Anais do V SENALIC – TEXTOS COMPLETOS
ISSN – 2175-4128
Organizadores: Gomes, Carlos; Ramalho, Christina; Ana Leal Cardoso
São Cristóvão: GELIC, Volume 05, 2014
O LEITOR E O IMAGINÁRIO NA OBRA INFANTO-JUVENIL “A RODA DO VENTO”,
DE NÉLIDA PIÑON
Rejanilza Santos da Silva Barboza (UFS)1
O ensino de leitura, principalmente de obras literárias, além de promover o
prazer e o entretenimento é fundamental para a formação do leitor crítico. Todavia, há
algum tempo são apontados problemas no ensino de literatura. Isso porque, a
literatura na escola e na vida social se vê relegada a um lugar secundário por conta da
adesão dos jovens às novas mídias. Todorov, na obra A literatura em perigo,
argumenta sob a ameaça a qual a literatura se encontra: “Na escola, não aprendemos
acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os críticos” (TODOROV, 2009, p.
27). Essa falta de leitor para o texto literário é um obstáculo e vem sendo alvo de
críticas e debates acadêmicos, pois o texto literário abordado desse modo impede a
formação do cidadão leitor. Por isso, “nunca será demais recomendar a leitura direta
dos textos originais, evitando o mais possível bibliografia crítica, comentários,
interpretações” (CALVINO, 2007, p. 12).
Nesse sentido, é fundamental pensar propostas para o ensino de literatura que
fujam do modelo tradicional e das abordagens que trazem como ponto de partida não
o texto literário, mas informações históricas, formais, temáticas sobre autores e obras.
É imprescindível que o ensino de literatura seja sempre a partir do texto e usado como
instrumento de uma leitura crítica do mundo sem desprezar os aspectos estéticos e
artísticos. Em outras palavras, a obra literária tem importância quando estimula o leitor
a se pronunciar sobre o texto, a dialogar com a narrativa, usar as palavras e a
desenvolver diversas possibilidades de interpretação que o literário permite.
A leitura literária assume, portanto, um papel diferencial pelo fato de que
envolve modos de leitura específicos. Essa mudança de perspectiva iniciou-se com a
Estética da Recepção, com a ideia de que é o leitor que garante a historicidade das
obras literárias. Como assevera Lima,
1
Mestranda em PROFLETRAS pela Universidade Federal de Sergipe/Itabaiana. Graduada em Letras Habilitação em
Língua Portuguesa e Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia - Campus XXII, Euclides da Cunha - BA.
Bolsista/Capes. Membro do Grupo de Pesquisas de Estudos de Literatura e de Cultura - GELIC. Orientanda do
Professor Doutor Carlos Magno Santos Gomes.
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Cabe acrescentar que essa substituição do leitor por uma estética da
produção fora facilitada porque, nos séculos passados, sobretudo nos
tratados de retórica, o leitor era invocado dentro de um contexto
normativo, isto é, era invocado para que se dissesse como deveria se
conduzir, assim, como quais os estilos e gêneros adequados às
diversas circunstâncias (LIMA, 1979, p.15).
Diante desses estudos que abordam que o sentido é a interação feita entre os
atos de compreensão do leitor e do texto, é válido frisar que, o trabalho com a
literatura não pode ser pautado apenas na estética das obras, ou ainda de forma
fragmentada, mas, sim, por objetivos que promovam ao leitor a necessidade de
solucionar os problemas que o texto apresenta na construção de sentidos.
Tomamos como proposta de um modelo de leitura literária, o romance A roda
do vento (2012), de Nélida Piñon, livro de estreia da autora na literatura infanto-juvenil.
A pretensão com a pesquisa em andamento é mostrar uma das formas possíveis para
atingir o objetivo de formar leitores críticos e participativos. A obra é considerada
aberta e nos remete à arte de narrar, conjugada a uma escritura que se abre a
misteriosos horizontes, conduzindo o leitor, não apenas o infanto-juvenil, mas de todas
as idades ao universo do imaginário, por intercâmbios entre culturas, temporalidades e
geografias. Como ponto de partida, fizemos apenas pequenos levantamentos sobre a
obra em análise, a fim de exemplificar a leitura literária por uma abordagem que
coloque o leitor como partícipe da construção do sentido no texto literário. Partindo
dessa constatação, a pesquisa traz alguns conceitos sobre os estudos desenvolvidos
pela Estética da Recepção, nas figuras de Hans Robert Jauss (1979) e Wolfgang Iser
(1979) e leitor-modelo, de Umberto Eco (2004).
