História das Escolas nos Hospitais do Brasil: Políticas Públicas de Atendimento
às Crianças e Adolescentes
Profa. Dra. Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula
Departamento de Educação - Universidade Estadual
de Ponta Grossa - UEPG/PR
As transformações da realidade econômica, política e cultural que o país
enfrenta, têm feito com que cada vez mais novas tarefas sejam atribuídas para o educador e
a população a quem atende. As práticas educativas não se restringem mais somente aos
muros escolares. Em função das necessidades atuais de democratização do ensino e
movimentos inclusivos, diferentes instituições de caráter governamental e não
governamental vem procurando atender os direitos das crianças e adolescentes nas mais
diversas circunstâncias.
A “Declaração Universal dos Direitos da Criança” promulgada pelas Nações
Unidas em 1959 foi um marco inicial para discussão da concepção de crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos e agentes do processo social e histórico no qual
estão inseridos.
As escolas nos hospitais no Brasil estão inseridas nos movimentos
internacionais em defesa das crianças e adolescentes. Entretanto, embora existam
legislações voltadas para a proteção desses cidadãos, durante décadas, eles foram tratados
pela cultura da indiferença, herança das políticas públicas marcadas pelo descompromisso
com as minorias.
De acordo com Fonseca (1999) a educação nos hospitais iniciou-se desde a
década de 50, com a primeira Classe Hospitalar no Hospital Bom Jesus no Rio de Janeiro.
O objetivo era que as crianças e adolescentes não apresentassem comprometimentos com
suas formações escolares em função de suas internações constantes nos hospitais. Todavia,
embora essas escolas existam há muitos anos, somente foram reconhecidas oficialmente
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1994 através das Políticas de Educação
de Educação Especial.
É preciso destacar que o Ministério da Educação e Cultura (MEC) utiliza o
termo classe hospitalar nos seus documentos. Entretanto, nos Encontros de Classes
Hospitalares no Brasil, os estudiosos da área têm defendido a mudança de nomenclatura
para escola hospitalar que é um termo mais abrangente e o qual considero também mais
adequado.
Neste artigo será apresentado um breve histórico da implementação de escolas
nos hospitais brasileiros. Estas reflexões retratam aspectos discutidos na tese de doutorado
por mim desenvolvida e defendida em janeiro de 2005 no Programa de Pós Graduação em
Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
A tese intitula-se “Educação,
Diversidade e Esperança: A práxis pedagógica no contexto da escola hospitalar ”.
O objetivo da tese esteve voltado para compreender a práxis pedagógicas das
professoras que trabalhavam no Hospital da Criança das Obras Sociais Irmã Dulce (OSID)
na cidade de Salvador na Bahia. Para se estudar a práxis pedagógica das professoras, foi
necessário contextualizar as ações educacionais em termos históricos para que os leitores
pudessem se familiarizar com a história da educação que vem sendo construída no cenário
hospitalar.
Lopes (1995) defende a idéia de que é necessário entender historicamente
propostas pedagógicas que durante muito tempo não foram preteridas, nunca tiveram voz e
foram silenciadas pelo Estado brasileiro. Neste sentido, ela argumenta a necessidade de
desvelar o silêncio de práticas educacionais formais e não formais que ainda são
desconhecidas. Para a autora, é preciso que os pesquisadores busquem novas fontes e
releiam as antigas com um novo olhar.
Desta maneira, com objetivo de revelar as características e a história da
educação nos hospitais brasileiros, a pesquisa do doutorado fundamentou-se nos
referenciais teóricos da multirreferencialidade e da etnopesquisa de Macedo (2000) que
possibilitaram um olhar aprofundado das relações políticas, econômicas, culturais e sociais
envolvidas neste universo.
As fontes de coleta de dados foram realizadas através de análises de
documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC) sobre esta modalidade educativa,
da literatura educacional e áreas afins. Portanto, ao realizar um rastreamento da história da
educação das escolas nos hospitais, fez-se necessário o diálogo com outros saberes e a
interlocução com diversas ciências como: história, medicina, psicologia e educação, as
quais, através de suas diferentes matizes investigativas, auxiliaram a compreender como se
vem se configurando as Políticas Públicas de Atendimento à infância e juventude em nosso
país.
Como instrumento de coleta de dados da pesquisa da tese de doutorado também
foram realizadas entrevistas às coordenadoras e professoras responsáveis pelo projeto
pedagógico no Hospital da Criança da Obras Sociais Irmã Dulce, observações em vídeo e
registros em diário de campo das aulas das professoras na pesquisa de campo ocorrida no
período de 2002 a 2003. Estes instrumentos possibilitaram análises micro estruturais deste
contexto, todavia, neste artigo, serão retratados os aspectos referentes as questões macro
estruturais que cercam a história e política das escolas nos hospitais, dentre as quais, situase a escola no Hospital da Criança da OSID.
