
cursistas, selecionarmos mesma quantidade e assim sucessivamente até que todos os
inscritos tenham feito o curso de Braille. Para alcançarmos nossos objetivos, escolhemos
um determinado número de cada classe inscrita: pais, professores, alunos e interessados.
Entretanto, os docentes com alunos com necessidades educacionais especiais, foi
convocado em maior número.
A organização deste curso ficou sob a responsabilidade do Núcleo de Apoio e
Pesquisa à Educação Inclusiva (NAPEI), e do Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais (CAPENE), com apoio da Secretaria
Municipal de Educação e do respectivo Departamento. Compõe o NAPEI professores do
Campus, alunos e interessados.
Os objetivos na execução deste curso foi complementar os conhecimentos dos
graduandos e bacharéis em formação e demais egressos, no sentido de oferecer uma
alternativa para compreenderem o cotidiano educacional das pessoas com cegueira,
iniciando com o ensino do sistema Braille.
Outro objetivo foi possibilitar uma melhor compreensão da baixa visão/cegueira;
sobretudo, que os cursistas tivessem efetiva participação na disseminação/construção de
outro “olhar” sobre a deficiência visual; produção de material adaptado; fortalecimento das
relações interpessoais.
Os conteúdos ministrados foram elaborados e avaliados pela coordenação geral e
docentes do curso. Trabalhamos com o conceito de deficiência visual e cegueira:
diferenciação; história de Louis Braille; surgimento do sistema Braille; material elaborado
em emborrachado; cela braile construída em material alternativo, tecnologia assistiva,
Braille e transcrição; jogos pedagógicos, músicas, vídeos, dominó e outras atividades.
Por compreendermos que a inclusão educacional é muito mais que inserir o aluno
em sala de aula, apresentamos os cursistas neste universo, para posteriormente, eles
pudessem dar o suporte necessário para fortalecer o processo de permanência na escola
e conduzir os alunos ao desenvolvimento cognitivo. A permanência, pode ser
potencializada pelo domínio do docente acerca dos conteúdos específicos.
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Nesse sentido, a solicitação de inscrição por alunos do curso de Administração,
deixou-nos admirados e ao mesmo tempo, felizes, pois demonstra que a discussão sobre
a temática da educação inclusiva, fecunda no Departamento, mostra seus frutos,
despertando o interesse de pedagogos, administradores e geógrafos em contribuir para o
acolhimento ao sujeito com necessidades educacionais especiais em diversos espaços de
trabalho, sendo sala de aula, empresa ou instituição.
O desenvolvimento do projeto buscou concretizar em realidade os anseios dos
sujeitos envolvidos no campo educacional, cuja demanda pela formação nas áreas
específicas das necessidades educativas especiais, ainda é carente. A importância do
aprendizado do Braille é expressa por Sá (2007, p. 27): “O domínio do alfabeto Braille e
de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável e pode
ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual”.
Nos eventos, seminários e ações de cunho extensionista, evidenciava-se a
insegurança dos participantes sobre a atitude pedagógica para com esses alunos. Assim,
A dinâmica de trabalho estave pautada em apresentar esses sujeitos, relatando sua
trajetória, no mundo e no contexto nacional, seguida dos recursos de trabalho
pedagógico.
A discussão sobre as tecnologias assistivas e sua importância para a pessoa com
deficiência não ficou ausente. Apesar de todo arcabouço tecnológico presente na
sociedade e, as mesmas se configurarem em grandes recursos para as pessoas,
principalmente com deficiência, embora posto como verdadeiro, nem todos tem acesso,
muito menos as pessoas com deficiência. Baggio (2006) afirma “O ingresso da
humanidade na Era da Informação é um fato, mas ainda apenas para uma pequena
parcela da população”.
A partir dessas discussões apresentamos a importância do aprendizado do Braille
pela pessoa cega, refletindo sobre a necessidade de uma transformação da postura
educacional perante as novas tecnologias, com o aporte de Galvão Filho (2008, p.25):
[...] Nessa perspectiva, buscamos analisar e discutir a conjunção dessas
diferentes realidades: a utilização de Tecnologia Assistiva (TA) para o
“emponderamento” da pessoa com necessidades educacionais especiais,
possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e
inclusão social e apontando para o fim da ainda bem presente invisibilidade
dessas pessoas em nossa sociedade.
A profissão docente exige o conhecimento das tecnologias e sua utilização pelo
aluno, a partir de uma referência de educação, com uma teorização acerca do currículo e
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do sujeito que sorre essa ação educacional. Muitos alunos tem acesso ao computar e
outros recursos, mas no caso do aluno cego, esse acesso é restrito por conta da ausência
no domínio dos softwares usados na área de deficiência visual.
A partir dessas discussões, o curso foi reestruturado em sua metodologia.
Subdividimos as ações em três momentos. Esta divisão aconteceu também por conta da
solicitação dos alunos de alterar a carga horária, pensada, inicialmente, em quarenta
horas, para oitenta horas. Não havendo conteúdo teórico-prático suficiente para o tempo
proposto, sugerimos que nos trouxessem uma alternativa para essa ampliação.
Assim, o projeto tomou nova configuração: o primeiro momento, realizado,
presencialmente tendo como foco os conhecimentos teóricos e práticos de Braille; o
segundo, também presencial, elaborado depois do aprendizado do sistema Braille, com a
construção dos subprojetos para realização das oficinas com professores e alunos na
escola; o terceiro com execução das oficinas nas escolas para professores e alunos do
magistério, com o objetivo de “despertar o desejo” dos cursistas para o aprendizado do
Braille e incentivá-los a adotarem uma postura e atitudes de cunho inclusivo, observando
ser possível esta realidade no espaço escolar.
O curso, na sua inteireza, apresentou carga horária de 80 horas, realizado no
período de março a junho do ano em curso, com participação em torno de quarenta e
cinco cursistas, do curso de Pedagogia, Geografia e Administração. Foi ministrado com o
efetivo exercício no uso de recursos específicos (regletes), com escrita e transcrição do
Braille, e mais vídeos, músicas e construção de recursos adaptados.
A metodologia foi pensada visando contemplar aspectos teóricos e práticos ao
mesmo tempo. Paralelo a teoria, realizava-se a escrita. Buscamos a realização de
atividades dinâmicas, com jogos de dominó com os alunos usando viseira, jogos de
memória com os olhos fechados; vídeo, músicas, caça-palavra em braile. Brincadeira. O
processo de realização do curso aconteceu de forma interativa e dinâmica, com
participação de todos.
Assim, ao término das atividades teórico-práticas do próprio curso de Braille, com
quarenta horas, planejamos as outras quarenta. Destinamos dez horas de encontros para
visitar algumas escolas interessadas em nos conceder espaço para que as oficinas
pudessem ser realizadas e os participantes. Outras vinte horas foram direcionadas para a
elaboração das propostas das oficinas nas escolas e seleção de material de acordo com o
público, se aluno ou professor. Quatro horas foram a culminância das oficinas e as seis
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restantes contemplou a escrita do relatório para certificação dos participantes das oficina
e avaliação das duas etapas do projeto, a parte teórica com quarenta horas e a segunda
etapa realizada nas escolas.
O suporte teórico utilizado no curso contou com autores diversos. Entretanto,
utilizamos principalmente as publicações que explicam o aprendizado e utilização do
Braille, a exemplo dos livros publicados no portal do MEC como “Grafia Braille para a
Língua Portuguesa”, o “Código Matemático Unificado”, “Normas Técnicas para a
Produção de Textos em Braille” e a “Grafia Química Braille para uso no Brasil”.
Autores como Galvão Filho (2008) e Baggio (2006) na área de tecnologia assistiva,
Sá (2007) versando sobre o Atendimento Educacional Especializado, e outros da área da
inclusão educacional.
Resultados
Desde o primeiro dia de curso sua execução foi marcada por descobertas e
surpresas. Os relatos dos alunos da impressionante negação do aprendizado de Braille
ao êxtase por conseguirem ler os livros didáticos, oferecidos no final do curso. Não
sabemos quem foram os maiores beneficiados: nós ou cursistas.
Observar a evolução no aprendizado do conhecimento do Braille, nos motivou a
elaborar novos projetos na área. Finalizamos o curso com a realização de várias oficinas,
num total de onze, em cinco cidades da região, com a participação de mais de 50
pessoas, entre alunos e professores da educação básica.
Os alunos do Departamento, aguardam ansiosos novos ciclos do curso, pois já tem
lista de pré-inscrição todos os segmentos sociais. Não importa, se professor ou discente,
mais importante é que conseguimos “despertar” o desejo dos sujeitos de ambos os
espaços: Departamento e escolas. Da proposta inicial, foi criada uma rede. Os
participantes das oficinas, com quatro horas de duração, fazem parte de uma lista de
espera.
Considerações Finais
Consideramos pertinente o aprendizado e uso por parte do professor e do estudante
com deficiência visual do sistema Braille de leitura e escrita tátil. É necessário que a
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Universidade esteja atenta a formação dos futuros professores, pois o currículo dos
cursos de licenciatura deve contemplar conteúdos não apenas sobre Língua de Sinais
Brasileira, mas também de assuntos que reportem ao aluno com deficiências e/ou
necessidades educativas especiais, sendo responsável pelos futuros professores que
estarão presentes na educação básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. A Construção do
Conceito de Número e o Pré-Soroban. Brasília: MEC/SEESP, 2006, 92p;
BRUNO, M. M. G. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldade de
comunicação sinalização; deficiência visual. Brasília. MEC, 2006. p.11-37
BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informação e a infoexclusão. s/d
GALVÃO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologia assistiva em
ambiente educacional. In: Tecnologia Assistiva. Instituto de Tecnologia Social. 2008, p.
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FRANCO, J. R; DIAS, T. R. S. A Pessoa Cega no Processo Histórico: um breve
percurso. s/d. p. 07. http://www.asdef.com.br/innova/assets/artigos/historia009.pdf.
Acesso em: 17/09/2011
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Especial: do querer ao fazer. BAUMEL, R. C. R. de C.; RIBEIRO, M. L. S.; Avercamp.
2003. p. 42-50
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públicas. Cortez: São Paulo, 2003, 208 p.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural de educação.
Petrópolis: Vozes, 1998, 138 p.
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Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000,
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reflexões. In: BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Orgs.) Um olhar sobre a diferença:
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VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991 168 p.
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Mitos e tabus sexuais comuns na adolescência: Uma pesquisa-ação sobre
sexualidade com alunos da rede pública de Feira de Santana-BA*
Marcio Harrison dos Santos Ferreira1,2,** ;
Thenize Santos Rasslan3
RESUMO: O ensino de Biologia deve nortear o posicionamento do aluno frente a questões e ações do diaa-dia (p. ex., cuidados com o corpo, a alimentação, a sexualidade), entretanto encontra-se ainda distanciado
da realidade, não permitindo à população perceber o vínculo estreito existente entre o que é estudado na
Biologia e o cotidiano. As visões, fantasias e decisões sobre o próprio corpo e a saúde poderão ser mais
bem orientadas se o processo de aprendizagem estiver significativamente relacionado com as
preocupações comuns na vida de todo jovem, como a sexualidade. São inúmeros os recursos para tornar a
aprendizagem significativa e, na atualidade, vem ganhando espaço a ideia de conciliar a prática pedagógica
com a pesquisa. Além disso, a temática da sexualidade tem experimentado grande visibilidade no currículo
escolar. Aqui, apresentamos um relato de experiência oriunda de uma Pesquisa-Ação lidando com aspectos
da sexualidade e cultura ao discutir fenômenos da puberdade e os principais mitos, tabus e crenças
sexuais. Nossos objetivos foram contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos temas trabalhados
e verificar os conceitos prévios que predominam nessa temática no contexto escolar em Feira de SantanaBA. A metodologia apropriou-se de insights da pesquisa-ação e do modelo de aprendizagem por mudança
conceitual, resultando em um estudo de natureza qualiquantitativa, utilizando-se: análise de discursos,
questionários, entrevistas estruturadas e semiestruturadas e depoimentos oriundos dos debates promovidos
no âmbito da prática pedagógica. Os resultados são de caráter ainda preliminar. Os indivíduos
apresentaram conhecimentos considerados regulares ou insatisfatórios quanto à puberdade e sexualidade,
principalmente entre os mais jovens e de menor escolaridade. Os níveis de conhecimentos sobre a
puberdade feminina foram mais significativos que sobre a masculina e verificou-se que indivíduos do sexo
feminino, no geral, encontravam-se menos informados que os do sexo masculino. Discutem-se as
concepções sobre papéis sexuais obtidas em dois grupos com perfis distintos quanto ao nível de instrução e
características sócio demográficas e registra-se a influência de fatores socioculturais na manifestação
daquelas posturas. O estudo aponta a necessidade da implementação de um maior número de ações
voltadas à Educação em Saúde e Sexualidade nos currículos da rede de ensino de Feira de Santana,
visando a multiplicação de informações sobre os temas ligados à puberdade, sexualidade e cultura, os
quais poderão subsidiar uma melhor convivência com a diversidade sexual, a adolescência, e fazer da
sexualidade um exercício de liberdade responsável.
Palavras-Chave: Sexualidade; Conteúdos Curriculares; Pesquisa-Ação.
INTRODUÇÃO
O ensino de Biologia deve nortear o posicionamento do aluno frente a questões e
ações do dia-a-dia (p. ex., cuidados com o corpo, a alimentação, a sexualidade),
entretanto encontra-se ainda distanciado da realidade. Em muitos temas, a população não
percebe o vínculo estreito existente entre o que é estudado na Biologia e o cotidiano
(BRASIL, 1998). As visões, fantasias e decisões sobre o próprio corpo e a saúde poderão
ser melhor orientadas se o processo de aprendizagem estiver significativamente
relacionado com as preocupações comuns na vida de todo jovem, como a sexualidade.
______
1
* Parte da Monografia de Licenciatura em Ciências Biológicas (UEFS) do primeiro autor; Departamento de
Ciências Biológicas, Programa de Pós-graduação em Botânica da Universidade Estadual de Feira de
2
Santana (PPGBot-UEFS); Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas (UFBA/UEFS), Mestre em
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3
Ciências (UEFS); Pedagoga formada pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR); ** E-mail p/contato:
[email protected]
Entre os recursos para tornar a aprendizagem significativa, vem ganhando espaço
a ideia de conciliar a prática pedagógica com a pesquisa-ação (sensu THIOLLENT, 2003;
DEMO, 2002): “ser professor é assumir uma postura pedagógica de investigação e não
mais de mero repetidor de conhecimentos” (BAPTISTA, 2003, p.11). Além disso, a
temática da sexualidade tem experimentado uma visibilidade crescente no currículo
escolar.
Dentre as transformações sócio-culturais da atualidade, destaca-se a situação da
saúde e estilo de vida da população de adolescentes e jovens que encontram-se na faixa
etária de 10 a 24 anos, e que representam 31% da população mundial (OPAS, 1996). Em
Feira de Santana, Bahia, eles correspondem a cerca de 25% do total de habitantes
(Anuário Estatístico de Feira de Santana, 2008). Esse adolescente, em geral, não recebe
na família informações sobre a puberdade ou a sexualidade. A carência dessa discussão
mostra uma relativa falta de compromisso não só da família, mas como do sistema
educacional e da sociedade em geral quanto à formação dos adolescentes nessa
temática (BATISTA NETO, 1990; FERREIRA, 2006; GOMES et al., 2002):
Os conteúdos didáticos são principalmente dirigidos à prevenção de DST/AIDS
[atualmente Infecções Sexualmente Transmissíveis, as IST’s]. Raramente
discutem-se outros temas, p.ex., o mecanismo de funcionamento do corpo
relacionado à puberdade e maturação sexual, vivências e conflitos decorrentes do
crescimento e da sexualidade em geral (VITIELLO et al., 1988, p. 38).
Geralmente, estas informações são limitadas e geram dúvidas que podem conduzir
a ansiedades e dificuldades relacionadas às suas experiências em direção à maturidade
(p. ex., VITIELLO et al., 1988; RIBEIRO, 1990). Ao tratar de temas relacionados à
sexualidade nas escolas podemos colaborar com a criação de um espaço propício à
execução de práticas de educação em saúde para adolescentes, local este que:
[...] além de oferecer informações precisas e adequadas sobre os cuidados com a
própria saúde, também fornece a estes a possibilidade de questionar, discutir,
refletir e estabelecer juízos de valores tão necessários ao seu desenvolvimento
biopsicossocial (RIBEIRO, 1990, p. 54).
A pesquisa-ação, ou o “ensino com pesquisa”, segundo Pedro Demo (2002),
representa uma possibilidade e uma necessidade de renovação das estratégias de
ensino:
A educação pela pesquisa traz a pesquisa para o cotidiano do professor e do
aluno, atuando como método de atualização e reconstrução do conhecimento. [...]
Desta maneira, cria-se um campo de atuação do professor que vai além da aula
expositiva, de repassador de conhecimentos e de avaliador das “cópias”, pois
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inclui a prática como componente necessário da teoria, e vice-versa. [...] professor
é, na essência, pesquisador, ou seja, profissional da reconstrução do
conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como princípio científico e,
sobretudo, no da pesquisa como princípio educativo. (DEMO, 2002, pp. 28-30).
Diante desse contexto, o presente projeto foi concebido a partir da reflexão sobre
essas carências e vêm utilizando elementos da Pesquisa-Ação e do modelo de ensinoaprendizagem por mudança conceitual (sensu MORTIMER, 1995). Nosso intuito foi
planejar e propor uma intervenção pedagógica (QUADRO 1) que fosse capaz de verificar
o nível dos conhecimentos prévios sobre eventos da puberdade e sobre sexualidade,
principalmente os mitos e tabus sexuais, visando colaborar com uma aprendizagem
significativa de tópicos em “Sexualidade e Cultura” com os alunos participantes.
Objetivos – Nossos objetivos foram: a) contribuir com o processo de ensinoaprendizagem dos temas trabalhados; b) verificar os conceitos prévios que predominam
nessa temática no contexto escolar em Feira de Santana-BA; e c) refletir sobre sua
importância e repercussões para a promoção de um currículo escolar mais emancipador e
abrangente.
Metodologia – Para acessar, na íntegra, a metodologia, o instrumental didático
utilizado e os resultados preliminares, incluindo os outros subtemas, confira Ferreira
(2006, pp. 15-35). Nossa Pesquisa-Ação (cf. sinopse, QUADRO 1) até o momento incluiu
67 alunos de escolas da rede pública de ensino de Feira de Santana-BA, em três
diferentes contextos: 25 alunos do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Yêda
Barradas Carneiro; 30 alunos de diversas escolas do município matriculados no
Minicurso/Oficina “Adolescência: conhecendo melhor o meu corpo e a minha sexualidade”
do IV Encontro de Biologia Júnior da UEFS; e 12 alunos de nível superior incompleto
inscritos no Minicurso “Sexualidade e Cultura” da I Semana de Licenciaturas (SELIC) da
UEFS. Além disso, incluem-se na discussão sobre conceitos prévios sobre puberdade, 16
alunos da disciplina “Biologia Aplicada a Programas de Saúde” do curso de Ciências
Biológicas da UEFS (Turma 2005.2), totalizando 83 alunos oriundos de 10 escolas/cursos
da rede pública municipal e estadual de Feira de Santana, Bahia. As respostas ao
questionário sobre os marcos da puberdade (atividade 5, QUADRO 1) foi avaliada por
ANOVA one way (p < 0,05) visando identificar diferenças entre os 4 grupos. Os alunos
participantes, ou seus responsáveis, assinaram um Termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE) pautado na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nas
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ações educativas, foram tratados os principais fenômenos da puberdade e os principais
mitos e tabus sexuais dos alunos participantes, enfatizando-se alguns subtemas.
Resultados e desdobramentos esperados – Entre as metas e desdobramentos
esperados com o projeto encontram-se: a) fornecer informações básicas sobre as
principais modificações corporais durante a puberdade; b) discutir a importância e a
consistência dos mitos, tabus e crenças sexuais recorrentes na puberdade e
adolescência; c) possibilitar e facilitar a reflexão sobre a importância da cultura para a
compreensão e vivência da sexualidade; d) promover uma mudança conceitual das
concepções alternativas contraproducentes de forma gradual e eticamente orientada; e e)
promover uma maior inclusão de temas da sexualidade humana nos currículos escolares.
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QUADRO 1 – Cronograma sintético da ação educativa (distribuída em quatro etapas e 12 atividades) desenvolvida em nossa
Pesquisa-Ação em “Sexualidade e Cultura” com 67 alunos do Ensino Fundamental e Médio de 10 instituições da rede pública de
ensino de Feira de Santana, Bahia, entre 2005 e 2006.
ROTEIRO PROGRAMÁTICO
ETAPAS (Semana)
I - Preparativos
II - Apresentação da
temática
“Sexualidade e
Cultura” e sondagem
de conceitos prévios
III - Tomada de
consciência,
mudança conceitual
e debates sobre a
temática
ATIVIDADE
INSTRUMENTAÇÂO
TODOS
Ens.
Fundamental
(8º e 9º ano)
Ensino
Médio
1) Contato com escola (s)
2) Reunião com pais e professores
envolvidos
3) Abertura dos trabalhos
4) Palestra: “Sexualidade e Cultura”
5) Jogral (psicodrama) e coleta dos
questionamentos sobre a puberdade
6) Apresentação das concepções do
“sujeito coletivo” (sensu LEFÉVRE et
al., 2000)
7) Vídeo: Saúde e sexualidade na
adolescência
8) Seminário: “Puberdade e
adolescência: mudanças no corpo e na
mente”
___Intervalo (15’)____
9) Mini Oficina: “Mitos, tabus e crenças
sexuais” (trabalho com artigos, poemas,
música, etc.)*
10) Formação dos grupos de trabalho
(GT’s) e distribuição das temáticas
O CORPO (poema O Umbigo – Mário Quintana
e música Momento VIII – Arnaldo Antunes)
Esquema corporal; Puberdade corporal e social;
Concepções sobre papéis sexuais; Posturas e atitudes
perante o sexo; ...
Namoro e relacionamento
afetivo-sexual; Riscos de
maternidade e/ou paternidade
indesejada; Sexo Saudável;
entre outros.
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(subtemas) entre os grupos.**
IV - Consolidação da
temática e
apresentação dos
produtos dos GT’s
11) Montagem supervisionada dos
painéis e exposição dos produtos***
12) Encerramento
* Atividade finalizada com a discussão do esboço elaborado por Tiba (1986, p.110) sobre as fases de transição entre os esquemas mentais e
corporais desde a infância até a adolescência. ** As temáticas discutidas estão disponíveis na íntegra em Ferreira (2006).*** Na semana seguinte à
formação dos GT’s, os alunos expõem o material produzido a partir das temáticas, dedicando-se nessa etapa por volta de 2 hs por turma. Sugerese que seja viabilizado um local onde possam ficar expostos esses produtos, permitindo assim o intercâmbio de informações entre as turmas
envolvidas.
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DESENVOLVIMENTO
As mudanças biológicas que se manifestam na adolescência representam o início
da capacidade reprodutiva humana e é o período chamado Puberdade (TANNER, 1962;
VITIELLO et al., 1988). Os Principais processos envolvidos na “crise do adolescente”
(ABERASTURY et al., 1981) incluem: a) redefinição da imagem corporal (perda do corpo
infantil e aquisição do corpo adulto); b) busca de pautas de identificação no grupo de
iguais (parceiros);
e c) estabelecimento de um padrão de luta/fuga com a geração
precedente. Esses pressupostos biológicos e socioculturais foram considerados, em
nossa pesquisa-ação, conjuntamente com a “Escala de Tanner” para o estadiamento
maturacional da puberdade (TANNER, 1962), que utiliza uma graduação baseada em 3
itens: pelos pubianos, mamas e genitais masculinos. Também foram consideradas
literaturas sobre mitos e tabus sexuais, como p. ex., Tiba (1986, 1994), Vitiello et al.
(1988), Ribeiro (1990), Yazlle (1993), OPAS (1996), Aquino (1997) e Gomes et al. (2002).
Todo o embasamento teórico e os resultados preliminares da pesquisa, incluindo outros
subtemas de interesse em saúde e sexualidade do jovem e adolescente, estão
disponíveis em Ferreira (2006).
Resultados preliminares – Considerando-se o perfil sócio demográfico dos 67
alunos participantes: a) quanto à idade, 62% eram adolescentes (12-18 anos) e somente
10 alunos tinham entre 25 e 30 anos; b) quanto ao sexo, 75% são do sexo feminino; e c)
quanto a escolaridade, 75% cursavam o Ensino Fundamental, 7% o Ensino Médio
incompleto, e 18% o Ensino Superior incompleto.
Os alunos apresentaram conhecimentos considerados regulares ou insatisfatórios
quanto à puberdade (TABELA 1) e sexualidade, principalmente entre os mais jovens e de
menor escolaridade. Os níveis de conhecimentos sobre a puberdade feminina foram mais
significativos que sobre a masculina e, além disso, verificou-se que os indivíduos do sexo
feminino, no geral, encontravam-se menos informados que os do sexo masculino
(ANOVA, p < 0,05), o que merece receber maior atenção em etapas subsequentes do
projeto, já que isso se deu a despeito de uma presença bem maior de indivíduos do sexo
feminino que participaram dessa etapa da pesquisa. Por outro lado, aumento das mamas
e menarca (início e fim da puberdade feminina) são eventos mais notáveis e culturalmente
mais discutidos e “valorizados” do que o aumento dos testículos ou a eliminação do
esperma (início e fim da puberdade masculina), o que poderia explicar os índices obtidos
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TABELA 1 – Concepções prévias sobre o início e o fim da puberdade entre 83 alunos em quatro diferentes contextos
educacionais da rede pública de ensino de Feira de Santana, Bahia, entre 2005 e 2006. BAPS = Biologia Aplicada a
Programas de Saúde (disciplina do curso de Ciências Biológicas da UEFS, turma 2005.2); SELIC = I Semana de
Licenciaturas da UEFS (MiniCurso “Sexualidade e Cultura”); CEYBC = Colégio Estadual Yeda Barradas Carneiro;
Encobio Jr = IV Encontro de Biologia Júnior da UEFS (Minicurso “Adolescência: conhecendo melhor o meu corpo e a
minha sexualidade”). Σ = universo total dos alunos participantes.
MENINAS – N(%)
INÍCIO
FIM
BAPS
SELIC
CEYBC
Encobio Jr
Σ = 83
BAPS
Crescimento das mamas**
12 (75)
12 (100)
22 (73)
13 (52)
59 (71)
4 (25)
1(8)
6 (20)
5 (20)
16 (19)
Primeira menstruação***
SELIC
CEYBC Encobio Jr Σ = 83
CARACTERÍSTICA*
1 (6)
0 (0)
5 (17)
7 (28)
13 (16)
10 (63)
10 (83)
17 (56)
12 (48)
49 (59)
2 (13)
0 (0)
3 (10)
2 (8)
7 (8)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
Surgimento de pelos pubianos
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
1 (6)
1 (8)
5 (17)
5 (20)
12 (15)
Não sei
1 (6)
0 (0)
0 (0)
3 (12)
4 (5)
1 (6)
0 (0)
2 (7)
3 (12)
6 (7)
Ovulação
MENINOS – N(%)
INÍCIO
BAPS
FIM
SELIC
CEYBC Encobio Jr Σ = 83
BAPS
SELIC
CEYBC
Encobio Jr
Σ = 83
Pelos nas axilas
8 (50)
8 (67)
17 (57)
10 (44)
43 (53)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
Primeira ejaculação***
2 (13)
2 (16)
1 (3)
0 (0)
5 (6)
6 (37)
6 (50)
13 (43)
7 (28)
32 (39)
Aumento dos testículos**
5 (31)
2 (16)
11 (37)
7 (30)
25 (31)
2 (13)
1 (8)
6 (20)
3 (12)
12 (14)
0
0 (0)
0 (0)
0 (0)
0 (0)
6 (37)
4 (34)
10 (34)
7 (28)
27 (33)
1 (6)
0 (0)
1 (3)
6 (26)
8 (10)
2 (13)
1 (8)
1 (3)
8 (32)
12 (14)
Mudança da voz
Não sei
* A composição corporal do adolescente oscila em função da maturação sexual. Para as meninas, a idade da menarca (primeira menstruação)
representa o inicio da desaceleração do crescimento que ocorre no final do estirão puberal, e o maior acúmulo de tecido adiposo. Para os meninos, o
pico de crescimento coincide com a fase adiantada do desenvolvimento dos genitais e pilosidade pubiana, momento em que também ocorre
desenvolvimento acentuado de massa magra e muscular (ref. citadas em FERREIRA, 2006). O crescimento físico e o aparecimento dessas mudanças
estão relacionados a fatores genéticos e ambientais (EVELETH, TANNER, 1990 apud FERREIRA, 2006) e/ou déficits nutricionais (GALLER et al.,
1985; SATYANARAYANA et al., 1980 apud FERREIRA, 2006).
** Marco inicial da Puberdade; *** Marco final da Puberdade (sensu TANNER, 1962; TIBA, 1986).
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na pesquisa. O maior nível de escolaridade deve ter favorecido o maior número de
acertos verificados (p < 5%) nas turmas BAPS e SELIC (TABELA 1).
Os resultados aqui apresentados são corroborados em grande parte por
Costa (2001) e Gomes et al. (2002), demonstrando que esses conhecimentos
tendem a aumentar com o avanço da idade e da escolarização. A intenção de
discutir concepções prévias sobre os marcos inicial e final da puberdade (atividade
5, QUADRO 1) foi o de promover uma reflexão e debate sobre as principais
mudanças corpóreas e fisiológicas dessa etapa da adolescência, como p. ex., sua
duração (2-4 anos), o crescimento esquelético linear, a alteração da forma e
composição corporal e o desenvolvimento de gônadas e caracteres sexuais
secundários. Nas atividades subsequentes foram elencados fatores que podem
influenciar essas mudanças e discutido o impacto e legitimidade dos mitos, tabus e
crenças sexuais comuns entre os alunos (QUADRO 2). Essas atividades visavam
promover uma aprendizagem por mudança conceitual (sensu MORTIMER, 1995;
AGUIAR Jr, 2001), considerando-se “as limitações da forma habitual de introduzir
conhecimentos” (BAPTISTA, 2003, p. 6) na docência em Ciências e Biologia.
Estudos realizados por Brandão et al. (1995), Benfam (1996), D’Afonseca et
al. (2001) e Gomes et al. (2002) relatam que adolescentes têm pouca informação
sobre sexualidade e que os conhecimentos tendem a ampliar-se com a idade e a
escolaridade do jovem. Segundo Gomes et al. (2002), o baixo conhecimento dos
adolescentes quanto a esses assuntos pode estar relacionado à não inclusão
generalizada nos currículos escolares de atividades em sexualidade no 6º e 7º ano.
Entre os alunos participantes da nossa pesquisa-ação, 75% cursavam o Ensino
Fundamental, e aqueles do 6º e 7º ano apresentaram carências de informações
ainda mais acentuadas do que os de 8º e 9º ano (dados não apresentados).
Igualmente, em nossa pesquisa vimos que o tratamento da sexualidade no currículo
do Ensino Fundamental em 9 das 10 instituições de ensino só era inserida a partir
do 8º ano, corroborando o registro de Gomes et al. (2002).
Mitos e tabus sexuais comuns entre os participantes – No Quadro 2 são
apresentados alguns dos mitos e tabus relacionados à sexualidade feminina e
masculina e que apareceram com maior frequência nos depoimentos e atividades
com as diferentes turmas. Estes se relacionam principalmente com a anatomia dos
genitais, a fisiologia da resposta sexual, a menstruação e a masturbação. Alguns
autores relatam que os mitos geralmente desaparecem com a maturação do
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adolescente, entretanto alguns deles permanecem recorrentes e, p. ex., podem
gerar tensão durante o ato sexual (VITIELLO, 1988; RIBEIRO, 1990; TIBA, 1994;
AQUINO, 1997).
QUADRO 2 – Alguns mitos e tabus relacionados à sexualidade masculina e feminina
entre 67 alunos da rede pública de ensino de Feira de Santana, Bahia, entre 2005 e
2006 (adaptado de FERREIRA, 2006).
Mito/Tabu (Sexualidade Masculina)
Mito/Tabu (Sexualidade Feminina)
A mulher menstruada se cansa mais fácil porque
perde o sangue menstrual (R., ♂, 17)
É pecado a mulher se bolinar (masturbação) (T., ♀,
Punheta (masturbação) desenvolve o pênis (L., ♀, 16)
13)
Muita masturbação diminui a potência (sexual) (A., ♂, A mulher menstruada não pode lavar a cabeça (“pode
ficar doida”) (J., ♂, 19)
18)
Punheta demais prejudica a inteligência (R., ♂, 17)
A menstruação é um período fértil (A., ♂, 16)
Se o cara falhar da primeira vez com uma mulher é
A menstruação forma mancha no rosto (“Dá pra saber
porque não gosta da fruta (homossexualidade) (M., ♀, que a mulher está menstruada pela cara”) (A., ♀,20)
22)
O homem que sente arrepio (sensibilidade) no bico do
A mulher perde a virgindade se masturbar (A., ♀, 15)
peito é porque é bicha (homossexualidade) (A., ♂, 16)
Se a mão for grande, o bicho (pênis) também é (R.,
Para perder o cabaço (perda da virgindade), a mulher
sofre muito, dói e sangra muito (R., ♀, 17)
♂, 19)
A mulher gosta de pênis grande (R., ♂, 19)
Se não sangrar é porque não é virgem (P., ♀, 19)
Quanto maior (pênis) mais elas gosta (A., ♂, 17)
A mulher é mais passiva (durante o coito) (J., ♂, 18)
Se for grandão (pênis) o cara faz melhor na hora
Se tiver boca grande, a xoxota (vagina) também é (J.,
(coito) (J., ♂, 18)
♂, 18)
Se sentir gozo (orgasmo) a mulher pegando na bunda Quanto mais comunicativa mais fácil de rolar
é viado (homossexual) (G., ♂, 19)
(abordagem sexual) (R., ♂, 19)
Os dois podem pegar doença sexual (DST ou IST)
Ela só goza (orgasmo) quando o cara penetra bem
em banheiro sujo (J., ♂, 18)
fundo (a vagina) (G., ♂, 19)
Pode pegar (infecção sexualmente transmissível) em Se ela ficar paradona (passiva) nunca goza
muito lugar, [...] até no ônibus dá medo (T., ♀, 13)
(orgasmo) (R., ♂, 19)
Se tiver testículo grande é porque pode fazer muito
Da primeira vez não engravida (A., ♂, 16)
filho (fertilidade) (I., ♀, 17)
* Entre parênteses (inicial do Nome, Gênero (♀-Feminino e ♂-Masculino) e Idade do aluno).
A masturbação dá espinhas (J., ♀, 15)
Concepções sobre papéis sexuais – Ao explorar os sentimentos pessoais
dos participantes em relação a seu próprio papel e ao do outro sexo, com um
exercício simples (TABELA 2, cf. na íntegra em FERREIRA, 2006), obteve-se maior
facilidade de debater e refletir sobre o significado dos papéis sexuais na sociedade e
na vida de cada um. Verificaram-se trechos de concepções obtidas em depoimentos
em sala de aula que se repetem em ambos os contextos (níveis de escolaridade),
como por exemplo: “menstruação, gravidez, dor no parto e uma educação mais
repressora são algumas das principais desvantagens para a mulher”, enquanto
“poder explorar as emoções com maior liberdade e amadurecer mais cedo do que os
meninos são algumas das principais vantagens de ser mulher”. Entre as vantagens
de “ser homem” foram apontadas “uma maior independência e liberdade no geral,
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Sertão e do Território do Sisal
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maior liberdade sexual e não precisar cuidar tanto da aparência”, ou então “não ter
que passar por alguns “problemas físicos” comuns nas mulheres”, entre eles a dor
do parto e a menstruação. As desvantagens seriam “ter normalmente uma maior
pressão social para garantir o sustento da família, ter de reprimir muitos sentimentos
e ser forte e corajoso em muitas situações”. Pode-se perceber, diante disso, a força
do fator sociocultural na manifestação dessas concepções sobre as vantagens e
desvantagens de representar os papéis pertinentes a cada sexo.
A Tabela 2 fornece uma ideia geral sobre o predomínio de certas noções em
detrimento de outras, observando-se que na turma da SELIC foi maior o número de
comportamentos que foram concebidos como indiferentes quanto ao papel sexual
quando comparado ao do CEYBC. É possível que essas diferenças reflitam a faixa
etária e nível de escolaridade distinto de cada grupo, mas outros fatores também
podem estar contribuindo para os índices observados (p. ex., nível de diálogo sobre
sexualidade com os pais, amigos, etc).
TABELA 2 – Algumas concepções sobre papéis sexuais na opinião de alunos do
Colégio Estadual Yêda Barradas Carneiro (CEYBC, Ensino Fundamental e Médio) e
do Minicurso “Sexualidade e Cultura” (diversos cursos, Ensino Superior incompleto)
da 1ª Semana de Licenciaturas (SELIC), UEFS, Feira de Santana, Bahia, entre 2005
e 2006*.
Comportamento
Cuidar das crianças
Orientar sexualmente os filhos
Realizar trabalhos domésticos
Ter docilidade e romantismo
Embelezar-se
Ser elemento sexual ativo
Defender o cônjuge
Manter economicamente o lar
Decidir sobre a anticoncepção
* Adaptado de Ferreira (2006)
Turma
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
CEYBC
SELIC
Masculino
(%)
Feminino
(%)
Indiferente
(%)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
21
20
14
15
0
0
0
60
0
15
0
50
7
35
7
45
14
25
0
0
0
35
0
40
14
40
100
85
100
50
93
65
93
55
86
65
79
80
86
50
100
60
86
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A escola, ao priorizar temas curriculares “tradicionais”, recusa aos jovens
explicações básicas sobre a sexualidade humana e acaba colaborando com a
iniciação sexual “precoce”, com a gravidez e paternidade indesejada, etc. Por ex.,
Benfam (1996, p. 13) afirma que “[...] o menor conhecimento das moças, apesar
destas receberem mais informações sobre educação sexual, sugere a vivência da
sexualidade mais cedo entre os rapazes, o que possibilita maior conhecimento no
assunto”. Costa (2001) registrou a iniciação sexual, no geral, entre os 10 e 14 anos e
acentuou que os parceiros em geral eram amigos e pertenciam a mesma faixa
etária, sendo a casa do parceiro o local preferido para a iniciação sexual. Uma série
de contextos sociais e culturais poderá interferir na manifestação precoce ou tardia
de muitos aspectos ligados à sexualidade (VITIELLO et al., 1988; TIBA, 1994;
RIBEIRO, 1990), daí a necessidade de maiores pesquisas (em outros campos
disciplinares inclusive) com esse enfoque e também direcionadas à revisão dos
currículos escolares e práticas pedagógicas vigentes.
CONCLUSÃO
Apesar das limitações e obstáculos a uma mais ampla disseminação do tema
da sexualidade nos currículos de ensino de Ciências e Biologia, consideramos que
os resultados da presente ação educativa poderão subsidiar o desenvolvimento de
ações básicas de Educação em Saúde e Sexualidade, implementando-se melhorias
no currículo escolar, disseminando e adequando conhecimentos sobre sexualidade
e contribuindo na promoção e prevenção em saúde. Além disso, nossa experiência
indica que é possível crer na contribuição da pesquisa-ação colaborando para o
processo de aprendizagem e também na formação inicial de novos docentes.
O conhecimento sobre eventos relacionados à puberdade e adolescência e o
tratamento de temas ligados à sexualidade, sobretudo aqueles que sofrem impacto
direto de aspectos culturais, contribui fortemente para que os adolescentes possam
vivenciar essa etapa da vida com informações seguras sobre o processo de
crescimento e desenvolvimento pelo qual estão passando, amenizando os conflitos
e as inseguranças de uma sociedade em constante mudança sociocultural. Nossa
ação educativa poderá orientar outras pesquisas dentro da temática dos mitos, tabus
e crenças sexuais, campo da sexualidade ainda muito pouco estudado do ponto de
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do239
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vista científico e poderá também ser orientada segundo os insights de outros ramos
científicos, como a antropologia, a psicologia e a sociologia. Além disso, espera-se
alcançar uma reflexão sobre a força da cultura, da família, dos amigos e da escola
na formação da sexualidade do aluno.
Em termos de implementação curricular, atualmente, na rede de ensino
público em Feira de Santana, encontra-se em desenvolvimento as diretrizes
estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), no qual
aborda-se a saúde do adolescente com enfoque na sexualidade de uma forma
transdisciplinar e transversal, permeando obrigatoriamente as diversas áreas do
conhecimento. Este processo tem possibilitado o reconhecimento da importância do
papel social da escola no processo de educação para a saúde dos jovens, mas
também tem revelado a necessidade de maiores informações sobre a temática da
sexualidade em Feira de Santana, Bahia, sobretudo no Ensino Fundamental (p. ex.,
COSTA, 2001; GOMES et al., 2002; FERREIRA, 2006).
Apesar do caráter preliminar dos nossos resultados, eles indicam a
necessidade de implementar mais ações voltadas à Educação em Saúde e
Sexualidade nos currículos das escolas da rede de ensino de Feira de Santana,
visando multiplicar informações sobre temas ligados à puberdade, sexualidade e
cultura. Essas informações poderão subsidiar não somente o autocuidado e maior
responsabilidade frente as vivências presentes e futuras, mas também uma melhor
convivência com a diversidade sexual e a adolescência, tornando a sexualidade um
exercício de liberdade responsável, ampliando a prevenção de infecções
sexualmente transmissíveis, da gravidez indesejada e dando ao aluno jovem e
adolescente uma maior consciência sobre seu corpo e sua sexualidade.
Agradecimentos: Aos professores Dalva Nazaré O. França (NIES-UEFS), Valdemiro Lopes Marinho
(UEFS), Geilsa Costa S. Baptista (UEFS, UFBA), Kenia Costa P. dos Anjos (BAPS-UEFS) e
Francisco Antonio R. Setúval (UEFS) pela colaboração em diferentes etapas do desenvolvimento do
projeto.
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Sertão e do Território do Sisal
ISSN 2357-7096
O coordenador pedagógico e a formação de professores – construindo a
escola inclusiva.
43
Maria Auxiliadora Freitas P. de Araujo
RESUMO: Na atualidade, uma das discussões que vem ocupando o cenário educacional brasileiro
diz respeito à educação inclusiva, que apregoa a matrícula de alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento nas classes comuns das escolas
regulares. O trabalho que será apresentado traz uma reflexão sobre a construção dessa escola
inclusiva, o que se constitui como desafio para a atuação do coordenador pedagógico. O estudo é
fruto de uma pesquisa bibliográfica, em que se mostra como este profissional poderá organizar e
mediar seu trabalho, principalmente no que se refere a formação contínua dos professores voltada às
questões da inclusão escolar. Na pesquisa, objetivou-se analisar como a escola deve atender a
todos, numa proposta de ultrapassar os entraves existentes para efetivação da proposta de educação
inclusiva. Assim, compreende-se que, essa é uma proposta que deve garantir o acesso a uma
educação significativa de qualidade e equidade de oportunidades, oferecida pela escola, e que o
coordenador pedagógico pode auxiliar na promoção da sua implantação, revendo junto aos
professores, em momentos de formação, concepções e práticas que permearam todo o trabalho
pedagógico, auxiliando em sua consecução. Destaca-se que esta implantação requer um processo
de mudanças estruturais e organizacionais de nossas escolas, e que a atuação do coordenador
pedagógico é fundamental, para que junto com os autores da escola, sensibilize e sensibilize-se,
para a construção de uma escola inclusiva.
Palavras-chave: Coordenador Pedagógico; Escola inclusiva; Formação continuada.
INTRODUÇÃO
A formação dos profissionais da educação tem sido uma constante nas
reflexões e em ações, tanto dos órgãos responsáveis pela educação brasileira,
assim como de cada professor que busca investir em sua formação. Acreditamos ser
possível uma melhoria do processo educacional, se enfrentarmos
situações que tanto emperram a difícil tarefa de educar,
as diferentes
implantando e
implementado tais ações.
Dentre
tantos desafios que precisam ser abordados e discutidos, elegemos
analisar o desafio enfrentado pelos coordenadores pedagógicos em trabalhar com a
diversidade, respeitando às diferenças de todos os envolvidos no processo
educacional e promover a inclusão. Iniciando nossas reflexões nos questionando
sobre: como as dificuldades para efetivar este processo de inclusão educacional
vem sendo enfrentado, visto que, esta temática, muitas
vezes tem sido uma
omissão na construção de propostas de formação continuada de professores?
43
Maria Auxiliadora Freitas P. de Araujo - Secretaria Municipal de Educação de Feira de Santana. E mail:
[email protected]
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do244
Sertão e do Território do Sisal
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Entendendo a formação como processo contínuo, respeitando e partindo das
concepções dos professores, é que propomos como objetivo geral refletir sobre a
construção de uma escola inclusiva, destacando como foco a formação continuada,
através de momentos sistematizados, mediados pela coordenação pedagógica. E
como objetivos específicos: Analisar qual é o papel do coordenador? Quais são
suas concepções de educação e de inclusão? Como estes podem auxiliar
neste
processo? Assim, buscaremos elucidar e ressignificar a importância destes
profissionais como os responsáveis pelo planejamento e execução da formação
contínua dos professores auxiliando assim, a efetivação da educação inclusiva nos
espaços escolares.
Desta forma, buscaremos através da análise do papel do coordenador
pedagógico, da identidade já construída e do perfil ideal proposto para este
profissional, ressaltar a sua importância na construção de uma escola e de uma
sociedade mais inclusiva. A partir da realização de uma pesquisa bibliográfica,
analisamos que, muitas vezes estes profissionais
assumem uma função não
prevista em sua formação inicial (Pedagogia), sendo convidados, promovidos ou
designados a assumir este cargo, onde desempenha a função de coordenar o
pedagógico da escola, construir e implementar o Projeto Político Pedagógico das
instituições escolares, assim como assumir tantos outros desafios.
Para referendar o trabalho usaremos os escritos de autores como: Isabel
Alarcão (2003, 2001), Antonio Nóvoa (2002), Berenice Borssoi (2008), em busca de
elucidarmos algumas questões sobre a formação de professores e o papel do
coordenador pedagógico. E compartilhando idéias de, Windyz Ferreira(2006),
Marcos Mazzotta (1997) entre outros, veremos esta temática na perspectiva da
educação inclusiva.
Desta forma, nos propomos a entender a educação na perspectiva da
educação inclusiva, concepções atuais de escola, e o que precisa ser reelaborada
nesta Instituição. É preciso ampliar o espaço da escola, visualizando-a nesta
perspectiva que atenda e funcione para todos, onde não existem exigências, prérequisitos, seleções ou qualquer tipo de discriminação para o acesso e permanência
de todos os alunos.
Portanto,
a
escola
precisa
reconhecer
outros
desafios,
além
dos
historicamente registrados e supracitados, como a repetência, evasão, indisciplina,
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do245
Sertão e do Território do Sisal
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não que estes tenham sido superados, mas, não são os únicos enfrentados pelos
professores, direção e coordenação pedagógica. E o coordenador pedagógico deve
estar preparado para mediar estes conflitos e propor um trabalho de qualidade,
dando o suporte necessário para atender a TODOS. E, desta forma, se trabalhamos
na perspectiva da inclusão, a formação dos educadores deve atender
a estes
princípios.
Inclusão educacional no Brasil – adentrando as escolas.
Parece-nos um discurso novo, mais uma novidade apresentada a educação
brasileira. De onde surgiu esta idéia de inclusão? Para alguns, é algo novo que logo
passará; para outros, uma mudança de postura e não tem volta. Contudo, o discurso
e a necessidade não têm nada de novo; pois, desde o início da educação
institucionalizada existem aqueles alunos que não aprende tudo que a escola ensina
ou não conseguem acompanhar a turma.
O processo de inclusão educacional que ganha espaço no Brasil desde a
década de 90, nos exige mudanças significativas e urgentes. Seja nas práticas
pedagógicas, no currículo, na forma de avaliação; ou seja, nas posturas de gestores,
educadores e alunos na luta contra toda forma de atitudes discriminatórias, ou
obstáculos ao acesso e permanência de todos nas salas de aula.
As escolas precisam de reestruturação, para abrir as portas das salas de aula
comum para alunos especiais, com habilidades ou necessidades diferenciadas. Aliás,
sempre existiram em nossas escolas as crianças que não aprendiam, não
acompanhavam o programa previsto para as séries, mas, não eram consideradas,
respeitadas, nem se tinham medidas, oportunidades, para que estas avançassem.
Assim, é que a educação na perspectiva da inclusão promove mudanças de
postura, de valores, curriculares, arquitetônicas buscando o entendimento e respeito
às diferenças. Reafirmando todos os documentos que legalizam a inclusão e a
realidade educacional descritas, o texto da Convenção Interamericana, (2001), traz
como destaque ao que se refere a educação:
Que a educação Inclusiva deve acontecer em todos os níveis, e os estados
devem comprometer-se a assegurar que as pessoas com deficiência não
sejam excluídas do sistema educacional sob alegação de deficiência, e que
estas recebam apoio necessário.
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do246
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Desta forma, é primordial que o professor conheça os fundamentos da
inclusão, históricos, filosóficos e pedagógicos, para que possam entender o
movimento inclusivo e ter como buscar e cobrar dos órgãos públicos o que está
garantido em lei. E de repensar e reconstruir suas práticas.
Formação Continuada– Caminho seguro para o professor inclusivo
Buscamos elucidar as questões que nortearam a pesquisa: como
vem
acontecendo a formação continuada dos professores para atender aos alunos
diferentes? Como trabalhar as suas
habilidades e deficiências? Como estão
organizados os programas para atender a este demanda? Como estamos discutindo
a educação na perspectiva da educação inclusiva na formação dos educadores?
Analisando a luz da proposta curricular, a formação dos professores, na
perspectiva da educação inclusiva, deve trazer tanto os conteúdos teóricos quanto a
valorização das suas experiências. Pois estes deixam de ser vistos como
transmissores do conhecimento em turmas homogêneas e passam a serem
mediadores da construção do conhecimento em classes heterogêneas, sendo que
nesta turma os alunos apresentam ritmos e formas diferentes de aprender.
Segundo Alarcão ( 2001, p.11-120),
a formação dos professores, deve
garantir a seguinte preposição:
(...) uma escola reflexiva, concebida como organização que pensa em si
própria, na sua missão social e na sua organização, e confronta-se com o
desenrolar de sua atividade. Uma escola onde se realize, com êxito, a
interligação entre três dimensões da realização humana: pessoal,
profissional e a social. E onde gerem conhecimentos e relações,
comprometimento e afetos.
Este conceito de escola com certeza assemelha a uma proposta de educação
inclusiva,
pois,
responsabiliza-se
pela
aprendizagem
de
todos,
discute
constantemente suas práticas e reconstrói suas concepções para atender melhor o
seu público alvo: todos os alunos.
Assim, como pensarmos em uma formação continuada para o fortalecimento
da escola inclusiva, há de se pensar na estrutura curricular. Contemplando
fundamentos para a educação inclusiva; já na formação inicial, e também na
extensão, aperfeiçoamento, por toda vida profissional do professor. Pois como já
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do247
Sertão e do Território do Sisal
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dissemos antes, a construção da sociedade, da escola inclusiva é uma
transformação de posturas e práticas educativas necessárias, não mais um modelo
a ser seguido, e sim uma concepção a ser construída e implantada.
E
o
Coordenador
Pedagógico
será
o
mediador
no
processo
de
democratização das ações, aquele que coordena as relações, promove as
mudanças, faz avançar todo trabalho pedagógico/educativo. E assumindo esta
função, encara um coletivo que precisa ser auxiliado, coordenado para que alcance
as metas estabelecidas.
Segundo Oliveira (2009), “o coordenador medeia o saber, o saber fazer, o
saber ser e o saber agir do professor”. Como mediador, o coordenador é um
profissional que deve
desenvolver as várias dimensões da sua ação. Afinal, é
necessário que este profissional conheça os demais profissionais, a realidade da
escola e consiga promover discussões em prol da melhoria de todo processo.
Ainda sobre a função deste profissional, Oliveira(2009, p. 56), nos diz que:
A ação do coordenador pedagógico tem como objetivo oferecer apoio ao
professor, organizando e subsidiando suas reflexões e opções acerca da
prática pedagógica e das dificuldades encontradas no dia a dia de seu
trabalho.
Com certeza, entre todos os desafios enfrentados na realização da formação
docente, o de trabalhar na diversidade vem ocupando grande parte de estudo e
planejamento do coordenador pedagógico. Pois, é preciso compreender, para
organizar suas práticas e tornar real esta educação que respeita às diferenças e
destrói práticas preconceituosas.
Segundo Christov (2003, p. 9), “ a atribuição essencial do coordenador
pedagógico está, sem dúvida alguma, associada ao processo de formação em
serviço dos professores.” E conseqüentemente, a tudo que interfere diretamente no
sucesso pedagógico de todos os alunos, independente de suas capacidades e ou
dificuldades.
Assim, formação continuada requer muito mais do que momentos estanque.
Precisa fazer parte do planejamento da Escola, no ambiente de ensino e em outros
espaços que se façam necessário. Buscando uma interligação entre outros
profissionais. Viabilizando assim, a escola realmente inclusiva.
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do248
Sertão e do Território do Sisal
ISSN 2357-7096
Mas, precisamos compreender que a escola está inserida neste contexto
social e que por muito tempo reproduziu práticas excludentes. Mas, vivenciamos um
processo de mudança social e educacional, desde a Conferência Mundial de