Nesse contexto, é importante considerar o que Pinõn relatou no prefácioentrevista de A roda do vento (2012), que os leitores em sua companhia, tornar-se-ão
“parceiros, sócios aliados nesta aventura narrativa”. Sairão “da atitude passiva” para
coparticiparem da narrativa. Nesse aspecto, a autora comunga com os pressupostos
da Estética da Recepção com a visão de que é o leitor que garante a historicidade das
obras literárias.
Sob tal sentido, Jauss atribuiu à leitura uma franca natureza
emancipatória. Avalia o estudioso que a experiência da leitura poderia
liberar o leitor de adaptações, prejuízos e apertos de sua vida prática
– liberação que o obrigaria a uma nova, e mais crítica, percepção das
coisas (apud TINOCO, 2010, p.16).
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Exemplo disso pode ser visto em A roda do vento com Gênia, a contadora de
história, a qual “reforçava as palavras com gestos. E no afã de conquistar a
imaginação dos sobrinhos, de acender-lhes a chama do coração, pedia-lhes [...] que
jamais deixassem de acreditar na força das palavras” (PIÑON, 2012, p.27).
Essa característica de formação pela palavra é vista na obra de Nélida como
aquela que mais diretamente consegue aproximar o homem de si mesmo, quer diante
dos seus problemas individuais, quer frente aos problemas que envolvem a sociedade,
a natureza, o outro. De acordo com Coelho (1993, p. 167), “a escritora dirige sua
escrita para mundos proibidos, investe contra sistemas estratificados, recusa as
sintaxes consagradas, e a junção de todos esses elementos resulta em um trabalho
estético de grande valor”.
Vejamos em A roda do vento que a personagem Gênia transcende os modelos
tradicionalistas e sempre analisa o que está por trás de cada verdade. E com
narrativas fabulosas e criativas lança às crianças (os seus sobrinhos) sementes que os
levem a reflexão para participarem das aventuras imaginadas ou vividas. Ela também
lhes induz a ler os fatos nas entrelinhas, pois “para cada história oficial correspondia
uma outra, enrolada como um caracol. Justo aquela que, por seu mistério, merecia ser
desvendada, caso se quisesse ir ao fundo do poço da verdade” (PIÑON, 2012, p.39).
Podemos traçar uma analogia de A roda do vento com a história de Minguilim,
personagem de uma novela de Guimarães Rosa, no momento em que o doutor
aparece com seus óculos, e Minguilim que até então era míope pôde realmente ver.
Gênia lembra o artifício do doutor ao clarear os corações e mentes das crianças. A tia
representa com o poder que emana da palavra o que os óculos representaram para
Minguilim: a possibilidade de ver os dados do mundo com mais esperteza, nuanças,
verdades. Por tudo isso, com mais encantamento, essa revelação é vista em A roda
do vento no momento em que Tarzan diz:
Se era capaz de pensar, de sentir, por que haveria de esquivar-se
das palavras? De encará-las, como criaturas vestidas, calçadas,
pedindo licença para entrar na casa? [...] O medo é gostoso, pai,
arrepia a pele. É melhor o medo que nada (PIÑON, 2012, p.36).
Na citação acima, observamos que o menino está em busca de novas
experiências e sensações de um mundo até então desconhecido. Com isso,
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percebemos que o personagem reconstrói seus horizontes e aprende a olhar o mundo
pelo binóculo do “mais além”. Como notamos na obra nelidiana, em que: “Tarzan
desenhava um violino no papel. Saía torto, o arco sem inclinação. Mas ele insistia em
dizer que aquilo ali, a despeito da aparência, era um violino de madeira, do qual se
arrancavam sons, para que se pudesse cantar” (PIÑON, 2012, p.5). A autonomia do
garoto já é resultado de crescimento intelectual, pois se desarma de qualquer
conceito, de qualquer ideia preconcebida. Tanto é que, mesmo já conhecendo os
lugares os quais já está tão acostumado a passar, não descarta a ideia de que algo
diferente é capaz de surpreendê-lo. Nessa busca do imaginário, o menino sai de si e
se transforma naquele que é capaz de ver nos objetos, nas paisagens, nas palavras,
algo mais do que o simples olhar pode captar.