A escola no Hospital da Criança das Obras Sociais Irmã Dulce foi implantada
em 2001 através das ações de uma pediatra que estabeleceu um convênio do Hospital com a
Secretaria Municipal da Educação da Cidade de Salvador para a contratação de duas
professoras: uma para educação infantil e outra para o ensino fundamental e médio. A
escola nasceu com objetivo de humanizar o atendimento aos pacientes e para que eles
pudessem dar continuidade ao currículo escolar no período em que estivessem internados.
Este enfoque no atendimento às crianças e adolescentes procurava modificar o paradigma
da criança doente, incapaz, para uma concepção de criança ativa como sujeito do seu
processo de desenvolvimento e recuperação. Esta concepção ainda é muito recente em
nosso país, principalmente nos hospitais. Poucas instituições hospitalares apresentam esta
iniciativa de estabelecer convênios para que crianças e adolescentes possam ter um
atendimento global que inclua o direito à educação.
No que se refere as análises de literatura que foram realizadas na tese, os
estudos históricos sobre o evolução do conceito de criança desde o Brasil Colônia,
contribuíram para um olhar crítico sobre as imagens que se cristalizaram ao longo dos
tempos a respeito da infância e adolescência. . Desta maneira, as contribuições de Áries
(1981), Del Priore ( 1991, 1999), Freitas (1997) Kuhlmann Jr (1998) e Marcílio (1998)
foram significativas para o entendimento de questões como: abandono de crianças.
concepções de normalidade, “anormalidade”, projetos de atendimento a adolescentes
considerados infratores, trabalho infantil e a configuração do cuidado com a criança e
adolescente, das mais diversas classes sociais e em diferentes períodos.
Vale ressaltar que as produções de Marcílio (1998) apresentaram a forma como
era realizado o acolhimento de crianças abandonadas nos hospitais, especificamente, nas
Rodas dos Expostos. A autora, ao fazer uma retrospectiva do atendimento à criança não
somente no Brasil, mas na história da humanidade e demonstra como as crianças eram
institucionalizadas. Marcílio cita a Escola de Medicina de Montpellier na França fundada
em 1204, a qual teria sido uma das primeiras instituições a oferecer atividades educativas às
crianças abandonadas e doentes:
As crianças eram internadas até os oito ou dez anos. Elas eram confinadas a
mestres artesãos, que lhes ensinavam ofícios conforme as aptidões, a força e
o sexo. Às moças, eram dados dotes, para facilitar o casamento. Os rapazes,
em princípio, eram amparados até poderem manter-se por si mesmos.
Marcílio (1998, pg. 52)
Todavia, embora Marcílio (1998) apresente de forma crítica e contundente a
questão do abandono de crianças nas Rodas de Expostos (modelo este que foi importado
para o Brasil) e a forma de proteção e assistência, nos seus estudos, não existia a menção do
trabalho de professores com crianças e adolescentes nos hospitais. É preciso considerar que
esta não era sua temática principal de investigação.
Nos estudos da história do cuidado à crianças na pediatria no Brasil, foi
possível encontrar nas produções de Orlandi (1985), Ranna (1988), Lima (1995) e Rivoredo
(1995) referências sobre a implantação de Políticas Públicas de Saúde no país desde o
início do século XX. Todavia, as discussões enfatizavam o predomínio do atendimento
organicista aos pacientes e o caráter generalista do atendimento médico. Na década de 70,
em função das influências políticas, econômicas e sociais, começaram a surgir discussões
relacionadas com a modificação do paradigma da puericultura para a pediatria no Brasil.
Entretanto, embora fosse abordada a evolução do atendimento biomédico para o
atendimento global à criança, existiam poucas referências sobre a inserção das equipes
multidisciplinares nos hospitais. As escolas nos hospitais também não apareciam como
elementos de atenção e cuidado com as crianças e adolescentes internados.
Nos estudos de psicologia, nas obras de Bowlbly (1948) e Angerami – Camom
(1998, 1995) as preocupações se voltavam para a crítica ao “hospitalismo”, que se referia a
uma situação na qual as crianças ficam internadas por tempos prolongados e recebiam
poucos estímulos. Esta condição passiva a qual as crianças e adolescentes eram submetidos
era bastante criticada. As produções acadêmicas da psicologia enfatizavam os movimentos
de humanização nos hospitais, mas o professor não apareciam como intermediador de ações
humanizadoras.