Salamanca em 1994, onde o Brasil reafirmou o compromisso de estabelecer uma
educação para TODOS, é que lutamos pela necessidade de criação de uma escola
que garanta a escolarização de pessoas com deficiência. Dos oriundos de
comunidades quilombolas, indígenas, sem permitir nenhum tipo de comportamento
discriminatório.
Contudo, sabemos que, muito além de integrar, “moldar” os indivíduos para
entrar na escola, precisamos nos movimentar em prol de uma educação
que
eduque na diversidade para atender a qualquer demanda. Buscando conscientizar
toda comunidade escolar de que é possível a escola para todos.
E este desafio é
de todos, principalmente do coordenador pedagógico,
mediador que construir, junto com todos, um projeto de escola inclusiva.
Promovendo reflexões acerca das práticas já existentes e das que poderão ser
desenvolvidas, desde que a visão de educação que esta escola assuma seja
baseada nos princípios da democracia e da inclusão.
Sabemos que as mudanças só ocorreram quando o trabalho for coletivo,
articulado por todos, e por estar inserida no contexto em se busca a construção de
uma sociedade democrática, mais justa, a escola desempenha papel . Seja desde a
elaboração da proposta pedagógica que traduza a sua visão inclusiva, até o
planejamento de momentos de reflexão – formação de seus profissionais. Assim as
ações
dessa
instituição
serão
diferenciadas,
orientadas
para
o
melhor
desenvolvimento de todos. Como bem afirma Isabel Alarcão (2001, p. 26): “ A escola
precisa pensar continuamente em si na sua missão social e na sua organização.
Dessa forma, propor uma discussão, redefinição da visão de educação que a
escola possui, rever e construir novas concepções seria o primeiro passo para que o
coordenador pedagógico, em parceria com TODOS os envolvidos com a escola,
desenvolva um trabalho que atenda ao princípio da inclusão.
Levando em conta que a inclusão escolar é uma tarefa, desafio complexo,
que envolve uma série de fatores. Desde a formação contínua dos professores, à
adequação de matérias e recursos pedagógicos, e dos espaços físicos da escola.
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Assim, a missão do Coordenador pedagógico vai além de planejar o trabalho
pedagógico da escola. A ele cabe a responsabilidade de implementar, junto a todos,
direção, professores, funcionário, alunos, pais e comunidade, uma escola, realmente
inclusiva.
A escola , e todos que dela participam, precisa reconhecer respeitar o papel
do coordenador pedagógico. Muitas vezes perdidos no mar de tarefas a serem
cumpridas, com pouco ou quase nenhum reconhecimento, sem autonomia. Mas,
responsável por cuidar, planejar e fazer acontecer o trabalho pedagógico da escola.
E contando com este profissional que exerce papel primordial na implantação
da inclusão escolar,
que propomos que a escola inclusiva
seja construída,
observando a legislação vigente e promovendo situações que permita a todos os
envolvidos se pronunciarem, refletirem, opinarem.
Portanto, o espaço em que deve acontecer, é o ambiente escolar, através dos
encontros freqüentes e produtivos, que deverão ser mediados por um coordenador
pedagógico, por este ser o profissional que debruça a sua formação para este fim.
Relembrando que, neste espaço, baseado na perspectiva da educação
inclusiva, a formação continuada de professores, gestores e do próprio coordenador,
deve ser uma ação constante e primordial.
Para Oliveira ( 2009, p. 36):
Esse profissional assume um papel de agente desencadeador, estimulador
e articulador do trabalho pedagógico escolar; proporcionando a
continuidade da formação docente, de forma reflexiva.
Assim, a visão da escola inclusiva se confunde com a missão dos
coordenadores pedagógicos em busca desses direitos. É urgente assumir o projeto
de construção de uma escola para todos, começando pela conscientização e
sensibilização da comunidade escolar, passando pela formação contínua dos
profissionais que atuam na escola, e se efetivando com a criação de um espaço
educativo onde todos os alunos sintam-se motivados para aprender, trocar
experiências, compartilhar saberes, trocar pontos de vista e desempenhar seu papel
de sujeito ativo e reflexivo, sujeito em construção.
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REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Escola Reflexiva e Nova racionalidade. Porto alegre: Artmed
Editora,2001
BRASIL. DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001. Promulga a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
CHRISTOV, Lúcia Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do
coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana Archangelo et al.O Coordenador
Pedagógico e a Educação Continuada.6 ed. São Paulo: Loyola, 2003.
OLIVEIRA, Luzia de Fátima Medeiros de. Formação docente na escola inclusiva:
Diálogo com o fio tecedor.Porto Alegre, 2009. Ed. Mediação.
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As implicações do processo de implantação do currículo para o ensino
fundamental de nove anos no ambiente escolar
Makson Ivaldo Castelo Silva44
Gabriela Oliveira Garcia da Silva 45
Selena Castelão Rivas46
RESUMO:
O presente artigo resulta de uma pesquisa que objetiva compreender as implicações
curriculares decorrentes da lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 que altera a duração do ensino
fundamental de oito para nove anos que estabelece quatro anos para que as escolas façam as
reformulações necessárias. Tal pesquisa serviu de base para discussões sobre o referido tema,
sendo articulada com outras realizadas por alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia que
envolveram escolas de vários estados, entre estes, a Bahia. A base teórica emerge das contribuições
de autores como Libâneo (2004), Macedo (2008), Pacheco (1996), Silva (2009), Silva (2005) e
arquivos documentais do MEC sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos. O processo
metodológico teve uma abordagem quantitativa, discorrendo sobre as concepções curriculares atuais,
o conceito de currículo, as orientações sobre a alteração curricular no ensino fundamental, os dados
alcançados através dos questionários aplicados aos professores e componentes do corpo técnico
escolar escolhido, e, a análise da proposta curricular da instituição escolhida. Foi selecionada uma
escola da rede privada da região metropolitana de Belém-PA, que oferece desde a Educação Infantil
ao Ensino Fundamental. Os dados dos questionários evidenciaram como ocorreu a participação dos
professores na reformulação do projeto político-pedagógico, e também o conhecimento destes acerca
das novas concepções curriculares e dos documentos que sofreram alterações. A análise do projeto
político-pedagógico demonstra as alterações efetivadas e aspectos importantes que deveriam ser
ressaltados.
Palavras-chave: Currículo; Projeto político-pedagógico; Ensino Fundamental;
INTRODUÇÃO
A reformulação curricular, diante da alteração da duração do ensino
fundamental de oito para nove anos, é uma necessidade real para as escolas. Para
que tal reformulação ocorra de forma consentânea, a escola deve promover uma
44
Extensionista em Docência e Pesquisa do Ensino Superior, graduando em Licenciatura em Pedagogia,
Faculdade Adventista da Bahia e Bacharelado em Teologia, Seminário Adventista Latino-Americano de
Teologia. E-mail: <[email protected]>
45
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia, Faculdade Adventista da Bahia. E-mail:
<[email protected]>
46
Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia - UFBA. Professora, coordenadora do núcleo de pósgraduação, pesquisa e extensão, Faculdade Adventista da Bahia. E-mail: < [email protected] >
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discussão com os profissionais quanto ao tipo de currículo a ser adotado e como
este implicará nas ações pedagógicas em sala de aula. Afinal, a tessitura curricular
reflete os objetivos, os métodos, os conteúdos e a avaliação da escola e, portanto,
esta deve integrar a filosofia de cada instituição a fim de que o sujeito a ser formado
evidencie os objetivos da escola. A alteração já mencionada afetou todas as escolas
brasileiras, seguindo uma tendência mundial. Esta tem levantado discussões e
exigido das escolas a adequação necessária, evidenciando a importância da
investigação proposta.
Assim, este estudo procura responder quais as implicações decorrentes do
processo de implantação do currículo para o ensino fundamental de nove anos para
uma escola selecionada previamente para pesquisa. Para isso, em primeiro lugar
faz-se importante apresentar as concepções do conceito de currículo por alguns
autores e documentos, já que esta conceituação é cunhada historicamente em um
processo complexo. E, também expor as propostas contemporâneas curriculares
mais utilizadas pelas escolas atualmente. Em seguida foca-se nas orientações
documentais sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos, com o
objetivo de compreender as implicações que envolvem o currículo. Posteriormente
são analisados os questionários, pontuando as concepções de currículo, os tipos de
currículo conhecidos, a participação docente na mudança do ensino fundamental de
oito para nove anos e a compreensão dos sujeitos da escola sobre os documentos
que sofreram alterações. E finalmente o projeto político-pedagógico fornece base
para um estudo documental que procura elucidar aspectos curriculares importantes.
CURRÍCULO: CONCEITO E PROPOSTAS CONTEMPORÂNEAS
Em 1918 Bobbit publicou um livro intitulado The Curriculum que foi
estabelecido como um marco para o currículo, pois, a partir deste período, este
passou a ser objeto de estudo específico. A partir de Bobbit, de acordo com Silva
(2005) o currículo passou a ser gerenciado como uma mecânica devido às forças
peremptórias que operavam naquele contexto. Assim Macedo (2008) explicita que a
educação estadunidense organiza-se com base numa aliança do econômico e o
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técnico-científico, pautada pela democracia liberal, refletida na atualidade apesar
das discussões sobre a prática educacional.
O currículo normalmente é definido como um documento que constitui os
conteúdos que devem ser trabalhados na sala de aula. Contudo, esta concepção
não é consensual. Libâneo (2004) refere-se a duas definições de currículo. A
primeira definição estaria vinculada ao papel do currículo de representar as ideias e
conhecimentos sociais para assegurar o bom funcionamento da sociedade,
enquanto que a segunda explicita que o currículo organiza os conhecimentos
culturais que devem ser transmitidos.
Macedo (2008) apresenta a seguinte definição de currículo:
um artefato socioeducacional que se configura nas ações de conceber /
selecionar / produzir, organizar, institucionalizar, implementar / dinamizar
saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores visando uma
dada formação, configurada por processos e construções constituídos na
relação com conhecimento eleito como educativo. (p. 24)
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 retrata no artigo 13 que o currículo
“configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a
socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a
construção de identidades socioculturais dos educandos”. E neste documento
apresenta-se também a difusão de valores, dos direitos e deveres do cidadão e o
respeito ao bem comum.
Faz-se
necessário
apresentar
também
a
concepção
do
documento
“Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano”:
Os currículos [...] são uma construção e seleção de conhecimentos e
práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais,
políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas
expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico.
As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são
orientados pela dinâmica da sociedade. (2007, p. 9)
Ao analisar as discussões sobre a conceituação deste tema, enfrentamos
certa dificuldade, pois vários autores trazem suas concepções. Assim, faz-se
necessário compreender o significado da palavra currículo. A respeito disso,
Pacheco (2001) afirma que “o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere,
significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas
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ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de
estudos”.
A reflexão sobre o conceito do currículo escolar está intimamente atrelada às
decisões que percorrem as ações pedagógicas. Entretanto, o que evidencia as
concepções curriculares são os tipos de currículo adotados pela escola, pois estes
possuem objetivos diferentes que permeiam o processo de ensino-aprendizagem.
Macedo (2008) destaca os currículos por competência, problema, projetos,
temas geradores, módulos de aprendizagem, em rede e por ciclo de formação como
algumas propostas contemporâneas de organização curricular que permeiam
discussões e tem aspectos interligados às concepções apresentadas por Libâneo
(2004). Na noção por competência a formação é configurada pelo saber teórico e
prático o que denomina-se saberes em uso, e vinculada a um conhecimento
necessário para inserção no mercado de trabalho evidenciando influência da
tendência tecnicista.
No currículo por problema os temas de estudo são esclarecidos por meio da
elaboração de problemas que possibilitam a construção do conhecimento pelo aluno
de maneira independente. Uma comissão elabora os problemas e estes são
apresentados aos alunos que seguem passos para resolução. Este é um tanto
similar ao currículo por projetos que valoriza o conhecimento experienciado, no qual
o professor escolhe o tema e direciona a pesquisa partindo da perspectiva que o
aluno deve ter consciência de sua própria aprendizagem. Já o currículo por temas
geradores são inspirados em Paulo Freire, e há a preocupação em articular-se com
a realidade do aluno e propor temas que mobilizarão um trabalho coletivo e
cooperativo no qual se valoriza a dialogicidade. Compreende-se o currículo por
módulos de aprendizagem aquele que é organizado por blocos, possibilitando a
flexibilidade quanto a terminalidade do percurso. Diferente do currículo em rede que
potencializa o uso de tecnologia no processo de ensino-aprendizagem e promove a
interação. A última proposta apresentada é o currículo por ciclo de formação a qual é
uma forma de organizar a temporalidade do tempo escolar, procurando respeitar o
ritmo biológico e eliminar a reprovação dos anos iniciais.
Estas perspectivas apresentadas evidenciam os principais modelos de
organização curricular que permeiam as escolas e necessitam estar claras na
proposta curricular. Cada concepção tem seus objetivos e métodos diferenciados,
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que possibilitam aos professores e gestores uma reflexão sobre o sujeito que se
anseia formar e quais práticas possibilitam a efetivação deste trabalho.
Uma cuidadosa observação dos aspectos gerais do currículo corrobora para a
compreensão da afirmação de Libâneo (2004) de que o currículo não é neutro, ele
sempre reflete intenções e ações, que tornam-se realidade através das ações
docentes e das condições providas pela organização escolar.
AS
IMPLICAÇÕES
CURRICULARES
NA
AMPLIAÇÃO
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
A ampliação do ensino fundamental para nove anos está inserida numa
discussão corrente e atual, conforme o documento “Ensino fundamental de nove
anos: passo a passo do processo de implantação” (2009) apresenta e de acordo
com a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o ensino fundamental
de nove anos como meta da educação nacional.
Assim, é perceptível que a organização curricular é influenciada pelas novas
concepções educacionais emergentes provenientes das rápidas mudanças sociais.
A educação brasileira tem como objetivos explícitos fornecer a qualidade, o acesso e
a permanência na escola, e para cumprimento destes visualizamos discussões em
torno do tempo da criança no ambiente escolar, dos espaços e tempos escolares,
dos conteúdos e das áreas de conhecimento, entre outros aspectos que estão
inseridos no currículo.
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 define a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos de duração e estabelece como prazo para implantação
nas escolas o ano 2010. Esta ação tem sido discutida desde a década de 90,
conforme Silva (2009, p. 27) “embora a lei tenha sido implementada apenas em
2006, as condições para a ampliação do Ensino Fundamental foram sendo gestadas
já durante a reforma educacional brasileira na década de 1990”.
O documento “Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais” (2004)
esclarece a alteração que possibilita a inserção da criança, no ensino fundamental, a
partir dos seis anos. Ele apresenta dados que elucidam o fato de que crianças desta
idade já estão envolvidas no ambiente escolar, e, a promulgação da lei amplia o
propósito de equidade e inclusão. Assim, as classes populares serão mais
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favorecidas, uma vez que, as crianças da classe média e alta já estão incorporas em
espaços de ensino. Para dar qualidade ao ensino nesta faixa etária não se pensa
em transferir para estas crianças os conteúdos e atividades da tradicional primeira
série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos
considerando o perfil dos alunos.
O Parecer CNE/CEB nº 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008 é destacado no
documento “Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de
implantação” (2009) e declara a importância da criação de um novo ensino
fundamental,
com matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis anos completos
ou a completar até o início do ano letivo. [...] Reitera normas, a saber: o
redimensionamento da educação infantil; estabelece o 1º ano do ensino
fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração
denominado “ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um
período voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser
assegurado também o desenvolvimento das diversas expressões e o
aprendizado das áreas de conhecimento. Destaca princípios essenciais
para a avaliação. (2009, p. 8)
A implantação de um novo Ensino Fundamental destacado no documento
“Ensino fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação”
(2009) exige uma alteração na proposta pedagógica que deve ser efetivada por cada
escola. Para subsidiar esta ação o Ministério da Educação organizou dois
documentos: “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações pedagógicas para a
inclusão das crianças de seis anos de idade” e “Indagações sobre Currículo”.
Através destes documentos e com um espaço temporal de quatro anos, as
escolas deveriam iniciar este processo de implantação do Ensino Fundamental de
nove anos com qualidade e sem prejuízos ou impasses para as crianças de seis
anos. Assim, o documento “Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais”
(2004) ressalta sua proposta:
Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de
gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos,
as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que
as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e
propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural
possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no
seu processo de escolarização. (2004, p. 22)
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Nos últimos anos esta proposta tem sido efetivada com o objetivo de diminuir
a desigualdade educacional brasileira, porém para que esta implantação ocorra
corretamente é preciso que o professor, sendo o sujeito praticante do currículo,
esteja consciente das alterações do projeto político-pedagógico da escola e participe
das discussões em um trabalho coletivo na instituição que trabalha. A ação dentro
da sala de aula evidencia o compromisso do docente com a proposta curricular,
quando esta lhe é apresentada. Contudo, a isenção dos professores nestas
discussões pode acarretar prejuízos quanto a consolidação dos objetivos legais e
pedagógicos apresentados pelos documentos do Ministério da Educação.
METODOLOGIA
A abordagem desta pesquisa promove uma análise dos dados obtidos para
interpretação dos fenômenos ocorridos na escola diante da alteração da proposta
curricular. Assim, foi realizada uma pesquisa documental e de campo, viabilizando
um estudo sobre as implicações decorrentes do processo de implantação do
currículo para o ensino fundamental de nove anos na escola selecionada.
A coleta de dados foi realizada numa escola da rede privada que oferece da
educação infantil ao nono ano do ensino fundamental, e que está localizada na
região metropolitana de Belém, oferecendo da educação infantil ao nono ano do
ensino fundamental, nos turnos matutino e vespertino. A amostra foi composta por
cinco professoras que atuam do 1° ao 5° ano do ensino fundamental
respectivamente, e duas representantes do corpo administrativo da escola, estas
foram a coordenadora pedagógica e a diretora da escola. Entre estas, uma
professora em processo de conclusão do nível superior, e as outras em processo ou
com pós-graduação concluída.
O contato foi feito no segundo semestre de 2011 com a coordenadora
pedagógica, a qual foi a mediadora da aplicação da pesquisa na escola. Os sujeitos
da pesquisa foram informados do interesse da pesquisa e disponibilizaram-se para a
coleta de dados. Assim, tendo em vista atender os objetivos específicos, foi
requisitado uma cópia do projeto político-pedagógico da escola e a participação do
grupo de amostra através de questionários.
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ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados coletados, analisados e expressos nesta seção, objetivam
evidenciar o envolvimento e a conscientização dos sujeitos da escola nas
discussões da implantação da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 que define a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração e estabelece como
prazo para implantação nas escolas o ano 2010. Como também, discorrer sobre a
organização da proposta curricular que está inserida no projeto político-pedagógico.
OS SUJEITOS DA ESCOLA E A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS
A leitura dos questionários aplicados na escola proporcionou a tabulação dos
dados sobre o grupo e o conhecimento deles sobre o currículo. A definição sobre
currículo foi apresentada de forma simplória e limitada, sendo esta vinculada apenas
a organização dos conteúdos na matriz curricular. Todavia, foram apresentadas
outras concepções sobre currículo, onde este foi definido como “um instrumento que
engloba os saberes de forma ampla e específica”, e “algo construído a partir do
projeto político-pedagógico”.
Os dados evidenciaram que os docentes estão cientes da maioria das
propostas curriculares evidenciadas por Macedo (2008), sendo as mais conhecidas:
por competência, por projetos, por temas geradores, por ciclo de formação e por
módulos de aprendizagem. Todavia, os currículos por problemas e em rede são
desconhecidos.
O ano que a escola selecionada iniciou o processo de alteração no currículo
do ensino fundamental foi 2009. Com base nesta informação inquiriu-se sobre a
participação no processo de mudança do currículo da escola. As respostas
evidenciaram que a participação neste processo foi mínima, e alguns esclarecem
que ao chegarem à escola, já encontraram a proposta curricular alterada. Entretanto
este é um dado alarmante, pois o professor sendo o sujeito direto da ação
pedagógica, deveria exercer papel ativo nessa implantação. O questionário sinaliza
a apenas participação de uma professora neste processo de mudança e esta afirma
sua atuação na seguinte fala: “fizemos estudos, tivemos palestras e acompanhamos
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de forma prática o pedagógico neste avanço”. Ela ainda apresenta que houve
resistência do corpo docente, mas o processo foi facilitado devido o apoio da
administração da rede e a devida explanação do assunto.
Mesmo não participando diretamente da mudança, os entrevistados
apresentaram os aspectos que dificultaram e favorecerem a implantação, baseados
em relatos que ouviram ao chegarem à escola. Os aspectos que dificultaram o
processo foram a readaptação e compreensão da proposta pelos professores e
gestores, e também a conscientização dos pais sobre as implicações desta
mudança, que inicialmente demonstraram forte oposição.
Os entrevistados também foram questionados sobre os documentos que
sofreram alteração devido a mudança proposta pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro
de 2006. Os professores sinalizaram, principalmente, a proposta curricular, o projeto
político-pedagógico e o regimento interno, os quais, inclusive, são os documentos
ressaltados pelo Ministério da Educação no documento “Ensino fundamental de
nove anos: passo a passo do processo de implantação” (2009). Diante destes, o
regimento interno merece atenção, pois é o instrumento que envolve normas da
instituição, e com a reestruturação do Ensino Fundamental sua reformulação tornase imprescindível.
Por meio da análise dos subsídios apresentados, é possível verificar que
mesmo não tendo participação efetiva nos debates sobre a implantação do Ensino
Fundamental de nove anos, os entrevistados são conscientes das novas propostas
curriculares, de como ocorreu o processo de implantação na escola e os
documentos que passaram por alterações. Por um lado estes são conscientes das
discussões atuais, todavia, ainda há a necessidade de maior envolvimento nas
discussões concernentes às práticas e alterações da proposta pedagógica que
englobam a proposta curricular.
ANÁLISE DA PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA
As informações desta seção foram obtidas do projeto político-pedagógico da
escola. A instituição escolar em questão possui amplas salas de aula, laboratórios,
profissionais qualificados com nível de ensino em pós-graduação, em sua maioria.
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do 11
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Esta oferece da educação infantil ao nono ano do ensino fundamental, nos turnos
matutino e vespertino.
Sobre o tipo de currículo adotado pela escola, faz-se necessário destacar que
ela não explicita, mas promove um currículo alternativo, onde ele é aberto, pois
possibilita flexibilidade quanto às ações pedagógicas na sala de aula e fechado
quanto aos conteúdos. Ao referir-se a organização curricular, o projeto políticopedagógico não apresenta o critério de organização das turmas, mas deixa explícito
que utiliza o regime de seriação e distribui o tempo escolar em quatro unidades no
ano letivo.
O referencial curricular está dividido em dois blocos, sendo um a educação
infantil e o segundo o ensino fundamental. É apresentada a área de conhecimento,
a respectiva ementa, os objetivos para cada etapa e os conteúdos para cada série
oferecida pela escola. Encontra-se descrita também a metodologia para ser
trabalhada em cada área e as concepções avaliativas que estão embasadas na
filosofia da escola. Contudo, o documento não apresenta um projeto de inclusão da
História e Cultura Afro-Brasileira, que de acordo com a Lei no 11.645, de 10 de
março de 2008 torna-se uma temática obrigatória.
O documento analisado não apresenta a matriz curricular do ensino
fundamental, somente é apresentada a matriz da educação infantil. Assim, diante
dos dados analisados é possível compreender que esta proposta deixa lacunas
quanto às informações que precisam estar bem definidas para o bom andamento da
escola. Um dos pontos a ser destacado é a falta da abordagem definitiva quanto ao
tipo de currículo utilizado pela escola, assim como não é apresentada as matrizes
curriculares para o ensino fundamental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do que foi apresentado neste trabalho nota-se que há por parte do
Ministério da Educação documentos de base para alteração do ensino fundamental
de nove anos que fornecem subsídios para as escolas. Ao compreender a
complexidade do currículo, torna-se evidente que as mudanças que o envolvem
trazem implicações diretas e evidentes nas instituições escolares.
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Assim, diante dos dados obtidos é possível concluir que o processo de
implantação do ensino fundamental de nove anos na determinada escola não
envolveu diretamente seus professores, como também sua proposta não apresenta
alguns aspectos que deveriam estar explícitos quanto ao currículo, como a proposta
curricular
do
ensino
fundamental
alterada.
Os
professores
apresentaram
conhecimento sobre os tipos de currículo, mas comumente relacionaram a sua
definição aos conteúdos fixos à matriz curricular. Um dos aspectos negativos
destacados foi a falta de participação destes profissionais neste processo, contudo
houve a preocupação da instituição em conscientizar os funcionários e pais da
emergente mudança no tempo de duração do ensino fundamental. Um fator positivo
está relacionado ao nível de estudo dos profissionais e como isto é evidente ao
apresentarem conhecimento sobre as propostas curriculares atuais e sobre os
documentos escolares que sofreram alterações. O que fica ainda mais explícito ao
analisar a proposta, é que esta apresenta algumas alterações para o ensino
fundamental de nove anos, contudo deixa algumas lacunas como a apresentação da
matriz curricular.
Tais resultados corroboraram em promover uma discussão com alunos do
curso de Licenciatura em Pedagogia que aplicaram seus questionários em diferentes
escolas e regiões. Ao pontuar o processo de implantação do ensino fundamental de
nove anos concluímos que em sua maioria, as escolas enfrentaram problemas
parecidos
e
os
projetos
políticos-pedagógicos
não
foram
completamente
reformulados. Evidenciando que a proposta de reformulação curricular não ocorreu
de forma sistemática e dialogada como prevista pelos documentos legais, não
somente na Bahia, mas em outras regiões, como exposto neste trabalho.
Portanto, compreende-se que toda alteração curricular implica em um
processo que envolve todos os sujeitos que estão inseridos no ambiente escolar,
destacando o professor que é o sujeito ativo na sala de aula e o aluno que é o
sujeito formado pela escola. Para que possibilite um processo de qualidade deve
haver a participação efetiva dos professores nas discussões quanto ao currículo
para o ensino fundamental de nove anos e a escola tem que comprometer-se em
organizar seu projeto político-pedagógico.
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Sertão e do Território do Sisal
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REFERÊNCIAS
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de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena”. Lex: Diário Oficial da União, Brasília, 10 de março de 2008, art. 1.
BRASIL. Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30,
32 e 87 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 09 (nove) anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 06(seis) anos de idade.
Lex: Diário Oficial da União, Brasília, 06 de fevereiro de 2006.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Indagações
sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano. Organização do documento:
Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. vl. 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino
fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino
fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2004.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Lex: Diário
Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
LIBANEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
revista e ampliada. Goiânia: alternativa, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 2. ed. Petropólis,
RJ: Vozes, 2008.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Ed., 1996.
SILVA, Rute. A implementação do ensino fundamental de nove anos e seus
efeitos para a educação infantil: um estudo em municípios catarinenses.
Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
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A utilização da fotografia no ambiente escolar: Possibilidades para práticas
pedagógicas
Milayne Lanayra R. F. Valente Lima47
Daniele Andrade Lima48
RESUMO: As transformações que vem permeando a sociedade nas últimas décadas atingem o
cotidiano escolar e geram a necessidade para os professores de atentar às inúmeras situações que
fazem parte deste cenário. Logo, se faz necessário promover nessa esfera educacional e curricular, o
desenvolvimento de atividades que permitam aos alunos um aprendizado mais consistente de
significado para a sua formação física, intelectual e mental, a fim de que, o mesmo seja preparado
para os desafios cotidianos que a vida apresenta. Nesse contexto, a fotografia é uma ferramenta
importante para atingir um novo patamar educacional, ao passo que, analisar a captura de uma
imagem é uma forma de educar o olhar e, vale salientar que essa educação tanto pode reforçar
discursos habituais e massificados, como, desenvolver um olhar para o contexto, as histórias, os
sujeitos sob aspectos principalmente culturais, que o constroem, buscando representações que fujam
dos discursos oficiais. Este texto surgiu do desejo de relatar uma experiência vivenciada como
ministrante de uma oficina sobre fotografia no ambiente escolar, para alunos do primeiro semestre do
curso de pedagogia de uma instituição localizada no Recôncavo Baiano, e objetiva evidenciar a
importância da fotografia como recurso propulsor de reflexões e ampliações sobre e da realidade
escolar, além de ferramenta de construção de experiências cotidianas. Foi perceptível ao final da
oficina, que os participantes compreenderam na prática a importância dos educadores estarem
constantemente revendo
suas
práticas
pedagógicas, inserindo estratégias
dinâmicas
que
potencializem o aprendizado, reconhecendo assim, a fotografia como uma das práticas eficazes para
tal.
Palavras-chave: Educação; Fotografia; Cultura.
CONSIDERAÇÕES INCIAIS
Nosso século é marcado pela tirania da eficiência, da lógica do mercado e
do consumo, assumindo uma mentalidade que molda os imaginários
individuais, impondo códigos e condutas e agravando o processo de
afastamento entre o homem e o meio.” (SCHULTZE, BENTES, MATTOS,
2008 p. 8)
47
Jornalista. Graduanda em letras com Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Feira de
Santana. [email protected].
48
Graduanda em letras com Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
[email protected].
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No início do século XXI, uma onda de novas ideologias e comportamentos se
alastrou pela sociedade, levando a uma perda de identidade e desestabilização das
relações sociais. Esse novo cenário de incertezas reflete-se em todos os âmbitos,
inclusive, na escola. Logo, no presente relato de experiência, que se configurou a
partir de uma oficina sobre Fotografia no ambiente escolar, ministrada para alunos
do primeiro semestre do curso de Pedagogia de uma instituição localizada no
Recôncavo Baiano, apresentamos a fotografia como uma das possíveis ferramentas
para despertar nos indivíduos, que compõem o ambiente escolar da educação
básica, questionamentos concernentes a essa nova sociedade.
O Objetivo deste trabalho é, portanto, despertar nos professores a
necessidade de implementar procedimentos ao ensino, buscando formar sujeitos
ativos e críticos na recepção de imagens a fim de (re)significar a essência identitária
de ambos, professores e alunos.
De acordo com Kossoy (2001) a fotografia é uma forma de registro e
expressão cultural, que captura elementos sociais, econômicos e culturais do
cotidiano. Já para Charles Baudelaire apud DUBOIS (2004, p. 28), fotografar é o
mesmo que fazer arte, de acordo com o que ele diz em “Como a fotografia nos
proporciona todas as garantias desejáveis de exatidão, (...) a arte é a fotografia”.
Sendo assim, não se pode reduzi-la a uma ação não arraigada de valores,
sentimentos e elementos culturais.
Infelizmente, a ideia de que a fotografia é um simples monumento documental
chega à esfera educacional, tanto para alunos, como para professores, que
desconhecem-na
como
elemento
de
natureza
simbólica,
elaborada
pelo
pensamento, sentimento, referências pessoais, culturais, sociais e profissionais,
causando um distanciamento do ensino com a arte de fotografar. A fim de retomar,
portanto, a fotografia segundo as características supracitadas neste parágrafo, bem
como introduzi-la como ferramenta pedagógica, embasamo-nos em um referencial
teórico pautado em Kossoy (2001), Barthes49, Amorim (2005), Persichetti 2000,
Freire (1996), entre outros.
49
A mensagem fotográfica (Roland Barthes), encontrado em: http://pt.scribd.com/doc/49666238/AMensagem-Fotografica-Roland-Barthes
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Logo, pensar na fotografia como um elo despertador de novos olhares, entre
a escola e a sociedade na qual ela está inserida, pode ser uma ferramenta poderosa
na mão de professores.
CAMINHOS PERCORRIDOS
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se reforma
e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É
neste sentido que ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos, nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p. 25).
Nossa proposta com a Oficina sobre Fotografia no ambiente escolar foi
suscitar nesse espaço ações que viabilizem a produção de saberes e fazeres
educacionais utilizando a fotografia como uma ferramenta pedagógica. Para tanto,
buscamos embasamento no tripé ação-reflexão-ação que permeia as relações entre
a teoria e a prática no âmbito educacional.
A metodologia utilizada nesta oficina esteve focada na práxis docente, pois “o
homem é um ser da práxis [e por isso] não pode reduzir-se a um mero expectador
da realidade... Sua vocação ontológica (...) é a do sujeito que opera e transforma o
mundo.” (FREIRE, 1969, p.124-125).
Neste sentido, em um primeiro momento fizemos um breve histórico da
fotografia, da câmara escura à fotografia digital e trouxemos os conceitos de arte e
fotografia a fim de fazer um paralelo entre ambas. Em conseguinte, trouxemos aos
alunos fotografias, algumas famosas, outras amadoras, produzidas por nós, com o
propósito de instigar neles o despertar de emoções e sentimentos.
O terceiro momento foi mais prático. Os alunos puderam, através de
performances criadas por eles mesmos demonstrar os sentimentos despertados com
as visualizações das fotografias, e designaram um integrante de cada grupo para
registrar a apresentação da própria equipe. Ao final, discutiu-se, partindo da
percepção já diferente dos próprios alunos, a fotografia como uma possível
ferramenta pedagógica. Da mesma maneira, procuramos trazer neste relato três
passos para introduzir a fotografia na sala de aula e na escola como um todo.
O
DESPERTAR
DE
UM
NOVO
OLHAR:
PRIMEIROS
INTRODUZIR A FOTOGRAFIA NO AMBIENTE ESCOLAR
PASSOS
PARA
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As primeiras fixações da luz se deram com os experimentos de Nicéphore
Nièpce, seguido de Louis Daguerre, que desenvolveram, respectivamente, a
heliografia e o daguerreótipo, predecessores da fotografia e da máquina fotográfica.
Instrumento elitizado em princípio, as máquinas fotográficas somente tornaram-se
mais acessíveis às massas a partir de 1888 com uma invenção de George Eastman:
a câmera portátil carregada com filme de rolo, denominada Kodak, que, através do
slogan: “Você pressiona o botão, nós fazemos o resto”, popularizou a fotografia.
Essa popularização tornou mais acessível às pessoas fotografarem e serem
fotografadas, afinal, a única distância para tal era a posse de uma máquina, o
enquadramento e o disparo do botão. Consequentemente a essa ideia de facilidade,
não se pode deixar de notar que torna-se cada vez mais perceptível a banalização
da fotografia única e exclusivamente como mera ilustração que ratifica o que está
dito em palavras, ou como monumento iconográfico histórico.
Vale ressaltar ainda que, apesar de a facilidade do acesso à fotografia ter
proporcionado a inserção dos indivíduos na arte como forma de expressão, o grupo
detentor desse conhecimento ainda é pequeno, devido às limitações impostas pelo
sistema escolar atual. Ao longo dos anos escolares, as crianças vão gradualmente
perdendo o contato com formas mais livres de expressão, como o desenho, a
pintura, o canto, entre outras. Retomar a inserção da arte por meio da fotografia,
seria uma forma de proporcionar para a criança um reencontro com seu eu que, nas
séries iniciais, tinha um maior contato com produções artísticas. Portanto, nesse
primeiro momento, a preparação do professor é de suma importância para a
aplicação da fotografia como ferramenta pedagógica e de (re)significância, pois a
busca de novos conhecimentos, a partir de leituras impressas e imagéticas, o faz
compreender a essência do que ele posteriormente, apresentará na sala de aula.
No início dessa caminhada, o professor deverá analisar a captura de uma
imagem como uma forma de educar o olhar, salientando que essa educação tanto
pode reforçar discursos habituais e massificados, como, desenvolver um olhar para
o contexto, as histórias e os sujeitos, sob aspectos principalmente culturais que o
constroem, buscando representações que fujam dos discursos oficiais. (AMORIN
apud FERRAÇO, 2005).
Assumir, mesmo que aos poucos, uma postura de criação estética na
formação da criança, introduzindo arte no cotidiano escolar, precisa ser uma
realidade constante na vida do educador. Afinal, essa nova forma de fazer
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educacional leva a criança ao contato com novas realidades e percepções de
mundo. A fotografia, não deve, portanto, ficar de fora desse processo.
O DESENVOLVIMENTO DE UM
PRÁTICAS
PARA
UTILIZAR
NOVO OLHAR: IMPLEMENTAÇÃO DE
A
FOTOGRAFIA
COMO
INSTRUMENTO
PEDAGÓGICO.
Na prática, além de buscar novos conhecimentos, o professor precisará
também começar a mobilizar a escola, para viabilizar o uso da fotografia como
instrumento pedagógico, utilizando-se das facilidades que a tecnologia proporciona
para tal, bem como da estrutura já oferecida pela escola. Um bom exemplo disso
seria o uso dos laboratórios de informática, a aquisição de câmeras digitais,
impressoras fotográficas, papel próprio para a impressão das fotos e material
didático sobre fotografia, além de buscar a colaboração de funcionários e de outros
professores para esta implementação.
Ao adotar uma nova postura frente à utilização da fotografia, também é
primordial para o educador o reconhecimento dos alunos como sujeitos potenciais,
inseridos em realidades distintas e capazes de reproduzi-las. Sendo assim, é
importante, além de conhecer a sua nova ferramenta, proporcionar ao aluno
conhecimento prévio subjetivo, com simples toques de técnica sobre a arte de
fotografar, através de cursos e palestras, para que eles se familiarizem e consigam
perceber que “Quaisquer que sejam a origem e o destino da mensagem, a foto não
é apenas um produto ou um caminho, é também um objeto, dotado de uma
autonomia estrutural. (...)” (BARTHES)50.
Seguindo a metodologia utilizada na oficina, além de cursos e palestras, a
fotografia, também precisa ser inserida no cotidiano das aulas para promover um
contato constante com o despertar de sentimentos e do olhar crítico nos alunos. É
importante que eles aprendam a manipular as imagens e organizá-las de forma a
representar as interpretações que ocorreram no momento da produção das mesmas.
Sendo, para tanto, necessária a colaboração conjunta de todos os professores da
escola, afinal, esse deve ser um trabalho amplamente interdisciplinar.
50
A mensagem fotográfica (Roland Barthes), encontrado em: http://pt.scribd.com/doc/49666238/AMensagem-Fotografica-Roland-Barthes.
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A CONCRETIZAÇÃO DO NOVO OLHAR: A FOTOGRAFIA COMO FERRAMENTA
PEDAGÓGICA
“Afinal de contas, os olhos de uma criança funcionam como uma filmadora,
que armazena todas as informações visuais disponíveis, deixando que
grande parte de suas interpretações se revelem mais tarde...” (AMORIM
apud FERRAÇO, 2005, p. 112)
Depois de procurar um conhecimento prévio, mobilizar a escola, se
familiarizar com a fotografia, aprender a manipular uma câmera e como funciona o
processo de revelação de imagem, chega a hora dos alunos colocarem em prática
seu aprendizado. Chega a hora de fotografar!
Separados em grupos, os alunos devem cumprir tarefas designadas pelos
professores. Dentre essas tarefas, é interessante promover excursões nas quais
eles possam fotografar diferentes espaços. Um exemplo interessante seria uma feira
livre ou um parque com natureza, afinal, nestes cenários, os professores podem
levantar discussões diversas que vão dos campos da ciência aos campos
sociológicos.
Após os exercícios de fotografia, chega o momento da “fotomontagem”
seguida da “fotoexposição”. A fotomontagem se constitui da escolha das fotos pelas
próprias crianças. É de suma importância nesse instante desmitificar a ideia de que
uma fotografia está ruim ou não. Afinal, todas as imagens devem ser pensadas
como formas de expressão de sentimentos, pois, por não se tratar de trabalhos
profissionais, as técnicas não devem ser contadas como principal critério de
avaliação e escolha para a exposição, afinal, como diz Salgado apud PERSICHETTI
(2000, p. 80), “Eu acho que qualquer pessoa que vê uma imagem, lê a imagem.
Você não depende de jeito nenhum do seu nível de sofisticação teórica. Você lê em
função de sua vida dentro do âmbito social”.
Portanto, como um último passo para expor os novos conhecimentos
adiquiridos pelas crianças, deve-se escolher um dia para expor as imagens para a
comunidade escolar e as famílias (FOTOEXPOSIÇÃO). Neste momento, as crianças
deverão sentir-se livres para expor suas ideias e sentimentos no momento da
produção. Logo, a capacidade criativa e de expressão é que deverão ser os
principais focos na hora de avaliar. É, portanto, de suma importância, que durante o
processo de avaliação o professor retome a ideia de que a fotografia, além de ser
testemunha de um fato, reflete o contexto sócio-histórico e o momentos íntimos,
cheio de peculiaridades e subjetividades, do ato de sua criação, como diz Simonetta
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Persichetti (2000), que ainda acrescenta que a fotografia deve ser lida com
criticidade da mesma forma como lê-se um texto, afinal, os resultados da sua
decifração espelham a bagagem histórico cultural do leitor.
Segundo DIAS (2004, p. 260) “A concepção de criança (...) direciona a prática
pedagógica e esta (...) por sua vez, é capaz de cristalizar uma dada imagem sobre a
infância.”. Essa concepção de criança é um dos pontos que objetivamos concretizar
com essas práticas, afinal, a partir do momento em que o indivíduo cria uma
concepção do que é ser criança, torna-se mais fácil entender o que é ser aluno, seu
papel, sua posição, tanto no ambiente escolar, familiar como na sociedade em geral.
(IN)CONCLUSÕES
À guisa de, não concluir o processo, pois este nunca deve deixar de ser
trilhado, é notório compreendermos enquanto educadores que aprender a ler
imagens, sons, objetos amplia nossas possibilidades de sentir e refletir sobre novas
ações. E dentro deste campo, elegemos a fotografia como instrumento que permite
que as pessoas reflitam sobre o mundo e o cotidiano, propondo novos olhares e
indagações àquilo que faz parte de sua realidade. Neste sentido, podemos inferir
que a fotografia eterniza os momentos vivenciados e experienciados e o cotidiano
escolar é um cenário, no qual a fotografia, certamente, poderá servir de instrumento
pedagógico nas mãos de professores e alunos.
REFERÊNCIAS
DIAS, Lara Simone. Qualidade na Educação da Primeira Infância: perspectivas pósmodernas. Educ. Soc., Campinas vol 25, n. 86, p. 260-262, abril 2004
DUBOIS, Philippe. O Ato Fotográfico. 6 ed. São Paulo, Papirus, 2003.
FERRAÇO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formação de professores
(as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. O papel da educação na humanização. Revista Paz e Terra. Rio
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______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários as práticas educativas.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KOSSOY, Boris. Fotografia & História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001. Edição
revista.
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MÜLLER, Tânia Mara Pedroso. As aparências enganam?: fotografia e pesquisa.
Rio de Janeiro: FAPERJ, 2011.
PERSICHETTI, S. Imagens da fotografia brasileira. São Paulo: Senac, 2000. V. I e
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SCHULTZE, Ana Maria; MONTEIRO, Eduardo Bentes; BRANDÃO, Cláudia Mariza
Mattos. Fotografia e Educação: Alguns Olhares do Saber e do Fazer. Intercom 2008
/ III Multicom - Colóquios Multitemáticos em Comunicação - Mesa 2008
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A pesquisa-ação na temática da violência escolar em escolas municipais de Feira
de Santana.
Nadjane Gonçalves de Oliveira51
RESUMO: A violência merece atenção especial quando atinge o espaço escolar, já que este é um local de
formação social dos alunos, bem como de fortalecimento da identidade e de construção de cidadania.
Dessa forma, o currículo escolar quando não está voltado para a prevenção dos problemas que envolvem a
violência pode levar a escola a um estado de vulnerabilidade, pois ao experienciar a violência na escola,
crianças e adolescentes são influenciados a perpetuar a concepção do poder, prestígio, autoafirmação e
valorização vinculados ao desrespeito, à ausência de limites, ao uso de drogas, à agressão do mais forte
contra o mais fraco ou de um gênero para com outro, entre outras. O presente trabalho é um relato de
experiência no método da Pesquisa-Ação utilizado no projeto Diagnóstico da Violência e Estratégias de
Construção da Paz nas Escolas Municipais de Feira de Santana, iniciado no ano de 2011, através da
parceria entre a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), a Prefeitura Municipal representada
pelas Secretarias de Educação, Saúde e Prevenção à Violência, além do 1º Batalhão de Polícia Militar. O
estudo tem como objetivo geral, mapear a realidade da violência nas escolas e proceder as intervenções
que o diagnóstico venha a sinalizar, considerando as seguintes etapas metodológicas: a) conhecimento da
realidade (aplicação de questionários e observação participante); b) planejamento das soluções possíveis;
c) efetivação das ações planejadas sistematicamente; d) Avaliação, e, e) identificação dos saberes
adquiridos. A operacionalização dessas etapas tem implicado na elaboração de conflitos internos e
interpessoais no que consiste reavaliar valores, saberes e posturas cristalizados entre pesquisadores,
professores, alunos e gestores públicos. O envolvimento com o método e os problemas identificados têm
possibilitado o emergir de sentimentos como indignação, impotência, angústia, abandono dos excluídos,
ansiedade, medo, desespero e tristeza. O desejo da mudança, a identidade com a causa, o princípio
dialógico preconizado pelo método, a cooperação e a afetividade estão sendo os grandes recursos para
mediar as diferenças e os limites dos sujeitos neste processo. Essa proposta de Pesquisa-Ação se insere
na modalidade de desenvolvimento de tecnologia social na medida em que utiliza a filosofia do
protagonismo estimulando o empoderamento das pessoas envolvidas na questão para que exerçam seu
papel de atores sociais, mobilizando-se e organizando-se para o enfrentamento de seus problemas e
reivindicando soluções articuladas com o poder público.
Palavras-chave: PESQUISA-AÇÃO; ESCOLA; VIOLÊNCIA.
1 INTRODUÇÃO
A violência escolar é sem dúvida um dos maiores problemas enfrentados pelas
escolas na sociedade atual. O fenômeno da violência é multifatorial e se apresenta das
mais variadas formas preocupando a todos os envolvidos nesse universo de alta
complexidade que é a escola. Dessa forma, objetivamos mapear o
real contexto da
violência nas escolas e proceder as intervenções que o diagnóstico venha a sinalizar,
constitui o objetivo geral do estudo Diagnóstico da violência e estratégias de construção
da paz nas escolas municipais de Feira de Santana, Bahia, Brasil, sobre o qual
relataremos as experiências vivenciadas no período de 2011-2012, utilizando a
abordagem metodológica da Pesquisa-Ação.
51
Pedagoga, Psicipedagoga, Supervisora Educacional, Mestre em Desenvolvimento da Criança, Técnica
Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Feira de Santana.
e-mail: [email protected].
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2 A PESQUISA-AÇÃO: MÉTODO DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE SOCIAL
Originada nos Estados Unidos, a partir de Kurt Lewin, a Pesquisa-Ação pode ser
definida como um tipo de pesquisa organizada de modo participativo, com a colaboração
de pesquisadores e de membros ou grupos implicados em determinada situação ou
prática social, de modo a “identificar os problemas, buscar soluções e implementar
possíveis ações coletivamente deliberadas” (THIOLLENT, 2001, p. 32).
Esse modo de pesquisa pressupõe interação, imprescindível, entre os envolvidos
na situação de pesquisa, pesquisador social e demais implicados, aqui considerados
atores sociais, os quais, deixam a situação de objeto investigado na pesquisa tradicional e
passam a ser sujeitos participantes do processo investigativo. Estabelece-se uma relação
de horizontalidade, não cabendo individualismos, nem espírito autoritário ou centralizador.
Assim, a pesquisa-ação não pode ser implementada unilateralmente pelo
pesquisador sem que os implicados expressem seu desejo de investigação e ação. Os
participantes identificam o problema da pesquisa e as possíveis soluções no contexto
vivenciado. É o que se pode denominar método da Sociologia Aplicada, ou ainda, como
prefere Argyris e colaboradores (1985), a ciência da ação e apesar de sua intenção
transformadora, não pode ser confundida com um ativismo ou pragmatismo desvinculado
da produção necessária de conhecimento, aprendizagem e conscientização.
2.1 Fase Exploratória
a) Fase de identificação dos sujeitos/atores sociais ligados à situação do estudo
interessados em compor as equipes de trabalho juntamente com os pesquisadores e
pactuação de compromisso;
