PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Makeliny Oliveira Gomes Nogueira
Educação, desigualdade e políticas públicas:
A subjetividade no processo de escolarização da camada pobre
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2013
Makeliny Oliveira Gomes Nogueira
Educação, desigualdade e políticas públicas:
A subjetividade no processo de escolarização da camada pobre
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese
apresentada
à
Banca
Examinadora
da
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de DOUTORA em
Educação: Psicologia da Educação
sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana
Mercês Bahia Bock.
SÃO PAULO
2013
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos, desde que citada a
fonte.
Ficha Catalográfica
TD
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes.
Educação, Desigualdade e Políticas Públicas: a subjetividade no
processo de escolarização da camada pobre.
São Paulo, 296p., 2013
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
2013.
Programa: Educação: Psicologia da Educação
Orientadora: Ana Mercês Bahia Bock
Palavras-chave: Desigualdade Social, Pobreza, Educação, Ensino Superior, Políticas Públicas,
ProUni, Subjetividade.
BANCA EXAMINADORA
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______________________________________
Para Vinicius e Máken e a todas as pessoas que
enfrentaram barreiras socioeconômicas e culturais para
chegar à Universidade!
AGRADECIMENTOS
Escrever essa tese foi um trabalho solitário, em meio a tantas pessoas,
cidades e Universidades, pelas quais transitei nos últimos anos. Comigo apenas
a parceria virtual com a orientadora Prof.ª Dr.ª Ana Bock e os vários sujeitos e
autores com os quais dialoguei durante essa travessia.
De todos os “mestres” a que esteve sempre comigo e me acompanhou,
desde o mestrado, minha querida orientadora Ana Bock, o meu sincero Muito
Obrigada! Pela inspiração, amizade, apoio e incentivo. Nosso encontro foi muito
especial e marcou a minha vida!
Um agradecimento mais que especial, ao meu amado Vinicius, por
compreender meus sonhos e ajudar-me a realizá-los. Pelo amor e apoio
incondicional em TODOS os momentos!
Aos meus amados pais, Neusa e Soares, à minha avó Lucy, irmãos,
Makely, Makênia, Máken e Makeber e sobrinhos, Moreno, Ian e Nuno, pelo
carinho, ainda que “tão longe”, sempre “tão perto” de mim.
Entre as contribuições que recebi para realizar esse trabalho, gostaria de
destacar e agradecer a participação especial dos alunos ProUni, (os que
responderam os questionários e os que concederam as entrevistas), mas
especialmente à “Cláudia”, por compartilhar um pouco da sua história comigo.
Ao Prof. Dr. Carlos Caruso Ronca, mais uma vez ao meu lado, num
momento crucial da minha formação humana e profissional, com suas
contribuições sempre muito pertinentes e vivas.
À Prof.ª Dr.ª Teresa Cristina Rego, a quem devo um agradecimento
especial, por contribuir com o avanço desse estudo desde a qualificação, por
meio das orientações generosas e dos questionamentos desafiadores.
À Prof.ª Dr.ª Maria da Graça Marchina, que colaborou com a
configuração desse trabalho, apontando descaminhos e propondo caminhos
novos a se trilhar.
Ao Prof. Dr. Dilvo Ristoff, que mesmo “longe” leu atentamente meu
trabalho de qualificação, pontuando com muito cuidado e atenção cada detalhe
do
trabalho,
indicando
novas
fontes
de
pesquisa
e
incentivando
o
aprimoramento e o avanço da tese.
Aos queridos professores do PED e ao Edson, pelo carinho e atenção
com todos os alunos.
Aos colegas e amigos do doutorado, que direta ou indiretamente,
contribuíram com a minha pesquisa e dividirem comigo momentos muito
especiais.
Agradeço à PUC-SP, essa Universidade fantástica, onde pude estudar
durante o Mestrado e o Doutorado. Levarei sempre a saudade e a lembrança
de momentos tão especiais.
Agradeço ainda, ao CNPQ, pelo apoio financeiro, sem o qual nada disso
seria possível.