Nos estudos da educação da década de 90, principalmente as obras de Libâneo
(1997, 1999) que tratam a respeito de Políticas Públicas e formação de professores,
existem referências a expansão da educação em diferentes contextos tais como: nos meios
de comunicação, nos movimentos ecológicos, nas ONGs, sindicatos e também nos
hospitais. (grifo da autora). Para Libâneo, na modernidade, assiste-se a uma redescoberta
do pedagógico, a ponto de se falar em uma “sociedade pedagógica”. Sendo assim, ele
considera que, tanto as políticas educacionais como as complementares, têm procurado
atender de forma mais abrangente grupos vulneráveis. Sendo assim, a ação pedagógica
extrapola a sua atuação para outros âmbitos além da escola: como a pedagogia familiar, a
pedagogia profissional, social, sendo que as ações pedagógicas realizadas nos serviços de
saúde são denominadas práticas educativas extra-escolares. Portanto, esses diferentes
cenários educativos estão constituindo a cultura da educação escolar atual que vem sendo
alterada em função das transformações sociais.
Lajonquiére (1999) argumenta em sentido contrário a esta modificação das
funções da escola na sociedade moderna. Para ele, está ocorrendo uma renúncia do
professor ao ato educativo na medida em que estão sendo criados cuidados paralelos na
educação. Tais atitudes estão fazendo com que a especificidade do ensino esteja sendo
esquecida.
Nóvoa (2002) considera que a escola atualmente está enfrentando uma crise
devido ao fim do “Estado educador” e está em um momento de transição, uma zona
intermediária, que atende, tanto aos interesses do Estado, como do setor privado, que estão
oportunizando novos espaços públicos de educação. Ele propõe um “novo” espaço público
da educação, que não se limite a pequenos retoques na escola pública estatal.
Nóvoa cita o livro “Sociedades sem Escolas” do pesquisador Illich, que na
década de 70, apregoava a idéia de que a escola não resistiria as crises que enfrentava. No
entanto, ressalta o fato que, apesar das críticas que foram realizadas:
Nos últimos trinta anos assistiu-se a um crescimento dos sistemas escolares,
que foram invadindo todos os espaços e tempos da vida. O apelo recente à
educação e formação ao longo da vida é o episódio mais recente de um
longo processo de escolarização da sociedade. (Nóvoa, 2002, p. 13).
Para Nóvoa, a “crise” da escola em tempos modernos, tem criado espaços
alternativos para proteger as crianças, tais como: escolas comunitárias, escolas em
ambientes religiosos, ensino doméstico (aulas em casa), os “cheques –ensino” (modalidade
portuguesa para atender as populações desfavorecidas) e práticas de voluntariado. Ele
considera que, como não se tem uma unicidade nas ações, pois existe uma multiplicidade
de soluções e políticas, ainda não se tem elementos que permitam avaliar rigorosamente o
impacto acadêmico e social destas políticas. Todavia, está ocorrendo uma renovação da
educação como espaço público. Para ele, repensar a educação como espaço público,
implica em compreender as razões que impediram a escola de cumprir muitas de suas
promessas históricas. Estas reflexões possibilitam reconciliar a escola com a sociedade e
chamar a sociedade para dentro das escolas.
Na realidade brasileira é preciso discutir o papel e a necessidade do Estado em
relação às Políticas Públicas para educação e para o cuidado integral com as crianças e
adolescentes, entretanto, é preciso considerar também que os movimentos de expansão da
educação não formal que vem expandido no Brasil, têm-se inserido nas “brechas” das
funções que a escola, o Estado e a educação formal, têm deixado de cumprir, assim como
também representa a elaboração de uma outra ordem no sistema escolar. Nas escolas
formais, em sua grande maioria, por ainda predominar, um modelo excludente,
uniformizador e segregacionista, estas instituições têm tido dificuldades de cumprir o seu
papel em relação às minorias, nas quais se inserem as crianças e os adolescentes
hospitalizados. Quando uma criança que está sendo escolarizada é internada em um
hospital, muitas vezes, muitos professores das escolas de origem não se preocupam com o
que está ocorrendo com ela. Para muitos desses professores, as condições precárias de
trabalho associados ao desinteresse pela realidade dos alunos faz com que essas crianças
sejam esquecidas. Os movimentos de determinados setores da sociedade civil em prol da
educação não formal têm procurado atender as essas demandas, possibilitando outras
formas de educação na sociedade brasileira, não somente as tradicionalmente existentes.
Na década de 90 no Brasil, por força dos movimentos sociais e ações do poder
público, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) e a
Resolução dos Direitos das Crianças e dos Adolescente Hospitalizados (BRASIL, 1995)
elaborada pela Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) e pelo Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA). Esses aparatos legais visam a proteger
a infância e juventude e servir como instrumento para garantia de uma sociedade mais
justa.
De acordo com Ceccim e Carvalho (1997) na Resolução n.41, de 13 de Outubro
de 1995 da lei dos Direitos das Crianças e dos Adolescente Hospitalizados, chancelada pelo
Ministério da Justiça, existem vinte itens em defesa da criança e jovens hospitalizados.
Dentre os artigos apresentados está previsto o direito à educação: “Artigo 9.
Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programa de educação para a saúde,
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”. (CECCIM;
CARVALHO, 1997, p. 188)
Porém, embora esteja previsto por lei que as crianças tenham acompanhamento
pedagógico no hospital e que existam professores para realizá-lo, os hospitais, de modo
geral, quer sejam públicos ou privados, têm feito muito pouco para possibilitarem à criança
hospitalizada dar continuidade aos seus estudos; salvo raras exceções que têm se
preocupado em atender as necessidades biopsicosociais dessa população. Também os
órgãos públicos, os educadores e a sociedade em geral, pouco reconhecem esses espaços
educativos como uma modalidade oficial de ensino em nosso país pois são raras as
Secretarias de Educação que implantam essas práticas educativas nos hospitais, garantindolhes apoio e assistência. Mas, é preciso destacar também que já existem movimentos da
sociedade civil que vem atuando em prol da educação para crianças e adolescentes
hospitalizados e estão começando a se expandir, mesmo que lentamente.
Na minha trajetória profissional de onze anos como professora e pesquisadora
sobre educação nos hospitais, tanto no trabalho como professora hospitalar do Hospital
Sarah de Brasília e do Maranhão (1994-1997), posteriormente como docente da
Universidade Estadual de Ponta Grossa realizando Projeto de Extensão de Pedagogia
Hospitalar (1998-2000) e na tese de doutorado (2001-2005); tenho constatado que a
expansão das escolas em hospitais no Brasil vem ocorrendo com muitas indefinições sobre
sua identidade, principalmente no que se refere ao seu caráter de pertencimento, pois não se
tem muito claro se essa modalidade de ensino faz parte da Educação Especial ou da
Educação Geral. Existe uma polaridade e dicotomia nas classes hospitalares implementadas
pois ou pertencem a educação regular, ou a educação especial.
Entretanto, embora as escolas nos hospitais ainda não tenham uma clareza na
sua identidade, estão em fase de expansão em nosso país, em vias do seu reconhecimento,
assim como em vários países do mundo e começam a surgir as produções acadêmicas a
respeito deste assunto.
Na França, de acordo com Rosenberg-Reiner (2003, p.16) a primeira escola no
hospital foi implantada em 1929 por Marie- Luoise Imbert. Na década de 40, foi criada a
associação Animation, Loisirs à l Hôpital (Animação, Lazer no Hospital) e na década de 80
foi fundada a Associação para a melhoria das condições de hospitalização das crianças –
(APACHE), vinculada a European Association for Children in Hospital (Associação
Européia para Criança em Hospital - EACH) que reúne várias entidades no país em defesa
dos direitos das crianças e adolescentes hospitalizados. Existem Associações específicas
com objetivo de dar continuidade a escolarização da criança hospitalizada e são
constituídas por professores aposentados, professores da Educação Nacional e voluntários
que acompanham as crianças nos hospitais e também na alta, antes do retorno à escola
regular. Segundo Rosenberg-Reiner, na França, essa associação conta com 3.600
professores e é similar a associação que organiza as bibliotecas nos hospitais.
Em Portugal, a Carta da Criança Hospitalizada (2000), inspirada nos princípios
da Carta Européia da Criança Hospitalizada, aprovada pelo Parlamento Europeu em 1986,
também reflete as preocupações com projetos de humanização nos hospitais, com o bem
estar da criança hospitalizada e os aspectos educativos. O princípio 7 da Carta de Portugal
propõe que: “ O Hospital deve oferecer às crianças um ambiente que corresponda às suas
necessidades físicas, afectivas e educativas, quer no aspecto do equipamento, quer no de
pessoal e da segurança.” (MOTA, 2000, p. 58).
Também existe a preocupação com a continuidade da escolarização dessas
crianças e de um ambiente acolhedor no período enquanto permanecem internadas:
As necessidades educativas não se esgotam com o aspecto lúdico, mas
quando se trata de uma hospitalização prolongada a criança deverá
frequentar a escola e ter oportunidade de dar continuidade à sua
aprendizagem. A escola deveria ser um local atraente e suficientemente
apelativo tanto em material didáctico como na sua localização dentro do
hospital – dever ter um fácil acesso, com luz natural proveniente de
janelas amplas onde o “lá fora” fosse aprazível, ajardinado, onde os
pássaros povoassem as árvores e a natureza fosse o prolongamento natural
das salas de aulas. (OLIVEIRA, 2000, P. 61)
Na Espanha, a escola no hospital vem sendo cientificamente estudada desde a
década de 80. Gonzáles- Simancas e Polaino-Lorente (1990) fazem referência ao
crescimento da Pedagogia Social em seu país através da pedagogia penitenciária, ambiental
e a hospitalar. Essas diferentes instâncias vem buscando o seu reconhecimento profissional.