b) Apresentação e discussão com possibilidade de ajuste a respeito dos objetivos e dos
métodos da pesquisa e modalidade de participação dos atores sociais;
c) Elaboração do quadro conceptual do estudo – embora não deva estar concluído nesta
fase, consiste no levantamento bibliográfico dos principais conceitos e teorias que
perpassam o tema em estudo, sobre os quais toda a equipe estará esclarecida.
Como estratégia de gerenciamento do processo, institui-se um grupo permanente
auxiliado por pesquisadores. Esse grupo, com representantes dos diversos setores,
define os problemas a serem trabalhados, a partir dos dados coletados no universo da
instituição, realiza os seminários, coordena as atividades dos diversos sub-grupos, reúne
as informações, interpreta os resultados e busca as soluções, sempre considerando o
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universo de participantes da realidade.
2.2 Fase de Investigação – Diagnóstica
Adotar o método do diagnóstico, nessa concepção, perpassa o ideário de cidadania
no que consiste assegurar o direito dos indivíduos de participar, de sugerir e de agir sobre
a sua própria realidade. Também, inclui princípios filosóficos do Protagonismo no que
implica no processo de empoderamento das pessoas para participar, valorizá-las em seu
potencial e capacidade para proceder as mudanças necessárias ao seu bem estar e da
coletividade, vislumbrando a construção e desenvolvimento do pensamento coletivo: o
bem ou o mal-estar alheio deve afetar a cada um que compõe a realidade.
Elencadas as informações, realiza-se a listagem de problemas, na primeira etapa,
a seguir, procede-se à uma análise a respeito de cada problema identificado para definir a
sua posição na ordem de prioridades, norteando a etapa de intervenção. “O diagnóstico
aponta para a situação presente e, se possível, também para o que aconteceu no
passado, representando um quadro de referências para o futuro” (PEREIRA, 2000, p. 68).
Agora é o momento da fase de aprofundamento do problema, através de
questionários anônimos, com perguntas fechadas e abertas, já ajustados à linguagem e à
cultura dos respondentes. É o denominado questionário orgânico (ALDERFER; SMITH,
1982) e deve prever espaço para sugestões de enfrentamento do problema. Essa fase
será efetivada a partir das seguintes atividades:
1) Construção do roteiro de entrevista qualitativa a ser aplicada em amostra
intencional de 20 pessoas por escola/turno (THIOLLENT, 1997);
2)
3)
4)
5)
6)
Treinamento da equipe de entrevistadores;
Aplicação do roteiro de entrevista;
Análise e interpretação das respostas;
Relatório de análise das entrevistas.
Retorno do relatório aos entrevistados.
A principal técnica de investigação empregada nesse estudo é entrevista semiestruturada, individual e coletiva, que “combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e
abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem
respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador” (MINAYO, 1992, p. 108).
Como técnica complementar de apreensão dos dados, utiliza-se o Grupo Focal,
comumente empregada para a captação de informações sobre um determinado
acontecimento vivenciado ou conhecido por um grupo de pessoas que discutem
livremente sobre o assunto, guiado por um moderador (animador) e um observador
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(registrador). Esta modalidade de pesquisa tem um compromisso com a formação de
novos conhecimentos entre os envolvidos. Desse modo, realizam-se seminários sobre a
temática da violência e sub-temas que o transversalizem e que sejam sinalizados no
percurso do estudo.
Para a otimização dos trabalhos e melhor gerenciamento, constituiu-se um grupo
permanente composto por pesquisadores, diretores de escola e representantes das
secretarias de educação, saúde e prevenção à violência, do município. Outros grupos
auxiliaries, ainda são formados, a exemplo do grupo de estudos e grupo de pesquisa, os
quais, subsidiam o envolvimento e a responsabilização dos diversos atores sociais.
2.3 A análise temática dos dados
A Análise temática consiste em identificar a força ou frequência com que
aparecem as unidades de significação ou núcleos de sentido ou temas ou ainda,
afirmações sobre um determinado assunto em foco, expressos através de uma palavra,
uma frase, um resumo, considerando-se as concepções teóricas relacionadas com o
objeto de estudo. Pode ser operacionalizada em três etapas:
1. Pré-Análise: leitura flutuante; Constituição do Corpus; Hipóteses emergentes.
2. Exploração do Material: codificação; recorte do texto em unidades de registro;
classificação e agregação dos dados em categorias.
3. Tratamento dos resultados obtidos e Interpretação (BARDIN, 1977).
Procede-se a uma avaliação quantitativa com a construção de tabelas de
distribuição das respostas, além de uma análise qualitativa. As respostas são avaliadas e
interpretadas pelo conjunto dos pesquisadores a fim de conseguir o consenso a seu
respeito.
2.4 Fase de Intervenção/Ação
1 - Divulgação dos resultados
Além de informar, visa continuar o processo de sensibilização e mobilização para
as mudanças necessárias.
2 - Implementação de ações
Muitas sugestões irão sendo construídas ao longo do processo e serão
apresentadas ao final, portanto, a imagem-objetivo visualizada neste estudo é a mudança
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da realidade encontrada, iluminada pela proposta de construção do Território de Paz, do
Ministério da Saúde, a partir das estratégias sugeridas pelos atores sociais envolvidos
neste processo, o que só está sendo possível com a participação da comunidade e do
poder público.
2.5 Fase de Avaliação
De acordo com o método e os objetivos deste estudo, selecionam-se alguns
indicadores que serão utilizados na avaliação, quais sejam:
1) capacidade de propostas; 2) continuidade do projeto participação; 3) qualidade do
trabalho em equipe; 4) conhecimento, formação e informação; 5) comunicação
3 VIVENCIANDO A PESQUISA-AÇÃO
A equipe do Projeto Violência nas Escolas (PROVESC), é composta por
representantes das Secretarias Municipais de Educação, Saúde, Prevenção à Violência,
Polícia Militar (1° BPM), profissionais voluntários, pesquisadores da UEFS/NIEVS, e
alunos de diversos cursos da UEFS (Enfermagem, Biologia, Odontologia, Educação
Física, Medicina, Pedagogia, Psicologia).
3.1 Experienciando o trabalho da Rede PROVESC nas escolas municipais de Feira
de Santana
Como representante da Secretaria Municipal de Educação com embasamento no
diagnóstico já realizado até o momento, acredito que é cada vez mais urgente a
necessidade de desmitificarmos que a temática da violência é algo que pode ser
desprezada por ser uma “coisa desagradável” e “forte demais” para o universo da escola
e consequentemente para as crianças, adolescentes e professores. Entretanto, a própria
comunidade escolar está sofrendo por não trazer essa temática para o currículo escolar.
Sobretudo porque a comunidade escolar é vítima da sua própria negligência e é urgente a
inserção dos temas que estão associados ao fenômeno da violência nas salas de aula.
Não se trata aqui de apenas inserir alguns temas transversais, mas fazer dos problemas
da realidade da comunidade escolar o mote, para serem pensados, refletidos, estudados
e enfrentados através de estratégias elaboradas coletivamente.
Trazer essa temática para a sala de aula desde as séries iniciais é uma forma de
trabalhar com um tema controverso e presente em nossas vidas, oportunizando
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momentos de reflexão que auxiliarão na transformação social, oportunizando que as
crianças e os adolescentes sejam protagonistas na elaboração, implantação e
implementação de ações que subsidiem uma vida social pautada nos princípios da
cidadania, no respeito mútuo e na coletividade.
Este trabalho pode ser realizado com a utilização de recortes de jornais e revistas,
pesquisas, filmes, músicas, desenhos animados, notícias televisivas, dentre outros, os
professores podem levantar discussões acerca do tema numa possível forma de criar um
ambiente de respeito ao próximo, considerando que todos os envolvidos no processo
educativo devem participar e se engajar nessa ação, para que a mesma não se torne
contraditória. E muito além das discussões e momentos de reflexão, os professores
devem propor soluções e análises críticas acerca dos problemas a fim de que os alunos
se percebam capacitados para agir como cidadãos.
O protagonismo juvenil, a credibilidade e a confiança são as melhores formas de
mostrar para crianças e jovens que é possível vencer os desafios e problemas que a vida
apresenta.
Acreditamos que o currículo escolar é um importante instrumento para o alcance de
uma sociedade mais justa, igualitária, que contribua com a formação de sujeitos críticos e
reflexivos de sua própria realidade. Nessa perspectiva citamos Giroux (1977, p. 163),
quando nos chama a atenção para uma prática mais política:
Essencial para a categoria de intelectual transformador é a necessidade de
tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o
pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na
esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um
esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações
de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de
pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza
emancipadora [...].
O currículo precisa ser atrativo, interessante e deve, além de respeitar as
diferenças, dialogar com os anseios e as angústias das crianças e dos adolescentes. A
escola deve organizar-se para o enfrentamento da exclusão, das desigualdades sociais,
das relações de poder e das alienações que caracterizam o seu cotidiano, sem descuidar
da compreensão dos sujeitos que a compõe.
Os sujeitos inseridos nas comunidades escolares precisam agir politicamente,
principalmente na reivindicação dos seus direitos junto ao poder público, e é claro, sendo
cientes dos seus deveres, tendo em vista a garantia de uma escola que realmente
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oportunize ambiente de dignidade, tanto em sua estrutura física, como em seu arboço
pedagógico, garantindo os direitos das crianças e dos adolescentes e que ofereça
condições dignas para a prática docente.
Diante do exposto, compreendemos que a metodologia adotada pela Rede
PROVESC, tenciona não apenas conhecer toda essa complexidade, mas principalmente
pensar e efetivar estratégias de prevenção e intervenção no enfrentamento à violência,
que contribuam com o resgate da valorização do ser humano enquanto um ser de
relações, considerando as suas especificidades, suas diferenças, suas limitações e suas
qualidades.
REFERÊNCIAS
ALDERFER, C. P., SMITH, K. K.Studying intergroup relations embedded in
organizations. Administrative Science Quaterly, n. 27, 1982.
ARGYRIS, C. PUTNAM, R., SMITH, D. M. Action science. San Francisco: Jossey-Bass,
1985.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
GIROUX, Henry. Os Professores como Intelectuais – Rumo a uma Pedagogia Crítica
da Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. São Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1992.
PEREIRA, Maurício Gomes. Epidemiologia: teoria e prática. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2000.
THIOLLENT, Michel. Pesquisa-Ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997.
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ENSINO DE CULTURA: UM DESAFIO PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
Palloma Rios da Silva52
Reinaldo Ferreira Venas Filho53
RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo investigar o nível de conscientização crítica dos
professores de inglês atuantes da cidade de Feira de Santana no que diz respeito a como ensinar a cultura
estrangeira em suas aulas de língua inglesa. Foi realizado um estudo de caso descritivo-comparativo entre
como a cultura é abordada em sala de aula de língua inglesa em escolas públicas e em instituições privadas
da cidade. De acordo com a pragmática intercultural, língua e cultura caminham juntas, desta forma, adquirir
uma nova língua implica em conhecer a cultura alheia, bem como entender a própria. Por outro lado,
resumir o “ensino de cultura” a uma abordagem, de forma arbitrária, dos costumes e hábitos dos falantes
nativos, como peças de vestuário, datas comemorativas, etc., supervalorizadora da cultura alheia sem que
haja uma discussão que trata de aspectos diferentes entre a cultura materna e a cultura-alvo, isto pode criar
a idéia de que os aspectos culturais alheios servem como modelos, principalmente, pelo fato do forte
interesse e curiosidade do aluno em adquirir a língua e, conseqüentemente, aprender como melhor se
comunicar entre os nativos. O problema se agrava ao tratar de língua inglesa. Os professores de inglês se
vêem em meio a um turbilhão de informações. E, diante da impossibilidade de separar língua e cultura e da
posição da língua inglesa como internacional, nos deparamos com o seguinte dilema: “Que cultura
ensinar?”. Em seus estudos Kramsch (1996) aponta que há 03 relações entre cultura e ensino de línguas
(cultura e língua, cultura na língua e língua como cultura) sendo que a terceira é considerada a mais eficaz,
pois prevê um estudo comparativo entre a cultura materna e a estrangeira estudada. Foram entrevistados
15 professores, 07 atuantes em escolas públicas e 08 em instituições particulares. Quando questionados
acerca de como a cultura era ensinada em suas aulas, apenas 01 de escola pública e 01 de escolas
particulares responderam que a cultura deve ser trabalhada em sala de aula de forma crítica, comparando
materna e alheia. A transmissão arbitrária de aspectos culturais em sala de aula influencia no
desenvolvimento do senso crítico do aluno, dessa forma, esta pesquisa se direcionou ao professor, peça
principal no processo de ensino/aprendizagem. Diante dos dados levantados, foi possível constatar que há
muito que se fazer para que a cultura em sala seja trabalhada de forma a motivar os alunos a refletirem
sobre o seu lugar no mundo.
Palavras-chave: Ensino de língua inglesa, cultura, professor brasileiro de inglês.
ABSTRACT:
The current work had as the main objective to investigate the level of critical sense of the English teachers
working in Feira de Santana, concerning about the ways of teaching cultural aspects in class. It was made a
comparative/descriptive research in loco about how cultural aspects are discussed during English classes in
public and private institutions as well. According to the intercultural pragmatic, language and culture walk
side by side, therefore, acquiring a foreign language inflicts knowing the respective foreign culture as well as
their own. On the other hand, to resume foreign cultural teachings to, simply and arbitrarily, show the native
speaker’s behaviors, their clothing, celebrations, etc. The problem relies on the super exposure and
appreciation of the foreign culture without the proper method of discussion about the differences of the two
respective cultures in session. This mislead could compromise the learning and count the foreign culture as
a model to be followed. One of the reasons for this to happen is the fact that the student might have an
inclination to act as a native speaker to blend in the foreign society’s style. There stands, in the middle of the
storm, the English teacher, surrounded by tons of information, so, facing the facts that English is an
52
Licenciatura em Letras com Língua Inglesa (Universidade Estadual de Feira de Santana)
[email protected]
53
Licenciatura em Letras com Língua Inglesa (Universidade Estadual de Feira de Santana)
[email protected]
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international language and the impossibility of dissociate language and culture, he wonders, “Which culture
should I teach?”. Kramsch (1996) points for three relations between culture and language teaching (culture
and language, culture as part of language and language as culture), in which implies the last as the more
effective, because it foresees a comparative study about mother culture and the foreign ones. It was
interviewed 15 English teachers, seven from public schools and eight from private institutions. When they
were questioned about how the cultural aspects are discussed in class, only one of each side answered that
the cultural aspects should be discussed in a critical way establishing comparisons of the mother and the
foreign cultures. The arbitrary transmission of the foreign cultural values in class affects, directly, the
student’s critical sense development, so, this research went towards the teacher, key of the
teaching/learning process. Facing the collected data, it was concluded that there is still a lot more to do
about the ways of cultural teaching in class, in a way that the student may think about his role in the world.
Keywords: English language teaching, culture, Brazilian English teacher.
INTRODUÇÃO
As razões pelas quais os brasileiros se sentem motivados a aprender inglês são
várias e dependem de cada um. Seja qual for a razão, ela é conseqüência da expansão
do idioma desde que, devido à globalização, surgiu a necessidade de se ter uma língua
que pudesse ser utilizada para a comunicação entre as nações. Segundo Crystal (2005),
“uma língua se torna mundial por uma razão apenas — o poder das pessoas que a
falam”, e com a ascensão dos Estados Unidos da América após a I Guerra, o inglês hoje
é o idioma mais falado por pessoas não-nativas de culturas diferentes no mundo numa
proporção de 3 para 1, segundo informações retiradas da edição de 5 de março de 2005
da revista Newsweek, e, por esse motivo, já recebe o status de língua franca global.
Em meio ao crescente interesse em aprender o idioma e a expansão do inglês pelo
mundo está o professor está brasileiro de inglês. Consoante Siqueira (2005) há uma
tendência atual de “homogeneização cultural” patrocinada por países como os Estados
Unidos.
O autor afirma que “o professor de inglês tem o privilégio de se encontrar,
literalmente, no olho do furacão. O que ele faz dessa condição é o seu grande desafio, o
seu dilema” (SIQUEIRA, 2005). É nele que reside grande parte da responsabilidade de
transmitir e mediar a aquisição desta nova língua. E, diante da impossibilidade de separar
língua e cultura e da posição da língua inglesa como internacional, nos deparamos com o
seguinte dilema: “Como ensinar cultura?”.
Além do fato de ter o cuidado de não supervalorizar a cultura alheia e de não saber
que cultura abordar em suas aulas, os professores brasileiros de inglês se deparam com
a exigência em cumprir o conteúdo programático voltado ao léxico e a gramática da
língua. Por estes fatores, o trabalho do professor de inglês pode se tornar mecanizado e
as aulas se resumirem a explicações sobre regras gramaticais ou a mera imitação de
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como os nativos falam e/ou se comportam, geralmente dando ênfase às culturas
estadunidense e britânica, “adotando a postura tradicional que se preocupa somente em
transmitir informações culturais estanques” (BROCK & REIS, 2010, p. 74).
Quando a difusão de outra cultura é feita de forma arbitrária e inconsciente, sem
que o tema seja transmitido de forma a fazer o aluno refletir sobre o seu lugar no mundo e
entender o lugar do outro, a preocupação com o ensino de cultura se faz necessária. É
preciso que se faça uma análise de como a cultura está sendo abordada em salas de
aula, tanto de escolas públicas como em cursos de idiomas, bem como verificar se os
professores de língua inglesa estão criticamente conscientes deste fenômeno.
Sendo assim, tendo em vista a difusão da cultura estadunidense no Brasil, bem
como as diferenças entre o ensino de inglês nas escolas públicas e nos cursos de
idiomas, o objetivo do presente trabalho foi investigar e comparar a consciência cultural
crítica dos professores inglês da cidade de Feira de Santana54.
DEFINIÇÃO DE CULTURA
O conceito de cultura sofreu modificações de acordo com a época e a área de
conhecimento. No âmbito da lingüística aplicada, pode-se destacar a autora Claire
Kramsch que em seu trabalho intitulado The cultural component of language teaching
definiu cultura sob dois aspectos:
A primeira definição, sob a ótica das ciências humanas, está relacionada com “a
maneira como um grupo social representa a si e outros grupos através dos
materiais de produção, sejam as obras de arte, literatura, instituições sociais, ou
artefatos da vida cotidiana e os mecanismos para reprodução e preservação
destes no decorrer da história. A segunda definição, do ponto de vista das ciências
sociais, refere-se às atitudes e crenças, modos de pensar, agir e compartilhados
por membros de “grupos de conhecimento” (NOSTRAND, 1989, p. 51)
55
(KRAMSCH, 1996, p. 02).
A junção dessas duas definições, segundo Reis e Brock (2010) torna o conceito de
cultura mais completo, a dissociação deles abre lacunas que dificultam o entendimento de
cultura como um todo. De acordo com as autoras, a cultura é assimilada pelos indivíduos
de geração em geração e reformulada no decorrer da história. É de fundamental
54
O presente trabalho é fruto da pesquisa realizada no período de conclusão do curso de Licenciatura em
Letras com Inglês pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
55
Tradução nossa.
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importância o entendimento da própria cultura, pois, permite ao indivíduo a assimilação da
cultura do outro (REIS E BROCK, 2010, p. 75 – 76).
INTERCULTURALISMO E MULTICULTURALISMO
A partir do instante em que nos sujeitamos a aprender e nos abrir a “outro mundo”,
é possível perceber as diferenças e começar a lidar com elas. A aquisição de uma língua
estrangeira implica no entendimento da cultura do outro. Tal processo, quando feito de
forma consciente em sala de aula, faz o aprendiz perceber as diferenças entre os povos,
de maneira que é possível, não só se comunicar com os outros através da língua, como
também, a ter contato com o estrangeiro, compreender e aceitar as diferenças. No que diz
respeito a entender as diferenças entre os povos, podemos destacar o multiculturalismo e
o interculturalismo.
O termo multiculturalismo, segundo Fernandez (1999, p. 84) “refere-se à coexistência enriquecedora de diversos pontos de vista, interpretações, visões, atitudes,
provenientes de diferentes bagagens culturais”. Adotando um posicionamento
intelectual aberto e flexível, baseado no respeito às diversidades e na rejeição de
todo preconceito, o multiculturalismo incentiva o indivíduo a transcender os
horizontes de sua formacão cultural, permitindo que ele veja, sinta e interprete por
meio de outras apreciações culturais (REIS E BROCK, 2010, p. 78).
Quando se trata da comunicação entre povos de diferentes culturas, quando há
troca de experiências, ocorre a interculturalidade. Ao ter a noção da multiculturalidade
existente no mundo, indivíduo, através da interculturalidade, pode obter uma maior
conectividade sócio-cultural entre os integrantes, propondo assim, uma interação mais
consciente necessária para a possível erradicação de preconceitos e estereótipos aliando
pontos favoráveis entre culturas e quebrando as barreiras do individualismo, tornando o
ser humano como parte de um todo.
ENSINO DE LÍNGUAS E CULTURA
Sabe-se que no processo de ensino/aprendizagem de línguas não maternas há
que se explorar a cultura do outro, embora tal processo ocorra, muitas vezes, através de
métodos tradicionais, como herança do “modelo estruturalista” (REIS & BROCK, 2010, p.
76) que focam apenas aquisição de signos lingüísticos e a gramática da língua
estrangeira alvo.
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Classificar a língua como relato da cultura não é suficiente para entender o
processo de simbiose cultural e a relevância de tal relação no processo de
ensino/aprendizagem. Kramsch (1996 apud REIS & BROCK, 2010, p. 76) aponta três
possíveis relações entre língua e cultura:
Cultura
e língua
Cultura
na
língua
Língua
como
cultura
Entende que os aspectos culturais devem ser ensinados paralelamente ao ensino de
estruturas e vocabulário na língua estrangeira, sem haver reflexão;
Pressupõe o ensino de aspectos culturais como produtos (literatura, artes, etc), ideias
(crenças, valores, etc) e comportamentos (costumes, hábitos, vestimentas, etc)
simultaneamente ao trabalho com a aquisição da língua, sem que haja nenhum tipo de
reflexão durante esse trabalho;
Prevê a reflexão/comparação durante o trabalho com o sistema formal sobre os aspectos
culturais de outros países e sua relação com a cultura nacional.
Tabela 1: Relações entre língua e cultura Kramsch (1996 apud REIS & BROCK, 2010,
p. 76)
Dentre as três relações acima apresentadas podemos afirmar que a que mais contempla
um ensino eficaz de língua estrangeira é a terceira, pois a importância de se ensinar cultura no
processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira se deve ao fato de que, ao adentrar no
universo alheio, podemos entendê-lo e refletir sobre a nossa própria cultura estimulando o aluno a
assegurar a sua identidade nacional - já que é também falante da sua própria
língua - ao mesmo tempo em que se apropria de capacidades suficientes para a
construção negociada de sentidos com outros falantes de inglês (TERRA, 2008, p.
01-02).
Adentrar na cultura do outro não significa anular a nossa, mas somar e aceitar as
influências culturais que sofremos na formação da nossa identidade. “Assim é necessário crer
que essa realidade cultural é tão heterogênea e heteroglóssica quanto à língua em si”
(MAXWELL, 2002, p.22).
O INGLÊS NO BRASIL
No Brasil, a diretriz educacional e o cenário político propiciaram a difusão e
promoção da língua e cultura norte-americana na maioria das escolas nacionais.
A disciplina língua inglesa está presente nas escolas desde 1838, quando tornouse parte do currículo obrigatório do ensino secundário do Colégio Pedro II, mesmo
que nesse período houvesse uma predominância dos referenciais franceses nessa
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escola, que serviu de modelo para as outras instituições brasileiras. (...) As
mudanças mais expressivas vieram com a Lei 5692/71 onde foi explicitada a nova
direção para as finalidades do ensino de línguas estrangeiras que, ao se
articularem com os novos objetivos da educação e interesses da sociedade,
tornaram o inglês o idioma ensinado nas disciplinas de língua estrangeira na
maioria das escolas brasileiras (RAHE, 2011, p.3249).
Santos (2007) toma como ponto de partida para a difusão do inglês no Brasil a
fundação do Instituto Brasil - Estados Unidos (IBEU), em 1937 no Rio de Janeiro, mas,
segundo o autor, a promoção do idioma no Brasil não se resume a instituições binacionais
como o IBEU.
Durante a Segunda Guerra e a Guerra Fria foram financiados intercâmbios de
jovens aos Estados Unidos, estadias para professores no Brasil e curso para
professores brasileiros; foram doados material didático, material de escritório e
equipamentos para as aulas; e foram investidos recursos em melhorias infraestrutura das instituições de educação (SANTOS, 2007, p.14).
Com todo o investimento em aprimorar a infra-estrutura das instituições de ensino
paralelo, em meados dos anos 70 houve um verdadeiro boom destas instituições de
ensino. Nesta época, o Brasil se encontrava no ápice da ditadura militar o que favorecia
uma troca mais rápida e mais eficiente de informações por muitas vezes confidenciais
entre os dois países em questão, para isso, surgia a necessidade de formar pessoas
capacitadas para tal. Tais motivos, bem como a Lei de 1971 supracitada contribuíram
para a firmação definitiva dessas instituições.
Após a criação da LDB de 1971, a carga horária de língua estrangeira nas escolas
públicas diminuiu consideravelmente, “agravada ainda por um parecer posterior do
Conselho Federal de que a língua estrangeira seria ‘dada por acréscimo’” (LEFFA, 1999,
p.14). Algumas escolas, segundo o autor, eliminaram o ensino de língua estrangeira do
ensino fundamental e, no ensino médio, ofereciam apenas 1 hora de aula por semana.
A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de, pelo
menos uma língua estrangeira, tornou-se obrigatório a parte do II Ciclo, mais
precisamente a partir do 6º ano (nomenclatura atual). O inglês é utilizado como língua
estrangeira moderna obrigatória nas escolas com “ênfase no desenvolvimento da leitura,
justificada, segundo seus autores, pelas necessidades do aluno e as condições de
aprendizagem” (LEFFA, 1999, p.16).
Esta ênfase na aprendizagem da leitura deslocou o ensino de língua estrangeira
para os cursos de idiomas, fato este que, segundo Leffa (1999) não será recuperado
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pelas escolas públicas, por restringir o trabalho do professor, enquanto que o ensino de
inglês é investido em cursos de idiomas e essas instituições se espalham por todo país. O
ensino de inglês nas escolas públicas brasileiras se torna defasado e de pouca
credibilidade para os alunos.
Nos cursos de idiomas, a estrutura é mais bem planejada para que o aluno tenha
acesso à língua de forma mais prazerosa e eficaz. Os professores são bem remunerados,
as salas são compostas por uma quantidade menor de alunos, o que facilita o
aprendizado, enquanto que na escola pública, consoante Assis-Petterson e Cox, “falta
tudo” a escola é o “lugar onde os alunos não aprendem”, “nela, o ensino de inglês é uma
história de faz-de-conta, encenada por professores invisíveis” (ASSIS-PETTERSON &
COX, 2005, p. 10). Criou-se a idéia de que só se aprende a falar inglês em institutos de
idiomas.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada com o intuito de investigar a consciência crítica dos
professores de inglês com relação à maneira como a cultura é trabalhada em sala de
aula. Foram realizadas entrevistas com os professores participantes, tendo como
instrumento de coleta de dados um questionário pré-produzido composto de doze
questões objetivas e três discursivas. Através do método dedutivo, os professores foram
questionados, além da faixa etária, acerca da utilização de materiais didáticos e
autênticos (materiais como filmes, textos, músicas oriundos de países falantes da língua
estrangeira alvo) como também sobre como a cultura estrangeira é trabalhada em sala de
aula, para que o estudo descritivo-comparativo entre os professores de escolas públicas e
instituições particulares pudesse ser realizado.
ANÁLISE DE DADOS
Após a análise dos dados coletados é possível fazer alguns levantamentos e
inferências. Dos 15 professores participantes 07 atuam em escolas públicas e 08 em
instituições privadas. A faixa etária é entre 19 e 49 anos, sendo que 08 deles estão acima
dos 30 anos. No que diz respeito ao nível de graduação, 13 possuem superior completo e
dos 02 restantes, 01 possui superior incompleto e o outro é pós-graduado. Em relação ao
tempo de exercício da profissão, 04 possuem entre menos de 01 e até 04 anos de
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experiência, e 11 possuem mais de 04 anos de exercício, sendo que destes a maioria (07)
já possuem 10 anos ou mais. Podemos apontar, portanto, que a maioria dos participantes
já possui experiência no ensino de língua inglesa.
Os professores foram também questionados acerca da utilização do material
didático e de materiais autênticos após o levantamento dos dados obtivemos os seguintes
resultados:
Em
todas Na
as aulas
maioria Em algumas Não
das aulas
aulas
utiliza
Professores
atuantes
em
-
28,6%
57,0%
14,4%
-
62,5 %
37,5 %
-
escolas públicas
Professores
atuantes
em
instituições
particulares
Tabela 02: Utilização do material didático
No que tange a utilização de materiais autênticos, as respostas obtidas constam na
tabela a seguir:
Em
todas Na
as aulas
maioria Em algumas Não
das aulas
aulas
utiliza
Professores
atuantes
em
-
28,6%
71,4%
-
-
12,5%
87,5%
-
escolas públicas
Professores
atuantes
em
instituições
particulares
Tabela 03: Utilização de materiais autênticos
Podemos inferir, com o levantamento desses dados, que a utilização dos materiais
didáticos pela grande maioria dos professores de instituições particulares somada a
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freqüência menor de utilização de materiais autênticos colaboram com a mecanização do
trabalho destes profissionais e que a abordagem da cultura em sala de aula pode se
limitar ao que está inserido no livro. Quanto aos professores de escolas públicas, a não
utilização do material didático se deve ao fato de as escolas não disporem desse material.
A utilização de materiais autênticos é conseqüência, justamente, dessa falta do material
didático que faz com que os professores elaborem o material a ser utilizado em sala de
aula por conta própria.
Quando questionados sobre a origem dos materiais autênticos, a grande maioria
(69%) dos professores respondeu que os materiais eram originados dos Estados Unidos e
Inglaterra, dois participantes responderam que não sabiam qual a origem desses
materiais. Podemos inferir, que, embora muitos admitam utilizar materiais autênticos em
sala, músicas, filmes (mais citados), mal sabem a origem e, quando sabem, refletem a
difusão da cultura norte-americana no país através da língua.
No âmbito subjetivo, os professores foram questionados acerca da importância da
língua inglesa no mundo. A maioria dos professores falou sobre a relevância do idioma no
mundo globalizado, relatando acerca do alcance da nossa voz quando temos a habilidade
de comunicação na língua inglesa, utilizando expressões como “portas abertas” e “língua
de prestígio”, bem como sobre a importância do idioma para os negócios no mundo atual
globalizado.
Os participantes também foram questionados sobre a relevância do ensino de
cultura e como esta é trabalhada em sala de aula e apenas 01 professor de escola pública
e 01 de instituições particulares responderam que a cultura deve ser trabalhada em sala
de aula de forma crítica comparando a cultura estrangeira com a materna, dessa forma,
entendem que língua como cultura (vide Tabela 01) é a relação existente entre elas. O
que nos mostra que os professores entrevistados ainda não possuem essa noção ao
ainda não pesquisaram a respeito do assunto, podemos inferir que tal fato pode ser fruto
da mecanização do trabalho desses profissionais.
CONCLUSÃO
Apesar das dificuldades apresentadas pelos professores de escolas públicas,
podemos concluir que a falta de consciência crítica acerca de como ensinar cultura em
sala de aula não é um problema apenas dessa categoria de professores. Mesmo sendo
os entrevistados professores com tempo de experiência considerável e elevado nível de
graduação, poucos se mostraram criticamente conscientes sobre o tema pesquisado.
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ISSN 2357-7096
Como afirma Siqueira (2005), a mecanização do trabalho do professor, através do uso,
quase que obrigatório, do material didático torna-os profissionais acríticos, independente
de estes serem de escolas públicas ou de instituições particulares. Diante dos dados
levantados, foi possível constatar que há muito que se fazer para que a cultura em sala
seja trabalhada de forma a motivar os alunos a refletirem sobre o seu lugar no mundo.
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Acesso em dezembro de 2011.
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Atendimento Educacional Especializado na inclusão de alunos com deficiência
intelectual: desafios e possibilidades
Rosemeire da Silva Oliveira56
RESUMO: As discussões acerca da educação especial são frutos de muitas inquietações, leituras e
debates teóricos sobre a inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Considerando a importância desta temática, a pesquisa apresentada neste
texto buscou investigar e analisar a inclusão de um aluno com deficiência intelectual na rede regular de
ensino do município de Feira de Santana. O aluno observado frequentava o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), e, portanto, consideramos necessário analisar seus avanços e dificuldades, assim
como, a relação entre as professoras que atuam no AEE e na sala de aula comum. Utilizamos como
metodologia o estudo de caso, através de observações in loco e de realização de entrevistas com as
professoras e familiares do estudante. Com base nestes instrumentos, o caso foi analisado e
posteriormente foi construído um plano de AEE, com vistas a contribuir para a aprendizagem e autonomia
de alunos acompanhados em Sala de Recursos Multifuncionais. As observações feitas, tanto do
comportamento, como as dificuldades da área de linguagem (leitura e escrita) e na área matemática
(concentração e conservação), subsidiaram a construção de atividades relacionadas com raciocínio lógico,
bem como com as outras áreas. Como resultados da pesquisa, acreditamos que as atividades
problematizadas deverão ser desenvolvidas pelos professores de AEE e sala de aula comum. Ademais,
cremos que a inclusão é possível, desde que no âmbito das políticas públicas tomemos uma atitude de
respeito à diversidade e acreditemos no potencial desses sujeitos.
Palavras-chave: Conselho Escolar. Política Pública. Currículo.
Introdução
O desafio de incluir alunos com deficiência em classes comuns de ensino, tem sido
tema bastante discutido na atualidade. Tal desafio, atrelado a recorrência da discussão no
âmbito acadêmico brasileiro, impulsionaram a realização da pesquisa relatada no
presente texto.
Sabemos que as proposições advindas desta inclusão invadem o currículo escolar
com todas as suas nuances, o que nos possibilita repensar a prática pedagógica de
diferentes professores e assim criarmos estratégias e possibilidades para favorecer as
condições de acesso a aprendizagem de diferentes estudantes.
No trato da temática elencada apresentaremos inicialmente os Marcos históricos e
legais na inclusão de alunos com deficiência intelectual. Nessa seção discutiremos a
importância da temática, bem como os subsídios legais capazes de nortear a prática
docente em atendimento às necessidades de estudantes com deficiência.
Em seguida, falaremos sobre O AEE para o aluno com deficiência intelectual na
Sala de Recursos Multifuncionais: o desafio de pensar o currículo aberto às diferenças.
56
Pedagoga pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em Educação Especial
(UEFS) e em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Coordenadora Pedagógica da Divisão de Ensino Especial da Secretaria de Educação do Município de Feira
de Santana – BA. E-mail: [email protected]
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Com o texto esperamos inserir as discussões sobre inclusão de alunos com deficiência
intelectual no campo curricular e assim favorecer esse sempre importante debate.
Marcos históricos e legais na inclusão de alunos com deficiência intelectual
Ao longo da história do Brasil, a organização do atendimento escolar para o
deficiente intelectual, foi sempre pautada no atendimento clínico, com a ocorrência de
poucas ofertas de atendimento para as pessoas com deficiência intelectual na educação.
Esse fato era decorrente do modo como a deficiência mental era definida. Para Jannuzzi
(1992), tanto na prática como nos discursos dos profissionais da área, as expectativas
sociais de cada época eram restritas não só mostrando a preocupação de tornar possível
a vida das pessoas com deficiência dentro das comunidades, como patenteando a
segregação imposta a elas.
Segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIFIS), desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde (OMS),
Uma deficiência mental é uma variação importante no desenvolvimento intelectual.
Ela pode originar certas limitações em diversas capacidades da pessoa. Os
fatores ambientais, no entanto, podem afectar o grau do desempenho individual
em diferentes domínios da vida (Pimentel, apud CIFIS/OMS, 2003 p.195).
Desta forma ressalta que o conceito e a caracterização da pessoa com deficiência
intelectual pode ser alterado pelos fatores ambientais ou pelas atividades que será
desenvolvida para estes indivíduos. Para tanto, o conceito de deficiência intelectual
implica “[...] habilidades adaptativas, considerando-as como ajustamento entre as
capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem,
aprendem, trabalham e se aprazem.” (MANTOAN, 1998, p.01).
Seguindo a trajetória de luta pela inclusão de pessoas que historicamente tiveram
os seus direitos negados ou negligenciados, destacamos a importância dos mecanismos
legais na garantia dos direitos de todas as pessoas.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), documento elaborado em 1994,
resultante da Conferência Mundial de Educação Especial realizada em SalamancaEspanha, passou a ser um marco na área de educação especial, concebendo o princípio
da “normalização” como a garantia de que cada pessoa é única, porém, dotada de direitos
que são comuns a toda uma sociedade. Assim a perspectiva inclusiva recebeu, a partir
dessa visão, uma conotação diferente, onde o acesso e a permanência desses alunos
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fossem de fato garantidos. Segundo Carvalho (1997. p. 58), “a Declaração de Salamanca
é, também, um reflexo das ideias de que a escola deve levar à emancipação do ser
humano”.
Como o Brasil foi signatário deste documento, as discussões sobre inclusão
precisaram ser amparadas pela base legal da educação no país. Deste modo com a Lei
de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996, p.180) a
educação especial passa a ser vista como “modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentem
necessidades especiais”. Esta lei afirma, de maneira mais enfática, o direito à educação
pública e gratuita de pessoas com necessidades especiais (CARVALHO, 1997). Sendo
assim, se fez necessário mudanças significativas nos ambientes escolares, para que as
escolas incluíssem todos os alunos, principalmente aqueles com deficiência.
Outro documento importante e atual é a Política Nacional de Educação na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que preconizou como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo: 1. transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; 2. Atendimento Educacional Especializado (AEE); 3. formação de
professores para o AEE e demais profissionais da educação para inclusão escolar; 4.
participação das famílias e da comunidade; 5. acessibilidade nos espaços escolares e
urbanísticos e 6. implementação das políticas públicas.
Dessa forma, a educação inclusiva preconizada na resolução CNE/CEB nº13 2009
(BRASIL, 2009) embasa uma nova concepção de educação especial centrada na
mudança das práticas educacionais e sociais para a garantia do direito pleno acesso e
participação das pessoas com deficiência nos espaços comuns de aprendizagem. Neste
sentido, para que a inclusão aconteça nesses espaços é preciso que os professores e
profissionais da educação tenham atitudes inclusivas e de responsabilidade com seus
alunos.
Entretanto, neste contexto de inclusão, abordar a temática do Déficit Intelectual no
espaço da sala de aula regular tem sido um desafio constante. Embora a inclusão de
alunos com deficiência seja preconizada pela citada Política Nacional de Educação na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que, em seu artigo 205, “elege como
um dos princípios para o ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na
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escola”, o grande desafio hoje é conseguir efetivar a permanência desses alunos em sala
e principalmente dos alunos com deficiência intelectual.
As barreiras da pessoa com Déficit Intelectual diferem muito das barreiras
encontradas nas demais deficiências, essas barreiras abrangem a forma como a escola
tem lidado com o saber em geral, o que reflete na construção do saber escolar. Deste
modo, a inclusão de pessoas com deficiência intelectual exige da escola mudanças
profundas que envolvem uma transformação na estrutura pedagógica e na maneira de
pensar dos educadores. Isto exige uma formação que possibilite o acesso ao
conhecimento dos aspectos da construção sócio-histórica da pessoa com deficiência
intelectual, de modo que os profissionais da educação possam compreender, e até
ampliar, a maneira de conceber esta deficiência e de definir suas práticas curriculares.
É urgente compreender que as pessoas com deficiência intelectual possuem um
processo de conhecimento muito subjetivo, que influencia na compreensão do conteúdo
abordado em sala de aula. No Atendimento Educacional Especializado (2007, p.23) o
docente deve permitir que o aluno com deficiência intelectual saia de uma posição de
“não saber”, ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou
melhor, que ele tem consciência de que o construiu. As atividades realizadas com os
alunos com deficiência intelectual devem provocar nesses situações desafiadoras,
motivacionais e de atenção, despertando nele o interesse e ao mesmo tempo respeitando
seus limites e o tempo de raciocínio.
Nesse texto consideramos nossas inquietações pessoais, em especial da busca
de respostas aos desafios enfrentados no dia a dia de sala de aula com alunos com
deficiência intelectual, visto que os professores não os aceitam ou muitas vezes os
deixam a margem na sala de aula.
Ao longo da pesquisa fizemos o acompanhamento de um aluno com deficiência
intelectual na sala de aula e no atendimento educacional especializado, tivemos a
oportunidade de participar de uma experiência muito gratificante, pois, pudemos observar
a dinâmica dos atendimentos, bem como a sua participação em sala de aula, a
socialização entre os colegas e as professoras, o desempenho nas atividades de escrita,
leitura, brincadeira, jogos, trabalho de artes – pintura, desenho e colagem.
Podemos afirmar que as atividades no curso de AEE têm proporcionado vivência
de sala de aula e nos atendimentos em salas de recursos multifuncionais a todos os
profissionais da educação, para que consigam incluir e manter a permanência dos alunos
com deficiência nas salas de aulas.
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Por acreditamos na eficácia da proposta educacional inclusiva, intentamos discutir
a importância do AEE para o aluno com deficiência intelectual e possivelmente pensar em
mudanças nas práticas curriculares e na forma de lidar com as diferenças no espaço
escolar.
O AEE para o aluno com deficiência intelectual na Sala de Recursos
Multifuncionais: o desafio de pensar o currículo aberto às diferenças
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) as Salas de Recursos Multifuncionais se configuram como
espaços de Atendimento Educacional Especializado, nas escolas públicas de educação
básica. Elas são constituídas de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e
de acessibilidade, equipamentos específicos e de informática.
Nesses espaços
acontecem o Atendimento Educacional Especializado – AEE, que funciona como
atendimento especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades especificas.” (RAPOLI apud SEESP/MEC, 2008 p. 17).
Assim a educação inclusiva vem quebrar as barreiras da segregação,
possibilitando que o aluno com deficiência possa ter o direito de estudar na escola
regular, tendo acesso ao atendimento educacional de acordo com as suas necessidades.
As salas de recursos multifuncionais atendem aos alunos no contra turno ao seu
horário de estudo, podendo esse aluno estar matriculado na mesma escola ou em escolas
do entorno. Nesses atendimentos se utiliza recursos de comunicação aumentativa e
alternativa, além de jogos pedagógicos, software, uso da Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS, Braille e outros equipamentos e recursos didáticos – pedagógicos e específicos
a cada área da deficiência.
Essas salas atendem os alunos público alvo da educação especial, conforme
Decreto N. 6. 571/2008. Alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento, alunos com altas habilidades/superdotação. A matrícula desses alunos
do AEE está atrelada a sua matrícula na rede regular de ensino. As atribuições do
professor de AEE são oferecidas com atendimento que é complementar e suplementar na
formação do aluno com conhecimento e recursos específicos de cada deficiência.
Por considerar a importância do AEE, é relevante destacar a necessidade do
investimento na formação do profissional que atua na sala de recursos. Nesse sentido, há
que se destacar a parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e Universidades de todo
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o Brasil. Os cursos oferecidos, em especial os que se referem ao AEE, alcançam notável
importância no cenário educacional brasileiro, já que conseguem atingir considerável
número de professores que em suas práticas são desafiados a acompanhar alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotação e
assim oferecer apoio aos professores de sala comum.
Acreditamos que a natureza dos recursos oferecidos pelo AEE descritos nessa
seção, possui papel relevante ao pensarmos no currículo aberto às diferenças, afinal as
práticas desenvolvidas nas escolas não são inocentes ou despretensiosas. Nesse estudo
entendemos que “o próprio corpo do conhecimento escolar – o que se inclui e o que se
exclui, o que é importante e o que não é – também serve a um propósito ideológico”
(APPLE, 2006, p. 96).
Dessa forma, há que se (re) pensar as práticas curriculares desenvolvidas em
diferentes escolas, pois é preciso entender a diferença não como elemento estigmatizador
de diferentes alunos, mas como possibilitador de significativas aprendizagens.
Considerações Finais
Como vimos no decorrer deste trabalho a inclusão de alunos com deficiência
intelectual, é viável desde que a escola e os profissionais que atuam na educação
possam enfrentar os desafios. Também faz-se importante considerar que suas demandas
sejam atendidas. Assim, em caráter conclusivo, é preciso destacar alguns pontos
fundamentados e apresentados no estudo.
Entre os aspectos a serem elencados para a inclusão dos alunos com deficiência
intelectual, ressaltamos a formação continuada de professores. Segundo Pimenta e Lima
(2010,p.36) “A formação do professor, por sua vez, se dará pela observação e tentativa
de reprodução dessa prática modelar: como um aprendiz que aprende o saber
acumulado.” Com base na afirmação destas autoras, concordamos que a formação de
professor deve ser contínua mas, atrelada a condições de trabalho e material didático
pedagógico, favorecendo no aluno o desenvolvimento intelectual e autonomia.
De acordo com Ferreira (2006, p. 80) “No fazer pedagógico, professor e aluno
produzem-se intelectualmente. O essencial na ação pedagógica é a própria relação que
irá se estabelecer entre ambos e que pressupõe a construção de uma autonomia própria.”
Os professores que atuam com os alunos com deficiência intelectual aprendem e
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ensinam, pois, nessa relação de aprendizagem todos conseguem partilhar de alguma
forma o conhecimento.
Com o estudo reafirmamos que as potencialidades de alunos com deficiência
necessitam ser trabalhadas, dando-lhes possibilidades de acesso e permanência em
classes comuns de ensino, tal como argumentamos no cerne do debate educacional
inclusivo.
Endossamos a importância do estudo e assim esperamos contribuir a reflexão de
diferentes professores e ressignificação de práticas curriculares que se pretendem
inclusivas.
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Salas de recursos multifuncionais e redes de apoio: parcerias necessárias a favor
da inclusão escolar
Sayonara Freitas de C. Moreira57
RESUMO: Ao longo da história grupos organizados vêm lutando para que haja uma modificação na
sociedade de modo que contemple à diversidade humana. Nesse contexto, encontram-se os movimentos
das pessoas com deficiências que deram origem a vários documentos importantes e necessários para
regulamentar algumas ações em prol da garantia de direitos assegurados legalmente. Essas ações
começaram a gerar mudanças maiores em vários países fazendo surgir programas relacionados à
educação, à saúde e ao transporte que favorecessem a acessibilidade dessas pessoas, independente de
ter deficiência ou não, a fim de contribuir com a inclusão social. No caso do Brasil, a Sala de Recursos
Multifuncionais é mais um investimento dentro dessa proposta de inclusão, constituindo-se em um espaço
que oferece Atendimento Educacional Especializado (AEE) a estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação, a fim de diminuir as barreiras
encontradas por eles e contribuir com a inclusão na escola comum. Na oferta desse serviço o
estabelecimento de parcerias é fundamental, uma vez que, esse serviço não se concretiza de forma isolada,
mas com uma equipe multidisciplinar. Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo apresentar e
refletir as contribuições e a importância das redes de apoio no processo de inclusão de estudantes com
necessidades especiais na escola regular, assim como na sociedade a partir da experiência vivenciada na
Sala de Recursos Multifuncionais. Tal experiência vem proporcionando um confronto entre a teoria e a
prática e tem servido para repensar algumas questões acerca das dificuldades e possibilidades de forma a
contribuir com a inclusão de educandos com necessidades especiais na escola regular.
Palavras-chave: Rede de apoio. Inclusão escolar. Sala de recursos multifuncionais.
A partir da década de 1990, intensifica-se o debate acerca da inclusão escolar de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades/superdotação. O discurso em favor da educação inclusiva, em âmbito
mundial, veio a partir do reconhecimento ao direito de que todos os alunos devem estudar
juntos, participando do processo de aprendizagem sem discriminação.
No Brasil, dentre outras normatizações, a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) surge da necessidade de organizar ações
que, de fato, seja efetivado o direito garantido pela Constituição Federal de 1988, que diz
que “educação é direito de todos (...)” (artigo 205), bem como para concretizar o que diz
em outros documentos também surgidos de movimentos sociais em prol dessa causa: a
inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades/superdotação na escola regular.
Nessa perspectiva, em 2007, é criado o Programa de Implantação de Sala de
Recursos Multifuncionais que tem dentre outros objetivos “assegurar o pleno acesso dos
57
Escola Municipal José Tavares Carneiro, email: [email protected]