O que o mercado, o Estado, uma
“ciência” e um senso comum
dominantes – mas dominados por
uma perspectiva conservadora,
acrítica e quantitativa – nunca
“dizem” é que existem precondições
“sociais” para o sucesso supostamente
“individual”. O que todos escondem é
que não existe o “talento inato”, o
mérito “individual”
independentemente do “bilhete
premiado” de ter nascido na família
certa, ou melhor, na classe social
certa. […] A ignorância, ingênua ou
dolosa, desse fato fundamental é a
causa de todas as ilusões do debate
público brasileiro sobre a
desigualdade e suas causas e as
formas de combatê-la.
(JESSÉ SOUZA, 2009, p. 22-23).
RESUMO
O presente trabalho de Doutorado, fundamentado na perspectiva da Psicologia SócioHistórica, pretende evidenciar as Políticas Educacionais que embasam o Ensino
Superior no Brasil, assim como as formas que a desigualdade social toma na
educação, dando enfoque à dimensão subjetiva dessa realidade. Tais questões têm
sido estudadas por várias áreas de conhecimento como economia, ciências sociais,
psicologia e mesmo a educação. No entanto, os estudos não analisam a dimensão
subjetiva dessa realidade, ou seja, as construções de sentidos e significados que os
sujeitos, vítimas da exclusão e da desigualdade, têm construído subjetivamente, a
partir de seu percurso educativo. A partir de dados oferecidos pelas pesquisas do
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD; Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe – CEPAL; dados estatísticos da UNESCO; Relatório
do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES; Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada – IPEA; Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD;
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE; Observatório da Equidade;
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP e
Oxfam Briefing Paper caracterizamos os principais indicadores dos efeitos da pobreza
e da desigualdade em dados oficiais sobre a escolarização no Brasil. Na segunda
etapa da pesquisa, damos enfoque aos aspectos legais que regem a educação no
Brasil, a partir da Constituição Federal (1988), passando pela atual Lei de Diretrizes e
Bases (1996), o Plano Nacional de Educação (2001-2010 e 2011-2020) e o Plano de
Desenvolvimento da Educação (2007), buscando as articulações e apontamentos de
tais leis, diretrizes e políticas em relação à educação superior. Neste ponto
destacamos uma política educacional, o Programa Universidade para Todos - ProUni.
Com base nos estudos e indicadores das etapas anteriores, construímos um roteiro
para orientar a terceira etapa da investigação, a saber, a aplicação de questionários e
a realização de entrevista em profundidade, para analisarmos a fala do sujeito como
forma de avançar na compreensão da dimensão subjetiva. Na terceira etapa o
propósito foi refletir sobre a realidade subjetiva dos estudantes, buscando
compreender, por meio dos 30 questionários e da entrevista analisada, os sentidos e
significados que são construídos, por jovens pobres, que frequentaram escolas
públicas, a partir das vivências da desigualdade e da exclusão social em suas
experiências da Escola à Universidade. Os dados obtidos nestas três etapas apontam
avanços e retrocessos em relação à Educação Superior no Brasil, assim como
desvelam que o acesso à universidade promove sentimentos, afetos e emoções
contraditórios, tais como preconceito, exclusão, sofrimento, angústia, orgulho,
superação, esperança, alegria e vitória. A pesquisa também revela as influências de
vários grupos de referência, exteriores ao grupo familiar, como um fator marcante na
escolarização das camadas populares. Acreditamos que os trabalhos que analisam a
dimensão subjetiva que perpassa as desigualdades, da escola à universidade, como
este que ora apresentamos, possibilitam compreender os sentidos e significados da
escolarização para os estudantes oriundos da camada pobre, contribuindo para o
desenvolvimento de políticas educacionais que levem em conta a dimensão subjetiva
do processo educacional, permitindo políticas mais adequadas a esta população.
Palavras-chave: Desigualdade Social; Pobreza; Educação; Ensino Superior; Políticas
Públicas; ProUni; Subjetividade.