Nessa perspectiva, o trabalho com a literatura deve servir “para entender quem
somos e aonde chegamos” (CALVINO, 2007, p.16). A leitura deve colocar o leitor
como um coautor do sentido do texto literário, ampliando desse modo o “horizonte de
expectativa”, tornando-o mais crítico e participativo. Como é possível observar no
relato que segue:
Tarzan sentia-se um homem em meio aos demais, pronto para
interferir nos acontecimentos. Além do mais adorava histórias que
cumpriam a função de levá-lo para longe. De deslocá-lo do eixo da
gravidade do cotidiano. [...] Gênia pressentiu o perigo. O horizonte do
sobrinho ampliara-se. Havia que lhe fornecer subsídios, dados,
informações. Ainda que corresse o risco de vê-lo crescer às pressas
(PIÑON, 2012, p.32-33, 44).
Desse modo, tem-se o reforço da tia que contava as histórias em pedaços, o
que faz alusão a Scherazade, em Mil e uma noites, ao deixar em suspenso o narrado.
Desse modo, com a sua mediação, a tia Gênia é fundamental para a possibilidade de
ampliação do horizonte de expectativas de leitura dos sobrinhos. Como assinala
Tinoco (2010, p.17), uma intermediação bem conduzida “pode possibilitar uma melhor
compreensão do presente e até indicar o futuro; se mal feita, fica sempre dependente
do passado, com receio do novo, do desconhecido”.
A leitura da obra de Nélida com o pressuposto da teoria da recepção oferece
ao leitor a possiblidade de sua emancipação, ampliando a percepção que tem de sua
realidade e preparando-se para leituras mais complexas. A roda do vento permite a
ruptura do horizonte de expectativas com o final da narrativa inconclusa. As crianças
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pedem “vamos, tia, conte-nos logo a verdade. Qual a história de João, de seu sócio,
do vento e do velho a que se referiram” (NÉLIDA, 2012, p.93). A tia disse que
responde mais tarde. A obra se fecha em suspenso. Cabe ao leitor participar com seu
ponto de vista do processo literário, de modo a completar lacunas do enigma, ou
melhor, de acordo com o seu “horizonte de expectativa” tornando-o não apenas
cúmplice, mas coautor da obra.
Acerca das possíveis respostas que o leitor pode dar, assinala Iser:
Tais vazios, portanto provocam o leitor a produzir a própria vivacidade
da estória narrada; ele começa a viver com os personagens e a
participar das experiências. Pois a falta de conhecimento sobre a
continuação mostra ao leitor como o futuro incerto dos personagens e
este horizonte vazio “geral” o leva a fundir-se com eles (ISER apud
LIMA, 1979, p.117).
Por todos esses aspectos, é importante considerar que “o leitor deve suspeitar
de que cada linha esconde um outro significado secreto; as palavras, em vez de dizer,
ocultam o não-dito; a glória do leitor é descobrir que os textos podem dizer tudo,
exceto o que o autor queria que dissessem” (ECO,2005, p. 46). Assim, em uma obra
aberta os leitores projetam sua visão de mundo neste ou naquele personagem,
acreditando mais ou menos no que diz o narrador e formulando seus conceitos e até
mesmo interpretações e julgamentos opostos sobre as personagens e suas
motivações. Como versa Umberto Eco (2005, p.46), “o leitor real é aquele que
compreende que o segredo de um texto é o seu vazio”. Os lugares vazios exigem do
leitor mais do que uma capacidade de decodificação. O vazio exige do leitor uma
participação ativa (LIMA,1979, p.26). Assim fica claro, que, as formas simbólicas de
uma criação literária não são pragmáticas e sim polissêmicas, representando desse
modo, uma multiplicidade de interpretações e significados, portanto, a criação literária
não pode ser reduzida a apenas uma possibilidade de significado conceitual.
interpretar um texto: “não é dar-lhe um sentido (mais ou menos embasado, mais ou
menos livre), é ao contrário, estimar de que plural é feito” (BARTHES,1992. p. 39).