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estudantes público alvo da educação especial no ensino regular em igualdade de
condições com os demais estudantes”. De acordo com o Manual de Orientação:
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2007) são
enviados para as escolas regulares de ensino, materiais e equipamentos para a
implantação de um novo espaço dentro de algumas destas, chamado de Sala de
Recursos Multifuncionais para oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
pela professora com especialização nesta área a fim de, como rege o artigo 2º da
Resolução nº 4/2009, “(...) complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem”.
Ainda segundo a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, em seu parágrafo
único, “consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram
condições de acesso no currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos
mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes
e dos demais serviços”.
As redes de apoio apresentam-se nesse processo de inclusão também como um
meio que viabilizará acessibilidade aos alunos com “deficiência ou mobilidade reduzida” a
escola regular.
Assim, inseridas no contexto nacional, as escolas do município de Feira de
Santana-BA, em 2007, começam a receber recursos para implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais. Dessa forma, inicialmente foi criada uma sala e a partir daí
outras salas foram instaladas, chegando em 2010, com dezenove. Atualmente estão em
funcionamento no município vinte e seis Salas de Recursos Multifuncionais.
Histórico: Um pouco da realidade encontrada
Dentre as escolas municipais que possuem Sala de Recursos Multifuncionais
encontra-se a Escola Municipal José Tavares Carneiro, localizada no distrito de Maria
Quitéria. Essa unidade escolar conta com aproximadamente oitocentos alunos
matriculados, distribuídos entre o Ensino Fundamental II e Educação de Jovens e Adultos
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com um olhar voltado a educação do campo. A maioria dos alunos da escola mora em
localidades mais distantes e utilizam o transporte escolar para chegarem até aula.
No que tange a Sala de Recursos Multifuncionais, a estrutura encontrada na Escola
Municipal José Tavares Carneiro não foi a esperada, apesar de alguns equipamentos
destinados à Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) tipo I (constituídas de
microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser,
teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos
acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano
inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melânico), terem chegado desde 2009.
Segundo a gestora desta unidade escolar, desde esse período que a escola esperava por
um profissional que prestasse o serviço de AEE que a referida sala se propõe.
O espaço reservado para o funcionamento da Sala de Recursos Multifuncionais era
um pequeno depósito da escola, porém em 2011, com a chegada da professora de AEE
nesta instituição de ensino, todos (equipe gestora, alunos, professora de AEE) se uniram
com o propósito de tornar esse espaço funcional.
Quanto aos computadores da SRM esses não funcionam, pois a rede de energia
não suporta a sobrecarga, apesar dos encaminhamentos dados pela direção da escola, a
situação continua. A mesma dificuldade é encontrada pelas famílias de pessoas com
necessidades especiais em relação a outros serviços como assistência médica,
transporte, apoio referente a situações emocionais, econômicas e sociais que são
imprescindíveis aos avanços da maioria dos casos.
Contudo, apesar das dificuldades enfrentadas, a Sala de Recursos Multifuncionais
da Escola Municipal José Tavares Carneiro está funcionando dentro do que é
disponibilizado no momento. Porém, no decorrer do trabalho foi-se percebendo que o
apoio de outros profissionais seria necessário para o progresso na evolução dos casos.
Além disso, muitas pessoas eram encaminhadas de forma equivocada para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) pelas escolas regulares, achando que a
Sala de Recursos Multifuncionais seria o lugar apropriado para resolver problema de
ordem emocional e social, assim como questões de falta de limite na escola,
agressividade, abandono escolar e outros. Tais questões continuam a acontecer, mesmo
com a sensibilização e apresentação da proposta desenvolvida na Sala de Recursos
Multifuncionais (para alunos, professores, coordenadores e diretores de todas as escolas
do entorno) que ocorreu antes da abertura para funcionamento ao público alvo. A partir
desse contexto, surge a preocupação de buscar parcerias para encaminhar situações
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imprescindíveis para o andamento de cada caso atendido na Sala de Recursos
Multifuncionais que por si só não dá conta de resolvê-las.
Incluir exige unidade: proposta desafiadora
Concretizar a inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular é
uma proposta desafiadora porque é algo que exige mudanças que compete não só a
educação como também se faz necessária a formação de uma rede pública que apoie e
sustente esta política inclusiva, tornando-se um compromisso do Estado. (PAULON;
FREITAS; PINHO, 2007)
Pensar em uma rede de apoio é levar em consideração o que diz a Lei Orgânica da
Saúde 8080/90, no seu artigo 3º, para garantir a inclusão:
A saúde tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a
alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a
renda, a educação, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços
essenciais (...). (BRASIL, 1990)
Na educação, assim como na saúde,os pontos abordados pela referida lei,
quando cumpridos, contribuem para o desenvolvimento satisfatório do aluno, seja ele
com necessidade especial ou não. Porém, as barreiras encontradas nos atendimentos
ocorridos na Sala de Recursos Multifuncionais são geradas pela precariedade do direito
que deveria ser assegurado a todo cidadão, principalmente e prioritariamente às
pessoas que têm algum tipo de necessidade especial.
Todavia, não dá para esperar que o clamor de uma classe seja ouvido em curto
prazo, portanto cabe fazer o que está ao alcance das mãos. Nesse sentido, a Sala de
Recursos Multifuncionais da Escola Municipal José Tavares Carneiro lança uma
proposta que tem dentre outros objetivos, buscar parcerias que ajudem as pessoas
com deficiência no que se refere a sua melhoria de vida e aos seus familiares diretos,
momentos de informação sobre diversos temas (deficiência, preconceito, leis e direitos
conquistados e outros), descontração e apoio emocional na luta diária de quem sabe o
que é conviver numa sociedade preconceituosa.
Dessa forma, o primeiro passo da professora de AEE foi conhecer grupos já
existentes na comunidade local – Distrito de Maria Quitéria – que tivessem uma equipe
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multidisciplinar, a começar pelo posto de saúde, o qual se mostrou receptivo com a
apresentação do trabalho desenvolvido pela profissional de AEE.
Apesar das dificuldades enfrentadas nos setores aliados, a partir do primeiro
contato estabelecido em busca de parceiros que se juntassem em prol da inclusão de
pessoas com necessidade especial na escola regular, concretizavam-se as ações e
surtiam-se efeitos positivos para os alunos e os profissionais envolvidos. Mesmo com as
dificuldades enfrentadas, o projeto parecia bem sucedido.
Para tanto, foi imprescindível manter a comunição com os outros profissionais
(psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionista, assistente social, educadora física, fisioterapeuta,
psicopedagoga) necessários ao aluno que frequenta o AEE, que atuam em instituições
governamentais ou não governamentais a fim de fazer valer o que diz o artigo 2º da
Resolução nº 4/2009, já citada, no que se refere à utilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que suprimam as barreiras que dificultam a plena participação
da pessoa com necessidade especial na sociedade e no desenvolvimento de sua
aprendizagem.
A parceria com o Núcleo de Apoio a Saúde da Família (NASF), foi de grande
importância no desenvolvimento da proposta da Sala de Recursos Multifuncionais, pois
essa equipe tem dado apoio ao grupo de pais dos alunos com deficiência que estudam na
escola regular. Esse trabalho desenvolvido pela Sala de Recursos Multifuncionais em
parceria com o NASF foi dado o nome de Grupo Terapêutico para Pais do AEE, o qual se
desenvolve uma vez por mês, um momento de encontro com os pais para compartilhar
experiências e informações sobre temas que eles acham necessários, assim como para
se divertirem e cuidarem da autoestima.
Tal proposta abrangeu a família dos alunos da Sala de Recursos Multifuncionais
como um todo, por perceber que os pais biológicos ou responsáveis (avós, pais adotivos,
tios e outros) dessas pessoas estavam cansadas da luta e muitas delas doentes
emocionalmente, como foi possível constatar com a fala de um dos familiares: “Antes tudo
era mais difícil, depois que conheci vocês, sei que não estou mais sozinha”. (avó de um
aluno com Deficiência Intelectual da Sala de Recursos Multifuncionais da Escola
Municipal José Tavares Carneiro).
Da mesma forma, muitos jovens que não precisam de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) são encaminhados pelas escolas para Sala de Recursos
Multifuncionais por apresentarem um comportamento agressivo ou depressivo, pois se
pensa que este é o lugar indicado para esse atendimento. Dessa demanda, foi formado
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também o Grupo Terapêutico para Jovens da Escola Municipal José Tavares Carneiro,
que acontece uma vez por mês, com parceria com o NASF para abrir um espaço de
discussão sobre questões peculiares ao período da adolescência, muita delas sugeridas
pelos próprios jovens, como: questões de gênero, sexualidade, gravidez na adolescência,
doença sexualmente transmissível, drogas, projeto de vida, profissões, alcoolismo. O
trabalho também tem tido sucesso entre os jovens, pois muitos deles têm gostado dos
encontros, buscando saber sempre sobre quando será o próximo. Além disso, tem sido
notada pela escola a mudança de comportamento desses alunos.
Vale ressaltar que, apesar de estarmos falando da experiência vivida na sala de
recursos multifuncionais e, que esta complementa ou suplementa a formação do aluno
com necessidade especial, incluir aqueles que batem à porta e que por algum motivo se
sentem excluídos, é favorecer a inclusão de todos que não se sentem parte desse espaço
escolar ou que, nesse momento, precisa de auxílio para que as suas diferenças, sejam
respeitados.
Segundo o documento subsidiário à política de inclusão (2007, p. 46 ), a rede de
apoio à educação inclusiva tem o objetivo de
(...) ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades educacionais
especiais; assessorar às escolas e às unidades de saúde e reabilitação; formar
profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva; assessorar a
comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação
existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar
sobre a legislação referente a atenção integral ao aluno com necessidades
educacionais especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade
escolar para o convívio com as diferenças.
Ainda segundo o documento citado acima, o mesmo sugere que uma equipe
interdisciplinar poderá ser formada por profissionais da educação especial, pedagogo,
psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, conselheiros tutelares, agentes comunitários e
outros a depender da necessidade do contexto da comunidade que atua.
No município de Feira de Santana a intenção do trabalho interdisciplinar poderá
contar com o apoio de alguns programas federais e órgãos com o objetivo também de
elaborar propostas que auxiliem a escola e a família dos alunos com necessidades
educacionais especiais, a saber:
1. Núcleo de Apoio a Saúde da Família (NASF) - O grupo é composto por uma
nutricionista, uma psicóloga, uma assistente social, uma educadora física e uma
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fisioterapeuta. O objetivo dos profissionais no NASF é “apoiar, ampliar, aperfeiçoar a
atenção e a gestão da saúde na Atenção Básica/Saúde da Família” (BRASIL, 2010).
2. Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) - é uma instituição pública do
estado que se encontra em áreas com maiores índices de vulnerabilidade e risco
social, destinada ao atendimento socioassistencial de famílias. O CRAS atua dando a
possibilidade das famílias terem acesso aos direitos socioassistenciais.
3. Programa de Acessibilidade ao Cidadão Especial (PACE) - Sistema de Transporte
para Deficientes que tem o objetivo de transportar pessoas com deficiência física.
4. Outras organizações não governamental também são vistas como parceiras por
fazerem parte da luta e construção da história das pessoas com necessidade especial
no município de Feira de Santana como: a Associação de Pais e Amigos dos
excepcionais (Apae), CROMOSSOMOS 21 (ONG para auxílio de pessoas com
síndrome de down), Associação Feirense de Amigos dos Deficientes Auditivos
(AFADA).
Além disso, visa-se estabelecer ações intersetoriais entre a Secretaria de Educação
e a Secretaria de Saúde do município no sentido de agilizar encaminhamentos médicos
(consultas com neurologistas, exames...) das pessoas com necessidades educacionais
especiais a fim de adiantar relatórios médicos tanto para andamento do Benefício de
Prestação Continuada quanto para investimentos pedagógicos na Sala de Recursos
Multifuncionais e orientação de professores que atendem os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Diante do que foi exposto, compreende-se que o trabalho interdisciplinar é
imprescindível para o bom desempenho das atividades das Salas de Recursos
Multifuncionais, assim como, para a inclusão social, de modo particular, para as pessoas
com necessidade especial.
Seu relato é significativo, entretanto acredito no que concerne a temática desta
subseção, faz necessário inserir as vozes de alguns autores que discutem tal temática.
Considerações Finais
A experiência desenvolvida na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) da Escola
Municipal José Tavares Carneiro, distrito de Maria Quitéria, com a formação de redes de
apoio, aproxima educação de saúde pela via da sensibilização e organização de diversos
setores da política social unidos para um fim inclusivo. Todavia, é imprescindível que tal
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parceria aconteça de forma ampla para facilitar o atendimento tanto na SRM quanto nos
demais atendimentos encaminhados pelos profissionais de saúde, trocando informações
entre si para compreender melhor o aluno que é acompanhado pela SRM e, assim,
contribuir com a sua inclusão na escola e na sociedade. O objetivo norteador do trabalho
realizado na Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal José Tavares Carneiro
é, por fim, trabalhar para que as pessoas com deficiência deixem de viver da caridade e
da assistência por não ter renda e serviços públicos adequados para garantir uma vida
digna (Neri, 2003), ao mesmo tempo que abre a oportunidade de, através da escrita
desse texto, refletir sobre o auxílio e a importância das redes de apoio no processo de
inclusão de estudantes com necessidades especiais na escola regular, assim como na
sociedade a partir da experiência vivenciada na Sala de Recursos Multifuncionais.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,
1998.
______. Diário Oficial da União. Lei nº 8080/90. Dispõe sobre as condições para
promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o financiamento dos
serviços correspondentes e da outras providências. Brasília DF, 19 de setembro de 1990.
______. Ministério da Educação. Resolução Nº 4/2009. Institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Brasília DF, de 2 de outubro de 2009.
______. Ministério da Saúde. Departamento de Atenção Básica. Diretrizes do NASF:
Núcleo de Apoio a Saúde da Família. Brasília: Ministério da Saúde, 2010.
______. Ministério da Educação. Manual de Orientação: Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais, de 2010.
NERI, M. Retratos da deficiência no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech.
Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2007.
CRAS:
Centro
de
Referência
de
Assistência
http://www.mds.gov.br. Acesso em: 30 de junho de 2012.
Social.
Disponível
em:
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Capacitação em Educação Física Escolar Inclusiva
Sirley Lima Barreto M. da Silva58
[email protected]
Márcia Raimunda de Jesus59
[email protected]
RESUMO: A inclusão na escola, de forma responsável e competente, deve ser fomentada e fortalecida por
todos envolvidos nas práticas pedagógicas desenvolvidas por essa instituição. No que se refere a educação
física, alguns elementos devem ser contemplados, tais como a segurança no exercício das atividades a
serem realizadas e proporcionar ao mesmo tempo a inclusão educacional. Outros itens observados são: as
condições do ambiente onde as atividades são realizadas (piso, iluminação, sonorização), materiais
(textura, tamanho, peso, tempo de uso) e vestimentas de acordo as atividades realizadas. Assim, o
professor de Educação Física deve possibilitar ao aluno com necessidades educacionais especiais,
atividades que garantam e desenvolvam seu autoconhecimento, proporcionando a realização dos
movimentos de maneira consciente. Este projeto de extensão foi desenvolvido no Departamento de
Educação do Campus XI – Serrinha, em parceria com o Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais - CAPENE e sua equipe docente, no mês de maio do ano de 2012,
com carga horária de trinta horas. A construção deste projeto aconteceu porque entendemos que momentos
de discussão e troca de conhecimentos/experiências são indispensáveis para melhorar e fortalecer o
processo de inclusão nas escolas. O projeto teve como objetivo apresentar as leis que garantem o acesso
das pessoas com deficiência nas atividades físicas desenvolvidas na escola; conhecer as deficiências mais
comuns; reconhecer a importância dos jogos no processo de socialização; trocar experiências acerca do
processo de inclusão. O público alvo do projeto foi discentes do Departamento, docentes da comunidade,
pais e pessoas interessadas. A metodologia de execução do curso foi realização de oficinas, palestras,
vivências, elaboração de jogos. O referencial teórico se compôs de autores diversos, entre eles, Vago
(2002) e Bracht (199). A avaliação do curso foi processual, de acordo com a participação dos alunos e a
qualidade das discussões. O curso contou com a participação final em média de 80 alunos.
Palavras-chaves: Educação Física Escolar; Inclusão Educacional; Necessidades Educativas
Especiais.
[...] existe um lugar onde termina o mundo e começa a fantasia. Com um pé no
chão e outro no céu, é assim que se entra nessa terra.
Toda criança tem o direito de viajar para o país encantado que sua fantasia criar:
teatro, literatura, jogos, brincadeiras, circo… Toda criança precisa desse espaço
mágico para viver.
É como se aí, nessa terra do tudo, do nada, o ar fosse mais leve e ela pudesse,
então, se preparar para vida. Criança não pode trabalhar de sol a sol na rua.
Criança tem que viver no mundo da lua.
Mauro Campello
A inclusão na escola deve ser fomentada e fortalecida por todos envolvidos nas
práticas pedagógicas da instituição. Trabalhar na perspectiva da inclusão escolar é um
desafio, pois requer transformar toda dinâmica da escola, alterando a concepção que os
sujeitos tem de inclusão, valorizando o currículo enquanto experiências individuais de
58
Graduada em Educação Física/ UEFS; Pós-Graduanda em Pilates/WPOS [email protected]
Graduada em Pedagogia/UNEB; Especialista em Educação Especial/UEFS; Especialista em
AEE/UNESP. [email protected]
59
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cada aluno construídas no espaço externo à escola, ou seja, uma concepção de currículo
que definirá a ação de educar, transformando historicamente a concepção com a qual o
professor já convive há bastante tempo.
Referente à Educação Física alguns elementos devem ser contemplados, para
execução de exercícios com participação de alunos com necessidades educativas
especiais, de qualquer ordem. Entretanto, um fator primordial para conseguir bons
resultados é a segurança na execução das atividades; outros itens observados são as
condições do ambiente onde os exercícios serão realizados (piso, iluminação,
sonorização), materiais (textura, tamanho, peso, tempo de uso) e vestimentas.
Assim, o professor de Educação Física deve possibilitar ao aluno com necessidades
educacionais especiais, atividades que contribuam para o seu autoconhecimento,
proporcionando a realização dos movimentos de maneira consciente e prazerosa. Afinal,
atividades físicas não devem ser feitas com o sentido da punição ou castigo.
Das exposições acima, nasceu este projeto de extensão desenvolvido no
Departamento de Educação do Campus XI/UNEB – Serrinha, em parceria com o Centro
de Apoio Pedagógico a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – CAPENE,
com participação de uma equipe docente, realizado no mês de maio do ano de 2012, com
carga horária de trinta horas, tendo como público alvo qualquer interessado, de pais a
alunos do magistério, sem exclusão de nenhum interessado.
A compreensão do conceito de educação especial é fundamental para direcionar as
atividades desenvolvidas, para que os participantes não considerem o aluno com
deficiência ou necessidade educativa especial como “coitado” ou incapacitado, inapto.
Assim, nos apoderamos do conceito expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96 em seu Artigo 58 que faz a apresenta a seguinte concepção: “Por
educação especial, para os efeitos desta Lei, é a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores 60 de
necessidades especiais”.
A partir do conceito expresso, compreendemos que sendo “modalidade” de
educação, ela atravessa todos os níveis; não se resume a um espaço, escola ou grau de
ensino. As atividades desenvolvidas no projeto visaram dotar o professor de referenciais
para o exercício das mesmas.
60
Esta terminologia já se encontra em desuso.
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Outro documento importante na elaboração desta proposta foram os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que traz subsídios para os profissionais, propondo a
inclusão dos temas transversais nas aulas, que são Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Orientação para Trabalho e Consumo, o
professor deve estimular uma reflexão, e assim contribuir para uma visão crítica da
educação física dentro do meio social, possibilitando que os alunos sejam capazes de:
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e
de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características,
pessoais, físicas, sexuais ou sociais.
O objetivo desta ação foi promover espaços de discussões e reflexões teóricopráticas sobre atividades físicas, adaptadas ou desenvolvidas pelo docente.
Outro
objetivo significativo, foi a apresentação das leis que norteiam o acesso das pessoas
com deficiência nas atividades físicas desenvolvidas na escola; conhecer as deficiências
mais comuns; reconhecer a importância dos jogos no processo de socialização; trocar
experiências acerca do processo de inclusão.
O Conteúdo ministrado no curso, contou com a participação de diversos
profissionais do CAPENE. Alguns dos assuntos abordados: Jogos, ludicidade, lazer;
Dança (expressão corporal), Artes, Esportes, Mídias Interativas, Ginástica, Capoeira,
Luta: autocontrole e respeito ao outro.
A metodologia de execução do curso foi através de ciclos de oficinas, palestras,
vivências, elaboração de jogos, com a participação de convidados com experiência, tendo
em sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais, seguida por sala de
conversa sobre suas dificuldades e avanços na aprendizagem do aluno, além de
momentos direcionados a prática com a participação de todos.
O referencial teórico se compôs de autores diversos, dentre eles, Vago (2002);
Bracht (1999); Ceccon (1993); Fonseca (1991) dentre outros, incluindo os documentos
legislativos oficiais.
A avaliação do curso foi processual, de acordo com a disposição em participar dos
jogos, brincadeiras, vídeos games interativos. Avaliamos também itens mensuráveis como
pontualidade, assiduidade, qualidade das discussões dos alunos e escrita da proposta
final. O curso finalizou com uma média de 80 alunos certificados.
Considerações finais
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Consideramos que para os professores é necessário o desenvolvimento de uma
prática educacional que contemple em seu bojo o sujeito em sua singularidade, no sentido
de ampliar a capacidade do mesmo. Nas rodas de conversa, o professor relata sua
dificuldade em participar na educação continuada por falta de cursos que esteja
direcionados a atividade física adaptada e a construção de momentos/espaços de
diálogos buscando superar os entraves na ação pedagógica para com a criança com
deficiência. Neste sentido, novas propostas estão sendo construídas para contemplar
essas solicitações.
Este trabalho se propôs a observar às possibilidades de se trabalhar a educação
inclusiva nas aulas de educação física, partindo do princípio que a escola deve estar
disposta a receber e, se transformar realmente em um espaço inclusivo e não integrativo,
pois não basta somente à escola aceitar, se seus atores e até comunidades escolares
ainda não estiverem preparadas para esta tarefa. Os professores tem recebido apoio,
mas ainda incipiente.
Referências
CECCON, Claudius (Org.). A Escola da Vida e Vida na Escola. Petrópolis, Ed. vozes,
1993, 95p.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial. Porto Alegre, Editora Artes Médicas,1991.
127p.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96. Senado Federal.
_______Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/Secretaria de Educação
Fundamental.1997. 126p.
KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física. Ed. Unijuí, 2006.-160 (Coleção Educação
Física).
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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL
SOBRE O ESPORTE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
EXPERIMENTANDO UMA DIDÁTICA PARA A SALA DE AULA
Welington Araújo Silva
RESUMO: A didática histórico-crítica preconiza, para uma aprendizagem significativa dos conteúdos
escolares, cinco momentos pedagógicos: a) prática social inicial; b) problematização; c) instrumentalização;
d) catarse e e) prática social final. O presente trabalho analisa, à luz da base epistemológica que sustenta a
didática considerada, os limites e as possibilidades da didática histórico-crítica na apropriação do conteúdo
esporte no curso de graduação em educação física da universidade estadual de Feira de Santana,
objetivando uma formação humana em perspectiva emancipatória. Desenvolvemos o estudo de caso
tomando como unidade-caso estudantes do primeiro semestre do curso no período 2010.2 e 2011.1.
Consideramos fundamental a apropriação dos conhecimentos, não exclusivamente, mas essencialmente
científicos como fator de desenvolvimento de sujeitos emancipados, mesmo reconhecendo os limites desse
processo emancipatório no conjunto das mediações presentes no sociometabolismo do capital. Ao
realizarmos nossa investigação partimos da compreensão de que o esporte é um fenômeno cultural
complexo e contraditório que aparece, na consciência alienada do educando, como uma prática social
resumida nas suas questões técnicas e/ou táticas, não permitindo que o mesmo apreenda, nas suas
relações cotidianas, o esporte como produto e processo das relações capitalistas que transforma o mesmo
em mais uma mercadoria.
Palavras-chave: didática histórico-crítica, esporte, formação humana
Introdução
O presente trabalho é fruto do desenvolvimento de uma pesquisa junto aos
educandos e educandas do curso de graduação em educação física da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS), Bahia. A mesma ainda se encontra em
andamento, portanto, os elementos aqui apresentados devem ser analisados levando em
consideração os seus aspectos embrionários.
O objetivo desta pesquisa é analisar a importância da didática histórico-crítica no
desenvolvimento conceitual sobre o esporte. Sabedor da importância que o mesmo tem
para os estudantes de educação física e a sua influência no tocante a opção dos mesmos
em tornar-se professor, compreendemos que o entendimento do esporte em uma
perspectiva sócio-histórica permite a ultrapassagem de uma compreensão um tanto
quanto sincrética desde fenômeno social, geralmente reduzida aos seus aspectos
técnicos e táticos, para uma compreensão mais sintética, muito mais rica em
determinações objetivas, permitindo sínteses superadoras cada vez mais ricas.
O nosso trabalho assume como opção epistemológica a tradição do pensamento
marxista, apoiando-se no materialismo histórico e dialético como teoria e método de
análise da sociedade. Entendemos que o marxismo é a concepção fundamental para a
compreensão do século XXI, onde se ampliam as contradições entre capital e trabalho,
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materializadas nas novas formas de extração da mais-valia, pela utilização de novas
técnicas e tecnologias na produção de sua mediação fundamental – a mercadoria – e na
subsunção dos processos de formação humana ao limite da produção, reprodução e
ampliação do capital.
Para fazer frente a este sistema metabólico de relação social é fundamental que os
estudantes se apropriem dos conhecimentos não exclusivamente mas, essencialmente,
científicos. Esse é um dos pressupostos da pedagogia histórico-crítica e com base nele
desenvolvemos o nosso trabalho, buscando evidenciar as formas qualitativas de
desenvolvimento conceitual sobre o esporte na medida em que confrontamos o
conhecimento inicial dos educandos e educandas, àqueles com os quais chegam quando
acessam a Universidade com o conhecimento historicamente desenvolvido em relação ao
esporte.
Lecionando a disciplina Análise Histórica da Educação Física, Esporte e Lazer,
componente obrigatório que se apresenta aos ingressos do curso de graduação em
educação física da UEFS já no primeiro semestre, consideramos essencial o despertar
para outra forma de compreensão dos fatos, dos fenômenos e das coisas que permeiam
esta área do conhecimento. Nesse caso, elevar suas consciências à um outro patamar de
entendimento do conceito sobre esporte é tarefa imprescindível para quem inicia o curso,
na medida em que esse processo obriga uma dinâmica didática-pedagógica que articule o
conhecimento específico aos aspectos mais gerais que influenciam a gênese e o
desenvolvimento do fenômeno esportivo.
O ensino do conteúdo esporte, portanto, está diretamente relacionado aos
aspectos da aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, configurando “(...) uma
relação de cumplicidade mútua (...), destacando-se que, no início, o primeiro tem a
incumbência de provocar os demais” (SILVA, 2008, p. 119).
Segundo Kostiuk (apud SILVA, 2008, p. 120),
[...] o processo de reflexão e discussão em sala de aula, não poderia ser outro que
não o que parte da prática social do educando e educador na direção de
estabelecer um diálogo que possibilite que o movimento ensino-aprendizagem vá
da síncrese, uma visão caótica do todo à síntese, uma rica totalidade de
determinadas e inúmeras relações, mediada pela análise. Garantindo assim, a
nosso ver, uma forma segura tanto para a condução da prática pedagógica como
para a apropriação e a objetivação de novos conhecimentos.
Nesse sentido, não se trata de ensinar uma determinada modalidade esportiva ou
explorar as capacidades atlética dos educandos e educandas que chegam à Universidade
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para realizar a formação em educação física. Mas, sim, reconhecendo que o esporte é
produto e processo das relações sociais sempre complexas e contraditórias e que tem a
sua gênese no interior do desenvolvimento da sociedade capitalista, reconhecer a
capacidade dos estudantes de, partindo da sua compreensão sincrética sobre o
fenômeno esportivo, de se apropriarem de novas determinações e sínteses que permitam
que o mesmo alcancem um grau de desenvolvimento analítico sempre e cada vez mais
rico em determinações sociais e históricas.
Desenvolvimento
Diante do exposto e seguindo as características da didática histórico-crítica,
partimos daquilo que os educandos e educandas presentes na aula sabem sobre esporte,
entendendo, junto com Gasparin, que “Uma das formas para motivar os alunos é
conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto” (2002, p.
15).
Nesse sentido, o ponto de partida para o estudo do conceito sobre esporte será a
compreensão que os próprios educandos do primeiro semestre do curso de educação
física da UEFS têm sobre o esporte. Solicitamos, portanto, que eles e elas,
individualmente, pensem, reflitam por algum instante sobre o esporte e respondam, por
escrito, a pergunta: o que é esporte?
Apresentamos, abaixo, o que os educandos dos semestres 2010.2 e 2011.1,
desenvolveram como resposta à questão. Estas dez foram escolhidas de forma aleatória
para compor o desenvolvimento do trabalho.
1)
É uma atividade corporal praticada em diferentes modalidades com
características e objetivos diferentes, contendo elementos como o
jogo, a competição, diversão, rendimento, etc.
2)
São atividades físicas regidas por regras das modalidades esportivas,
como ginástica, karatê, futebol.
3)
É uma atividade que envolve corpo e mente e tem alguma finalidade,
seja o lazer ou saúde, de forma competitiva ou não. A palavra esporte
lembra atividade física.
4)
É a prática de exercícios físicos, tanto na prática de esporte, quanto
em academias, caminhada, dança, lutas, entre outros.
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5)
É o corpo em movimento pela prática de atividades, onde, na
educação infantil, caracteriza-se pelo uso do lúdico.
6)
São práticas de jogos com regras e competição individual e equipe.
Faz lembrar competição, vitórias e perdas, diversão, emoção, torcida.
7)
É toda atividade física relacionada com movimentos corporais que
pode-se obter em várias modalidades.
8)
É toda atividade que envolve uma ou mais pessoas com regras prédeterminadas, praticada para fins de competição e ou lazer.
9)
É a prática de atividade física com propósito de competição, seja por
grupos ou individualmente. Atividades como vôlei, natação, basquete,
corridas (maratona), olimpíadas, futebol, entre outros.
10)
É o ato de praticar exercício, o ato de exercitar-se no qual é planejada,
com conjunto de preceitos para ser praticado. Logo que a palavra
esporte é anunciada vem logo na memória a atividade física.
Feito isso, solicitamos que os educandos e educandas se reunissem em grupos e
que fizessem uma discussão sobre o que cada um conceituou, podendo, se acharem
necessário, retirar ou colocar alguns elementos que considerassem importantes dos seus
próprios conceitos construídos individualmente na fase anterior.
“Esse é o momento da contextualização do conteúdo a ser estudado, buscando
despertar a consciência crítica sobre o que ocorre na sociedade em relação (...)” ao
esporte. Ainda segundo Gasparin (2002, p. 29), “É a vivência individual e coletiva do
conteúdo social que passa a ser reconstruída pelo aluno de forma sistematizada”.
A pedagogia histórico crítica demanda para o segundo momento metodológico a
problematização do conteúdo. “A problematização representa o momento do processo em
que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em
consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento” (GASPARIN, 2002, p. 36).
Inicialmente explicitamos aos educandos que existem diferentes explicações
teóricas sobre um mesmo fenômeno social e que estaríamos fazendo a opção por uma
determinada base teórica-filosófica para dar conta de problematizar o fenômeno esportivo
e que esta base tem como matriz principal o materialismo histórico dialético, “(...) que
parte de uma visão de mundo e de homem comprometida com a transformação da
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realidade social, buscando a humanização do homem. (SILVA, 2008, p. 1250), colocando
a prática pedagógica da educação física comprometida com a
(...) afirmação dos interesses de classe das camadas populares, na medida em
que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade
substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em
confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos
movimentos – a emancipação – negando a dominação e submissão do homem
pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 40).
Para tanto, é necessário que neste momento da problematização os educandos
compreendam e “(...) se conscientizem de que problematizar significa questionar a
realidade, pôr em dúvidas certezas [...] pôr em dúvida o cotidiano” (GASPARIN, 2002, p.
47).
Definimos então das respostas elencadas acima as respostas sobre o esporte
como atividade física, o esporte como jogo, o esporte e sua relação com a competição e o
lazer e o esporte e sua relação com as regras institucionalizadas.
Perguntas problematizadoras foram sendo feitas aos educandos a partir dos
elementos citados no parágrafo anterior. Por exemplo: não estamos confundindo esporte
com atividade física? Se atividade física tem um conceito no campo da educação física
distinto do esporte, confundir um com o outro não significaria anular aspectos centrais de
diferenciação desses fenômenos? Se esporte é jogo, todo jogo é esporte? Se esporte é
lazer, os jogadores então quando jogam e treinam, não estão trabalhando? Quando
praticamos futebol com os amigos, as regras institucionalizadas são necessárias de
serem obedecidas tal como foram criadas?
Essas foram algumas perguntas levantadas tomando como referência o que foi
desenvolvido pelos educandos e educandas na parte inicial do trabalho. Evidente que
durante as discussões, outras questões, perguntas, poderão ser desenvolvidas, sempre
objetivando desenvolver nos estudantes o gosto pelo debate, reflexão, análise e,
principalmente, busca pelas respostas, mesmo que essas ainda se encontrem nivelada
pelo senso comum, pois não se trata de negá-lo mas, sobretudo, incorporá-lo com vista à
sua superação.
Inicia-se, portanto, o processo da instrumentalização.
Esse terceiro passo do método realiza-se nos atos docentes e discentes
necessários para a construção do conhecimento científico. Os educando e o
educador agem no sentido da efetiva elaboração interpessoal da aprendizagem,
através da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por
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meio da ação intencional dos alunso de se apropriarem desse conhecimento.
(GASPARIN, 2002, p. 51).
Aqui se faz necessário o conhecimento que desconstrua a confusão inicial sobre o
conteúdo trabalhado e as categorias evidenciadas nas respostas sobre o mesmo. Aqui
iremos, portanto, através de explicações científicas, desconstruir as confusões
demonstrando as particularidades de fenômenos como atividade física, lazer, jogo, entre
outros que não podem ser confundidos com o esporte. Muito embora as dimensões
esportivas guardem aspectos destes elementos, eles não sãos as mesmas coisas e
precisam ser conceituados de formas distintas, evidenciado o seu caráter singular em
contextos gerais e particulares no interior do conhecimento científico em busca da análise
do fenômeno estudado.
Chegamos, portanto, àquela fase que caracteriza a expressão mais elaborada de
entendimento sobre a prática social, evidenciada aqui na busca pelo conceito sobre o
esporte, a catarse. Se, na fase anterior, a análise era uma operação mental fundamental,
aqui a operação fundamental é a síntese.
A catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o
educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma
de sua construção social e sua reconstrução na escola. É a expressão teórica
dessa postura mental do aluno que evidencia a elaboração da totalidade concreta
em grau intelectual mais elevado de compreensão. Significa, outrossim, a
conclusão, o resumo que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. É o novo
ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido.
(GASPARIN, 2002, p. 128).
Nesta fase, devolvemos para os educandos e educandas as suas primeiras
conceituações sobre o esporte, solicitando, mais uma vez, que os mesmos retirasse,
acrescentassem ou reconstruíssem os conceitos que eles mesmos formularam no início
dos trabalho pedagógicos.
Dessa forma, após todo esse processo de mediação, apresentamos alguns
conceitos elaborados pelos educandos e educandas.
a)
esporte é uma atividade de prática que atravessa os séculos. As
práticas esportivas vem desde a antiguidade, mas tomou caráter mais
sólido na idade média, onde quem o praticava era a nobreza.
b)
O esporte é um fenômeno sociocultural e político, portanto, apto a
transcender limites positivos e negativos. Em se tratando de Brasil e
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não perdendo de vista a ideologia capitalista que circunscreve o
esporte.
c)
Esporte é a manifestação da cultura humana, baseada em jogos e
competições que tem como objetivo exaltar os vencedores.
d)
Esporte é o fenômeno de manifestação do movimento corporal de
caráter cultural, composto por regras e marcado pelo aspecto
competitivo.
e)
É uma prática que visa o rendimento, o Record ou apenas a diversão, o
prazer. São regidos por regras técnicas estabelecidas por uma
associação ou confederação, onde os competidores assumem uma
postura submissa a tais regras. No esporte de rendimento todas as
determinações devem ser seguidas, enquanto no chamado esporte de
fim de semana não necessariamente seguem-se todas as regras.
Muito embora os níveis das respostas ainda se encontrem com problemas
conceituais dignos de novas problematizações, é evidente as mudanças conceituais e o
reconhecimento de novas determinações no processo de compreensão do esporte por
parte dos educandos e educandas.
Retornamos ao ponto de chegada, que para a pedagogia histórico-crítica, é o
retorno à prática social.
Professor e alunos modificaram-se intelectualmente e qualitativamente em relação
a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio
de menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão
dessa mesma concepção dentro da totalidade. Há, portanto, um novo
posicionamento perante a prática social do conteúdo que foi adquirido
(GASPARIN, 2002, p. 143-144).
À guisa de conclusão
Finalizando este texto de um trabalho ainda inconcluso, pois os procedimentos
continuarão em semestres subseqüentes na tentativa de aprofundarmos e identificarmos
novas mediações no desenvolvimento desta metodologia, bem como nos apropriamos
com profundidade da teoria pedagógica histórico crítica e da sua fundamentação
epistemológica, evidenciamos a importância de se garantir, no processo de aprendizagem
e desenvolvimento dos educandos e educandas, um ensino que se paute pelos
procedimentos científicos e contribua para a ampliação do nível de consciência para o
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enfrentamento teórico/prático dos desafios que nos são impostos cotidianamente pelo
metabolismo do capital, sempre com a intenção de superá-lo.
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Referências
BRACHT, Valter. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Ijuí: Unijuí, 2005.
BRITO, Silvia Helena Andrade de. et. all (Org). A organização do trabalho didático na
história da educação. Campinas,SP: Autores Associados, 2010.
COLETIVO DE AUTORES Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo,
Cortez, 1992.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas,SP:
Autores Associados, 2002.
MARTINS, Lígia Márcia (Org). Sociedade, educação e subjetividade: reflexões temáticas
à luz da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual
Paulista, 2008.
SILVA, Nilma Renildes da. O social na perspectiva sócio-histórica e uma didática para a
sala de aula. In: MARTINS, Lígia Márcia (Org). Sociedade, educação e subjetividade:
reflexões temáticas à luz da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cultura Acadêmica:
Universidade Estadual Paulista, 2008. p. 119-144.
SILVA,
Welington
Araújo.
O
esporte
enquanto
elemento
educacional.
http://www.efdeportes.com/efd79/esporte.htm Acessado em 01 de setembro de 2011.
SILVA, Welington Araújo O progresso tecnológico e os desafios para a organização
didático pedagógico do ensino do esporte na educação física escolar.
http://www.efdeportes.com/efd145/o-progresso-tecnologico-na-educacao-fisica.htm
Acessado em 01 de setembro de 2011.
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EIXO 3 – POLÍTICAS DE CURRÍCULO
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Proposta curricular: Uma experiência construída ao som de muitas vozes
Flávia Andrade Brito61
Joelma dos Santos Ramos Rocha62
Sayonara Freitas de Carvalho Moreira63
RESUMO: O currículo escolar tem um papel preponderante na organização do processo educacional. A
construção do currículo na escola sempre foi algo imposto por um grupo menor que era pensado e
padronizado para todos. Isso sempre causava situações de insatisfação por não favorecer a quem não era
ouvido. Com a discussão atual de respeito à diversidade, as vozes que antes eram sufocadas, hoje
ressoam em alto e bom tom em prol da igualdade de todos. A instituição escolar vem ganhando autonomia
e liberdade de opção para uma renovação curricular, ou seja, pensar uma proposta educacional específica
para as instituições escolares, buscando assegurar a todas as crianças conhecimentos básicos comuns,
permeando com a responsabilidade de contemplar a diversidade. Para isso, é necessário também pensar
em flexibilização curricular para garantir que todos os sujeitos tenham vozes ativas no processo de
conhecimento e tenham espaço para se desenvolverem de acordo com suas potencialidades. Nesse
sentido, presente estudo se caracteriza como resultado de uma experiência em construção da Proposta
Curricular no município de Feira de Santana/BA, no que se refere a educação especial. A ação é
desenvolvida pelo grupo denominado Grupo de Elaboração da Proposta Curricular do Município de Feira de
Santana (Gcef). O Gcef desenvolve suas ações desde o ano de 2010, numa proposta que se define com os
professores da rede municipal de ensino e não para eles. No presente texto, delimitamos nosso olhar para
as proposições relativas à educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação partindo da experiência vivenciada no Gcefinho de educação especial
(grupo específico destinado a discutir questões voltadas às disciplinas e temas que envolvem o currículo).
As ações do Gcefinho objetivam construir a proposta curricular do ensino fundamental de Feira de
Santana/BA, tomando por base a transversalidade da modalidade educação especial, bem como as
políticas e práticas educacionais vigentes no âmbito municipal e nacional. A partir do objetivo elencado, o
Gcefinho de Educação Especial foi formado com 15 professoras que atuam em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) do próprio município. A primeira etapa de elaboração da proposta ocorreu em 2011.
O I módulo totalizou a carga horária de 50 horas. Destas, 32 horas foram em caráter presencial e 18 na
modalidade de atividades à distância. A partir das atividades e registros foi possível identificar os principais
desafios, possibilidades e qual a atual realidade para a realização/elaboração da proposta curricular da rede
municipal de Feira de Santana no âmbito da Educação Especial.
Palavras – chave: Currículo. Inclusão. Educação inclusiva.
A proposta de inclusão envolve a todos os alunos que de uma forma ou de outra
tem sido segregado do processo escolar. Isso envolve uma reflexão sobre a proposta de
educação inclusiva no que diz respeito à própria ressignificação da escola e suas ações
pedagógicas.
É importante dizer que não se trata de construir outro currículo, mas pensar em um
currículo que se flexibilize a todos, que garanta uma aprendizagem significativa,
proporcionando uma capacidade crítica, reflexiva e argumentativa aos alunos que ali
61
Centro de Educação Básica da UEFS
[email protected]
62
Escola Municipal Antonio Brandão de Souza
[email protected]
63
Escola Municipal José Tavares Carneiro
[email protected]
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estão inseridos, independente se apresentam necessidades especiais ou não, oferecendo
possibilidades para que o mesmo tenha sucesso escolar.
O referido trabalho foi escrito por acreditar que no âmbito da educação de pessoas
com deficiência, as discussões curriculares são conteúdos imprescindíveis ao analisar a
escola e a atenção dada às particularidades de diferentes estudantes no desenvolvimento
de intervenções pedagógicas que não os discriminem ou mesmo inviabilizem suas
necessidades.
As reflexões acima podem se caracterizar como resultado de uma experiência em
construção no que se refere à elaboração de uma proposta curricular do município de
Feira de Santana. A proposta realiza-se sob a coordenação de professores convidados da
própria rede e coordenadores da Secretaria da Educação, que por sua vez, elaboram
grupos de trabalho com outros professores da rede municipal de ensino para
problematizar o currículo e suas dimensões nos diferentes segmentos do ensino
fundamental.
No presente texto, delimitamos nosso olhar para as proposições relativas à
educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008), por relatarmos ações específicas do Grupo
responsável por discutir o currículo e a modalidade educação especial.
Currículo: A experiência de uma construção coletiva
A prática homogeneizante ainda é um dos principais pontos que dificulta a inclusão
escolar. Segundo Doziart (2009, p. 44) “a prática, ou o desenvolvimento das atividades
em sala de aula, tem se apresentado cada vez mais vazia, em vista de se adotarem
pontos de partida equivocados, por desconsiderarem o sujeito na sua inteireza”. Esta
homogeneização do ensino é um dos conteúdos problematizados pelo grupo constituído
por professores que objetivam construir a proposta curricular do ensino fundamental,
tomando por base a transversalidade da modalidade educação especial, bem como as
políticas e práticas educacionais vigentes no âmbito municipal e nacional.
A partir do objetivo elencado, o grupo foi formado por uma coordenadora e 15
professoras que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do próprio município.
A primeira etapa de elaboração da proposta ocorreu em 2011, se configurando em um
momento de formação em que foram trilhados os primeiros passos. O I módulo totalizou a
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carga horária de 50 horas. Destas, 32 horas foram em caráter presencial e 18 na
modalidade de atividades à distância.
Dos encontros e estudos sobre o currículo na perspectiva da inclusão de
estudantes com deficiência realizou-se o I e o II Ciclo de Debates: Ser professor de Sala
de Recursos Multifuncionais: possibilidades, desafios e contradições, que ocorreram em
2011 e 2012, respectivamente. Nestes Ciclos, professores decidiram sobre a necessidade
de discussão acerca das condições legais para o desenvolvimento de suas atividades no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) no âmbito da política municipal e nacional.
Além disso, foram analisados Programas de Educação Especial de outros municípios
versando sobre questões de fundo curricular.
Para discutir conteúdos sobre formação docente, política educacional, currículo e
inclusão de estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação,
considerados eixos da formação para elaboração da proposta, foi necessário fundamentar
teoricamente as discussões, estudos e atividades. Nesse sentido, a bibliografia básica
que respaldou as discussões foi criteriosamente escolhida, a fim de proporcionar aos
professores a leitura de textos atuais, de teor curricular e, sobretudo de articulação com a
práxis.
Na primeira etapa do trabalho, priorizamos a realização de encontros para discutir
os conteúdos curriculares subjacentes à proposta inclusiva. Assim, foram trabalhados
capítulos de livro e artigos abordando os temas que coletivamente delineamos: Políticas
para a educação especial (GARCIA, 2006); Globalização e Políticas Educacionais
(PEREIRA, 2006); Formação de professores (FREITAS, 2007); Avaliação e inclusão na
escola (BEYER, 2005); Ressignificação do currículo (DORZIAT, 2009); Currículo e
inclusão (CARVALHO, 2008); Avaliação e currículo no cotidiano escolar (OLIVEIRA;
PACHECO, 2005).
O estudo destes temas possibilitou-nos discutir e também avaliar as propostas
oficiais no encaminhamento a inclusão de estudantes com deficiência em classes comuns
de ensino. Nesse sentido, foram/são imprescindíveis as contribuições de LOPES e
MACEDO (2005, p. 12) ao considerarem
[...] o quanto se fazem necessários a reflexão e o debate em torno
das questões curriculares sem estabelecer dicotomias entre
pensamento e prática. Especialmente, visando desconstruir as
verdades de um conhecimento que, com o rótulo de oficial,
desconsidera muitas vezes tanto a prática quanto o pensamento
curricular.
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A fim de registrar as atividades sintetizadoras das práticas docentes, sem perder a
riqueza dos momentos e ainda garantindo a originalidade de cada autor do texto, criamos
o momento para a leitura do “Vozes que não se calam”. Nessa oportunidade, o professor
socializava seus registros e interpretações sobre o encontro anterior de forma bem
pessoal. Desse momento resultaram importantes textos em forma de poesia, repente,
paródia e descrição.
Da subjetividade implícita na discussão e elaboração de uma proposta curricular,
foi necessário sistematizar atividades a fim de identificar com mais legitimidade o que
pensam e o que fazem professores no apoio a estudantes com deficiência em classes
comuns de ensino.
A partir das atividades e registros foi possível identificar os principais desafios,
possibilidades e qual a atual realidade para a realização/elaboração da proposta curricular
da rede municipal no âmbito da Educação Especial. Com base nas informações coletadas
foram destacados pelos professores aspectos que necessitam compor a Proposta
Curricular:

A importância do registro no acompanhamento ao desenvolvimento de
estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação;

A presença do professor assistente, sobretudo em classes que possuam
estudantes com deficiência;

Adequação de número de estudantes da turma à quantidade de estudantes
com deficiência matriculados e/ou especificidades/tipos de deficiência;

Formação para o trabalho com estudantes com deficiência não apenas para
o professor, mas para toda comunidade escolar (gestores, coordenadores,
porteiros, merendeiros, secretários, auxiliares de serviço gerais, pais, etc.);

Orientações sobre o atendimento domiciliar;

Pressupostos que validem a necessidade da equipe multidisciplinar;

Orientações e encaminhamentos para estabelecimento de diagnósticos de
estudantes com deficiência;

Atendimento preferencial de estudantes com deficiência na área da saúde;

Indicações sobre transporte escolar para garantir o deslocamento dos
estudantes;
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
Especificidades de estudantes do campo que não conseguem receber
Atendimento Educacional Especializado (AEE) no turno oposto ao da
escolarização devido às longas distâncias;

Dilatação do tempo para realização de atividades por estudantes com
deficiência que necessitarem deste mecanismo;

Avaliação de estudantes com deficiência (terminalidade);

O papel do professor de SRM no trato das questões pedagógicas;
Dos aspectos elencados, podemos extrair a complexidade em se elaborar uma
proposta curricular que abarque questões tão densas. Pensar a diferença não como
elemento definidor e estigmatizante na demarcação de diferentes pessoas, mas como a
rica possibilidade do direito de ser diferente, é ainda um de nossos grandes desafios.
Conclusões preliminares da experiência: à procura de outras vozes
Em 2012, foi formado um subgrupo para sistematização da proposta. Esse grupo,
formado por 03 professoras e a coordenadora tem se reunido semanalmente para
discussão e escrita preliminar. Na tentativa de visibilizar outras vozes, no início de 2012,
foi realizada a Escuta Formativa da Modalidade Educação Especial, etapa assim
denominada por se constituir em um momento da proposta de elaboração específico para
escuta das vozes de professores, diretores, coordenadores das escolas comuns e
profissionais das salas de recursos. Há ainda a previsão de realização do I Encontro de
Escuta de Movimentos Sociais – Educação Especial, no qual serão ouvidas as falas de
militantes, pessoas com deficiência, instituições especializadas e pessoas envolvidas com
a temática em apreço. Além disso, professoras da sala comum que tenham experiências
na inclusão de estudantes com deficiência também deverão participar das discussões
estabelecidas.
É importante destacar que as proposições em torno da educação especial são
entendidas como aspecto transversal e toda a discussão remetida pelo grupo é
problematizada na Proposta Curricular geral que sintetiza outras discussões relativas às
diversas áreas do conhecimento e a outros temas como etnia, educação ambiental,
educação de jovens e adultos, educação do campo, entre outros. Dessa forma, após
escrita da versão preliminar da proposta será realizado o I Fórum para escuta e discussão
da proposta curricular a fim de acrescentar contribuições ao documento.
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Por ora desejamos acrescer outras vozes e unir esforços na construção da
Proposta Curricular do Município, especialmente que possamos avançar nas formas de
respeitar às diferenças e dessa relação abstrairmos novas e importantes aprendizagens.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008.
DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas
identidade/diferença, currículo e inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. – (Coleção
Educação Inclusiva)
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Currículo: debates
contemporâneos. – 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2005. – (Série cultura, memória e
currículo, v. 2)
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PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA NO MUNICÍPIO DE FEIRA
DE SANTANA: UMA ESCRITA INICIAL
Jacqueline Pereira lemos (SME/FSA)
RESUMO: Este trabalho objetiva divulgar a experiência de elaboração do documento da proposta
curricular da rede municipal de Feira de Santana para o ensino fundamental de Matemática de
nove anos, que se encontra na fase inicial de observações e considerações acerca da prática
escolar desenvolvida na rede, além de uma busca por uma fundamentação teórica que parte do
pressuposto de que se ter uma compreensão do que representa a matemática é condição
primordial na maneira de ver a matemática e a educação e, da interpretação que fazemos da
mesma num processo de globalização como uma das características da atualidade. A proposta
curricular de matemática para o município de Feira de Santana tem como função fornecer uma
orientação e direção aos professores com uma estrutura que aponte para o desenvolvimento
contínuo da matemática em todos os anos. Para tanto, algumas discussões teóricas sobre
currículo vêm sendo realizadas no GCEF( grupo de elaboração da proposta curricular de Feira de
Santana) objetivando fundamentar as reflexões teóricos práticas sobre o tema, além de estudos
teóricos voltados para o ensino e aprendizagem da matemática, pautado em Ubiratan
D’Ambrosio, Ole Skovsmose, Gimeno Sacristán, Lucia Moysés entre outros pesquisadores
visando a composição do grupo de estudo e escrita da proposta curricular de Matemática
denominado Gcefinho de Matemática para que então as discussões teóricos práticas sejam
aprofundadas coletivamente e o documento oficial possa ser sistematizado e implementado a
partir das diferentes realidades presentes na rede.
PALAVRAS – CHAVE: Currículo, ensino e aprendizagem. matemática
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa apresentar algumas considerações teóricas resultante do
aceite ao convite para participar do projeto
de elaboração da proposta curricular do
município de Feira de Santana como coordenadora da área de Matemática e, em
particular de
algumas inquietações acerca do ensino de matemática, diretamente
relacionadas ao currículo escolar, observadas na prática como professora deste
município.
Ao conhecer o projeto de elaboração da proposta curricular do município de Feira
de Santana-BA, percebi neste, a oportunidade de “aprender”, através da interação com
novos colegas, com novas e intensas leituras, discussões e reflexões, numa via de mão
dupla, poder contribuir na promoção de mudanças no processo educacional do nosso
município, no que tange ao ensino e aprendizagem em matemática, através da
elaboração da
proposta curricular de matemática, como forma de subsidiar o trabalho
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pedagógico do professor, na forma de um currículo pensado, construído e implementado
por “todos” os professores que integram a educação municipal.
CURRÍCULO E MATEMÁTICA: caminhos...
Mudanças ocorridas no processo sócio, político, econômico e cultural e num
movimento natural na forma de ver a educação e, em particular a educação matemática
têm promovido mudanças lentas, mas constantes no
ensino e aprendizagem em
matemática.
Assim, comungamos da interpretação feita por Ubiratan D’Ambrosio quando
escreve:
Vejo educação como uma estratégia de estímulo ao desenvolvimento
individual e coletivo gerada por esses mesmos grupos culturais, com a
finalidade de se manterem como tais e de avançarem na satisfação de
necessidades de sobrevivência e de transcendência (2010.p.08).
Neste contexto, ter uma compreensão do que representa a matemática é condição
primordial na maneira de ver a matemática e a educação, e da interpretação que fazemos
destas, num processo de globalização como uma das características da atualidade.
As convicções sobre o que significa saber e fazer matemática, e sobre como os
alunos chegam a dar sentido à matemática, tem impacto significativo
em como o
professor aborda o ensino de matemática.
Articular uma visão do ensino de matemática com base na noção de que o ensino
de qualidade e significativo é uma concepção da matemática para todas as crianças e não
para algumas, tornou-se imprescindível visto às fortes influências que, direta ou
indiretamente, têm tido a educação matemática no saber e fazer matemática.
Perpassa por essa compreensão o princípio que:
Um currículo é muito mais do que uma coleção de atividades: ele deve ser
coerente, enfocar as idéias matemáticas importantes e ser bem articulado
ao longo das séries e ciclos (NCTM, 2000 apud VAN DE WALE,
2009,p.21).
A coerência aqui é entendida no sentido de se construir um ensino em torno de
“idéias importantes“, tanto no currículo, quanto no ensino diário em sala de aula, onde os
alunos sejam capazes de ver a matemática como um todo integrado e não uma lista de
peças e fatos isolados, mas como um empreendimento da humanidade.
Vejo a disciplina matemática como uma estratégia desenvolvida pela
espécie humana ao longo de sua história para explicar, para entender,
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para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com o
seu imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural (D’
AMBROSIO,2010, p. 07)
Desta forma, a proposta curricular de matemática para o município de Feira de
Santana tem como função fornecer uma orientação aos professores com uma estrutura
que enfatize o desenvolvimento contínuo da matemática em todos os anos, numa
perspectiva de que possa ser um instrumento útil na prática pedagógica do professor.
Nesse sentido, em consonância com as Indagações Curriculares torna-se
fundamental na construção do documento curricular possibilitar que todos os envolvidos
se questionem e busquem novas possibilidades sobre currículo: O que é?Para que
serve?A quem se destina? Como se constrói? Como se implementa.
O currículo deve ater-se ainda às necessidades do ambiente, contextos e
indivíduos,
O currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se
configura e tampouco independentemente das condições em que se
desenvolve; é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de
um sistema educativo é um importante traço substancial. Estudos
academicistas ou discussões teóricas que não incorporem o contexto real
o qual se configura e desenvolve levam à incompreensão da própria
realidade que se quer explicar (SACRISTÁN, 2000,p.107).
Sob esse olhar, teoria e prática devem existir numa relação dialética, em que o
professor equipado de uma teoria possa desenvolver práticas pedagógicas intentando
atingir os resultados desejados, respaldados por uma proposta
curricular elaborada
conjuntamente, e que possa ajudá-lo a organizar o conhecimento, numa perspectiva de
atender aos anseios de toda a comunidade escolar.
Ensino e Aprendizagem em Matemática: estudos iniciais
Por que estudar Matemática na escola? Por vezes nos deparamos com esse
questionamento em algum momento da nossa prática escolar.
Cremos que esse
questionamento decorre muitas vezes da forma como é visto o ensino e a aprendizagem
em matemática nas nossas escolas, sendo para muitos alunos uma experiência difícil e
desestimulante. E porque as coisas são assim? O que é possível fazer para mudar essa
realidade, se os alunos aprendem matemática na escola para serem educados para a
vida fora dela? De fato, o grande desafio é apresentar uma proposta relacionada a
problemas de hoje e ao interesse dos alunos, compreendendo que o conhecimento
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matemático deve ser abordado respeitando a cultura e a diversidade da sala de aula,
buscando desmistificar a matemática como um fenômeno resultante do pensamento e
totalmente alheio à realidade sócio cultural da qual o homem sempre esteve inserido, com
vistas a que o professor seja capaz de conduzir um currículo dinâmico, com idéias
matemáticas importantes e bem articuladas ao longo dos anos.
Esses pontos, nos remetem à questões relacionadas com um currículo critico, que
como coloca Skovsmose (2008, p.19) ligam-se ao seguinte:
1-
A aplicabilidade do assunto: quem o usa? Onde é usado? Que tipos de qualificação
são desenvolvidos na Educação Matemática?
2-
Os interesses por detrás do assunto: que interesses formadores de conhecimento
estão conectados a esse assunto?
3-
Os pressupostos por detrás do assunto: que questões e que problemas geraram os
conceitos e os resultados na matemática? Que contextos têm promovido e controlado o
desenvolvimento?
4-
As funções do assunto: que possíveis funções sociais poderia ter esse assunto?
Essa questão não se remete primariamente às aplicações possíveis, mas a função
implícita de uma educação matemática nas atitudes relacionadas a questões
tecnológicas, nas atitudes dos estudantes em relação suas próprias capacidades etc.
5-
As limitações do assunto: em quais áreas e em relação a que questões esse
assunto não tem qualquer relevância?
Desta forma, devemos estar empenhados em pensar o que devemos ensinar e no
como ensinar, numa tentativa de garantir nos alunos sua própria capacidade de pensar,
de fazer perguntas coerentes, de serem sujeitos da sua aprendizagem no processo
escolar e também fora dele.
A matemática, surgida na Antiguidade por necessidade da vida cotidiana,
converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.
Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve de poderoso
instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.[...]. Em
sua origem, a matemática constitui-se a partir de uma coleção de regras
isoladas, decorrentes de experiências e diretamente conectadas com a vida
diária. (PCNs, 1998)
Nesta perspectiva, o estudo através da resolução de problemas tem se mostrado
eficaz no processo de ensino e aprendizagem em matemática, não como forma de aplicar
matemática, mas como forma de ampliar o conhecimento matemático que o aluno já
possui.
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Resolver problemas não é apenas uma meta da aprendizagem matemática,
mas também um modo importante de fazê-la. A resolução de problemas é
uma parte integrante de toda a aprendizagem matemática e, portanto, não
deve ser apenas uma parte isolada
do programa de matemática
(NCTM,2000 apud VAN DE WALE, 2009, p. 57).
O processo de investigação possibilitado pela resolução de problemas permite
estudar matemática de maneira reflexiva, dinâmica e contextualizada, próximo do fazer
cotidiano do aluno.
A própria História da Matemática mostra que ela foi construída como
resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos,
motivadas por problemas de ordem prática ( divisão de terras, cálculo de
créditos), por problemas vinculados a outras ciências(Física, Astronomia),
bem como por problemas relacionados a investigações internas à própria
Matemática(PCNS,1998).
A história da matemática nos mostra que os avanços matemáticos
ocorreram
quase sempre como forma de resolver um problema, sendo assim, como explica Moysés
(2010,p.67), se professor e aluno defrontam-se com sentenças, regras e símbolos
matemáticos sem que nenhum deles consiga dar sentido e significado a tal simbologia,
então a escola continua a negar ao aluno – especialmente àquele que freqüenta a escola
pública – uma das formas essenciais de ler, interpretar e explicar o mundo.
Para Van de Walle (2009, p.21) para promover uma educação matemática de
qualidade, os professores devem: (1)compreender profundamente a matemática que
estão ensinando; (2)compreender como a criança aprende matemática, incluindo uma
consciência aguda do desenvolvimento matemático individual de seus próprios alunos; e
(3) selecionar tarefas e estratégias educativas para enriquecer a aprendizagem.
È fundamental compreender o papel do professor no processo de ensino e
aprendizagem como gerenciador, como facilitador, num processo de interação com o
aluno com vistas à produção do conhecimento matemático. Para D’Ambrosio, a
aprendizagem é entendida como a capacidade de explicar, de apreender e compreender,
de enfrentar, criticamente, situações novas. Para o autor ainda, “aprender não é o mero
domínio de técnicas, de habilidades, nem a memorização de algumas explicações
teóricas”. (D’Ambrosio,2010,p.119)
Sob esse olhar, o conhecimento e a sua forma de abordagem interferem
diretamente na forma como o aluno aprende. Há conhecimentos que possibilitam maior
desenvolvimento, assim como há métodos que favorecem o aluno pensar, que o desafiam
ir mais além, possibilitar que as pessoas sejam capazes de problematizar situações e
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resolver problemas faz parte do mundo em que vivemos, da sociedade globalizada da
qual fazemos parte. A escola como parte integrante dessa sociedade não pode e nem
deve deixar de fazer uso dessa estratégia como forma de possibilitar aos alunos o desejo
por questionar, por saber o porquê as coisas são como são.
O estudo através da resolução de problemas tem se mostrado eficaz no processo
de ensino e aprendizagem em matemática, não como forma de aplicar matemática, mas
como forma de ampliar o conhecimento matemático que os aluno já possui.
Para tanto, faz-se necessário ao professor a seleção adequada dos problemas,
sendo acessível ao aluno no sentido de sentir-se apto a fazer perguntas, elaborar
estratégias de resolução, mas que ao mesmo tempo supunham um desafio que possibilite
a exposição de idéias, o argumento; fomentando assim, o trabalho em grupo, a
comunicação de idéias.
O certo nessa atividade de resolução de problemas é que todos os envolvidos
tornam-se sujeitos integrantes do processo ensino e aprendizagem em matemática,
possibilitando uma formação mais geral do aluno e, não uma aprendizagem de certos
conteúdos específicos, totalmente dissociados e sem sentido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Visando construir a proposta curricular de matemática à luz de saberes do
professor relativos à pesquisa, como forma de possibilitar o diálogo entre teoria e prática,
entraremos em detalhes em estudos baseados em abordagens de resolução de
problemas, modelagem, etnomatemática, história da matemática, TICs, jogos, como
possíveis tópicos do currículo.
Para tanto, estudos relativos ao currículo vêm sendo realizados no GCEF (grupo de
elaboração da proposta curricular de Feira de Santana), objetivando fundamentar as
reflexões teórico prática sobre o tema, além de estudos teóricos voltados para o ensino e
aprendizagem da matemática, visando a composição do grupo de estudo e escrita da
proposta curricular de Matemática,
denominado Gcefinho
de Matemática, para que
então, as discussões teórico prática sejam aprofundadas coletivamente, e o documento
oficial possa ser sistematizado e implementado a partir das diferentes realidades
presentes na rede.
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REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, UBRATAN, Educação matemática: Da teoria à prática. Campinas,SP.
papirus, 1996.
SACRISTÁN, GIMENO. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto alegre: Artes
Médicas, 2000.
MOYSÉS, LUCIA. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. Campinas SP.
Papirus, 1997.
VAN DE WALE, JONH. A Matemática no ensino fundamental: formação de professores
aplicação em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.
Indagações sobre currículo. Brasília: MEC
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A elaboração da proposta curricular sob o olhar docente: tempos e espaços de
valorização e reconstrução dos saberes
Katty Lirane Haywanon Santos Maia64
RESUMO: A sociedade da qual fazemos parte, está em constante mutação e a cada dia exige de
nós, educadores/educadoras, uma formação inicial e contínua. Há de se considerar, porém, que,
dentre algumas situações enfrentadas pelos docentes, como por exemplo, a sobrecarga de
trabalho, muitas vezes, não permite tempo e espaço para o investimento na formação em serviço.
Diante dessas considerações, quando o professor/professora tem garantido momentos de auto
formação, estudos e discussões dentro da escola, nos momentos de atividade complementar (AC)
e também fora dela, percebe-se que se abre um leque de possibilidades para uma reflexão da
práxis pedagógica; permite um pensar a escola de forma que provoque
inquietações/transformações através do contato com diversos teóricos que discutem os temas que
fazem parte do cotidiano do professor/professora. Nesta perspectiva, este trabalho trata de um
relato de experiência sobre o tempo e espaço privilegiado de auto formação, com estudos sobre o
tema currículo e suas implicações na formação do sujeito que está na escola. Neste caminho,
objetiva-se apresentar de forma breve, a experiência vivenciada no Grupo de Elaboração da
Proposta Curricular do Ensino Fundamental (Gcef), do subgrupo de Ensino Fundamental - anos
iniciais, da rede municipal de Feira de Santana – BA. A garantia desse momento privilegiado de
estudo, fundamentado em Tardif (2002), Arroyo (2011), Freire (1996), Silva (2011), Barzano e
Araújo (2011), surgiu a partir do projeto desenvolvido por um grupo de professores da Secretaria
de Educação do Município, que propôs a construção da proposta curricular e, para que esta fosse
legitimada, profissionais da educação de toda a rede receberam o convite de assumir a
coordenação das áreas especificas tendo o desafio de deixar a sala de aula por um período, a fim
de estudar, compartilhar experiências, saberes e por fim elaborar a proposta curricular. Este
trabalho está em andamento, mas já é possível vislumbrar a urgente necessidade da rede
municipal iniciar uma efetiva política pública de formação contínua e em serviço, dentro e fora da
escola para todos os professores/professoras.
Palavras-chave: Formação contínua. Currículo. Escola.
A condição docente (des) prestigiada nesses novos tempos
Assumir o papel de professor/professora nesses novos tempos tem sido um desafio
constante. Entender que o país em que vivemos necessita de uma educação pública
gratuita e de qualidade é um discurso garantido pela lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases. O título IV que trata da Organização da Educação Nacional, explicita o dever do
docente:
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional. (BRANDÃO, 2007)
64
Pedagoga e especialista em Psicopedagogia clínica, hospitalar e institucional. Professora da Escola
Municipal Noide Cerqueira, atualmente atuando como Coordenadora do Ensino Fundamental anos inicias
na Secretária Municipal de Educação no Grupo de Elaboração da Proposta Curricular.
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Mas como operacionalizar mudanças reais e significativas se ainda não há de fato
uma política de formação continua no nosso município? Como ter um novo
professor/professora para atender as novas metas educacionais, sem que haja preparo
para novos conhecimentos e competências sejam adquiridas? Logo, investir na formação
não é uma decisão meramente pessoal, mas um dever legal do docente.
Brandão (2007, p.55) lembra-nos que cabe a cada estabelecimento de ensino, criar
condições para que este momento de formação aconteça; logo o que se percebe então é
que há uma isenção de responsabilidades, nem o estado, nem o município tem ações
constantes, consistentes voltadas para formação continuada. As escolas, muitas vezes
precarizadas, não dispõem de recursos necessários e a carga horária cumprida pelo
professor é só para garantir a ministração de aulas e correções.
Este relato de experiência objetiva apresentar de que forma ocorreu a minha
entrada enquanto professora do Ensino Fundamental das séries iniciais no Grupo de
Currículo do Ensino Fundamental (Gcef) e o que esse tempo e espaço garantido de
estudo vêm contribuindo para minha atividade docente.
Ter contato com referenciais teóricos, dedicação de tempo de estudo e de
produção, ter garantido espaços de trocas de experiências, debates, discussões que
muitas vezes a escola, em seu lócus, não consegue promover é algo de muito valor para
o profissional da educação que busca tempo e espaço para investir em sua formação.
Investir em momentos de estudos é proporcionar tempos de reflexão e quiçá de
ressignificação da prática pedagógica. Arroyo (2011, p. 116) nos chama atenção
afirmando que, ainda hoje, “os únicos reconhecidos como capazes de produzir teoria
pedagógica e conhecimentos válidos são pequenos coletivos distantes da prática
cotidiana.”
Portanto o professor muitas vezes, não é visto, como sujeitos que também estão
ali, no chão da sala produzindo conhecimento com outros diferentes sujeitos. Nessa
tessitura, o projeto de Elaboração da Proposta Curricular do município de Feira de
Santana percebe o professor/professora como principal ator deste processo educativo.
Trabalho docente: reconhecer autorias positivas
Historicamente, a profissão do professor deixou de ser a profissão das elites, como nos
lembra Souza:
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A profissão do professor vem deixando de ser, em sua trajetória histórica,
profissão das elites. Despossuída de sua principal característica, que foi a
autonomia de cátedra, passa por um processo de proletarização. (Souza, 2011,
p.180)
É preciso exercer o direito da greve para garantir direitos mínimos de
sobrevivência, de condições de trabalho, de tempos e espaços para a formação
continuada e em serviço, e até mesmo de uma proposta curricular que oriente a rede, a
fim de atender o que a própria lei maior da educação determina: escola gratuita e de
qualidade para todos e todas.
Assim, com a
universalização do ensino fundamental, assegurado pela
constituição, uma multiplicidade de perfis adentrou à escola, sem que a sociedade
atentasse para a formação do professor que enfrentaria estes novos desafios.
Segundo Souza (2011, p. 186) “a formação inicial e formação em serviço cedem
lugar para o que se nomeia por “formação contínua” e a busca da informação se
estabelece
como
parte
integrante
desse
processo”,
subentende-se
que
o
professor/professora é responsável pela sua auto formação, e que deve buscar
incessantemente qualificação profissional a fim de atender a complexidade da sua sala de
aula.
É mister a necessidade de um novo professor/professora para atender a sociedade
do conhecimento. No caso especifico de nosso município, esta agrava-se quando vemos
a segunda maior cidade da Bahia, sem uma proposta curricular que oriente o trabalho
pedagógico da rede. Mas quem escreverá tal proposta? Deverá vir de cima para baixo?
Estaria o professor/professor da rede apto para desenvolver tal empreitada? Não seriam
necessários especialistas ou até mesmo consultorias de outros estados para ajudar na
construção da proposta curricular? Como aponta Tardif (2002, p.213) “o professor possui
competências, regras, recursos que são incorporados ao seu trabalho, mas sem que ele
tenha, necessariamente, consciência explicita disso.”
Diante dessas considerações é preciso pensar que muitas mudanças ocorreram
dentro e fora da escola, mas o tempo de trabalho do professor aumentou e dentro dessa
lógica, o tempo de pensar a escola, o tempo de qualificação não veio no mesmo ritmo.
Nesse sentido é que a elaboração da proposta curricular permitiu uma ação-reflexão não
só mais a partir da minha sala de aula, mas de toda uma rede.
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Direito ao conhecimento em tempos de pouco tempo
Inicialmente, parto da reflexão que atuando por quarenta horas dentro da sala de
aula do Ensino Fundamental das séries inicias, é difícil para um professor/professora se
constituir como um sujeito que investe na sua auto formação e na qualificação de seu
trabalho.
Envolto em planejamentos, correções, atividades extras, o próprio cotidiano escolar
não favorece o tempo e o espaço para pensar a escola coletivamente. A escola não deve
estar descolada de sua realidade, é preciso vê-la com seus problemas, reconhecer os
sujeitos que a compõe, a comunidade em torno. Isso implica concordar com Silva (2010,
p.15 ) quando afirma que:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é
relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade.
O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
Construir a proposta curricular da rede é um momento singular, pois se tem a
oportunidade de vislumbrar de que forma a escola poderá contribuir no desenvolvimento
do sujeito. Logo o desafio de cada escola será o de colaborar na construção da proposta
curricular da rede, e em seguida, em suas escolas, elaborar a própria proposta
parafraseando Arroyo (2011 p.145) ao ressaltar que ”as experiências vividas carregam
seus significados, suas luminosidades porque têm sujeitos, autores”
No município de Feira de Santana, além de todos os desafios já elencados, a
ausência de uma proposta curricular que orientasse a prática da escola em que
trabalhava, também gerou em mim angústias e inquietações. Entretanto, a participação
em uma reunião promovida pela Secretaria de Educação, na qual foi apresentado o
Projeto para Elaboração da Proposta Curricular, percebi que a preocupação não era só
minha, mas de uma coletividade. Isso implica dizer que muitos professores buscavam
mudanças efetivas, queriam ser partícipes das transformações que o município tanto
necessitava.
Alguns professores e professoras se pronunciara (des)acreditando do momento e
do processo de construção da proposta curricular. Tal reação não se da à toa, é preciso
entender o contexto de luta, cansaço e descaso que muitos professores enfrentam no seu
dia a dia, como alerta Souza (2011, p. 185) “Assiste-se nas escolas brasileiras, a
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professores altamente desmotivados diante de verdadeiras avalanches de novas
estruturações, que buscam, mas nem sempre, conseguem compreender.”
É preciso salientar que em meio a este contexto, existem os professores que
insistem, persistem, acreditam e recusam-se a cruzar os braços, descobrem que podem
entrar também na luta de outra forma. O conhecimento é uma arma poderosa de
transformação. E como docente, percebi nesse momento o direito a experimentar uma
formação continuada, o direito e o dever de pensar a minha prática, a aprender e
conhecer as intencionalidades sócio político educativas que até então desconhecia.
Os saberes valorizados no espaço de trabalho
A escola é um palco legitimado onde saberes atualizados e acumulados pela
humanidade são socializados numa troca interativa professor e aluno. Assim, dentro do
espaço da escola vão se construindo sentimentos de pertencimento.
A entrada no grupo ocorreu após uma breve entrevista, onde aceitei o convite de
forma voluntária, atendendo ao apelo/solicitação da coordenação geral do Grupo. Essa
entrada apontou outros caminhos para os saberes construídos na sala de aula e que
estas experiências seriam validadas e consideradas na elaboração da proposta curricular.
Desde então, durante todo o processo de inserção no grupo tive que conviver com
a dificuldade/aflição da liberação da sala de aula por não ter quem me substituísse e ao
mesmo tempo com o enorme desejo de colaborar com a construção da proposta
curricular. É um momento histórico para a educação do município, pois afinal, o
professor/professora foi/era visto como protagonista desta construção que já nascia
democrática. Mas, para garantir minha permanência no Grupo tive que contar como única
alternativa com a presença de um estagiário para assumir a minha função. Contudo,
mesmo ausente do ambiente escolar, não deixei de manter contato com a colega a fim de
orientá-la na prática pedagógica.
Quando cheguei ao Grupo em julho de 2011, ele já possuía uma dinâmica própria e
contava com doze colegas de áreas especificas, onde cada componente deve frequentar
as reuniões dentro de sua carga horária, sendo às terças e quartas, reuniões gerais onde
se discute a pauta da semana e os demais dias para estudos de acordo com a área de
conhecimento.
No decorrer de um ano, muitas atividades foram propostas e realizadas pelo grupo
tais como:
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 Discussão e socialização de experiências educacionais com colegas que estavam
atuando em escola da sede e do campo;
 Pesquisa de propostas curriculares de outros estados e municípios;
 Conhecer/estudar/discutir teóricos da área de currículo tais como: SILVA (2008),
ARROYO (2011), SACRISTÁN (2000), MOREIRA (2008);
 Estudo de documentos oficiais: a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos;
O currículo e avaliação; O currículo e planejamento; Currículo e diversidade,
Currículo e cultura; ( disponibilizados no site do MEC)
 Organização de eventos para os professores denominado de Escuta Formativa;
 Aplicação de questionário para conhecer/reconhecer a rede municipal;
 Incentivo e valorização da produção escrita.
Esse tempo/espaço para o estudo foi de fundamental importância. Por dezenove
anos, estive no chão da sala de aula, envolta naquela dinâmica própria na qual era difícil
refletir sobre minha pratica pedagógica e repensá-la baseado em estudos. Esse repensar
era constante, mas, na maioria das vezes, a partir das experiências vivenciadas.
Poucas vezes tive a oportunidade de participar de grupos de estudos e as ocasiões em
que participei, quando elegíamos o tema que atendia a necessidade daquele aluno real,
os informes, eventos, preenchimento de relatórios, correções, boletins, reuniões de pais
tudo isso ocupava o tempo/ espaço do grupo e tudo então se perdia. O movimento de
sair para participar de uma formação é um outro desafio, já que na maioria das vezes não
há quem nos substitua.
Enquanto parte da coordenação do Ensino, demos continuidade ao que propunha o
projeto: formar subgrupos que denominamos Gcefinhos, formados por outros professores
convidados da rede. Diferente do Gcef que se reúne todos os dias, o Gcefinho reúne-se
uma vez por semana e desenvolve as mesmas atividades com o olhar delimitado para os
anos iniciais do ensino fundamental.
Todavia
um
dos
entraves
deste
trabalho
está
em
conquistar
professores/professoras que desejem compor estes subgrupos. Todos os profissionais
que foram convidados negaram a participação. Cada um justifica a sua não participação
pela demanda de trabalho; a não liberação do diretor da escola; o não reconhecimento
financeiro; a falta de credibilidade no processo, alegando que este tipo de trabalho
dificilmente conclui-se porque há uma descontinuidade administrativa.
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Por uma política de formação continuada...
A construção da proposta curricular ainda está em andamento. Como professora
elenco algumas reflexões que aprendi ao vivenciar esse tempo no Gcef. Pude, através
das leituras, compreender as intencionalidades de um currículo traçando um paralelo com
minha prática, entendendo o que Arroyo (2011) diz sobre o conhecimento acumulado na
história e organizado nos currículos tem luminosidades porque é uma produção de
sujeitos, de autores; o dever que temos enquanto cidadãos em representar e lutar por
uma escola pública laica, gratuita e de qualidade; em reconhecer os direitos que temos
enquanto profissionais da educação; o de lutar, juntos, para termos tempo e espaço para
uma formação continuada que qualifique nossa prática pedagógica; o de perder o temor
de escrever/expor sobre os saberes docentes, temos muito a dizer...
Nesta perspectiva, se não passamos por uma formação continua nosso trabalho
pedagógico empobrece. O conhecimento que poderíamos construir dentro do espaço
escolar é secundarizado e assim, pouco a pouco vamos perdendo o olhar crítico e não
somos mais instigados a refletir, agir e propor mudanças no local onde estamos. Assim
Arroyo (2011) nos provoca afirmando que ao invés de sermos libertos pelo conhecimento,
viramos verdadeiros escravos das demandas do mercado.
Como pode o professor provocar transformações profundas dentro do ambiente
escolar se muitas vezes ele nem consegue desenvolver um sentimento de pertencimento
pelo ambiente em que está? Como pode o professor ensinar melhor, se nem há tempo
para que possa rever/aprender/(re)aprender ? Não bastam formações aligeiradas onde se
apresenta um determinado conhecimento de forma tão superficial, nem também
especializações sem fim, onde acabamos não nos especializando em nada. É necessário,
ter políticas públicas de formação continua, em serviço, voltadas para as reais
necessidades de professores, concomitantemente de nossos alunos.
É preciso ainda parar de ver o professor apenas como aquele que dá aula, o
responsável por todos os problemas educacionais e um arcabouço de políticas públicas
que invistam num professor pesquisador, que pense em sua escola, em sua sala de aula,
em seu aluno, sem perder, porém, o contato com as demais escolas que pertencem a
uma mesma rede.
Mapear a pluralidade de iniciativas que ocorrem nas escolas e através de grupos de
estudos, trocar experiências com outros espaços, promoverá uma possível mudança mais
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significativa. Consequentemente teremos uma qualidade de trabalho e de vida melhor
para todos os envolvidos no processo.
Mesmo vivendo este processo de formação ímpar no Grupo de currículo do Ensino
Fundamental, gostaria de vivenciar tempos/programas de estudo dentro da escola, mas
tempos de estudos significativos, que desse conta da necessidade real do aluno/aluna. Às
vezes investe-se em formações externas que nem sempre atendem de fato, ao que é
urgente para a escola.
Concordo com Apple (2008 p. 41) quando ele afirma que
Enquanto não levarmos a sério a intensidade do envolvimento da educação com
o mundo real das alternantes e desiguais relações de poder, estaremos vivendo
em um mundo divorciado da realidade. As teorias,diretrizes e práticas envolvidas
na educação não são técnicas.
Dentro desta perspectiva, espero brevemente voltar ao chão da sala de aula,
carregando em mim, muito conhecimento (re)construído, saberes pedagógicos não mais
tão descolados da realidade. Quero materializar os momentos vividos de estudo em
atividades docentes coerentes com a realidade do aluno e o mais importante: não deixar
de pensar na escola realizando um
exercício diário de vê-la como um espaço vivo,
sempre permitido espaço para um autoquestionamento sobre as condições presentes, a
fim de atuar com responsabilidade. Muitas vidas estarão sob nossa responsabilidade e
não podemos deixar de nos engajar neste contínuo questionamento.
Parte da argumentação aqui desenvolvida busca escrutinar a necessidade da
formação continuada como um direito garantido por lei. Logo, estado e município
precisam operacionalizar estratégias para que a escola tenha condições não só de criar
um ambiente de estudo mas que este professor/professora possa tomar parte de
formações que lhes garantam a fundamentação teórica e um acompanhamento da prática
e não formações aceleradas, como afirma Araújo, Pereira e Jesus (2012) ao falar das
políticas de formação aligeiradas, promovidas e referendadas pelo Ministério da
Educação.
Por fim, aprendi que muito do que me fiz enquanto docente tem raízes em minha
história de vida e que, através da minha trajetória pré-profissional e profissional foi e é
possível ter um olhar privilegiado sobre esse momento que considero único, sendo
possível perceber a potencialidade do professor/professora do Ensino Fundamental na
elaboração do documento de identidade do município de Feira de Santana, e ter a mesma
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certeza de Freire (1996, p.29): “onde há vida, há inacabamento. Mas só entre homens e
mulheres o inacabamento se tornou consciente.”
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O currículo e a escola: instrumentos no processo de educação para a diversidade e
relações étnicorraciais positivas
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Maria Cristina de Jesus Sampaio – PPGE-UEFS .
RESUMO: Este trabalho aborda o seguinte tema: O currículo e a escola: instrumentos no
processo de educação para a diversidade e relações étnicorraciais positivas, embasado em ideias
e discussões de importantes teóricos do debate educacional tais como Elizabeth Macedo, Michael
Foucault, Nilma L. Gomes, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, T.T.Silva e outros pesquisadores que
tratam da temática do currículo e das relações étnicorraciais. No transcurso do texto será dada
ênfase a conceitos e concepções como escola, currículo e diversidade, perpassando por uma
breve contextualização e, discorrendo entre outros aspectos, sobre o papel da Escola enquanto
instrumento preponderante nos processos de negação e exclusão de sujeitos dos diversos grupos
não hegemônicos, culturalmente desvalorizados, e paradoxalmente, também espaço de
formulação da emancipação humana. A abordagem dessa temática no contexto da sociedade
brasileira, onde o currículo e a escola sempre estiveram a serviço dos grupos opressores, parte do
exercício da suspeita sugerido por Foucault, em uma prática daquilo que ele chama de
“pensamento nômade” que pode ser traduzido como uma busca inquietante por aquilo que ainda
não foi pensado, um questionar-se permanentemente a respeito das certezas prontas do universo
educacional. Em suma, esse artigo insta-nos à inquietação e ao comprometimento de
repensarmos a educação como um todo, bem como a escola e seu currículo, compreendendo os
mesmos enquanto poderosos instrumentos de transformação social.
Palavras chave: escola; currículo; e relações étnicorraciais.
1. Início da Viagem: uma introdução ao tema
A presente produção em forma de artigo, sob o tema: O currículo e a escola:
instrumentos no processo de educação para a diversidade e relações étnicorraciais
positivas, é parte integrante do trabalho de investigação desenvolvido junto ao Mestrado
em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS; em uma pesquisa
do tipo qualitativa que tem por objeto: o currículo (vivido) e as práticas pedagógicas em
três escolas municipais da Matinha dos Pretos, a partir das determinações da Lei Federal
nº 10.639/2003, em (co)relação com o seu contexto cultural.
Maria Cristina de Jesus Sampaio – Licenciada em Pedagogia, pós-graduada em Educação- UEFS;
Estudante do Programa de Pós-graduação - Mestrado em Educação – UEFS. Endereço eletrônico:
[email protected]
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Este mesmo artigo está estruturado em três subtítulos, mais as considerações
finais. Sua escrita parte de uma breve introdução, seguida da contextualização do tema
conforme a história do país, perpassando no subtítulo seguinte por alguns conceitos
fundamentais para essa discussão, tais como: escola, currículo, diversidade e relações
étnicorraciais, estabelecendo diálogo entre estes conceitos e os teóricos do debate
contemporâneo, em análises e reflexões sobre o tema proposto; concluindo com algumas
considerações finais.
Sendo seu objetivo: fomentar a discussão sobre o currículo e a escola no que se
refere à promoção da educação para a diversidade cultural e pluralidade étnicorracial, no
contexto social brasileiro. Este exercício teórico se fundamenta precisamente em ideias e
discussões de: Elizabeth Macedo, Michael Foucault, Nilma L. Gomes, Pierre Bourdieu,
Paulo Freire, T.T.Silva e outros pesquisadores, presentes no debate educacional, que
tratam da temática do currículo e da educação para as relações étnicorraciais.
Fazendo alusão a Michael Foucault, (teórico de pensamento transversal, e da
desconstrução de dogmas e certezas prontas no momento de se pensar sobre educação)
este nos insta a pensar a escola e seu currículo desde o pressuposto da suspeita e de
questionamentos lógicos e reflexivos em prol da desconstrução de “verdades”
engessadas. Conforme Rago (2008, p.254).
[...] a produção filosófica de Foucault, quando deslocada para pensar a educação,
pode agir como veneno contra ervas daninhas, tornando o pensamento novo
possível [...] Numa atitude completamente avessa a qualquer tipo de certeza
pronta.
A filosofia foucaultiana como exercício da suspeita sugere um olhar para além do
óbvio, esmiuçando bases e estruturas, e essa quando aplicada à educação deverá ser
como lentes de aumento no processo de reflexão sobre seus fundamentos, o papel da
escola e o currículo. Embora inicie essa produção fazendo alusão a Foucault, grande
filósofo contemporâneo, não ousaria dizer que esse é um trabalho desde uma perspectiva
foucaultiana, embora pretenda aqui dialogar com algumas das proposições que logrei
absorver em contatos recentes com trabalhos de sua inquietante obra que nos convida ao
pensamento nômade - “um pensamento nômade é aquele que não tem caminhos
definidos de antemão, mas segue ao léu, segundo o fluxo dos acontecimentos, fazendo
descortinar perspectivas novas, muitas vezes insuspeitadas” (RAGO, 2008, p.255).
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Quando penso em currículo nesta discussão, saliento que é preciso compreender o
mesmo (currículo) em seu sentido extenso, numa dimensão que inclua as diversas
relações travadas no espaço escolar, principalmente em se pensando este, como
instrumento de emancipação humana, fundamental na construção das identidades
individuais e coletivas, e na efetivação de uma proposta de educação para as relações
étnicorraciais positivas, no contexto da diversidade.
O currículo conforme Moreira (2008, p.19) “é o coração da escola, o espaço
central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo
educacional responsáveis por sua elaboração”. Portanto neste ato de construir e viver o
currículo é fundamental considerarmos sua função junto à escola enquanto esse
poderoso instrumento de transformação social.
Durante este processo de pensar o currículo, também entendo o mesmo como ato
vivido por todos que participam do fazer escolar. Sendo esta uma concepção de currículo
que coaduna com as ideias de Macedo (2006) ao expressar o termo (currículo) em seu
sentido mais amplo, buscando com esse conceito traduzir a diversidade de experiências
que compõe o processo educativo, e que consequentemente podem ser entendidas como
currículo para além de sua estrutura formal:
Historicamente, poderíamos dizer que começamos a falar em currículo
formal e currículo em ação como forma de contraposição à noção
burocratizada das teorizações tradicionais do campo que acentuavam os
documentos legais e as políticas institucionais como foco dos estudos em
currículo. (MACEDO, 2006, p.100)
A proposição de Macedo, de currículo como ato vivido com uma finalidade social,
política e cultural dialoga também com a concepção do currículo como prática, expressa
por Forquin (1993, p.167), segundo ele “a cultura da escola não seria, nesse sentido, algo
a ser ensinado, mas a produção simbólica e material que se dá no seio da escola”. É
importante lembrar que no território da escola se travam as mesmas relações vividas na
sociedade de modo geral, portanto é imprescindível que o seu currículo seja (re)pensado
e (re)construído a partir da ideia de respeito à diversidade étnica e cultural que caracteriza
os sujeitos praticantes da escola, bem como, leve em consideração as diferentes
concepções e pontos de vistas que permeiam o processo de produção de conhecimentos.
2. Passeando pelo contexto da educação nacional
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Discutir o currículo e a escola como instrumentos no processo de educação para
a diversidade e relações étnicorraciais positivas no Brasil, em qualquer uma das suas
unidades da federação, ou município, nos remete a pensar a historia do nosso país, onde
por mais de cinco séculos opera um processo perverso de discriminação, negação e
exclusão de uma parcela da população composta por indígenas, negros e ou
afrodescendentes. Modelo de sociedade onde a escola, suas concepções pedagógicas e
seu currículo contribuíram para concretização do projeto colonizador e para a constituição
efetiva, do Estado-Nação brasileiro, a partir de um mito fundador, e de uma narrativa
oficial que tem na escola seu principal veículo de disseminação e inculcação das
“verdades” oficiais.
Logo, penso que cabe aqui uma primeira definição de escola, que pode ser desde
a perspectiva estruturalista de Pierre Bourdieu (1982), segundo esse autor a escola
perpetua as desigualdades sociais à medida que ignora no âmbito dos conteúdos que
transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as
desigualdades culturais entre crianças de diferentes classes sociais.
De fato, até princípios do nosso século XXI, a escola, e a história desde a
perspectiva da narrativa oficial, desconsideraram os grupos não hegemônicos,
principalmente os homens e mulheres negros, que sempre estiveram representados
através de identidades negativas, coisificadas, ou simplesmente como meros escravos,
“peças de inventário”, seres sem história, sem cultura, sem vontade política e nem
subjetividade. A sociedade brasileira junto com sua escola de pleno acordo com essa
narrativa oficial atuou sempre em consequência com a ideologia contida no discurso
fundacional colonizador e o neocolonizador.
O projeto nacional de fins do século XIX e início do século XX, não incluía negros
analfabetos e sem posses em seu esboço de nação. Este em linhas gerais baseava-se no
modelo europeu, e pretendia diluir de maneira progressiva as marcas da presença negroafricana
na
composição
gentílica
do
Brasil,
atingindo
o
aspirado
ideal
de
“branqueamento”, através de políticas de incentivo à imigração europeia com o objetivo
de “limpar” e “expurgar” racialmente o povo brasileiro.
Não obstante, a presença e permanência de negros e afrodescendentes na
formação do povo brasileiro são bastante significativas desde o período escravista
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permanecendo em ascensão até nossos dias, quando segundo dados do último censo
2010 IBGE 66 chega a 50,07% da população incluindo negros e afrodescendentes.
Dados tão significativos em relação ao quantitativo dessa população não revelam o
que sempre significou ser negro (a) na sociedade brasileira, com ênfase especial para o
território da escola. Durante todo o século XX o mito da democracia racial camuflou a real
situação de exclusão, racismo e discriminação vivenciados cotidianamente por homens,
mulheres e crianças negros no Brasil em diferentes âmbitos sociais, inclusive na escola,
tornando assim mais difícil o combate às injustiças para com determinados grupos
étnicos.
A escola enquanto espaço de produção e reprodução caminha unida à cultura
dominante e ao modelo social hegemônico conforme as teorias de Bourdieu (1982), para
esse autor o sistema escolar é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois
legitima as desigualdades sociais e sanciona a herança cultural. Ela é território fértil em
experiências de interação e conflito, é lócus de inesgotáveis acertos, equívocos,
preconceitos e discriminações, podendo também ser definida como espaço ambíguo de
afirmações e negações, dentro de um modelo homogêneo que desconsidera a
diversidade e as diferenças individuais dos sujeitos que a integram.
Essa negação das individualidades e homogeneização dos sujeitos a partir de uma
concepção de homem e sociedade determinada pela perspectiva da classe hegemônica
reflete-se no currículo proposto para os diferentes níveis da educação nacional, que por
séculos desconsiderou qualquer perspectiva de história, língua, literatura, artes e religião
que não se fundasse na concepção eurocêntrica aqui imposta desde o início do processo
de colonização, atendendo ao modelo civilizatório trazido pelos jesuítas.
3. Algumas concepções e ideias sobre escola, currículo e relações étnicorraciais no
Brasil
O sistema educacional brasileiro desde a perspectiva da escola tradicional, (do
período jesuítico até a república velha na segunda metade do século XX) em parceria
66
- De acordo com o IBGE, os primeiros resultados definitivos do censo 2010, divulgados em novembro do
mesmo ano, apontaram uma população total de 190.749.191 pessoas, sendo 96,7 milhões que se
declararam pretos (negros) e pardos – o equivalente a 50,7% da população geral.
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/lista_tema.aspx
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com a elite da sociedade brasileira foi habilidoso em manter as margens todo aquele que
não se enquadrava no ideal de “homem bem nascido”, dotado de “capital cultural”
indivíduo apto a desfrutar do seleto status de cidadão brasileiro com direitos básicos
garantidos tais como: educação, trabalho, moradia digna, cultura e identidade. Isso desde
o prisma da homogeneidade entre os considerados como “bem nascidos”
Posteriormente, durante o que pode ser considerado como um processo de
reformulação da sociedade nacional, a Constituição Federal de 1988 serviu como o marco
para inúmeras mudanças. Em seu texto em voga, entre outros tópicos de suma
importância, o artigo 5° I, “declara que todos os cidadãos brasileiros são iguais perante a
Lei”. Ao leitor pode parecer ingênua a alusão a esse artigo da Constituição Federal no
contexto de uma sociedade que historicamente em seus aspectos legais sempre manteve
uma postura permissiva diante da discriminação e do racismo infligidos a negros,
afrodescendentes e indígenas, porém, vale lembrar que essa é a Lei suprema do país, e
que a mesma deve ser observada e utilizada como instrumento de respaldo legal para
proposições e resoluções de temas sob quaisquer aspectos.
Ainda fazendo referência a esse documento, cabe destacar outros artigos que
merecem consideração, como por exemplo: o 206 I, 210, 215, 216 e 242 I, que tratam de
aspectos relativos à cultura e educação, com ênfase para elementos da história, cultura e
identidade de grupos não hegemônicos como negros e indígenas.
Outro documento legal muito significativo nesse contexto de pseudotransformações
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/1996 - que em seus
artigos 26, 26A e 79B, “assegura o direito a igualdade de condições de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito às historias e culturas que compõe a nação
brasileira, além do direito ao acesso a diferentes aspectos da cultura nacional a todos os
brasileiros” (BRASIL, 1996).
Entretanto, a consideração e aplicação dessas determinações acima, no contexto
social e educacional da atualidade, ainda ocorre de maneira lenta e gradual, estando
condicionadas pelos interesses e desinteresses políticos. Portanto cabe a educação e a
escola através de seu currículo formarem os cidadãos no papel de intelectuais
comprometidos com a transformação social.
É urgente e necessária a discussão sobre o papel da educação na sociedade
contemporânea. De acordo com as Diretrizes Curriculares para aplicação da Lei Federal
nº 10.639/03 que altera a LDBEN 9394/96 e determina mudanças no currículo da
educação básica a nível nacional:
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A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de
transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e
comprometida com a promoção do ser humano na sua integridade,
estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem
as diferenças e as características próprias de grupos e minorias [...] A
educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e
abre caminhos para ampliação da cidadania de um povo. (BRASIL, 2004,
p.7)
Neste sentido, é importante entender que a escola deve se constituir como território
para elaboração e materialização desse processo sugerido pelas DCNS/2004. Embora,
durante os cinco séculos de nossa história, a escola e seu currículo tenham
permanentemente desconsiderado a possibilidade de conteúdos e atividades que
realmente pudessem contribuir para construção de uma sociedade mais justa e equitativa.
A mesma, enquanto instituição assumiu historicamente uma postura política, onde se
mostrou incapaz de promover o respeito às identidades dos diferentes sujeitos e respeitar
a pluralidade étnica e cultural que compõe a nossa sociedade. Em sua trajetória esteve
desinteressada em promover uma imagem positiva do ser humano negro ou indígena.
A sociedade brasileira, diante desse panorama e pressionada por organizações
desde a sociedade civil, grupos de militância e pelo próprio contexto de mudanças
mundiais e avanços nas discussões a nível global sobre direitos humanos, cidadania
plena, diversidade, identidades, novos paradigmas curriculares e educação, viu-se
obrigada a tomar algumas medidas em prol de mudanças nesse respeito, entre outras
ações o governo federal sancionou em março de 2003 a já referida Lei Federal nº
10.639/2003, uma política curricular em caráter de ação afirmativa, que instituiu a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos da
educação básica nacional, a fim de promover relações étnicorraciais positivas nos
diferentes espaços da sociedade, principalmente na escola.
Portanto, ao pensar o currículo desde este contexto geral, sugere aqui algumas
discussões em torno das concepções de currículo no contexto da educação para
diversidade e relações étnicorraciais. De acordo com Silva (1999, p.101) pode-se
entender currículo a partir da seguinte perspectiva:
O texto curricular, entendido aqui de forma ampla – livro didático e
paradidático, as lições orais, as orientações curriculares oficiais, os rituais
escolares, as datas comemorativas, está recheado de narrativas nacionais,
étnicas e raciais.
Esse autor afirma que o currículo é sem dúvida entre outras coisas “um texto
racial”, ou seja, uma narrativa étnicorracial que tem objetivos e finalidades determinantes
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para as relações entre os diferentes grupos étnicos que convivem sob a mesma estrutura
sociocultural. Ele afirma:
O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e
conhecimentos objetivos. O currículo é um local onde, ativamente, se
reproduzem e se criam significados sociais. (idem p.55)
Assim, o currículo também pode ser entendido elemento de poder que pode
contribuir por um lado para o empoderamento dos sujeitos historicamente discriminados,
e por outro lado, para a promoção de relações étnicorraciais positivas no espaço da
escola e na sociedade de modo geral.
A proposta desse artigo, quando inicialmente insto à desconstrução de “verdades”
estabelecidas e suspeita das certezas prontas, parte da concepção de uma proposta de
currículo como ato emancipatório, desde a perspectiva do respeito à diversidade e às
identidades dos sujeitos que vivem esse currículo no contexto da escola e para além da
escola. Trata-se de uma proposta educativa capaz da transformação social pensada por