ABSTRACT
This doctorate work, founded on the perspective of socio-historical psychology, aims to
highlight not only the educational policies that support higher education in Brazil, but
also the forms taken by social inequality in education, focusing on this reality subjective
dimension. Such questions have been studied in different fields of knowledge:
economics, social science, psychology and even education among others. However,
these studies do not analyze the subjective dimension of this reality, i.e. the
construction of meanings and significance that the individuals, victims of exclusion and
inequality, have subjectively built based on their education history. From data provided
by surveys by the United Nations Development Program (UNDP), the United Nations
Economic Commission for Latin America and the Caribbean (UNECLAC) , statistical
data by UNESCO, the report by the Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
(CDES - Board of Economic and Social Development), the Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA – Institute of applied economic research), the Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD - National Survey by Household Sample),
the Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE - Brazilian Institute of
Geography and Statistics), the Observatório da Equidade (Equity Observatory), the
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP Educational Studies and Research National Institute) and Oxfam Briefing Paper we
could identify the main indicators of the effects of poverty and inequality on official data
concerning schooling in Brazil. In the second phase of the research, we focused on the
legal aspects ruling education in Brazil, based on the Federal Constitution (1988), the
current Lei de Diretrizes e Bases (Law of Bases and Guidelines) (1996), the Plano
Nacional de Educação (National Education Plan) (2001-2010 and 2011-2020) and the
Plano de Desenvolvimento da Educação (Education Development Plan) (2007),
seeking the articulations and indications of such laws, guidelines and policies regarding
higher education. Here we featured an educational policy: the Programa Universidade
para Todos (ProUni – University for All Program). Based on the studies and indicators
of the previous phases, we designed a roadmap to guide the investigation third phase,
i.e. the application of questionnaires and the conduct of in-depth interview in order to
analyze the subject’s speech as a way to progress in the understanding of the
subjective dimension. This third stage aimed to reflect on the students’ subjective
reality, trying to understand, through the analysis of 30 questionnaires and the
interview, the meanings and significances built by poor youths who have attended
public schools from their experience of inequality and social exclusion from school to
university. The data yielded by these three stages indicate progress and setbacks
regarding higher education in Brazil, as well as they reveal that having access to
university fosters contradictory feelings, affects and emotions, such as prejudice,
exclusion, suffering, anxiety, pride, resilience, hope, joy and victory. The survey also
reveals the influences of different reference groups outside the family group as a
determining factor in the schooling of the grassroots classes. We believe that works
analyzing the subjective dimension that permeates the inequalities from school to
university, as the one we are presenting now, make it possible to understand the
meanings and significance of schooling for students originated from the lower
population classes, thus contributing to the development of educational policies taking
into account the subjective dimension of the educational process and allowing policies
which would be more appropriate for this population.
Keywords: Social Inequality; Poverty; Education; Higher Education; Public Policies;
ProUni; Subjectivity.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 -
Pobreza extrema, absoluta e desigualdade de renda........... 34
Gráfico 2 -
Taxas de pobreza, de pobreza extrema e desigualdade....... 35
Gráfico 3 -
Número de matrículas – Rede pública e Privada de
Educação Superior................................................................ 66
Gráfico 4 -
Evolução do Número de Matrículas (presencial e a
distância) por categoria administrativa – Brasil – 2001-2010 67
Gráfico 5 -
Bolsas providas pelas próprias Instituições de Ensino
Superior................................................................................. 73
Gráfico 6 -
ProUni: a expansão e a garantia do acesso ao ensino
superior.................................................................................. 74
Gráfico 7 -
Bolsistas por Turno – Cursos Presenciais............................. 75
Gráfico 8 -
Evolução dos números de bolsas ofertadas pelo ProUni...
Gráfico 9 -
Dificuldades para chegar à universidade............................... 124
Gráfico 10 -
Tipos de Dificuldades para chegar à universidade................ 125
Gráfico 11 -
Motivação para fazer universidade........................................ 126
Gráfico 12 -
Preconceito contra o bolsista do ProUni.............................