Eles consideram a Pedagogia Hospitalar como um novo ramo, tanto de investigação, de
ampliação da atividade profissional do pedagogo quanto de educação permanente da pessoa
e descrevem:
A Pedagogia Hospitalar se trata, de um trabalho de equipe, tanto no
terreno prático como no teórico. No fundo se pretende atender as
necessidades fundamentais da pessoa enferma, as necessidades humanas
que perpassam a ação comum do pessoal sanitário, muitos centros
hospitalares já tem uma pessoa especializada (assistente social, serviço
pastoral...) para tais funções; mas estas devem ampliar-se, e já é chegado
o momento de programar especificamente todo um serviço educativo no
hospital. Com isto o campo educativo se amplia, a Pedagogia Social
cresce e os pedagogos se tornam mais necessários. (Gonzáles- Simancas;
Polaino-Lorente 1990, p. 11)
É possível verificar, que assim como na Espanha, França e Portugal, já existe
no Brasil esse movimento de extensão da prática pedagógica para diferentes ambientes e de
preparação de profissionais de educação para atuarem nesses espaços. Alguns esforços têm
sido realizados a fim de divulgar essas práticas para superar os desafios desta obscuridade.
Três congressos já foram realizados no Brasil e contribuíram de forma muito significativa
para a troca de experiências entre os profissionais e a organização dos saberes. O primeiro
Congresso foi realizado no Rio de Janeiro em 2000, que resultou na publicação do Anais,
Fonseca (2001) e o segundo Congresso em Goiânia em 2002 e o terceiro Congresso foi
realizado na Cidade de Salvador em dezembro 2004. Alguns Estados como Goiás, Paraná e
Bahia organizaram encontros regionais, mas são necessários mais eventos, para que haja
uma maior integração entre os professores que atuam nos hospitais e os professores da rede
pública e privada que também atendem à crianças que sofrem constantes internações.
No Primeiro Congresso de Classes Hospitalares, realizado no Rio de Janeiro em
2001, procurou-se sistematizar os dados nesta área e foram iniciadas algumas discussões no
que se refere a esta inclusão das Classes Hospitalares na Educação Especial. A
problemática da identidade da Classe Hospitalar e conseqüente necessidade de Políticas
Públicas para esta área, principalmente no que se refere a formação dos professores, foi
apontada por Carvalho:
No caso das classes hospitalares, considerando-se que a natureza das
ações que nelas se desenvolvem são de cunho pedagógico - educacional,
penso que devam realmente constar de documentos de Políticas
Educacionais. Se entendermos a educação como um direito de todos, sem
necessidade de dicotomizar o processo em regular e especial, eu diria que
essa modalidade de atendimento educacional deve compor o elenco das
ofertas que a educação, enquanto função social, deve prever e prover, por
meio dos sistemas educacionais para todos os alunos. Todos!. Em outras
palavras, quero dizer que, se já tivéssemos – os que pensamos ou que
decidimos a educação escolar – internalizado a proposta inclusiva como
melhoria da qualidade de oferta educativa para qualquer aluno, esteja ele
onde estiver, então não precisaríamos colocar as classes hospitalares como
modalidade de atendimento educacional escolar da educação especial,
ainda entendida como sub-sistema paralelo à educação regular.
(CARVALHO, 2000, p.21).
Como é possível observar, as classes hospitalares estão incluídas na política
educacional, ainda de forma muito secundária e como um sub sistema da educação regular.
Kosinski (1997) também já vem discutindo essa dificuldade da identidade das
Classes Hospitalares no Brasil. Para ela, o fato de não existir uma política clara de atuação
dos profissionais nesta área e um descaso do Estado em relação a esse tipo de educação, faz
com que existam muitas indefinições nas práticas que vem sendo realizadas. Em visitas
realizadas a diversas classes no Brasil, a pesquisadora verificou que muitos professores
procuram levar para o hospital formas tradicionais da escola, que não correspondem as
demandas do contexto. Nesse sentido, ela descreve que:
Em alguns hospitais públicos existem as chamadas classes hospitalares.
São “anexos” das escolas públicas municipais que, na verdade, utilizam
espaços que deviam estar ocupados por mais leitos pediátricos,
laboratórios e consultórios e não estão, por descaso das autoridades com a
saúde pública. Essas “classes” sofrem um problema de identidade: sendo
anexos de uma escola da rede municipal, não fazem, de fato, parte de
escola alguma; por outro lado, embora funcionem dentro do hospital, não
fazem parte dele. O atendimento prestado é de tal forma inadequado que
ela só perpetuam há quatro décadas graças a inércia e à indiferença das
elites governamentais. O que precisamos mesmo é olhar a enfermaria
pediátrica de modo novo, um modo de olhar que talvez possa ser
aprendido na pedagogia clínica, quando a pedagogia clínica existir.
(KOSINSKI, 1997, p. 75).
Ao analisar a diversidade das classes hospitalares de forma crítica e
contundente, Kosinski apresenta aspectos significativos ao situar o espaço em que essas
classes estão inseridas e a precariedade de seus funcionamentos. São tratadas como se
fossem experiências isoladas em nosso país, existindo a necessidade de um olhar mais
cuidadoso para a questão. Todavia, embora a crítica seja pertinente, não se pode negar que
muitos professores hospitalares têm conseguido, mesmo com o descaso do Estado,
resultados bastante positivos com as crianças hospitalizadas. Entretanto, apesar de seus
esforços, esses professores também parecem continuar “invisíveis” perante o Estado.