Gramsci (1995) via instrumentalização e empoderamento dos grupos subalternos através
da (in)formação, ou da capacitação para libertação do oprimido de Paulo Freire.
Nesse processo de suspeita das verdades da escola e do sistema educativo, é
imprescindível escutar as vozes dos que nunca foram ouvidos, dos antagonistas da nossa
história da educação, entre eles os oprimidos da história nacional: índios, negros e
pobres; seria interessante no processo de construção de qualquer proposta curricular,
considerarmos as palavras de Freire:
Quem melhor que os oprimidos se encontrará preparado para entender o
significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá melhor que
eles os efeitos da opressão? Quem mais que eles para ir compreendendo
o sentido da libertação? Libertação a que não chegaram por acaso, mas
pela práxis da busca. Pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe derem os
oprimidos será um ato de amor com o qual se oporão ao desamor contido
na violência dos opressores, até mesmo quando essa se revista da falsa
generosidade... (FREIRE, 1987, p.17)
Paulo Freire, como grande educador que era, quando propõe uma relação
dialógica entre escola, proposta educativa e sujeito “oprimido”, está propondo a formação
teórica e política desse sujeito, através de um processo emancipatório por meio de uma
pedagogia forjada (currículo) com ele e não para ele.
Considero essas proposições de Freire como sendo alguns dos fundamentos
básicos do pensamento nômade sobre o currículo e a escola como instrumentos no
processo de educação para a diversidade e relações étnicorraciais no Brasil.
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Freire enquanto educador sempre pautou seu trabalho a partir de uma leitura
ampliada da realidade precisa, considerando as experiências dos sujeitos da educação
nas mais diversas situações sociológicas, o seu fazer pedagógico dava-se sempre
mediante estudos dos modos de vida, linguagens, hábitos e costumes dos envolvidos no
processo dialético que é educar. Sendo sua práxis uma expressão de respeito à
diversidade, cultura e identidade dos educandos, seus pares no processo dialógico que
para ele era a educação.
Essa concepção de diversidade implícita na práxis de Freire é um dos conceitos
fundamentais no debate contemporâneo sobre currículo e educação para as relações
étnicorraciais no Brasil, (GOMES, 2008) apresenta uma definição para o termo em seu
artigo intitulado: Diversidade e Currículo; ela nos diz que do ponto de vista cultural, a
diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das
diferenças, algo que faz parte do acontecer humano.
A diversidade faz parte dos processos de socialização, de humanização e
desumanização [...] Ela se faz presente na produção de práticas, saberes,
valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do
mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem. (idem 2008)
Portanto, a escola não pode ficar alheia à demanda por um currículo que dê conta
da diversidade que se lhe apresenta, já não é mais concebível a concepção de escola e
currículo desde o paradigma da homogeneidade atendendo aos projetos e determinações
dos grupos hegemônicos.
A escola na sociedade brasileira já não pode configurar-se como tal,
desconsiderando a riqueza presente no dialogo entre diferentes culturas, padrões sociais
e cosmovisão de mundo. Movida pelas discussões e mudanças no contexto mundial e
nacional, a escola pública na atualidade (séc. XXI) ainda que de forma tímida, tem-se
mostrado “sensível” ao debate da diversidade e das relações étnicorraciais, porém o fato
é que ainda não se há alcançado uma verdadeira mudança de paradigmas no que
concerne ao papel da escola e do currículo em relação à educação para as relações
étnicorraciais.
4. Considerações finais dessa Caminhada
Compreendendo o currículo como “território em que se travam ferozes competições
em torno dos significados” (Moreira, 2008); considero que o contexto nacional brasileiro e
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seu sistema educacional, repleto de certezas prontas, ainda constituem-se como um
grande desafio ao processo de (re)definição do papel da escola e de(re)elaboração do
currículo como lócus de valorização dos sujeitos e reconhecimento de sua diversidade
social, étnica e cultural.
Em suma, esse artigo sugere a inquietação e a busca permanente no sentido de se
compreender a escola e o currículo como ferramentas para mudanças profundas,
conforme proposto anteriormente nas ideias dos teóricos aqui mencionados, com
destaque para Freire, quando nos diz que ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo.
Como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de
intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos
conteúdos bem ou mal ensinados e ou aprendidos implica tanto esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só outra
dessas coisas. (FREIRE, 1996, p.98)
No papel de educadora em processo de descortinamento dos dogmas da
educação, concordo com o caráter dialético da mesma e de seus pares (a escola e o
currículo), porém, acredito nas possibilidades de desconstrução da velha escola
excludente e reprodutora, aquela que Bourdieu afirma perpetuar as desigualdades
sociais. Prefiro crer em uma escola democrática e heterogênea, aberta ao diálogo com as
diferentes culturas e identidades, rumo à emancipação crítica dos sujeitos e à sua
instrumentalização para uma vida digna.
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Experiências iniciais na proposição de políticas Curriculares: perspectivas para o
trabalho com a Língua Espanhola no Currículo Ensino Fundamental de Feira De
Santana
Profa. Esp. Patrícia Mara dos Santos Machado67
RESUMO: A necessidade de se estabelecer comunicação com os mais variados povos é de fundamental
importância no mundo globalizado. E no Brasil, país membro do MERCOSUL, a aquisição da Língua
Espanhola vem abrindo trilhas e ganhando espaços significativos. Este trabalho objetiva divulgar as
experiências da coordenação específica de Língua Espanhola na construção da Proposta Curricular do
Ensino Fundamental de Feira de Santana, trabalho este que vem se desenvolvendo através de leituras
sobre currículo na perspectiva de inclusão de todos os povos historicamente esquecidos pela sociedade,
trazendo esta discussão para que todas as professoras e professores possam estar representados, uma
vez que se trata de um documento de identidade. Através das leituras já citadas, buscamos levantar pontos
até então pouco abordados, uma vez que estes vão alicerçar os nossos trabalhos que tem como objetivo
maior, alcançar a todos os alunos e alunas, professoras e professores da rede, em uma perspectiva de
inclusão de todos os sujeitos e objetos da educação pública do nosso município. Assim, destacamos a
importância da formação de grupos de estudos denominados "GCEFINHOS" para que todos os aspectos da
educação possam ser discutidos e avaliados pelos docentes do município, com o objetivo se construir um
currículo justo, igualitário e que possa contemplar todas e todos os envolvidos no processo. Desta forma,
visamos socializar as experiências embrionárias da coordenação, por meio deste relato onde vislumbramos
a necessidade de descrever a nossa trajetória de quase um ano na construção do documento que se
encontra em processo de andamento. Como resultados iniciais, pudemos perceber a importância dos
professores discutirem a temática currículo, fazendo visibilizar suas vozes na construção da Proposta
Curricular do Ensino Fundamental do Município.
Palavras chave: Currículo; Língua Espanhola; Inclusão.
Em suma, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para
o currículo com mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão
muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo
é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória,
viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no
currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade (SILVA, 2010, p. 150).
A discussão em torno das questões curriculares expressam inquietações e
provocações que nos levam a pensar sobre: o que é currículo? A quem se destina? Como
é constituído? Quais conhecimentos são privilegiados? Nesse âmbito, evidencia-se a
polissemia que caracteriza o debate sobre o assunto. Muitas vezes há a simplificação de
que o currículo se refere meramente ao elenco de disciplinas de um curso ou ao rol de
conteúdos trabalhados em sala de aula. É preciso insistir no debate que supere os
fundamentos do modelo produtivo, estruturado por um conhecimento científico baseado
na relação causa/efeito, que compreenda o currículo e suas múltiplas relações, na
constituição de novos espaços de trabalho e aprendizagem.
67
Especialista em Ecologia e Turismo e em Língua Espanhola, professora da Secretaria Municipal de
Educação do Município de Feira de Santana e da Secretaria de Educação do Estado da Bahia;
[email protected]
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Assim, compreendemos que a importância do currículo está atrelada a todas as
práticas escolares, sendo estas inclusivas ou não, mas que podem influenciar na
organização da sociedade e consequentemente da educação “(...) o currículo é
considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura
mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual.
O currículo não é um elemento neutro de transmissão desinteressada do conhecimento
social” (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 7-8).
Desta maneira, as discussões acerca do currículo conseguem abranger muitas
questões relacionadas aos conhecimentos escolares, em especial ao ensino de línguas
como elemento de inclusão, aos procedimentos e às relações sociais que conformam o
cenário em que os conhecimentos são ensinados e aprendidos, em que as
transformações acontecem; espaço em que valores e identidades são construídos.
O debate estabelecido no presente trabalho parte da compreensão de que na
construção da nossa proposta curricular é imprescindível a discussão acerca das
concepções de currículo, e da importância do ensino da Língua Espanhola, além da
perspectiva que dá sustentação a essa proposta. A problemática anunciada neste texto
nos leva a reflexão de que a inclusão social de fato, só acontece quando principiada por
uma educação de qualidade para todos, com o ensino de linguagens como direito de
todo cidadão. É importante salientar que a garantia de políticas de inclusão devem
referendar políticas voltadas para a educação, respeitando as diversidades étnicas, para
que as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais que foram silenciadas ao longo dessa
desigualdade social/racial e histórica, por serem consideradas indignas de entrarem em
sala de aula, possam ser respeitadas, reconhecidas, ensinadas e aprendidas. Assim,
dentro do contexto de educação e globalização, observamos a necessidade da aquisição
da Língua Espanhola como língua estrangeira, junto com a necessidade de se comunicar
e do advento do MERCOSUL e da proximidade dos países hispânicos. Todos estes
fatores caracterizam o resultado de uma etapa da experiência da construção da proposta
curricular do nosso município.
LÍNGUA E CULTURA NO CURRÍCULO ESCOLAR: PASSOS PARA A INCLUSÃO
SOCIAL
A língua é um importante instrumento de manifestação cultural de um povo, uma
vez que caracteriza e marca o homem, cumprindo papel essencial como formadora da
consciência e organizadora do pensamento. “A língua é produzida socialmente. Sua
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produção e reprodução é fato cotidiano, localizado no tempo e no espaço da vida dos
homens: uma questão dentro da vida e da morte, do prazer e do sofrer. Numa sociedade
como a brasileira – que, por sua dinâmica econômica e política, divide e individualiza as
pessoas, isola-as em grupos, distribui a miséria entre a maioria e concentra os privilégios
nas mãos de poucos -, a língua não poderia deixar de ser, entre outras coisas, também a
expressão dessa mesma situação.” (GERALDI, 2004.p.14) Assim podemos ver que
alguns grupos sociais mais privilegiados, ou seja, da classe dominante, se apropriam da
língua, obtendo status social utilizando-a aumentar a distância dos grupos sociais
desprestigiados ou os das classes dominadas, excluíndo, quando devia incluir e excluíndo
para demarcar território. O que todos precisam saber é que “(...) Toda variedade
linguística é também o resultado de um processo histórico próprio, com suas vicissitudes
e peripécias particulares” (BAGNO 1999, p.48).
Segundo dados recentes, o espanhol é um dos idiomas mais falados no mundo.
Além dos 400 milhões de habitantes nos vinte e um países em que o idioma é oficial,
cerca de 100 milhões de pessoas no mundo falam espanhol, e as relações geográficas e
comerciais do Brasil com países de língua espanhola, aproximam a mesma do nosso
convívio. Sabemos que na legislação brasileira atual, é obrigatória a inclusão de uma
língua estrangeira no currículo, a partir do 6º ano, sendo que uma segunda língua
estrangeira deve ser obrigatoriamente incluída na parte diversificada do currículo. Cabe a
cada comunidade escolar escolher que língua selecionar como optativa, tendo também
por base, fatores históricos, fatores relativos às próprias comunidades e fatores relativos à
tradição (BRASIL, 1988).
CONSIDERAÇÕES INICIAIS: PASSOS PARA A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO
INCLUSIVO
A aquisição da linguagem escrita foi um importante passo na evolução da
linguagem humana que passou a conviver com esta, incorporando-a ao seu viver e
transformando sua cultura. A educação está imersa na cultura da humanidade e
particularmente no momento histórico em que se situa por isso, não se pode discutir as
questões pedagógicas, e por sua vez as questões curriculares sem que as referências
culturais não estejam presentes (MOREIRA; CANDAU, 2003).
A importância de se implantar o ensino da Língua Espanhola no currículo de ensino
fundamental de Feira de Santana se dá pela necessidade de inclusão social, uma vez que
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língua é cultura e sendo assim, é mister que todos possam alcançar esses
conhecimentos, desenvolvendo-se como cidadãos atuantes. Acreditamos que, a
elaboração da nossa Proposta deverá se dar juntamente com os professores para atender
às suas necessidades e as dos educandos. E, como documento de identidade (SILVA,
1999), deve fazer ecoar as vozes de todos os envolvidos no processo de educação,
principalmente daquelas vozes que foram silenciadas a partir das práticas sociais
desiguais construídas historicamente, na negação das diferentes culturas. Assim, é de
suma importância que o GCEF - Grupo de Elaboração do Currículo do Ensino
Fundamental de Feira de Santana continue realizando reuniões e escutas formativascom todos os professores da rede- para que as discussões acerca de temas curriculares
sejam sistematizadas de forma a ouvir todos os envolvidos no processo de educação do
nosso município.
“Não devemos esquecer que o currículo não é uma realidade abstrata à margem
do sistema educativo em que se desenvolve e para o qual se planeja” (SACRISTÁN,
2000, p. 15), porque o currículo deve refletir a escola, e nele, espera-se que estejam
contidos todos os anseios da comunidade, assim como a construção da identidade dos
envolvidos no processo educativo. Assim, “a cultura é um jogo de poder” (SILVA, 2010 p.
134) e esse poder, estando em mãos que discriminam cidadãos, pode ser uma arma
poderosa para negar a existência dos que por alguma razão, não se enquadra aos
padrões estabelecidos pela cultura dominante, ou constituir ameaça a sua existência. A
relevância de se discutir essa temática no currículo escolar vem da necessidade e da
importância da valorização de todos os povos e culturas que compõe a plural população
do nosso país. Destarte,
[...] as diretrizes curriculares de cada um desses coletivos destacam que os
currículos deverão incorporar essas lutas, dar centralidade às suas culturas e à
formação de suas identidades culturais. Essa diversidade de movimentos sociais e
culturais tem afirmado os direitos coletivos e a cultura como um dos direitos
coletivos, politizando a cultura.” (ARROYO, 2011, p. 346).
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS: A IMPORTÂNCIA DE TODAS AS VOZES
Ressaltamos que se faz importante dar continuidade às discussões sobre currículo
e em relação à inclusão e ao trabalho que pode ser feito em relação com a disciplina
Língua Espanhola e das diversas culturas que transitam em torno da referida língua.
Assim, estudar um idioma é ampliar os horizontes pela oportunidade de conhecer o
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“outro” e sua cultura e ao mesmo tempo reconhecer a si mesmo, desenvolvendo uma
maior consciência da própria língua materna dentro desse processo de aprendizagem,
porque esta irá contribuir para o processo de formação integral do aluno, representando
muito mais do que uma mera aquisição de formas e estruturas linguísticas.
A criação do Gcefinho específico de Língua Espanhola será mais uma grande
ferramenta para que possamos ouvir os professores e discutir a implantação do trabalho
com a Língua Espanhola no currículo do nosso município, quais conhecimentos devem
ser privilegiados, e outros assuntos importantes em relação à referida língua, e das
diversas culturas que transitam em torno desta. Destarte, todas as discussões que vem
sendo feitas, servirão de base para a escrita do documento, contribuindo para a
construção de práticas curriculares que possam atingir a todas e todos, dentro do
contexto multicultural de Feira de Santana, e assim possam representar as vozes de
todas e todos aqueles que estão inseridos (as) na nossa realidade educacional.
REFERÊNCIA
ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
BARALO, Marta. La aquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco
Libros, 1999.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira 5ª a 8ª série. Brasília:
MEC/SEF, 1988.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LDB 11.161 de 05 de agosto de 2005
FERNANDES, Gretel Eres e CALLEGARI, Marília Vasques. Estratégias motivacionais
para aulas de espanhol. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa –
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F.
da F. Rosa - 3. Ed.- Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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Respeito às diferenças identitárias no Currículo Escolar do Ensino Fundamental de
Feira de Santana.
Profa. Esp. Patrícia Mara dos Santos Machado68
Profa. Esp. Katty Lirane Haywanon Santos Maia69
RESUMO: A necessidade de se promover o respeito às diferenças com os mais variados povos é de
fundamental importância no mundo globalizado. Em Feira de Santana-Ba, município que recebe os mais
diversos contingentes humanos, isto não pode ser uma utopia. Este trabalho objetiva divulgar algumas
experiências de sala de aula da zona urbana (bairros periféricos) de duas professoras da rede municipal do
Ensino Fundamental da referida cidade. Primando pela socialização do espaço escolar, temos como
proposta criar debates sobre racismo, discriminação, exclusão social e outros assuntos pertinentes, trabalho
este que vem se desenvolvendo através de leituras sobre currículo na perspectiva de inclusão de todos os
povos historicamente esquecidos pela sociedade, trazendo esta discussão para que todas as alunas e
alunos possam estar representados e sintam-se respeitados, uma vez que se trata de uma busca da
valorização de suas identidades. Através das leituras já citadas, e outras mais, buscamos levantar pontos
até então pouco abordados, uma vez que estes vão alicerçar os nossos trabalhos que tem como objetivo
maior, alcançar a todos os alunos e alunas, professoras e professores da escola pública, em uma
perspectiva de inclusão de todos os sujeitos e objetos da educação do nosso município, objetivando a
construção de um currículo mais justo e humanizado. Desta forma, visamos socializar as experiências
embrionárias da nossa docência, por meio deste relato onde vislumbramos a necessidade de descrever a
nossa trajetória escolar na construção da Proposta Curricular do Ensino Fundamental do Município de Feira
de Santana, documento que se encontra em processo de andamento. Como resultados iniciais pudemos
perceber a importância dos professores discutirem a temática no currículo, fazendo visibilizar todas as
vozes que já foram caladas na construção do nossa Proposta Pedagógica do Município.
Palavras-chave: Diferenças, Proposta Curricular, Ensino Fundamental.
Temos o direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza, temos o
direito a igualdade quando a diferença nos inferioriza.
Boaventura de Souza Santos
Sabemos que o ser humano é diferente dos outros animais. Sabe-se também que a
espécie humana é dotada de uma variedade de sentimentos nem sempre positivos.
Muitas vezes o sentimento de superioridade se sobressai mais em determinado grupo,
gerando o etnocentrismo, que Laraia (2007) considera "um fenômeno universal". E ainda
considera
que "(...) É comum a crença de que a própria sociedade é o centro da
humanidade, ou mesmo a sua única expressão. As autodenominações de diferentes
grupos refletem esse ponto de vista." (LARAIA 2007, p. 73) Assim, cada povo se
considera superior a outros, criando então uma espécie de "literatura" em torno da sua
supremacia.
68
"Tais
crenças
contém
o
germe
do
racismo,
da
intolerância,
e,
Especialista em Ecologia e Turismo e em Língua Espanhola, professora da Secretaria Municipal de
Educação do Município de Feira de Santana e da Secretaria de Educação do Estado da Bahia;
[email protected]
69
Especialista em Psicopedagogia e professora da Secretaria Municipal de Educação de Feira de [email protected]
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frequentemente, são utilizadas para justificar a violência praticada contra os outros"
(LARAIA, 2007, p. 73)
Todos os grupos humanos tem uma língua, e esta é o principal instrumento de
representação de um povo. E é através da língua, seja ela falada, escrita, em libras ou
braile, que o ser humano se apropria da sua própria cultura, que ele vivencia o processo
do aprender. Sabe-se que geralmente toda criança tem capacidade de aprender, e todo
ser humano está em constante processo de aprendizagem. Processo este que está além
das ciências, e até mesmo da antropologia. Porém o ser humano ainda não aprendeu a
respeitar e reconhecer o outro como tal. Disto, (GOMES. 2004, p. 105) diz que “(...) É um
desafio que se coloca historicamente para a humanidade, e que não podemos recusar.”
Por isso, grande parte das diferenças entre os homens pode ser justificada também pela
falta de oportunidades de muitos indivíduos alcançarem a educação escolar, porque é
necessário que o poder público oportunize a todas as pessoas, disponibilizando uma
educação de qualidade, investindo assim nos afrodescendentes, indígenas e todos os
sujeitos excluídos para que estes sejam integrados na sociedade não como subalternos,
mas como cidadãos completos na garantia de seus direitos.
Tal garantia está escrito no DCN para a Educação das Relações Étnico Raciais,
que defende, com a lei 10.639/2003, a obrigatoriedade em todos os sistemas de
educação, o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo território
brasileiro. Assim, é mister que se invista em práticas curriculares tendo a escola como um
espaço de formação onde as diferenças possam ser respeitadas, evitando-se que estas
possam ser motivo para qualquer tipo de discriminação. Mas, infelizmente, temos
consciência de que mesmo quando tais práticas sejam adotadas, não se poderá garantir
de imediato, os direitos dos povos discriminados, e nem uma educação de qualidade,
porque mudar posturas já cristalizadas em nome de outro modelo de sociedade não é
nada fácil, ainda mais quando essas novas posturas “beneficiarão” pessoas que
historicamente foram marginalizadas no meio social.
Elaborar e praticar um trabalho pedagógico voltado para a diversidade não é tarefa
fácil para nenhum educador/a. Mas espera-se que este/a assuma uma postura atuante no
combate ao racismo e outras discriminações no ambiente escolar. Esta postura pode e
deve ser fortalecida através da construção de um currículo inclusivo, criado com a
participação de todos os envolvidos no processo escolar, para que a escola possa ser
transformada em um espaço de desenvolvimento e satisfação para todos.
Mas então o que vem a ser currículo? Existem várias concepções acerca da
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palavra currículo, mas compreendemos que melhor que conceituar é compreender que
nele, no currículo, pode estar contido ou não, todas as políticas que envolvem o processo
de educação, as influências teóricas que o alicerçam, os aspectos históricos, culturais e
socioeconômicos dos sujeitos envolvidos, assim como as práticas pedagógicas que se
deseja alcançar, experiências propostas e toda uma gama de assuntos que se pretende
privilegiar para que na unidade escolar seja garantido o acesso e a permanência de todos
os que desejem compartilhar o ambiente. “A abordagem digna das semelhanças e
diferenças deveria ser o eixo norteador de todo currículo escolar, da competência
pedagógica, da escolha do material didático, dos filmes, brinquedos, atividades a serem
desenvolvidas em todas as escolas, sobretudo na escola pública brasileira” (GOMES.
2004, p. 104 e 105).
Nessa perspectiva, compreende-se que o currículo não é um elemento metafísico e
atemporal, ele apresenta uma história, que se vincula à formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação, “(...) o currículo é considerado um artefato
social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas
determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um
elemento neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” (MOREIRA;
SILVA, 2008, p. 7-8).
Assim, as discussões acerca do currículo englobam, em variadas medidas,
questões relacionadas aos conhecimentos escolares, aos procedimentos e às relações
sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos são ensinados e aprendidos,
em que as transformações acontecem; espaço em que valores e identidades são
construídos.
Essa relação de identidade, como afirma Nilma Lino Gomes, “não se
constrói só a partir das relações estabelecidas entre os semelhantes, mas, também, entre
os semelhantes e os diferentes” (GOMES. 2004, p. 102).
O debate estabelecido no presente trabalho parte da compreensão de que na
construção de uma proposta curricular é imprescindível a discussão acerca do respeito às
diferenças identitárias, onde nenhuma etnia possa ser considerada superior à outra. Por
isso, no âmbito do currículo, no presente texto, delimitamos nosso olhar para as questões
que se referem às concepções docentes acerca dos efeitos da discriminação racial,
exclusão social e preconceitos. Assim, pensamos nas diferentes vozes que vêm
consolidando uma proposta curricular pensada por ações coletivas, conformada a partir
daqueles que compõem a nossa rede de ensino e naqueles que serão contemplados
nesta proposta.
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Conhecimento e cultura: as vozes presentes no currículo escolar
A relação entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo. A educação
está imersa na cultura da humanidade e particularmente no momento histórico em que se
situa. Por isso, não se pode discutir as questões pedagógicas, e por sua vez as questões
curriculares sem que as referências culturais não estejam presentes (MOREIRA;
CANDAU, 2003).
Porém, como destaca Sacristán (2000), não é fácil ordenar num esquema e num
único discurso coerente com todas as funções e formas que parcialmente o currículo
adota, segundo as tradições de cada sistema educativo, de cada orientação filosófica,
social e pedagógica, pois são múltiplas e contraditórias as tradições que se sucederam e
se misturaram nos fenômenos educativos. “Não devemos esquecer que o currículo não é
uma realidade abstrata à margem do sistema educativo em que se desenvolve e para o
qual se planeja” (SACRISTÁN, 2000, p. 15). “A educação constitui-se um dos principais
ativos e mecanismos de transformação de um povo e é papel da escola, de forma
democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade,
estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças
e as características próprias de grupos e minorias. Assim a educação é essencial no
processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da
cidadania de um povo” (DCN, p. 7).
E, para que se possa garantir à todos esses direitos, é necessário e urgente que
haja uma (Re)avaliação dos currículos escolares para a perspectiva da promoção de uma
educação mais significativa “no que diz respeito às relações étnico raciais, ao
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da
nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao
estudo, mas `a formação para a cidadania responsável pela construção de uma
sociedade justa e democrática,” (DCN, p. 10) para que as vozes desses muitos indivíduos
que foram silenciadas ao longo dessa desigualdade social/racial e histórica, hoje possam
ser ouvidas e não mais consideradas indignas de entrarem na sala de aula. Que o
reconhecimento, o respeito à essa etnia possam ser garantidos, ensinados e aprendidos
por, todos levando em conta a valorização da história pessoal e coletiva do grupo étnico.
Neste sentido, referenciado por alguns autores da área e pela experiência de nossa
própria prática, buscaremos, neste texto, relatar de forma ainda que breve, situações
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vivenciadas em sala de aula de uma escola da periferia do município de Feira de
Santana. Buscamos através de simples estratégias vivenciadas em sala de aula, incluir
aquele sujeito aprendente que se sente excluído do processo sócio educativo.
No ano de 2010 recebemos para cursar o 5° ano, uma aluna, que já havia repetido
quase todas as séries pelas quais passava. Logo, já sofria com a distorção idade/ano.
Negra, com idade avançada e com deficiência. O tipo da deficiência não será especificado
por não haver a especificidade de um laudo médico. Mas, algumas características a
afastavam dos colegas. Não falava com clareza, não tinha controle salivar, tinha
dificuldade em correr e pular. Aparentemente parecia ter rigidez na musculatura.
A princípio, a turma realmente a excluiu, mas fomos desenvolvendo em sala de
aula, diferentes estratégias onde as crianças teriam que desenvolver atividades
recreativas necessitando do apoio uma das outras. Organizamos acolhidas onde, a aluna,
com a nossa ajuda, brincava de forca, adivinhas e contação de histórias. Como a mesma
não apresentava dificuldade cognitiva, e foi possível constatar através de atividades
diagnósticas, preparamos atividades diferenciadas, sendo que, com o mesmo conteúdo
trabalhado com a turma.
O que nos tornam iguais é o simples fato de sermos diferentes. Foi a constatação a
qual chegamos após assistir ao longo dos meses, a turma interagindo com a aluna. A
prova de que as crianças haviam incluído a aluna é que, durante um período de estágio,
onde duas professoras de uma instituição de nível superior pública, ao propor uma
dinâmica informou a turma que a aluna, não participaria porque ela não saberia o que
fazer. Neste momento, a turma recusou-se também a participa argumentando que a aluna
era tão capaz quanto eles.
Dessa forma, compreendemos que, pensar a elaboração de uma proposta
curricular nessas bases não é uma tarefa fácil, pois irá requerer uma nova postura,
conforme salientam Moreira e Candau (2003, p. 157), serão necessários “(...) novos
saberes, novos objetivos, novos conteúdos, estratégias e novas formas de avaliação.
Será necessário que o docente se disponha e se capacite a reformular o currículo e a
prática docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e
grupos subalternizados” (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 157).
Acreditamos que, a elaboração da nossa Proposta deverá se dar juntamente com
os professores para atender às suas necessidades e as dos educandos. E, como
documento de identidade (SILVA, 1999), deve fazer ecoar as vozes de todos os
envolvidos no processo de educação, principalmente daquelas vozes que foram
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silenciadas a partir das práticas sociais desiguais construídas historicamente, na negação
das diferentes culturas.
Segundo Silva (2010 p. 134), “a cultura é um jogo de poder” e esse poder, estando
em mãos que discriminam cidadãos, pode ser uma arma poderosa para negar a
existência dos que por alguma razão, não se enquadra aos padrões estabelecidos pela
cultura dominante, ou constituir ameaça a sua existência. A relevância de se discutir essa
temática no currículo escolar vem da necessidade e da importância da valorização de
todos os povos e culturas que compõe a plural população do nosso país. Dessa forma,
[...] as diretrizes curriculares de cada um desses coletivos destacam que os
currículos deverão incorporar essas lutas, dar centralidade às suas culturas e à
formação de suas identidades culturais. Essa diversidade de movimentos sociais e
culturais tem afirmado os direitos coletivos e a cultura como um dos direitos
coletivos, politizando a cultura” (ARROYO, 2011, p. 346).
Essa mudança na mentalidade do nosso povo que começou a ganhar uma forma
mais consistente a partir do final do século XX, e ecoou com muita força nas relações
sociais e raciais, obrigando o poder público a oficializar leis, dentro e fora da educação, de
maneira a contemplar todas as etnias que compõem a diversidade cultural da nossa
nação. Com muita luta, muitas etnias e culturas que historicamente vinham sendo
negadas, continuam vigilantes a exigir de autoridades, que estas políticas públicas criadas
como forma de minimizar as discriminações e exclusões não se torne meramente apenas
papel escrito e obsoleto, guardados nos porões do descaso e do esquecimento.
Atrelada a essa discussão, concebemos o conhecimento escolar como uma
construção específica da esfera educativa, não como uma mera simplificação de
conhecimentos produzidos fora da escola, ele tem características próprias que o
distinguem de outras formas de conhecimento (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 22).
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as
relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente
construídos e os conhecimentos escolares. Os conhecimentos escolares provêm de
saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência
dos currículos” (MOREIRA; SILVA, 2008, p. 22). A própria escola constitui local em que
determinados saberes são também elaborados, ensinados e aprendidos.
Numa perspectiva crítica do currículo “A educação e o currículo não atuam, nessa
visão, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local,
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por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e
criação de sentidos, de significações, de sujeitos.” (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 26-27).
Considerações provisórias: dando seguimento ao processo de construção
É importante destacar que as proposições em torno do currículo, considerando o
respeito às diferenças identitárias no ensino fundamental sintetiza outras discussões que
dizem respeito principalmente às diversas culturas e os conhecimentos provenientes
destas. Vale destacar que, no momento de análise dos dados apresentados pelo grupo de
professores, foi possível perceber que não existe uma concepção única a respeito de
cultura e de conhecimento; existem muitas e todas elas parecem refletir o cuidado e o
respeito para com as alteridades, porque para que a convivência com o outro seja
harmônica, é necessário que enxerguemos o “outro” como um ser de direitos, como “nós”,
pois, (...) parece atraente, pelo menos não para poucos, imaginar o ato de educar como
uma colocação, à disposição do outro, de tudo aquilo que o possibilite ser distinto do que
é, em algum aspecto. (DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 137).
Dessa forma, os dados coletados nessa fase servirão para que possamos pensar
em uma proposta alicerçada no “chão da escola”, formada pelas vozes daqueles que
estão na nossa realidade educacional. Por ora, desejamos envidar esforços na
construção da Proposta Curricular do Município, para a partir daí, contribuir na construção
de práticas curriculares que respeitem as diferentes culturas que compõem o cenário
brasileiro.
REFERÊNCIAS
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GOMES, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade.
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todos? In: DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes. (org) Pluralidade
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FIGUEIREDO, Otto Vinícius. O ensino da história e cultura afro-brasileira, africana e
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currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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Conselho escolar e os desafios na consecução de políticas públicas: a experiência
do município de Feira de Santana
Rejane Brito Barbosa70
RESUMO: O presente texto tem por objetivo apresentar resultado de experiência sobre a implementação do
Conselho Escolar e suas contribuições no âmbito das políticas públicas, bem como das consequentes
práticas curriculares. Tomando a acepção do termo de conselhos de educação como mecanismos de gestão
participativa, os conselhos escolares se constituem uma possibilidade de expressar a representação
coletiva das organizações escolares com e na elaboração de normas educacionais e decisões
democráticas. Nesse sentido, apesar da regulamentação legal da qual decorre a obrigatoriedade de criação
de Conselhos Escolares, um número expressivo de unidades escolares não consegue fazer valer as
determinações vigentes. No que diz respeito ao município de Feira de Santana, a participação em
Encontros Nacionais específicos sobre o tema, promovidos pelo Ministério da Educação, tem possibilitado a
construção da experiência como coordenadora pedagógica responsável pela representação do município e,
por conseguinte, pela implementação das ações emanadas por esses eventos. Contudo, esta participação
circunscreve-se no cerne das políticas nacionais e municipais e, portanto, não é de fórum pessoal, mas
deve ser problematizada no contexto macro de operacionalização das determinações legais. Com base
nesse pressuposto, a partir da experiência compartilhada foi possível identificar que apesar do hiato entre
as políticas e práticas desenvolvidas no que concerne à instituição de Conselhos Escolares em nosso
município, iniciativas locais começam a denotar a amplitude e importância desta proposta. Com o texto,
esperamos apresentar os principais desafios na consecução desta política pública, algo que sob nosso
ponto de vista também diz respeito a implicações de práticas curriculares, visto que dessa organização
decorrem a estruturação do corpo escolar com suas nuances, características e práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Conselho Escolar. Política Pública. Currículo.
Introdução
As discussões curriculares inserem-se nos debates mais atuais atrelados a
necessidade de se discutir as proposições e organizações escolares em atendimento à
estudantes e o desenvolvimento de suas aprendizagens com qualidade. Nesse sentido,
compreendemos que essa é um temática importante, em especial, se considerarmos o
contexto das políticas públicas e a decorrente organização do Estado mantenedor da
educação pública, gratuita e laica.
Nas variadas formas de se abordar o tema currículo, entendemos que os aspectos
político, social, econômico e cultural não devem ser negligenciados ou silenciados, mas
evidenciados nas discussões voltadas à equiparação de oportunidades a todos os
estudantes matriculados em unidades escolares de todo o país.
Na ótica do presente texto, a implementação do Conselho Escolar, diz respeito a
implicações de práticas curriculares, visto que dessa organização decorrem a
estruturação do corpo escolar com suas nuances, características e práticas pedagógicas.
70
Pedagoga pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em Supervisão Escolar
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Coordenadora Pedagógica da rede municipal de Feira de
Santana – BA. E-mail: [email protected]
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Diante dessas considerações iniciais, acreditamos ser oportuno o objetivo de
apresentar resultado de experiência sobre a implementação do Conselho Escolar no
município de Feira de Santana/BA e suas contribuições no âmbito das políticas públicas,
bem como das consequentes práticas curriculares. Para fins de organização do nosso
texto iniciamos apresentando o suporte legal e a fundamentação teórica na qual nos
apoiamos no desenvolvimento da experiência compartilhada. Nessa seção denominada
Currículo e políticas públicas: aproximações sobre o Conselho Escolar discorremos
sobre a concepção curricular adotada no texto, ao tempo em que nos permitimos dialogar
com importantes autores e legislações. Em seguida, na seção Dos mecanismos legais à
prática construída: a experiência de uma coordenadora pedagógica adentramos a
experiência propriamente dita a fim de oportunizar o conhecimento das ações
desenvolvidas como coordenadora pedagógica responsável pela implementação das
ações emanadas pelo Conselho Escolar em nosso município. A partir dos aspectos
levantados, intentamos apresentar nossas Considerações Finais sobre a experiência e
assim contribuir para a reflexão e (re) dimensionamento de práticas curriculares.
Currículo e políticas públicas: aproximações sobre o Conselho Escolar
No âmbito das políticas públicas brasileiras, considerável produção teórica incide
sobre a necessária avaliação e acompanhamento das estratégias e programas
governamentais na organização da escola e sua articulação com a comunidade na qual
encontra-se inserida.
Esse não é um tema novo e insistentemente tem sido abordado por autores que
consideram o fato de que:
No Brasil, embora não tenhamos sequer tido como realidade o Estado Social,
considerando-se que a intervenção estatal delineou-se em consonância com o
padrão excludente de desenvolvimento econômico, beneficiando cada vez mais
segmentos menores da população, ganha espaço no debate nacional, em especial
nas políticas governamentais em realização, alternativas pautadas na perspectiva
neoliberal, que apontam novos modos de organização e oferta de serviços sociais
e, consequentemente, educacionais. (SOUZA, 2002, p.25).
Há que se reconhecer, portanto, as interferências do ideário neoliberal nas
propostas governamentais brasileiras, em especial do Banco Mundial que desempenha
papel de “estrategista de modelo neoliberal de desenvolvimento e também articulador da
interação econômica entre as nações, inclusive, para a negociação de sua dívida externa”
(FONSECA, 2007, p. 46). Também consideramos oportuna a constatação de que embora
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sejam reconhecidos os efeitos desse ideário em países como o nosso, em cada país
esses efeitos se desdobram de acordo com as características e condições políticas,
econômicas, sociais e culturais locais (OLIVEIRA, 2007).
Pautando-se nesse entendimento alertamos para o fato de que em nosso
município, a implementação da política pública só pode ser concebida neste contexto
macro das responsabilidades estatais, acrescido das características locais deste mesmo
município.
Nas articulações que fazemos em nosso texto, tomamos a concepção de
Conselhos Escolares como órgãos colegiados compostos por representantes das
comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões políticopedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola.
Ao considerar a complexidade e amplitude desta ação, consideramos importante
apresentar sua relação com o currículo escolar. Nesse sentido, são valiosas as
contribuições de Sacristán (2000, p.17) ao afirmar que:
[...] a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da
educação no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas
relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentar o currículo supõe
uma redução que desconsidera os conflitos de interesses que estão presentes no
mesmo. O currículo em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos
apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção
historicamente configurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama
cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e
pressupostos que é preciso decifrar.
Nesse texto, portanto, esperamos não circunscrever o currículo a mera dimensão
técnica, mas esperamos abordá-lo com suas relações, e os conflitos de interesses que
bem nos fala Sacristán. Esperamos, então abordar o Conselho Escolar e suas ações,
como algo também imbricado de valores e jogos de poder e que como tal, interfere nas
práticas curriculares desenvolvidas em diferentes escolas.
Ao articularmos nossa experiência a tema de tão grande relevância e de profícuos
significados como o currículo, convém apresentar as determinações legais que respaldam
o desenvolvimento de nossa experiência. As ações emanadas pelos Conselhos Escolares
estão subsidiadas pelos documentos legais existentes. A Constituição Federal Brasileira
de 1988 no Artigo 206, Inciso VI, estabelece a gestão democrática do ensino público
(BRASIL, 1998). De forma bem acintosa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96, no artigo 14, Inciso II, assegura a participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). Com efeito, os
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do Território do
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documentos do Ministério da Educação sobre Conselhos Escolares (BRASIL, 2004; 2006)
apresentam orientações sobre a elaboração e organização de suas proposições.
Diante do respaldo legal apresentado e das ações que temos realizado no âmbito
do município de Feira de Santana, desejamos compartilhar um pouco de nossa trajetória,
e assim contribuir a discussão curricular no cerne das políticas públicas, tal como faremos
a seguir.
Dos mecanismos legais à prática construída: a experiência de uma coordenadora
pedagógica
Discussões antes incipientes, como participação, democracia, descentralização,
responsabilidade coletiva, autonomia, etc, aparecem hoje no nosso dia-a-dia quase como
imperativos.
Contudo, não basta, a força discursiva, se não houver efetivas mudanças como
flexibilização das normas, por vezes rígidas, o que implica aumentar o grau de autonomia
dos educadores, dos gestores, das escolas. É necessário também, de forma
correlacionada, dar voz aos sujeitos, às pessoas que efetivamente fazem a escola em
suas ações cotidianas.
No trabalho realizado como coordenadora pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação de Feira de Santana – BA (SME) percebemos a carência de mecanismos e
ações com posturas democráticas, por parte da Secretaria de Educação, bem como das
instituições escolares, o que tem impossibilitado articulações e trabalhos conjuntos com
vistas a promover espaços democráticos na escola. As vezes, nos parece que a
promulgação de legislações como a Constituição Federal de 1988, a lei nº 9394 de 1996 e
a Lei Municipal nº 1902 de 09 de maio de 1997, bastaram para garantir a composição e o
sucesso dos conselhos nas unidades escolares, mas infelizmente, nossa realidade não
tem sido esta. Temos muito ainda que caminhar na perspectiva de participação e
integração entre escola e comunidade, com o objetivo de garantir melhorias na qualidade
da educação que é oferecida em nosso município.
É nesse contexto, e com a oportunidade de em 2009/2012, garantirmos a nossa
participação no Encontro Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares sob a
responsabilidade da Secretaria da Educação Básica, do Ministério da Educação
(SEB/MEC) e em seguida no Curso de Extensão “Formação Continuada a Distância em
Conselhos Escolares”, sob a égide da Universidade de Brasília (UNB), que conseguimos
dar passos mais largos, seguros e planejarmos ações democraticamente discutidas no
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âmbito da Secretaria Municipal de Educação com o propósito de realizarmos o I
Seminário de Implantação e Fortalecimento dos Conselhos Escolares de Feira de
Santana, onde na oportunidade discutimos sobre as políticas públicas municipais e a
realidade das unidades escolares, além de apresentarmos dados sobre o funcionamento
dos conselhos escolares, pensando que se trata de um colegiado fundamental para a
gestão democrática.
Considerações Finais
Com base na experiência relatada, entendemos que nossas ações circunscrevemse no cerne das políticas nacionais e municipais e, portanto, não é de fórum pessoal, mas
devem ser problematizadas no contexto macro de operacionalização das determinações
legais.
Consideramos ainda que a partir da experiência compartilhada foi possível
identificar que apesar do hiato entre as políticas e práticas desenvolvidas no que
concerne à instituição de Conselhos Escolares em nosso município, iniciativas locais
começam a denotar a amplitude e importância desta proposta. Com o texto, esperamos
ter apresentado os principais desafios na consecução desta política pública, algo que sob
nosso ponto de vista também diz respeito a implicações de práticas curriculares, visto que
dessa organização decorrem a estruturação do corpo escolar com suas nuances,
características e práticas pedagógicas.
Ademais, esperamos ter contribuído para o desafio de inserir as discussões
curriculares no campo das políticas públicas, aspectos para nós imbricados e de grande
importância para toda e qualquer proposta curricular. Num último intento, consideramos a
importância em desenvolver estudos e pesquisas nessa área e assim contribuir à prática
pedagógica de diferentes professores, que por meio de ações inevitavelmente coletivas
como as apresentadas em nosso texto, poderão ressignificar suas próprias experiências e
lançar-se ao desafio de fortalecer seus próprios projetos e ações pedagógicas.
Referências
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LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani Rosa. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOUZA, Sandra M. Zákia L. Possíveis impactos da avaliação externa no currículo escolar.
In: ROSA, Dalva E. Gonçalves; SOUZA, Vanilton Camilo de. (org.). In: Políticas
organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de
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O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e práticas curriculares:
descortinando ações da gestão democrática
Rejane Brito Barbosa71
RESUMO: Na esteira de ações governamentais o Ministério da Educação (MEC) institui o PDE como
instrumento capaz de fortalecer a gestão escolar democrática, assegurando condições técnicas e
financeiras para que as escolas desenvolvam planos de ação com vistas a envolver toda a comunidade
escolar na elaboração, implementação e acompanhamento de estratégias capazes de contribuir com a
melhoria da qualidade do ensino. Com base no exposto, o presente texto objetiva compartilhar minha
experiência desenvolvida como coordenadora pedagógica no órgão gestor deste programa, no município de
Feira de Santana-BA. Para tanto, reconhece-se a importância e implicações do PDE na atual conjuntura
política, econômica, social e educacional do município, ao tempo em que se considera sua relação com as
práticas curriculares desenvolvidas nas escolas municipais da rede de ensino. É, portanto a oportunidade
de relatar, descortinar
uma rica experiência, bem como os desafios e as possibilidades no
desenvolvimento de ações inevitavelmente coletivas. Segundo orientações oficiais, no âmbito do programa,
o plano deve ser elaborado com a participação da comunidade escolar e enviado para a Secretaria
Municipal da Educação (SME), que é responsável pela análise e aprovação do plano. Em decorrência desta
aprovação, este é enviado para validação do MEC que, depois da análise, solicita o pagamento dos
recursos para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Cabe à escola a execução do
plano, que segundo as orientações e esclarecimentos da SME, monitora e avalia o desenvolvimento de
suas ações. Com base na experiência relatada foi possível identificar a importância em articular e apoiar os
gestores escolares no desenvolvimento do PDE e ainda a percepção de suas interferências nas práticas
curriculares (re) construídas em cada contexto escolar. Espera-se proporcionar a oportunidade para discutir
aspectos da gestão democrática no âmbito das políticas e práticas curriculares e assim possibilitar novas e
importantes aprendizagens.
Palavras-chave: PDE. Práticas Curriculares. Gestão Democrática.
Introdução
O presente texto tem por objetivo compartilhar experiência desenvolvida como
coordenadora pedagógica na gestão do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), no
município de Feira de Santana-BA. Para tanto, consideramos importante apresentar a
temática a qual nos propomos a discutir.
O PDE Escola é um programa de apoio à gestão escolar baseado no planejamento
participativo e destinado a auxiliar as escolas públicas a melhorar a sua gestão. Para as
escolas priorizadas pelo programa, o Ministério da Educação (MEC) repassa recursos
financeiros visando apoiar a execução de todo ou de parte do seu planejamento.
Segundo informações oficiais em 2012, o PDE Escola contemplará 13.347 escolas
cujo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 2009 foi igual ou inferior à
média nacional (4,4 nos Anos Iniciais e 3,7 nos Anos Finais) e que não tenham sido
priorizadas pelo programa entre 2008 e 2010 (BRASIL, 2012).
71
Pedagoga pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Especialista em Supervisão Escolar
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Coordenadora Pedagógica da rede municipal de Feira de
Santana – BA. E-mail: [email protected]
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Ainda na esteira de determinações governamentais, o PDE Interativo foi
desenvolvido com base na metodologia do PDE Escola, e a partir de 2012, todas as
escolas públicas do país poderão utilizá-lo – mesmo aquelas que não foram priorizadas
pelo PDE Escola, ou seja, que não receberão recursos federais desse programa (BRASIL,
2012).
A par dessas informações, as quais consideramos importantes para o
entendimento das tessituras que faremos no presente texto, discutiremos as concepções
curriculares e de gestão democrática que subsidiam nossas discussões na seção
intitulada Currículo e gestão democrática: faces do PDE. Em seguida daremos
visibilidade às Vozes dos educadores: a experiência do município de Feira de
Santana e então realizarmos nossas Considerações Finais. A seguir apresentamos
alguns de nossos referenciais teóricos, na tentativa de elucidar a importância da
experiência compartilhada. .
Currículo e gestão democrática: faces do PDE
Nos caminhos percorridos em nosso texto, é importante apresentar a definição de
currículo que subsidia nossas considerações. Nesse sentido acreditamos que o currículo:
[...] é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de
atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso
comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se
portanto, de um discurso produzido na interseção entre diferentes discursos
sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos
e o recria. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 41).
Nessas relações construídas com a (de) formação de identidades no espaço
escolar, as práticas instituídas se processam num determinado contexto político e
econômico, em que são possibilitadas (ou não) formas de garantir as condições para
aprendizagem de diferentes estudantes.
Reconhecendo a amplitude do tema currículo, já que entendemos que este “não é
um elemento transcendental e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas
específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (MOREIRA;
SILVA, 2005, p. 8), salientamos a importância em considerar as formas organizativas da
gestão democrática nas escolas de nosso município.
No desenvolvimento desta audaciosa tarefa:
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Sabe-se que a escola não se encontra arbitrariamente desvinculada, e sim
integrada a uma política educacional que lhe fornece direções. Através da gestão
da educação coloca em prática, concretiza, diretrizes emanadas pelas políticas
que, ao fornecerem o norte, estabelecem parâmetros de ação e, de forma
dominante, determinam o tipo de mulher e de homem que devem ser formados.
Todavia, a gestão da educação não só coloca em prática as diretrizes emanadas,
como também interpreta e subsidia as políticas públicas na trama conturbada das
relações econômicas, políticas e sociais globais que atravessamos e que se
refletem no espaço escolar. (FERREIRA, 2004, p.296-29).
Com base na afirmação, fica nítida a relação entre as políticas educacionais e as
práticas curriculares. Por isso endossamos o debate apresentando um pouco de nossa
experiência como gestora responsável pela implementação do PDE em nosso município.
Para tanto, reconhecemos a importância e implicações do PDE na atual conjuntura
política, econômica, social e educacional do município, ao tempo em que consideramos
sua relação com as práticas curriculares desenvolvidas nas escolas municipais da rede de
ensino.
Sabemos que ainda há muito a fazer, afinal a palavra democracia traduz a ideia de
liberdade e igualdade política [...] a meta é a libertação humana total que abrange, além
do aspecto político, os aspectos econômico, social e cultural em sue conjunto. (SAVIANI,
2006, p.152). Nosso trabalho é sem dúvida desafiador, especialmente se considerarmos a
conjuntura política e o universo escolar de nosso município que segundo dados do Inep
(2010) conta com 35.209 estudantes do ensino fundamental, 1277 docentes: 1.277,
distribuídos em 172 escolas.
Diante dos nossos desafios, optamos em apresentar um pouco de nossa
experiência por meio das vozes de colegas da própria rede que representam os
desdobramentos do PDE em nosso município, tal como faremos a seguir.
Vozes dos educadores: a experiência do município de Feira de Santana
Na delimitação de nosso percurso, alguns dados são importantes para
conhecimento de nossa experiência. As escolas priorizadas pelo MEC