Diante dessas discussões teóricas, a proposta do trabalho com o texto ficcional
é relevante a partir dessas contribuições, uma vez que não desprezam o papel do
leitor e sua interação com o texto, pois “prever o próprio Leitor Modelo não significa
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somente “esperar” que exista, mas significa também mover o texto de modo a
construí- lo” (ECO, 2004, p.40).
No procedimento de análise de texto, deve-se considerar que, uma boa
interpretação é aquela em o leitor consiga efetuar o maior número de leitura possível e
que faça associação entre o meio, o espaço e o tempo. Nesse sentido, Gomes (2010,
p.30) propõe um ensino em que “a intertextualidade se mostra um recurso
indispensável para a formação do leitor crítico, visto que, o diálogo e a oposição entre
os textos e a sociedade devem ser levados em conta”. Segundo esse enfoque, a
leitura possibilita ao leitor uma multiplicidade de discursos. O “texto literário é antes de
qualquer leitura, um espaço plural, um espaço de confronto de linguagens e de
memórias” (GOMES, 2010, p.33).
Assim, sem perder de vista a dimensão estética e social, o autor acredita que:
[...] O leitor estético analisa como os problemas sociais foram
representados artisticamente. Nesta proposta, a leitura interdisciplinar
é o exercício em que o leitor inclui questões de pertencimento
identitário no roteiro de sua interpretação para identificar a camada
ideológica explorada pelo autor. Em diálogo com a proposta de Eco,
privilegia-se o ato de ler como um exercício de comparações
artísticas e culturais (GOMES, 2010, p.29).
A leitura deve possibilitar o encontro das pessoas com os diálogos culturais e
sociais presentes no texto literário, afinal o mundo é formado tanto de matéria sólida
quanto de ideias, crenças, sensações e sentimentos. Nessa proposta, não se pode
considerar apenas a função social da literatura, mas também a tradição estética.
Nesse sentido, a leitura do texto literário passa a ser vista como uma prática
que dialoga com diversos conhecimentos, de modo que, possibilita ao leitor uma
multiplicidade de discursos.
Para poder ler os clássicos, temos de definir “de onde” eles estão
sendo lidos, caso contrário tanto o livro quanto o leitor se perdem
numa nuvem temporal. Assim, o rendimento máximo da leitura dos
clássicos advém para aquele que sabe alterná-la com a leitura de
atualidades numa sábia dosagem (CALVINO, 2007, p.14-15).
.No caso de A roda do vento, a leitura pode ser feita com a introdução de novos
diálogos que deem continuidade à etapa anterior, mas que de alguma forma, abale as
certezas. A introdução de novos textos, tais como: música, filme, teatro, entre outros,
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podem possibilitar a ampliação no horizonte de expectativa do leitor, visto que, o
sentido do texto não se realiza por si só, mas por todo um contexto vinculado com os
conhecimentos prévios do leitor e os possíveis diálogos que o texto literário pode
estabelecer com os diversificados gêneros textuais.
Assim, nossa proposta a partir da obra é de grande contribuição para o
aumento do repertório de leitura. Esse convite é uma abertura para as múltiplas vozes
que subjazem o discurso literário de Nélida Piñon. Há em A roda do vento uma relação
dialógica com outros textos, tais como: ecos infantis de João e Maria, tapetes
voadores, alusões bíblicas e mitos gregos. Esse mosaico presente no texto insere
também ecos de Monteiro Lobato num jogo parodístico, em que o ambiente rural, a
casa de família, a contadora de história nos faz lembrar o Sítio do Pica-Pau Amarelo.
.
A literatura se escreve com a lembrança daquilo que é, daquilo que
foi. Ela a exprime, movimentando sua memória e a inscrevendo nos
textos por meio de um certo número de procedimentos de retomadas,
de lembranças e de re-escrituras, cujo trabalho faz aparecer o
intertexto (SAMOYAULT, 2008, p.47).