A pesquisadora Carvalho (2000), também faz críticas às Políticas Públicas no
Brasil em relação a distância entre o que se fala e as ações efetivas. Em relação as classes
hospitalares, a autora defende que, apesar de algumas pessoas esforçarem-se para socializar
a educação hospitalar a todas as crianças, sentem-se frustados, por dependerem da vontade
política e das decisões de muitos. Entretanto, sua posição se difere de Kosinski (1997)
quando Carvalho (2000,p.19) apresenta uma concepção diferenciada sobre o trabalho dos
professores hospitalares. Ela considera que as classes hospitalares, embora em número
insuficiente, já estão acontecendo e justificando a própria existência, graças à dedicação e
ao profissionalismo de uma equipe de idealistas.
A inserção das classes hospitalares pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), ocorreu através das Políticas de Educação de Educação Especial em 1994, como
meio de definir responsabilidades quanto à execução do direito das crianças e adolescentes
hospitalizados à educação e definia classes hospitalares como: “Ambiente hospitalar que
possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que necessitam de
educação especial e que estejam em tratamento hospitalar. “ (BRASIL, 1994, p. 20).
Em 2001, também nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial no
Brasil (BRASIL, 2001) re - apareceu essa preocupação com as classes hospitalares, bem
como em um outro documento, Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar,
publicado pelo MEC (BRASIL, 2002) com objetivo específico de estruturar ações políticas
de organização do sistema de atendimento educacional em ambientes hospitalares e
domiciliares.
Em levantamento realizado no Brasil sobre Atendimento Pedagógico
Educacional para Crianças e Jovens Hospitalizados em nosso país, a pesquisadora Fonseca
constatou em sua pesquisa que:
No Brasil, há 30 classes hospitalares distribuídas e em funcionamento em
11 unidades da Federação (10 Estados e o Distrito Federal). Esse tipo de
atendimento, decorre, em sua maioria, de convênio firmado entre as
Secretarias de Educação e Saúde dos Estados. São 80 professores atuando
nessas classes atualmente que atendem em média mais de 1.5000 crianças/
mês na faixa etária de 0 a 15 anos de idade. (FONSECA, 1999, p. 7).
Fonseca também apresenta um site na Internet para o cadastro de classes
hospitalares no Brasil. (http://www2.uerj.br/~escolahospital/associacao.htm). De acordo com suas
informações a respeito da atualização de dados em 2003, a oferta de atendimento
pedagógico educacional no Brasil aumentou em 175% nos últimos cinco anos, sendo que
as classes foram ampliadas para 85, distribuídas em 14 Estados brasileiros e no Distrito
Federal. Embora as práticas educativas venham se ampliando (apesar de ainda
representaram um número muito pequeno em nosso país), não se tem muito claro, na
maioria dessas práticas, os referenciais teóricos que fundamentam os trabalhos, bem como
as diretrizes para formação desses professores pois a construção de saberes para atuação de
professores nas escolas nos hospitais ainda é muito incipiente.
Muitos impasses têm ocorrido para a concretização dessas práticas. O primeiro
impasse manifesta-se desde a forma como alguns projetos educativos vem sendo
implantados, a seleção dos professores até o acompanhamento desses projetos. Em muitos
hospitais, alguns professores começam a trabalhar com total despreparo para exercer a
função, pois este tipo de trabalho não requer somente a formação acadêmica, mas
habilidades específicas de uma práxis pedagógica complexa que envolve diferentes
aspectos no trabalho cotidiano como: sensibilidade para atuar com crianças, adolescentes e
famílias fragilizadas, conhecimento da realidade hospitalar e das patologias, habilidade para
lidar com diferentes grupos de alunos, pais e com as equipes multidisciplinares, capacidade
de elaboração e estratégias didáticas para atender alunos provenientes de diversas regiões e
com diferentes conteúdos escolares, abertura para o outro, independente de sua condição
física, econômica e social, respeito às diferenças de etnia, raça e religião, dentre vários
outros aspectos que envolvem o fazer pedagógico nessas instituições.
Um segundo impasse na atuação destes professores, diz respeito a definição da
identidade das chamadas Classes Hospitalares e a nomenclatura mais adequada. Para se
discutir as diretrizes para a formação de professores nessa área é preciso considerar as
diversas práticas educacionais existentes e pensar em condutas específicas para a formação
desses profissionais. Existem diferentes práticas educativas. Há locais nos quais os
professores são concursados como os Hospitais da Rede Sarah, em outras instituições, os
professores são ligados às Secretarias de Educação e as ações são realizadas
cotidianamente com as crianças, como também existem práticas que são realizadas de
forma voluntária, uma vez por semana nas instituições hospitalares e que se intitulam de
Pedagogia Hospitalar ou Classes Hospitalares. Normalmente, essas práticas priorizam o
aspecto lúdico nas atividades com as crianças e adolescentes hospitalizados, o que é
significativo, mas insuficiente para atender as necessidades das crianças, quanto aos
objetivos da escolarização e acompanhamento destas no hospital. Isso implica rever
significados e o papel dos professores nessas formas diferenciadas de interagir.