Início em 2005 - sem repasse financeiro;

Em 2007 – o MEC seleciona 27 escolas;

Em 2009 – 61 escolas priorizadas;

Em 2011 – 32 escolas priorizadas.
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As ações encaminhadas em nossa gestão demandam encontros com os gestores
das escolas para orientações e formações específicas sobre o PDE. Dos encontros
realizados, e da assistência prestada em nossa atuação, é possível identificar algumas
vozes importantes passíveis de nossas reflexões:
“Quando o PDE chegou na escola causou um movimento incomum, mas
assim que conhecemos todo o processo tivemos a impressão de termos
conseguido tirar um raio x da nossa escola”. (Coordenadora Pedagógica).
“Achei um passo importante para a autonomia da escola”. ( Membro do
Conselho Escolar).
“Mexer com dinheiro é complicado, mas em nossa escola a participação de
todos foi fundamental”. (Dirigente escolar).
“Achei um ótimo exercício para gestão democrática”. (Professora do 3º ano
do Ensino Fundamental).
“Com a chegada do PDE na escola percebemos que o trabalho coletivo
demanda um exercício pleno da cidadania”. (Professora do 5º ano do
Ensino Fundamental).
As falas dos educadores revelam as impressões pessoais e também interferências
do PDE na organização e gestão das escolas. O conhecimento da escola, a que uma das
professoras denomina de raio x da escola, é passo importante para se desvelar o
currículo que é praticado nessas unidades.
A riqueza deste trabalho reside justamente no fato de possibilitar novos olhares
para o que parecia comum, igual. É a possibilidade de ver a escola com outras lentes e
assim investir em ações coletivas para melhoria de seus aspectos físicos, didáticos e
pedagógicos, já que suas ações trazem implicações para a escola como um todo.
Considerações Finais
Com base na experiência relatada foi possível identificar a importância em articular
e apoiar os gestores escolares no desenvolvimento do PDE e ainda a percepção de suas
interferências nas práticas curriculares (re) construídas em cada contexto escolar.
Acreditamos na relevância da experiência e esperamos problematizá-la nesse e em
outros fóruns acadêmicos.
Entendemos que discutir o currículo escolar que se efetiva nas escolas de nosso
município é uma oportunidade ímpar para visualização da escola em todas as suas
dimensões, em especial dos investimentos financeiros que se repercutem e se repaginam
Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do Território do
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nas práticas desenvolvidas por diferentes professores. Em nossas considerações,
adiantam-se nossos inúmeros desafios. (Re) pensar o currículo e a organização do Plano
de Desenvolvimento da Escola, é sobremaneira, uma nova forma de se contribuir a
aprendizagem de diferentes estudantes. Eis, então, mais um de nossos incontáveis
desafios!
Referências
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Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do Território do
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ISSN 2357-7096
O processo de elaboração do Plano Municipal de Educação de Feira de Santana:
Reflexões sobre possíveis impactos no currículo escolar da educação básica
Giovanna Marget Menezes Cardoso
Rosana Fernandes Falcão
Selma Mendes Souza Mascarenhas
RESUMO: Na perspectiva de estabelecer políticas públicas para a educação do município de Feira de
Santana que garanta a sua autonomia e identidade, foi elaborado, em 2007, o I Plano Municipal de
Educação - PME. O PME, Lei nº 3.326, de 05 de junho de 2012, estabelece objetivos, diretrizes e metas
para a educação municipal, nos seus diversos níveis, segmentos e modalidades para os próximos dez
anos. Vale destacar que, a experiência de elaboração do plano foi significativa, constituindo um marco na
história da educação feirense por ter reunido os atores sociais dos mais diversos segmentos, como alunos,
pais, profissionais da educação e representantes da sociedade civil e organizada, etc. Assim, acreditamos
que o PME constitui-se como um dispositivo de mudanças significativas na educação no município de Feira
de Santana, principalmente no que tange o currículo escolar. Nesse viés, este artigo objetiva analisar o
PME, compreendendo o impacto das propostas do documento no currículo da educação básica, em
especial no ensino fundamental da rede pública municipal. É uma pesquisa sustentada na abordagem
qualitativa, de caráter bibliográfico e narrativo. A fundamentação teórica foi construída à luz de
autores/teóricos, como: Beltrán (2000); Althusser (1985); Bourdieu (1985); Sacristán (2000); Jomtier (1990);
Bujes (2001); Antunes (1995); Gadotti (2001); Backer (1993); Freire (1969); Martis (2007); Moreira (2006):
Bernstein (1996); Silva (2005); Mainardes (2010); Romão (1993) e documentos legais como LDB 9394/96.
Como resultado da pesquisa evidencia-se que o PME constitui-se num documento que define os rumos da
educação pública e privada do município, uma verdadeira aula de democracia e cidadania, bem como
possibilitar que o currículo e as propostas pedagógicas da educação básica corroborem para a formação do
sujeito pleno, por meio das propostas contidas no documento. Vale ressaltar a importância dos atores
sociais para acompanhar e cobrar que as mudanças propostas de fato se efetivem, saindo do papel.
Palavras-chave: Plano Municipal de Educação; Currículo; Educação Básica
Conversas iniciais...
Na perspectiva de estabelecer políticas públicas para a educação do município de
Feira de Santana que garanta a sua autonomia e identidade, foi elaborado, em 2007 o
Plano Municipal de Educação – PME, um documento que não se constitui num plano do
Sistema Municipal de Ensino, mas em um plano de educação do município. O I Plano
Municipal de Educação do município de Feira de Santana/BA, Lei nº 3.326, de 05 de
junho de 2012, estabelece objetivos, diretrizes e metas para a educação municipal, nos
seus diversos níveis, segmentos e modalidades para os próximos dez anos. Um marco na
história da educação feirense que reuniu os atores sociais dos mais diversos segmentos,

Licenciada em Pedagogia, Especialista em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Educação e em
Supervisão escolar, Professora de Educação Básica da rede pública municipal, coordenadora de Sistema
da SEC de Feira de Santana-Ba.