Gráfico 13 -
A universidade como redutora das desigualdades sociais
76
127
enfrentadas pela camada pobre............................................ 128
Gráfico 14 -
Motivos pelos quais a inserção na universidade como
bolsista do ProUni reduz as desigualdades sociais............
Gráfico 15 -
Motivos pelos quais a inserção na universidade como
bolsista do ProUni potencializa as desigualdades sociais..
Gráfico 16 -
129
130
O saber universitário diminui ou não os sentimentos,
emoções e afetos de exclusão social dos estudantes da
camada pobre........................................................................ 131
Gráfico 17 -
O saber universitário diminui os sentimentos, emoções e
afetos de exclusão social....................................................... 132
Gráfico 18 -
O saber universitário não diminui os sentimentos, emoções
e afetos de exclusão social.................................................... 133
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................
1
DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO: RELAÇÕES QUE
ATRAVESSAM A NOSSA HISTÓRIA.............................................
1.1
16
22
Desigualdade, Pobreza e Educação: o panorama da América
Latina e Caribe................................................................................... 25
1.2
Desigualdade, Pobreza e Educação no Brasil: à margem do
impávido colosso...............................................................................
1.3
Desigualdade,
Pobreza
e
seus
Reflexos
na
Educação
Brasileira............................................................................................
2
POLÍTICAS
PÚBLICAS,
DESIGUALDADE
E
47
Das Leis que regem a Educação no Brasil: o Ensino Superior em
foco....................................................................................................
2.2
35
EDUCAÇÃO
SUPERIOR: ALGUMAS ARTICULAÇÕES......................................
2.1
30
51
Educação Superior e Expansão Universitária no Brasil: algumas
considerações.................................................................................... 61
2.3
O Acesso da Camada Pobre ao Ensino Superior no Brasil: o caso
do ProUni........................................................................................
3
ALGUMAS PESQUISAS QUE DERAM VOZ A ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS DA CAMADA POBRE.......................................
4
70
SENTIDOS
E
SIGNIFICADOS
NA
PSICOLOGIA
82
SÓCIO-
HISTÓRICA: UMA INTERPRETAÇÃO SOBRE A DIMENSÃO
SUBJETIVA DA EDUCAÇÃO..........................................................
97
5
O CAMINHO METODOLÓGICO………………………………………
110
5.1
O processo de Investigação baseado na Epistemologia Qualitativa.
111
5.2
O Processo de Tratamento das Informações....................................
5.3
Os Instrumentos e os Sujeitos de pesquisa....................................... 121
5.4
Sujeito da Pesquisa: a estudante Cláudia – bolsista do ProUni no
curso de Psicologia da PUC-SP........................................................
6
117
136
UMA APROXIMAÇÃO ÀS ZONAS DE SENTIDOS – NÚCLEOS
DE SIGNIFICAÇÃO………………………………………………..…....
138
6.1
Os Núcleos de Significação: uma síntese.........................................
138
6.2
Sentidos e Significados do Processo de Escolarização de Cláudia.. 168
7
A DIMENSÃO SUBJETIVA COMO UM DESAFIO PARA AS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES NA
PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO………………..
201
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................
209
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................
212
APÊNDICES......................................................................................
223
ANEXOS............................................................................................ 292
16
INTRODUÇÃO
“Saber é isto: uma força, uma arma. Naquela conjuntura de guerra ou
aqui na nossa conjuntura do subdesenvolvimento, da dependência, da
guerra contra a pobreza, contra a ignorância, o acelerador que a nós,
universitários, cumpre dominar e manejar. Este é o princípio profundo do
nosso princípio de felicidade [...]. Ciência falsa e mediocridade nada são,
nada podem. No caso da universidade, este desafio científico aponta
para o dever de evitar que se cultive um saber fútil, inútil”.
(DARCY RIBEIRO, 1986, p. 20).