Um outro impasse que ocorre diz respeito ao paradoxo existente entre a
concepção do Ministério da Educação e a realidade existente das classes hospitalares
quanto a formação e atuação dos professores. Segundo documentos do MEC no que se
refere a este aspecto, a Política de Educação Especial de 2001 (BRASIL, 2001) propõe em
suas diretrizes que seja: “trabalho desenvolvido por professores da educação especial, com
alunos que estejam hospitalizados e atendimento domiciliar, atendimento educacional
prestado no âmbito familiar” (BRASIL, 2001, p. 35).
Quanto à formação do professor, no documento de 2002, já existe uma
redefinição de conceitos. Neste documento, não necessariamente o professor deve ser de
educação especial: “O professor deverá ter formação pedagógica preferencialmente (grifo
da autora) em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas.” (BRASIL,
2002, p. 22).
Em relação aos recursos humanos, no documento do MEC de 2002 (BRASIL,
2002, p.21–22), existe uma proposta de ampliação desses recursos. As diretrizes além de
contemplarem o professor para atuação direta com os alunos, também visualizam a inserção
do professor coordenador e de profissionais de apoio para ajudarem o professor hospitalar
em suas funções.
Entretanto, embora o MEC enfatize a necessidade da educação especial do
professor hospitalar, não é essa a realidade que acontece. O que se verifica em relação aos
professores que estão em exercício atuando na área hospitalar, é que, em sua grande
maioria, eles não possuem formação em Educação Especial. Normalmente os professores
são formados (ou estão cursando) Pedagogia ou outras licenciaturas. Em relação a
coordenação pedagógica e aos profissionais de apoio, poucos professores hospitalares
contam com este tipo de serviço. Entretanto, no exercício docente da maioria dos
professores hospitalares, apesar dessas dificuldades e sem formação específica, o que se
observa é que não há dicotomia professor de classe comum e professor de educação
especial. Eles são professores polivalentes, atendem crianças e adolescentes, muitas vezes
na faixa etária de 0 a 16 anos de idade, independente de suas condições de aprendizagem,
suas limitações e potencialidades. Alguns professores, que não têm formação específica,
têm conseguido superar os impasses colocados no hospital e vencer os desafios elaborando
estratégias próprias e criando mecanismos criativos de atuação para lidar neste contexto
atendendo a diversidade dos alunos. Outros, procuram mesclar práticas de ensino
tradicionais com práticas progressistas, em que o professor é centralizador em alguns
momentos e em outros possibilita aos alunos serem agentes do processo de educação.
Entretanto, existem aqueles professores que não conseguem vencer as dificuldades da
escola no hospital e acabam reproduzindo práticas educativas tradicionais rígidas e
centralizadoras, tornando o fazer pedagógico cotidiano deste professor monótono,
desinteressante e estressante para as crianças e adolescentes hospitalizados. Por falta de
orientações adequadas esses professores acabam, em muitos casos, perpetuando práticas
educacionais homogeneizadoras, excludentes e segregacionistas que não atendem à
pluralidade e aos aspectos multiculturais que estão presentes nas classes hospitalares. Nesse
sentido, ao invés das práticas educativas estarem possibilitando às crianças e aos
adolescentes superarem as dificuldades que encontram no cotidiano, acabam gerando um
duplo sofrimento para essas crianças e adolescentes: o da hospitalização e da exclusão nas
classes hospitalares. Deste modo, a formação e preparação desses professores para o
trabalho é uma questão que merece ser discutida nessas escolas que estão sendo
implantadas nos hospitais. É preciso também que o professor receba orientações e tenha
espaço para discutir os seus problemas. Há um descaso de órgãos públicos que implantam
os projetos educacionais e que não os acompanham, não oferecendo assistência à questões
básicas de uma sala de aula como: o suporte de material pedagógico e sua manutenção, a
escuta dos problemas e das conquistas vivenciadas por esses professores, assim como a
formação contínua no trabalho para atender as suas necessidades. Mas, mesmo assim,
alguns professores buscam vencer esses desafios e aprimorar seus conhecimentos.