Licenciada em Pedagogia, Especialista em Gestão Escolar e em Psicopedagogia, Coordenadora de
Sistema da SEC de Feira de Santana - BA, e-mail: [email protected].

Licenciada em Pedagogia, Especialista em Alfabetização e em Coordenação Pedagógica, Coordenadora
Pedagógica da rede estadual de ensino, Coordenadora de Sistema da SEC de Feira de Santana BA, e-mail:
[email protected].
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como alunos, pais, profissionais da educação e representantes da sociedade civil e
organizada, etc., para traçar os rumos da educação do município.
São diretrizes que pretendem reverter a situação atual da educação no município,
que apresenta, segundo levantamento diagnóstico, práticas escolares excludentes, muitas
vezes valendo-se de discursos democráticos, propostas pedagógicas desarticuladas que
se constituem apenas em instrumentos burocráticos, completamente desprovidos de
cunho político. O que para Althusser (1985) pode se tratar de uma estratégia da classe
dominante para reforçar a falsa ideia de que a escola, aparelho ideológico de estado, é
neutra, ou seja, destituída de qualquer ideologia.
Nessa perspectiva, Bourdieu (1987), enfatizam que o Aparelho Ideológico Escolar é
violento e, mediante forças simbólicas, através da doutrinação, força as pessoas a
pensarem e agirem de determinada forma, sem perceberem que, com isso, legitimam a
ordem vigente. Dessa forma, a burguesia vai reproduzindo a sua ideologia e atingindo um
número maior de pessoas, já que todos os sujeitos buscam a escola, acreditando no seu
poder de mobilidade social.
Dessa forma, o PME pode constituir-se como um importante dispositivo de
mudanças significativas na educação no município de Feira de Santana-BA,
principalmente no que tange o currículo escolar, considerando que o documento aponta
os caminhos, traçados coletivamente, que o município deve trilhar na efetivação de uma
educação que responda as especificidades da comunidade feirense, com possibilidade de
se recriar o espaço escolar, reconstruir o saber enquanto dispositivo de emancipação.
Ainda, não podemos desconsiderar que é através do currículo, conforme preconiza Lima
(2006, p. 39), que se estabelece a relação de controle e poder, “constrói um modelo de
identidade padrão para homens e mulheres”. Coadunando com as reflexões de Menezes
e Araújo (2007, p. 34) ao afirmarem que é pelo currículo que “[...] se define o tipo de
sociedade e de cidadão que se quer construir, o que a escola faz para quem faz ou deixa
de fazer”.
Nesse viés, analisar o PME, na perspectiva de compreender o impacto das
propostas do documento no currículo da educação básica, em especial no ensino
fundamental do sistema público municipal, torna-se imprescindível, compreendendo que
este documento norteará a implantação de políticas públicas educacionais que
influenciarão diretamente na elaboração e implementação de propostas curriculares para
as unidades escolares.
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Esta pesquisa está sustentada na abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico e
narrativo, cuja fundamentação teórica é construída à luz de autores/teóricos, como:
Gadotti (2001), que destaca o papel da escola pública e analisa as perspectivas atuais
para a educação, considerando as transformações ocorridas na sociedade; Althusser
(1985); Bourdieu (1987); Freire (1969), que aponta o papel do educador, ressaltadando a
importância do compromisso político deste; Sacristán (2000); e documentos legais como
LDB 9394/96, dentre outros.
Em direção oposta aos sentidos atribuídos a escola pelas classes dominantes,
compreendemos que o PME constitui-se em um instrumento a favor do currículo e de
propostas pedagógicas para a educação básica que corroborem para a formação do
sujeito pleno,
um processo educativo que esteja direcionado ao desenvolvimento do
pensamento crítico, da autonomia do homem.
O princípio democrático na elaboração do Plano Municipal de Educação
Reconhecer o valor democrático da educação, princípio estabelecido na
Constituição Federal de 1988, regulamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/96, significa, dentre outros aspectos a considerar, participar ativamente da
elaboração das diretrizes, objetivos e metas para a educação nas instâncias federal,
estadual e municipal, tendo em vista um cotidiano escolar adequado às reais
necessidades e interesses do educando.
(...) a democracia é concebida, sobretudo, como um regime político, pois, sendo o
governo do povo, pelo povo e para o povo, que o exerce direta e indiretamente,
expressa um estilo de vida política e se converte numa filosofia de vida que se
institucionaliza politicamente no Estado, como forma de convivência social.
(CARVALHO, 2006,p.178)
Nesse contexto, o Plano Nacional de Educação-PNE (2001), estabelece a
obrigatoriedade dos estados, do Distrito Federal e dos municípios elaborarem os Planos
Decenais, com base no Plano Nacional:
[...] planejamento conjunto do governo com a sociedade civil, com vigência para
10 anos, que apresenta um diagnóstico e estabelece diretrizes, objetivos e metas
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para a educação no município, nas instâncias pública e privada (MEC- Documento
Norteador para Elaboração de Plano Municipal de Educação,2005)
A elaboração do Plano Municipal de Educação de Feira de Santana-PME, Lei nº
3.326, de 05 de junho de 2012, representa um importante passo na incorporação do
princípio democrático para a educação do município, um instrumento a favor da promoção
de reestruturações na cultura, na prática pedagógica e nas políticas vivenciadas em
escolas. Fruto de processos de discussões e decisões coletivas, envolvendo
representantes da sociedade civil e organizada, o PME em articulação com o artigo 206
da Constituição brasileira e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/96, artigos 14 e 15, aponta para a necessidade de participação dos diversos
segmentos da escola na proposta educacional, bem como para a importância da
autonomia pedagógica, administrativa e financeira das unidades de ensino. Para Bobbio
(2000, p.22) o estado democrático requer “um conjunto de regras de procedimento para a
formação de decisões coletivas, em que está prevista e facilitada a participação mais
ampla possível dos interessados”.
Ao expressar uma política educacional para todos os níveis, etapas e modalidades
de educação e ensino, o PME configura-se no reconhecimento legal sobre a necessidade
de desenvolver propostas educativas que atendam as peculiaridades do município,
entendendo este como um documento que oferece relevantes e consistentes
contribuições para a definição das políticas educacionais e curriculares das unidades de
ensino, nas instâncias públicas e privada do município de Feira de Santana.
Dessa forma, aproximando-se das ideias de Beltrán (2000), a escola pode formar
democratas, um processo educativo direcionado para o desenvolvimento do pensamento
crítico, da criatividade e da autonomia do homem, uma concepção de educação que
desenvolva a formação para a cidadania ativa. Só assim, a tão almejada democracia,
pode se efetivar na prática, assegurando às minorias políticas a possibilidade de garantir
aos cidadãos seus direitos fundamentais como a liberdade de expressão e de religião e a
oportunidade de organizar e participar plenamente na vida política, econômica e cultural
da sociedade. Coadunando com Freire (1969, p. 128), “uma educação só é
verdadeiramente humanista se (...) esforça-se no sentido da desocultação da realidade”.
Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a
realidade”.
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O processo de elaboração do PME
Em 2007, após dois anos de preparação, concluí-se a etapa de elaboração do
primeiro Plano Municipal de Educação de Feira de Santana. Tecido por discussões e
tomada de decisões coletivas, o processo vivenciado na elaboração do PME constituí-se
em um exercício do valor democrático na educação, desencadeando a necessidade de
lutar pela construcão de uma educação municipal também democrática.
Na expectativa de estabelecer práticas que revertam à exclusão que se instalou na
educação municipal,
desenvolveram-se estudos, discussões e planejamentos, que
desencadearam dentre outros, os seguintes procedimentos:

Pesquisa histórica, geográfica e sócio-econômica da cidade de Feira de Santana;

Levantamento estatístico referente á oferta dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e informações sobre movimento escolar;

Escuta à comunidade escolar realizada por amostragem em instituições de ensino,
públicas e privadas;

Criação de uma Comissão de Apoio, com representantes das esferas pública e
privada, em todos os níveis e modalidades de ensino, nos diversos segmentos da
educação do município;

Realização da I Conferência Municipal de Educação organizada em duas etapas:
Mini-Conferências, para definição de objetivos, diretrizes e metas; e Plenária Final
para aprovação do documento, com a participação de cerca de quinhentas
pessoas (professores, pais, alunos, representantes da sociedade civil e
organizada, todos com direito a voz e voto);

Organização
do
documento
preliminar
pela
Comissão
Coordenadora
de
Elaboração;

Entrega oficial do documento final ao Poder Executivo, em 2008;

Revisão e atualização dos dados contidos no documento do PME, realizada por
uma Comissão Técnica de Revisão e Atualização do Plano Municipal de Educação
(PME) em 2011, criada pela Câmara Municipal em setembro de 2011.
Vencida essa etapa, em junho de 2012, o PME foi finalmente homologado pelo
Executivo e publicado, assim, a cidade de Feira de Santana pôde ter, pela primeira vez na
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história da educação, um Plano Municipal que já nasceu com a necessidade de
atualização. O que se deve, sobretudo, pela distância temporal entre a sua elaboração e
aprovação, ressaltando que a Comissão Técnica de Revisão e Atualização do Plano
Municipal de Educação não tinha autonomia para modificar as propostas aprovadas em
plenária, se atendo apenas à atualização de dados estatístico, análise do diagnóstico e
adequações conceituais.
Dessa forma, como consta no próprio documento, a sua revisão se dará após a
aprovação do Plano Nacional de Educação, ainda em processo de tramitação, garantindo
assim a necessária articulação com o mesmo, e, principalmente, o princípio da
democracia, onde todos os segmentos da sociedade feirense serão convidados a
atualizar o PME.
Tendo como resultado final um documento que representa os anseios da
comunidade para a educação feirense, o PME representa, sobretudo, o exercício do
princípio democrático, no qual governo e sociedade foram convidados a estabelecer um
diálogo sobre a educação no município, despindo-se de qualquer forma de preconceito
e/ou discriminação, aceitando as diferenças para que estas nos possibilitassem a
igualdade e equidade de direitos assegurada em uma lei municipal de educação.
Destacando que o referido documento preconiza as diretrizes para a educação no
município de Feira de Santana, sendo referência para a implementação de políticas
públicas, como propostas curriculares, formação de professores, programas e projetos
educacionais, dentre outros, sempre em consonância também com a Constituição Federal
de 1988, a LDB 9394/96, o Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação,
bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Plano Municipal de educação e currículo
Compreender a relação existente entre políticas públicas e currículo é fundamental
quando se tenta analisar o possível impacto do Plano Municipal de Educação (PME) de
Feira de Santana no currículo escolar da Educação Básica. Como diz Sacristán (2000)
“Não devemos esquecer que o currículo não é uma realidade abstrata à margem do
sistema educativo em que se desenvolve e para o qual se planeja.” (p.15). Ao contrário, o
currículo concretiza os fins sociais e culturais atribuídos à escola num dado momento
histórico e social. Dessa forma, as políticas elaboradas e implementadas em cada
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contexto pretendem também, e talvez principalmente, através do currículo provocar
mudanças na sociedade que correspondam aos ideais dos seus atores. Desse modo, “Os
currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da
educação no ensino escolarizado”. (SACRISTÁN, 2000, p.17).
O Plano Municipal de Educação de Feira de Santana enquanto construção coletiva
e democrática de políticas públicas para a educação reflete os anseios da sociedade
feirense no atual contexto histórico e social, cuja maior característica é a quebra de
paradigmas e grandes transformações de toda ordem e em escala global. Uma sociedade
que já compreendeu a importância que a educação representa para a sobrevivência
nesse mundo cada vez mais globalizado e dinâmico. Nesse viés, Gadotti (2000),
analisando às grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da
cultura, da ciência e da tecnologia, ocorridas nas duas últimas décadas do século XX, nos
traz uma importante reflexão:
Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a
globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As
transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da
informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e
paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio – época de balanço e
de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. (...) É um
momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da
educação sem certa dose de cautela. (...) A perplexidade e a crise de paradigmas
não podem se constituir num álibi para o imobilismo. (p. 1)
Ainda,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse
mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações
“úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação
geral na direção de uma educação integral. (ibidem, p.8)
Toda e qualquer política pública que se pretenda eficiente não pode perder essas
reflexões de vista. Vivenciamos hoje um momento muito importante, estamos no olho do
furacão das transformações que estão ocorrendo com ou apesar de nossos ideais e
esforços. Configurar o novo papel para a escola é, certamente, o nosso grande desafio.
Desse modo,
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As consequências para a escola e para a educação em geral são enormes:
ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer
sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter
disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o
conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. Neste contexto
de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como
espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar
e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva
(inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir
e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora
da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não
discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e
reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. (GADOTTI, 2000, p. 8)
Nesse sentido, implementar o Plano Municipal de Educação significa, nesse novo
contexto, implementar um novo currículo, resultado de diversas forças e fatores que
influenciaram em sua construção e coerente com as novas demandas emergentes para a
educação.
O PME de Feira de Santana aborda de maneira bastante real e transparente a
situação da educação no município, desnudando seus problemas, apontados causas,
mas também soluções. Seus objetivos e metas remetem o tempo todo à necessidade de
se rever a realidade, o contexto em que a educação está acontecendo, especialmente no
Ensino Fundamental, principal foco de atuação do Sistema Municipal de Ensino. E
praticamente todas as análises ali realizadas nos remetem direta ou indiretamente ao
currículo escolar desenvolvido nas escolas públicas. Destacando a ideia de educação
pública enquanto “educação popular’, conforme preconiza Gadotti (2000)
A expressão “escola pública popular” foi por mim cunhada, em 1986, preparando
um curso para a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sobre as lutas
populares por educação pública de qualidade para todos. Tratava-se de estudar a
concepção de uma escola emergente, resultante da participação popular em
diferentes níveis e formas (...) Ao nosso ver, a escola pública popular deve
caracterizar-se pela sua autonomia e capacidade de definir o seu projeto. Depois
de 1986, a evolução concreta das práticas político-pedagógicas de construção
da escola pública popular levou-nos a utilizar diversas expressões para
designar esse movimento, dentre elas escola pública popular autônoma e escola
cidadã (p.277-278).
As discussões do Plano Municipal de Educação realizadas coletivamente no
momento de sua elaboração e expressas no documento final, de uma forma ou de outra,
contemplam todos esses aspectos sinalizados até aqui. As análises feitas e as propostas
apresentadas transitam por questões diversas, como: infraestrutura das escolas,
formação de professores, práticas pedagógicas, recursos didáticos, apoio pedagógico,
etc., sempre tendo como foco a melhoria da qualidade da educação promovida na rede
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pública de ensino, caracterizada pela elevação da aprendizagem pedagógica que, por sua
vez, está intrinsecamente relacionada com a contextualização escolar em que esta
acontece. Nesse sentido, estava claro para os participantes da elaboração do PME
(professores, alunos, pais, representantes de órgão públicos e privados, etc.) que a
melhoria da qualidade da educação na Educação Básica em Feira de Santana se
vinculava essencialmente à melhoria das condições nas quais a aprendizagem
pedagógica é produzida. Segundo Sacristán (2000),
Os processos de aprendizagem dependem de fatores externos e internos
escolares, anteriores e simultâneos a tal processo. Circunstância que explica por
que as funções da educação escolarizada são mais amplas que as expressadas
em qualquer currículo, por amplo que este pretenda ser: reprodução, seleção,
hierarquização, controle, etc. O currículo, às vezes, as reflete explicitamente, mas
também estão nas condições dentro das quais ele se desenvolve. (p.90)
A construção do currículo, como afirma Sacristán (2000), não pode ser entendida
separadamente das condições reais de seu contexto e desenvolvimento, portanto,
compreender o currículo num sistema educativo requer ficar atendo às práticas políticas e
administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais,
organizativas, materiais, dotação de professores e, por fim, à bagagem de ideias e
significados que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de
transformação.
Considerando as reflexões supracitadas, urge uma re-significação do currículo e
consequentemente da escola na perspectiva de se reinventar.
[...] propondo um espaço de reinvenção das narrativas que formam identidades
homogêneas, colocando em destaque o debate sobre novas formas de inclusão
de sujeitos sociais com representação minoritária como, por exemplo, os negros,
as mulheres, os homossexuais, as crianças, as crianças e os adultos com
necessidades especiais etc.(LIRA, 2008, p.4)
Para Freire (1969, p. 124-125). “o homem é um ser da práxis [e por isso] não pode
reduzir-se a um mero expectador da realidade... Sua vocação ontológica (...) é a do
sujeito que opera e transforma o mundo”.
Assim, o PME de Feira de Santana, ao trazer de forma tão transparente os grandes
problemas por que passa o sistema municipal de ensino, visíveis a partir de uma simples
análise dos péssimos indicadores educacionais que o mesmo vem acumulando nos
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últimos anos, mas também apresentado objetivos e metas tão ousados, se constitui num
instrumento fundamental para uma guinada nos rumos da nossa educação.
Considerações in-conclusivas...
É na escola que aprendemos a ser o cidadão que obedece às leis do estado e aos
patrões, bem como respeita e acata o sistema capitalista e as injustiças sociais,
demonstrando acima de tudo que temos amor à Pátria. Na escola também aprendemos a
ler, escrever, contar, desenhar, e principalmente, a não questionar...
Esse modelo de escola ainda tão presente em algumas escolas do sistema
municipal de ensino de Feira de Santana precisa ser superado. O I Plano Municipal de
Educação, lei maior da educação nessa cidade, nasce com esse grande desafio, não só
pelo seu valor legal, mas, principalmente, pela força transformadora que possui, por ser
anuncio da vontade coletiva, por expressar a voz da comunidade civil e organizada
representada na definição de cada objetivo, diretriz e meta expressa nesse documento.
Foram anos de espera, desde a sua elaboração até a aprovação, agora o momento
é de encontrar eco nos discursos de renomados educadores e teóricos da educação
contemporânea, e lutar para que as conquistas presentes nesse documento sejam uma
realidade em cada escola do município, compreendendo que o papel da escola vai muito
além da formação do indivíduo para o trabalho, respaldado pela teoria tecnicista, ou para
a sobrevivência. A luta é por uma escola para todas e para todos cidadãos feirenses,
dessa forma, não pode ser apenas um instrumento para preparar mão de obra para o
mercado de trabalho ou para dar acesso à universidade, ela deve ter por finalidade a
formação humana, formando seus membros para a vida social e política, para o trabalho,
para o desenvolvimento de suas habilidades.
O momento atual impõe a necessidade de lutar pela construcão de uma escola
comprometida com os ideais democráticos que vise desencadear práticas que revertam à
exclusão que se instalou no sistema educacional. Garantir a inclusão de todos e de todas
no processo educativo é um direito legal previsto na Constituição Federal/1988 e
regulamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96, e no Plano
Municipal de Educação, nº 3.326, de 05 de junho de 2012, que precisa ser assegurado na
prática. Implantar um projeto de educação que assuma esse compromisso é condição
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para a garantia de uma educação comprometida com uma sociedade verdadeiramente
humanitária.
Está mais do que evidente que não se faz educação de qualidade apenas com boa
vontade e compromisso ético com a profissão. É preciso muito mais que isso, a começar
por condições dignas de trabalho e real valorização dos profissionais que fazem a
educação efetivamente acontecer. Como diz Gadotti (2000) devemos ser felizes na escola
uma vez que lá passamos tanto tempo de nossas vidas. Dessa forma, a felicidade na
escola deixa de ser uma questão de opção metodológica ou ideológica, e passa a ser
uma obrigação essencial dela, pois o mundo de hoje é ‘favorável à satisfação’ e a escola
também pode sê-lo.
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ideológicos de Estado, Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.
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CARVALHO, Kildare Gonçalves. Curso de Direito Constitucional. Teoria do Estado e da
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Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do Território do
Sisal
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Anais do I Encontro Regional sobre Currículo Escolar dos Territórios de Identidade do Portal do Sertão e do Território do
Sisal
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EDUCAÇÃO INTEGRAL E CURRÍCULO
Suzana Alves de Santana Ramos72
Eidy Caroline França de Oliveira Silva73
RESUMO: O tempo de permanência do aluno na escola é tema de inúmeras discussões e pesquisas,
principalmente, quando o assunto é a necessidade da educação escolar em tempo integral. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) contempla esta modalidade de ensino, por
reconhecê-la como um dos pilares para o pleno desenvolvimento dos alunos. Entendendo o currículo como
ferramenta para materialização de uma proposta de educação, o presente artigo tem como objetivo discutir
a diversificação do currículo para as Escolas de Tempo Integral, numa perspectiva de Educação Integral. A
disponibilização das atividades curriculares deve constituir um processo capaz de entrelaçar as diferentes
áreas do conhecimento, a fim de responder a uma multiplicidade de exigências do indivíduo e do contexto
em que ele vive, dialogando com seus interesses, conhecimentos e valores. Neste sentido, a pesquisa
bibliográfica realizada se propôs a investigar a relação existente entre a expansão do tempo escolar e
atividades diversificadas e articuladas, partindo do seguinte questionamento: Escola de Tempo Integral é
sinônimo de Educação Integral? Na tentativa de alcançar o objetivo e responder a questão levantada,
buscou-se fundamentação em teóricos conceituados na área tais como: Sacristán (2000), Gallo (2002),
Teixeira (2007), Saviani (2008), entre outros. Assim, é importante destacar que a Educação Integral não se
confunde com horário, tempo ou jornada integral, e sendo um conceito polissêmico, visa assumir o currículo
numa perspectiva integradora e diversificada, de modo a proporcionar aos estudantes uma formação
completa.
Palavras-chave: Tempo Integral; Educação Integral; Currículo Diversificado.
1 INTRODUÇÃO
O tempo de permanência do aluno na escola é tema de inúmeras discussões, e
pesquisas entre alguns especialistas em educação. A construção de centros como a
Escola Parque, na Bahia, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de
Janeiro e, mais tarde, os Centros de Aprendizagem e Integração de Cursos (CAICs), em
âmbito nacional foram ações importantes na tentativa de implantar a Educação Integral no
Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) trata, em seu
artigo 34, da importância e necessidade da educação escolar em tempo integral como
uma das bases para o pleno desenvolvimento dos alunos. Entretanto, deixa a critério dos
sistemas de ensino as decisões de como deve ser feita a ampliação gradativa do tempo
de permanência do aluno na escola.
72
Coordenadora do Programa Mais Educação na Secretaria Municipal de Educação do município de Feira
de Santana – BA. [email protected]
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Pedagoga e Técnica da Secretaria Municipal de Feira de Santana – BA. [email protected]
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ISSN 2357-7096
As propostas de Educação Integral, que visam garantir uma maior permanência do
aluno na escola, caracterizam-se, principalmente, pela realização de atividades
extracurriculares, ou seja, atividades que vão além do currículo obrigatório. Assim sendo,
o presente trabalho tem como objetivo discutir a diversificação do currículo para as
Escolas de Tempo Integral, numa perspectiva de Educação Integral.
O currículo é a ferramenta que torna possível a materialização de qualquer
proposta educacional. Ele é parte significativa dos processos pedagógicos que interagem
no cotidiano das instituições escolares. Pensar em currículo é pensar no que se pretende
ensinar e nos motivos que levaram a escolha de determinados conteúdos em detrimento
a outros. Quando o assunto é Educação Integral esta reflexão toma uma dimensão maior,
pois envolve a formação completa do indivíduo, na qual as atividades “extracurriculares”
ganham novo significado e passam a ser vistas como oportunidade de aprendizam e
desenvolvimento de outros aspectos que compõem o sujeito.
Dentro da perspectiva da expansão do tempo escolar e de atividades diversificadas
e articuladas surge o seguinte questionamento: Escola de Tempo Integral é sinônimo de
Educação Integral? Para tentar responder a esta indagação, o texto que se apresenta fará
uma breve abordagem a respeito da concepção de Educação Integral, das teorias do
currículo bem como da relação deste com a sociedade contemporânea e da diversificação
curricular com a Educação Integral. Ressaltando que o caráter permanente da Educação
Integral visa à formação do ser humano para a vida.
2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
No Brasil, as diversas experiências sobre a expansão da jornada diária nas escolas
nos remetem à necessidade de reflexões sobre a concepção de educação e as
possibilidades didáticas quanto à atuação do professor. O tempo aparece como uma
variável relevante, mas não garante, por si só, transformações que possibilitem a
formação humana em todas as suas facetas.
Essa reflexão sobre a ampliação do tempo escolar refere-se ao tipo de instituição
de educação básica de que a sociedade precisa, bem como, qual o seu papel formativo
no processo democrático.
Em diversos países, inclusive no Brasil, configura-se a ideia de educação integral
associada à ampliação da jornada escolar.
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Segundo Gallo (2002), durante o século XIX, a civilização deparou-se com uma
necessidade utópica fundamental: a aspiração do homem livre, o que fundamentou
filosófica, política, social e epistemologicamente o conceito e a prática da educação
integral, como um processo de formação humana, em que o homem se faz plenamente
humano.
Para Coelho (2004), tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma
concepção de educação integral que vá além de atividades pedagógicas, mobilizando
diversos recursos intelectuais para a construção de uma sociedade democrática e mais
justa, por meio da formação de indivíduos responsáveis e partícipes.
Não se entende educação integral como um processo pré-estabelecido,
culminando, dentro de um prazo, na finalização ou conclusão de um determinado grau de
ensino. Seu caráter é permanente, envolvendo todas as necessidades formativas que
dêem condições de sobrevivência às pessoas na sociedade.
Diante disto, se faz necessário o estabelecimento de políticas públicas na área
educacional que contemplem essa realidade e priorizem o planejamento estratégico, a
otimização dos recursos existentes e investimentos necessários. A adoção destas
políticas gera implicações nas atividades pedagógicas, principalmente, no que concerne
ao currículo que deverá ter suas matrizes ampliadas.
No Brasil, o movimento da Educação Integral ganhou força a partir da década de
1930, com a proposta de construção de um novo modelo de educação alternativo para
“reformulação interna da escola, de modo que ela pudesse fornecer a cada indivíduo uma
educação integral que capacitasse a viver como cidadão” (PARO, 1988, p. 190).
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros74, originou uma nova concepção de educação.
Tinha como personagem principal o professor Anísio Teixeira 75, o articulador das bases
filosóficas e políticas da renovação escolar que pleiteavam a reconstrução educacional no
Brasil, organizando a escola como representação da sociedade (SAVIANI, 2008).
74
O Manifesto dos Pioneiros representou [...] uma tomada de posição ideológica em fase do problema
educacional. Reivindicando uma ação firme e objetiva do estado, no sentido de assegurar escola para
todos, contestando a educação como privilegio de classe, sem, contudo, recusar a contribuição da iniciativa
particular, de cujo controle não deve o estado abrir mão... (ROMANELLI, 1991, p.147).
75
Anísio Teixeira nasceu em 12 de julho de 1900 na Bahia. Estudou em colégios de jesuítas na Bahia e
cursou direito no Rio de Janeiro. Diplomou-se em 1922 e em 1924 tornou-se inspetor-geral do Ensino na
Bahia. Viajando pela Europa e Estados Unidos em 1925, observou os sistemas de ensino. Em 1928,
ingressou na Universidade, em Nova York, onde obteve o título de mestre e conheceu o educador John
Dewey. Durante este período comungou com as idéias de Dewey. De volta ao Brasil, criou, no Rio de
Janeiro, 1931 e 1935 uma rede municipal de ensino da escola primária à universidade. Em 1936 regressou
à Bahia. Criou a Escola Parque, em Salvador, que se tornou um centro pioneiro de educação integral.
Morreu no Rio de Janeiro em março de 1971.
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Segundo Chaves (2002), as idéias pedagógicas defendidas e aplicadas por
Teixeira ao longo da história da educação do Brasil, fundamentavam-se nos princípios da
teoria de Dewey (1952 – 1979), as quais defendiam a universalização da escola pública,
laica e gratuita, e, uma educação livre de privilégios que valorizava o ser humano,
considerando a educação o único meio realmente efetivo para educar o homem como um
todo.
Anísio Teixeira (2007) entendia a educação escolar como um instrumento que
produz a democracia, considerando a mesma como ferramenta de justiça social e de
correção das desigualdades provenientes da posição e da riqueza, pois acreditava que a
escola possibilita a integração do país na civilização letrada. Por essa razão, reforçava
que a escola eficaz seria de tempo integral para estudantes e professores.
Para Anísio Teixeira (2007), a escola de tempo integral prepara o educando para o
trabalho, integra-o socialmente através do conhecimento mais completo do meio em que
vive, forma atitudes e hábitos de convivência social, desenvolve o gosto artístico e de vida
sadia, bem como trabalha a iniciação técnica, de acordo com interesses e aptidões do
estudante, facilitando futuras escolhas de uma atividade profissional (EBOLI, 2000).
Para Coelho (2004), educação integral é uma concepção geral de educação que
não se confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jornada integral, vai além de
atividades pedagógicas, culminando com uma formação mais completa, na qual o
“educador é alguém que proporciona condições para que o educando se eduque” (PARO,
2007. p. 18).
Segundo Gonçalves (2006), o conceito mais tradicional que define a educação
integral é aquele articulado ao processo educativo que assume a pessoa em sua
totalidade. Ou seja, compreende o indivíduo em sua condição multidimensional,
considerando que suas necessidades para o pleno desenvolvimento não comportam
somente a dimensão cognitiva, mas também as dimensões corpórea, social, cultural,
psicológica, afetiva, econômica, ética, estética, entre outras, sem desconsiderar o
contexto de múltiplas relações em que esse indivíduo está inserido.
Da mesma forma, Cavaliere (2002) defende a educação integral como aquela que
tem, por princípio basilar, a predisposição de, ao acolher os educandos em sua
multidimensionalidade, comprometer-se em propor ações que contribuam para o
desenvolvimento equitativo de todas as suas dimensões.
Nessa perspectiva, a educação integral deve ser capaz de responder a uma
multiplicidade de exigências, ao mesmo tempo em que deve objetivar a construção de
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relações na direção do aperfeiçoamento humano. Essa concepção aponta para a
necessidade de articulações entre diferentes contextos educacionais, nos quais as
aprendizagens são assumidas como uma construção em redes, que se estendem para
além das disciplinas escolares, constituindo, assim, um currículo necessário à vida.
No contexto educacional brasileiro contemporâneo, o conceito de educação integral
apresenta-se, de tal forma, polissêmico sendo impossível entendê-lo por uma única
vertente.
Segundo Guará (2009), tal conceito define-se a partir de quatro diferentes
perspectivas. A primeira delas refere-se à educação integral como formação integral, na
qual o sujeito é considerado como mais importante. Um sujeito que deve equilibrar
diversos aspectos. Assim, o sujeito estaria articulado ao desenvolvimento humano, como
exposto anteriormente.
A segunda perspectiva entende a educação integral como articulação entre as
disciplinas curriculares e os conhecimentos em abordagens interdisciplinares e
transdisciplinares, ou seja, enfatiza que as práticas educacionais, sobretudo as escolares,
devem se abrir ao diálogo com as experiências e os conteúdos transversais.
Uma terceira perspectiva compreende a educação integral como articulação da
escola com outros espaços comunitários, onde, em parceria, as diferentes instituições
podem compor projetos educacionais que compreendam o turno e o contraturno escolar.
De um modo geral, essa combinação considera o conhecimento como educação formal e
educação não-formal, sendo que a primeira tem a primazia sobre a segunda.
Finalmente, a quarta perspectiva que tem sido mais usual nestes últimos anos e
interpreta a educação integral como ampliação e/ou expansão do tempo de permanência
do indivíduo no contexto escolar, focando suas atividades para um melhor rendimento
escolar.
O conceito de educação integral não descarta nenhuma dessas perspectivas.
Porém, é necessário olhar para as experiências que tais perspectivas fundamentam, e
reconhecer em cada uma, o que podem oferecer para o desenvolvimento integral dos
indivíduos que a elas estão agregados.
3 RELACIONANDO CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INTEGRAL
O entendimento a respeito da Educação Integral em sua amplitude, não se resume
ao aumento da jornada escolar. Tratar deste tema é tratar da criação de novos espaços e
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tempos voltados para o desenvolvimento integral dos estudantes, valorizando suas
experiências de vida, e para a formação humana multidimensional que considere as
diferentes manifestações de conhecimentos e aprendizagens.
Vivemos na sociedade da informação e “as novas tecnologias criaram novos
espaços do conhecimento” (GADOTTI, 2000, p.7). Nesse contexto, esta modalidade de
educação precisa dar relevância as redes de aprendizagem que acontecem nos vários
espaços e nos diferentes níveis sociais. O conhecimento está aí para todos, por isso uma
educação voltada para o futuro, precisa ser emancipadora e estar a favor das classes
menos privilegiadas. Educar integralmente é garantir os direitos e oportunizar a inclusão.
“A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a
aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida” (GADOTTI, 2000, p. 9). Corroborando com
pensamento citado, pode-se inferir que a escola precisa ter uma concepção de currículo
que contemple essa nova realidade. Não cabe mais a figura do professor detentor do
saber e do aluno receptáculo aberto para o depósito dos conhecimentos selecionados
pela escola.
Para falar de currículo é interessante fazer uma breve abordagem sobre as teorias
do currículo apresentadas por Silva (2010). Inicialmente o autor apresenta as teorias
tradicionais que concebem o currículo escolar com funcionamento similar ao de uma
empresa comercial ou industrial, num processo de racionalização de resultados que são
medidos cuidadosa e rigorosamente. Assim, a prática pedagógica responderia a
questionamentos a respeito do currículo, ensino, instrução e avaliação. Esse currículo se
propõe a ser neutro e técnico.
Ao contrário do que preconizam as teorias tradicionais, as teorias críticas
buscavam a superação do imobilismo e viam o currículo como local de (re)produção de
significados sociais. Destacavam também o conceito de currículo oculto como aquele que
é composto pelos todos os aspectos que fazem parte do ambiente escolar e de forma
implícita colaboram para aprendizagens sociais.
Silva (2010) ao abordar as teorias pós-críticas do currículo afirma que estas
evidenciavam necessidade de fazer conexões entre saber, multiculturalismo, identidade,
etnia, sexualidade, poder, gênero e subjetividade. Assim, confirma que o currículo longe
de ser neutro e desinteressado, tem caráter formativo. E diante desta percepção, não dá
para pensar numa concepção de currículo para educação integral que desconsidere as
particularidades dos sujeitos.
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Conhecer as diferentes teorias que perpassam pelo currículo escolar, possibilita a
reflexão a sobre a complexidade inerente ao tema. E a nova configuração social
resultante do avanço das tecnologias da informação e comunicação, coloca o ser humano
no contexto da interatividade e a escola frente a um novo desafio que é proporcionar “a
sala de aula interativa” (SILVA 2006) numa perspectiva de “currículo em rede” (DIAS;
LEITE, 2010). Um currículo em rede se transforma com as necessidades, possui várias
formas de conexão de conhecimentos e significados e tem uma perspectiva intercultural.
A escola deve romper com os paradigmas que não possibilitam a interação e que
são insuficientes para a realidade contemporânea, de modo a proporcionar um currículo
para Educação Integral que consiga formar indivíduos críticos, (inter)ativos, que
desenvolvam saberes integrados e interconectados. Enfim, a diversificação curricular
exigida nesta modalidade não se restringe ampliação de componentes curriculares, ou
seja, a incorporação de artes, música e dança, entre outros. Ela tem relação estreita com
a concepção de desenvolvimento humano, de currículo, de ensino aprendizagem e,
principalmente, de Educação Integral que se pretende adotar.
4 DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR E EDUCAÇÃO INTEGRAL
O ato de diversificar o currículo está diretamente relacionado à pesquisa de novas
formas de proporcionar a aprendizagem. Esse contexto, remete, conforme Coelho (2004),
a indagações sobre a relação conteúdo-forma referentes as diversas áreas do
conhecimento: a Matemática, a Língua Portuguesa, as Ciências Naturais, os Estudos
Sociais, bem como a Educação Artística, Educação Sexual, a Saúde, o Meio Ambiente,
os Esportes em geral.
Isso exige uma capacitação do professor! O assunto não é novo, e sempre foi
abordado na relação direta com a qualificação do professor em sua formação inicial e
continuada. Os problemas que surgem da inadequação entre conteúdo e forma em
qualquer área do conhecimento precisam ser enfrentados nos diversos espaços
educativos, formais e não-formais.
A busca de superação das dificuldades, de eliminação de barreiras, do
questionamento dos erros precisa ser alvo de trabalho e pesquisa constante por parte do
docente e daqueles que com eles trabalham. Não podemos nos esquecer de que o dilema
nos procedimentos para efetivar a seleção e organização dos conteúdos e métodos é
vivido pelo professor na sala de aula e também nas atividades diversificadas.
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Se, por um lado, assumir o currículo como uma construção cultural e social
demanda considerar e analisar os contextos (social, político, econômico, cultural e
pedagógico) concretos que lhe molda; por outro lado, entendê-lo como uma forma de
organizar uma diversidade de práticas educativas no cotidiano educacional supõe a
compreensão de que diferentes ações, vários atores, múltiplas concepções, diversos
saberes / fazeres intervêm em sua configuração, no interior de certas condições concretas
estabelecidas por interações culturais, sociais e institucionais.
Tal organização contribui para a visualização do processo de construção do
currículo como práxis (SACRISTÁN, 2000), ou seja, uma atividade teórico-prática que
apresenta uma face ideal (teórica) e uma face material (prática) ajustada a objetivos que
intencionam a transformação da realidade.
O currículo deve ser assumido como um processo de construção capaz de
entrelaçar as diferentes áreas do conhecimento a fim de responder a uma multiplicidade
de exigências do indivíduo e do contexto em que se vive. Ele requer, segundo Souza
(2010, p. 799), “a disponibilização de atividades curriculares que enriqueçam a vivência
discente, e possibilite a inserção de novos conteúdos e linguagens”, que dialoguem com
os interesses dos indivíduos, com seus conhecimentos e valores.
Olhar, sentir, captar, presenciar o currículo construído no cotidiano educacional,
com essa perspectiva, exige considerar que, inúmeras ações e intervenções, teorias e
concepções colaboram para sua configuração e conferem-lhe significado real no
momento histórico de sua materialização efetivada no cotidiano educacional.
Nesse sentido, a Escola de Tempo Integral, incorporando em sua configuração, as
perspectivas da Educação Integral, mediante a ampliação de permanência do aluno na
escola, requer um currículo entendido como processo a ser construído no cotidiano das
instituições educacionais. Este currículo deve permitir a flexibilidade das ações e
atividades sem perder o sentido da unidade na construção do conhecimento, produzir
uma nova dinâmica na organização do tempo do aluno na escola e ampliar as
oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipatórias.
Para isto, é preciso modificar a rotina da escola, repensar o uso dos espaços e dos
tempos, de modo a criar situações e oportunidades para a formação e o desenvolvimento
dos alunos. Não se trata apenas de um aumento do que já é ofertado e da forma como é
ofertado. Segundo Gonçalves (2006), é necessário um aumento quantitativo e qualitativo
das ofertas. Quantitativo no que diz respeito à ampliação do tempo. Qualitativo porque
essas horas não são suplementares, mas “são oportunidades em que os conteúdos
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propostos poder ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e
protagonizado por todos os envolvidos na relação ensino-aprendizagem”. (GONÇALVES,
2006, p. 132).
É importante destacar que, quando se afirma que aquelas atividades integram o
currículo escolar, refere-se a um envolvimento que não está presente no mero anexar
“aulas” de música, de capoeira, de informática ao contraturno curricular. Refere-se, sim, à
possibilidade das diversas atividades – diversificadas e de sala de aula – serem tratadas
como conhecimentos escolares mediadores entre sujeitos cognoscentes e objetos
congnoscíveis.
O principal desses objetos é a sociedade, com seu conjunto de relações e práticas,
na qual estamos inseridos e atuamos. Semelhante proposta implica planejamentos
integrados, de forma que o aluno perceba que qualquer uma daquelas atividades faz
parte do seu “ser” humano, ou seja, constitui sua educação completa, integral. É neste
contexto que a diversificação curricular se faz presente.
Quando um professor associa educação integral apenas com a presença de
atividades diversificadas, novamente ele retoma a fragmentação do conhecimento e das
práticas escolares, como conseqüência. Ou seja, ensino é uma parte do que se realiza na
escola.
Todas as atividades, diversificadas ou não, representam o complexo fazer escolar,
que se compartimentalizam ou são compartimentalizados pelos atores da escola. Ao
observar os espaços destinados às diversas práticas também são dissociados: um
território para as atividades de animação cultural, de artes, de esportes e as outras
atividades da escola: O ensino é realizado na sala de aula, o desenvolvimento de
atividades culturais, artísticas e esportivas nos espaços das oficinas correspondentes.
É essa visão confusa do professor, que não identifica a escola como espaço de
produção e reprodução do conhecimento que fica por trás das suas práticas e dos seus
discursos. Desta forma, o turno destinado ao trabalho em sala de aula é relacionado aos
conteúdos isolados, descontextualizados e sem significado, ao invés de produção do
conhecimento. Em contrapartida, o contraturno se destina a tudo que não é considerado
ensino, como se estes espaços e tempos não fossem locus de conhecimento escolar sem
distinção hierárquica em relação ao que recebe tratamento formal e disciplinar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Apesar de parecerem sinônimos e de estarem juntas na maioria das discussões, as
expressões Educação Integral e Escola de Tempo Integral não possuem o mesmo
significado, mas carregam consigo elementos que podem coexistir de maneira harmônica
e complementar. Todavia, esta parceria não é condição sine qua non para existência de
uma perspectiva de Educação Integral.
Falar de Educação Integral é, sobretudo, considerar a necessidade de
desenvolvimento do indivíduo de forma completa e integrada, atentando para as
dimensões (cognitiva, corpórea, social, cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética,
estética, entre outras) que o compõem. E para proporcionar este desenvolvimento com
qualidade a Escola de Tempo Integral seria uma alternativa, desde que esta não seja
compreendida
como
sobreposição
de
disciplinas
agrupadas
em:
componentes
obrigatórios do currículo e atividades extracurriculares.
Para que uma Educação Integral se efetive os atores envolvidos no processo
precisam se apropriar do seu real significado. Professores precisam passar por formação
continuada
e
as
propostas
pedagógicas
precisam
contemplar
abordagens
interdisciplinares, considerando as experiências dos educandos, numa perspectiva de
transformação da realidade, entrelaçando diferentes saberes, repensando o uso dos
espaços e tempos escolares, adotando um currículo diversificado e integrado e,
principalmente, enxergando os estudantes como sujeitos de sua própria aprendizagem.
A nova configuração social, nesta Era da Informação, resultante dos avanços
tecnológicos e da globalização, mudou a forma de aprender e de ter acesso ao
conhecimento. Assim, Educação Integral, não pode ser encarada como um modismo, ela
é uma demanda oriunda deste cenário em que a escola deve ser ressignificada para
cumprir sua função social. Este processo exige uma reestruturação curricular através da
qual estudante potencializará sua interação com a sociedade.
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