Como se vê, Nélida mantém uma relação de “isomorfia” com os textos que lhe
servem de modelo. Essa ideia é sustentada pela concepção de Roland Barthes (1992)
em S/Z, ao considerar que há textos escrevíveis e que, portanto, é necessário usufruir
de elementos já existentes para se criar uma outra obra. Sendo assim, “o escritor não
pode deixar de imitar um gesto sempre anterior, nunca original; o seu único poder é o
de misturar as escritas, de as contrariar umas às outras, de modo a nunca se apoiar
numa delas” (SANTIAGO apud BARTHES, 1987, p. 52).
Assim, as obras perpassam os séculos, repetidas, transformadas, parodiadas,
convertem-se em herança universal e suas vozes se fazem ouvir em outras obras com
tons e matizes diferentes. “Esta re-atualização memorial corresponde bem ao que é
tratado pela estética da recepção, sob a noção de “fusão de horizontes”: na leitura, o
tempo muda de natureza e torna-se propriamente dito trans-histórico” (SAMOYAULT,
2008, p.95). O texto nelidiano, ao estabelecer essa relação intertextual, constitui-se
num espaço plural em que se podem ler múltiplos textos que, por sua vez, também
possuem ancestrais na série literária, com os quais se relacionam. Nesse sentido é
que Samoyault (2008, p.71) afirma: “As idéias não pertencem a ninguém, elas
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circulam, voam, dispersam-se e pousam, de acordo com os ventos, cuja orientação é
preciso medir. [...] Tudo está dito, mas redigo o que quero”.
Por meio dessas reflexões, é preciso que o exercício da leitura transcenda em
muito, a utilização de materiais, muitas vezes empregados como uma prática de
ensino limitada, repetitiva para uma perspectiva em que a formação do leitor impõe-se
como prioridade a ser seguida. Nesse sentido, pressupondo a figura do professor
como interlocutor ativo do diálogo da leitura, a fim de instigar e promover leitores que
encontrem na leitura literária um sentido que lhe permita compreender melhor o
homem e o mundo. Sendo assim, ele encontra nos livros, a fonte de sabedoria e
inspiração, resgatando uma beleza que enriqueça sua existência para melhor
compreender a si mesmo. Elemento tão necessário nos novos tempos, em que as
mudanças são rápidas e atropelam o próprio “saber humano”. “O conhecimento da
literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que conduzem à realização
pessoal de cada um” (TODOROV, 2009, p.33).
REFERÊNCIAS
BARTHES, Roland. S/Z. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1992.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Tradução Nilson Moulin. São Paulo: Companhia
das Letras, 2007.
CEREJA, Roberto William. Ensino de Literatura: Uma proposta dialógica para o trabalho
com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de escritoras brasileiras. São Paulo: Escrituras,
1993.
COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: Literatura e senso comum. Tradução de
Cleonice Paes Barreto Mourão, Consuelo Fontes Santiago. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
ECO, Humberto. Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins Fonte, 2005.
ECO, Umberto. Lector in fabula. Tradução Attílio Cancian. 2ª. ed. São Paulo: Perspectiva,
2004.
GOMES, Carlos Magno Santos. Leitura e estudos culturais. Revista ABRALIC. Curitiba:
ABRALIC, vol. 16, jan-jun de 2010b, p. 25-44.
LIMA, Luiz Costa. A literatura e o leitor – textos de estética da recepção. São Paulo: Paz e
Terra LTDA, 1979.
PIÑON, Nélida. A roda do vento. Rio de Janeiro: Galera Record, 2012.
ROSA, Guimarães. Primeiras Estórias. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.
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São Cristóvão: GELIC, Volume 05, 2014
SAMOYAULT, Tiphaine. A intertextualidade. Tradução Sandra Nitrini. São Paulo: Aderaldo &
Rothschild, 2008.
SANTIAGO, Silviano. Uma literatura nos trópicos. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Rocco,
2000.
TINOCO, Robson Coelho. Leitor Real e teoria da recepção: travessias contemporâneas.
São Paulo: Editora Horizonte, 2010.
TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL,
2009.
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