Amaral e Silva (2003, p.2), após terem realizado pesquisa em classes
hospitalares na Cidade do Rio de Janeiro, constataram que do ponto de vista da formação
acadêmica dos professores que estão atuando nesta área: “(...) predominou a formação
universitária, havendo significativa presença de pós graduandas.” Fonseca (1999, p.35)
também constatou que 46% dos professores que atuam nos hospitais têm nível superior. Ela
considera que “(...) as exigências da classe hospitalar impulsionam estes professores ao
aperfeiçoamento.” Nota-se portanto, que muitos professores querem aperfeiçoamento para
suprir as possíveis “brechas” que tiveram em suas formações.
De alguns anos para cá, embora esteja ocorrendo um crescimento significativo
dos movimentos para re-humanizar os ambientes hospitalares, ainda existe uma
significativa ausência de disciplinas e cursos que enfoquem a educação da criança e do
adolescente hospitalizados nos cursos de Pedagogia e licenciaturas. A partir da década de
90, em nosso país, por iniciativas individuais de alguns docentes, nos cursos de graduação
de Pedagogia, começaram a surgir as primeiras preocupações com a inserção desta temática
na formação dos professores. Essa inserção tem ocorrido de formas diferenciadas: alguns
docentes, como Alessandra Barros no curso de Pedagogia na Universidade Católica de
Brasília em 2001, conseguiu implantar na grade curricular uma disciplina que aborda
especificamente a questão da educação em hospitais, bem como na Universidade de
Brasília (UNB) também já existe esta disciplina. Outros docentes, distribuídos pelo Brasil,
que ministram disciplinas como: Distúrbios de Aprendizagem, Psicologia da Educação,
Psicologia do Desenvolvimento, Educação Especial, Educação Inclusiva, têm se
preocupado em apresentar essa temática a seus alunos, apresentando-a de maneira
secundária, pois não é o foco principal das disciplinas em questão. Há também a
modalidade de docentes responsáveis por estágios de estudantes que, através de estágios
curriculares e Projetos de Extensão em Universidades, levam estudantes de Pedagogia aos
hospitais e de formas diferenciadas: existem estágios contínuos, cursos de extensão e
estágios que ocorrem esporadicamente nos hospitais nos quais se discutem a formação de
professores para essa área. Ricardo Ceccim, desde 1998 na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS/RS, já oferecia curso de extensão nesta área. Elizete Matos, docente
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR, em 1995, realizava Projeto de
Extensão com alunas de Pedagogia no Hospital Pequeno Príncipe em Curitiba e Juliana
Dallarmi Gil, da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG/PR ,em 1998 também
levava suas alunas no Hospital da Criança em Ponta Grossa. Muitos outros projetos devem
estar sendo desenvolvidos, estes são apenas algumas amostras dessa realidade.
No que se refere às pesquisas nas Universidades, algumas instituições, através
do Programa P.I.B.IC/CNPq e outras agências de fomento à pesquisa, têm propiciado aos
acadêmicos de Pedagogia desenvolverem projetos sobre educação na área hospitalar. É o
caso das seguintes universidades: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS/RS,
Universidade de Santa Maria USM/RS, Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ/RJ,
Universidade de Brasília UNB/DF, Universidade Federal da UFBA/BA, Universidade
Federal do Paraná UFPR/PR, Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG/PR, Pontifícia
Universidade Católica PUC do Paraná e PUC de Campinas. Quanto aos programas de pósgraduação no Brasil, mais especificamente nos cursos de Educação, em nível de latu sensu,
estão começando a surgir os primeiros cursos de especialização que tratam especificamente
de Pedagogia Hospitalar, Pedagogia Social e outros cursos de psicopedagogia que abordam
esse tema, mesmo que de forma secundária. Nos cursos de Pós Graduação stricto sensu, já
existem algumas dissertações de mestrado e teses de doutorado que abordam a
especificidade da educação em hospitais, atentando para questões relativas à formação dos
professores. Cabe destacar as produções de Ribeiro (1993), Matos (1998), Taam (2000) e
Fontes (2003), e também a minha tese, Paula (2005). Porém, ainda são poucos programas
de Pós Graduação que contemplam em suas linhas de pesquisa a educação para crianças e
adolescentes hospitalizados. É necessário enfatizar que esses cursos de formação precisam
ser criteriosos, pois se os professores forem mal preparados, cria-se um circuito perverso. O
profissional pode não vir a atender as necessidades das crianças e adolescentes
hospitalizados, gerando relações conflituosas nas relações com os outros membros da
equipe do hospital.
Nesse sentido, é preciso pensar em mecanismos para integrar diferentes saberes
e considerar que, na formação de professores em nosso país, são poucas as Universidades
que estão formando educadores para lidar com a diversidade de alunos que compõem o
nosso país plural, como as crianças: hospitalizadas, em situação de risco, crianças de rua,
indígenas, negras, mestiças e todas aquelas que durante muito tempo foram consideradas
minorias silenciadas pelas políticas educacionais.
Este artigo procurou abordar como a História da Educação brasileira está sendo
construída por muitos educadores, em diferentes espaços e contextos e ainda é pouco
conhecida nos próprios cursos de Pedagogia.
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