A escolha do tema para a tese de Doutorado, a saber, “Educação e
Desigualdade: a subjetividade no processo de escolarização da camada pobre” surgiu
ao participarmos da disciplina-projeto: Dimensão Subjetiva da Desigualdade Social: sua
expressão na escola, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da
Educação da PUC-SP, desenvolvendo-se e transformando-se na presente pesquisa.
Por conseguinte, esse trabalho nasceu do anseio da pesquisadora em dar
continuidade aos estudos sobre o problema da desigualdade social e suas relações
com a educação. Para tanto buscamos revelar as interfaces entre as políticas
educacionais, a dimensão subjetiva e o processo de escolarização da camada pobre.
Parece-nos bastante importante que a Psicologia da Educação possa contribuir,
com seus estudos, para evidenciar aspectos subjetivos que constituem esta realidade
de desigualdade educacional. São configurações de sentido, como denominam os
estudos de Gonzalez Rey (1999, 2003, 2004, 2005), Bock; Gonçalves (2005, 2009),
Bock; Gonçalves e Furtado (2007), Gonçalves (2010), Aguiar e Ozella (2006), Aguiar
(2007), entre outros, que compõem efetivamente a realidade aqui estudada e podem
ser consideradas como uma dimensão do real.
17
A partir de dados oferecidos por órgãos oficiais; buscamos caracterizar, num
primeiro momento, a expressão escolar da desigualdade social, ou seja, quais são os
principais indicadores dos efeitos da pobreza e da desigualdade em dados sobre a
escolarização na América Latina, enfatizando o panorama brasileiro.
Após o levantamento dos dados, avançamos para a segunda etapa da pesquisa,
a saber, caracterizar algumas políticas educacionais, voltadas ao ensino superior, de
enfrentamento da questão no Brasil.
Em seguida dialogamos com alguns autores sobre as pesquisas que corroboram
nossos estudos.
A partir desses dados, construímos um arcabouço teórico para orientar a analise
da fala de uma das entrevistadas como forma de avançar na compreensão da
dimensão subjetiva da desigualdade social.
Neste momento, nosso propósito foi refletir sobre a dimensão subjetiva da
experiência escolar dos estudantes da camada pobre, que frequentaram escolas
públicas e frequentam a Universidade, sendo esta experiência, do nosso ponto de vista,
marcada pela desigualdade e exclusão social.
Nesta perspectiva, apresentamos, nos capítulos que compõem essa tese,
algumas reflexões a cerca desses dados, como também um estudo sobre a
subjetividade, dentro da perspectiva da psicologia sócio-histórica que orienta
teoricamente nossas investigações, e sustenta o caminho metodológico na constituição
da investigação qualitativa, permitindo um “mergulho” na fala de uma das entrevistadas.
Buscando elucidar as desigualdades que marcam a trajetória de escolarização
da camada pobre, colocamos a instituição escolar como um “mirante” de onde se
podem apreender alguns dos elementos que compõem a subjetividade dos sujeitos, em
suas contradições e complexidades, ao longo da trajetória escolar. Nossos sujeitos são
18
jovens pobres que chegaram à Universidade e que, portanto, têm uma trajetória
singular e pouco comum dentre seus pares e, ao mesmo tempo, vão se constituindo
como um grupo social que se amplia, dadas as políticas de enfrentamento da
desigualdade.
Nesta linha de pensamento, buscamos compreender, a partir do relato de quem
vive em situação de desigualdade e pobreza, mas que contraditoriamente consegue
passar pelo “funil” da educação formal e chega à universidade, por meio da bolsa do
ProUni, os sentidos subjetivos que compõem seu processo de escolarização.
Acreditamos que compreender o estudante em seu contexto, considerando as
condições socioeconômicas e históricas determinantes da sua constituição enquanto
sujeito aprendente, assim como os sentidos subjetivos constituídos em relação ao seu
percurso educativo, se tornam elementos essenciais para avançarmos na pesquisa,
desvelando o problema que nos propomos a investigar: “Quais os sentidos subjetivos
constituídos pelo estudante pobre, que ascende à Universidade por meio do ProUni,
sobre o seu processo de escolarização?” O trabalho pretende contribuir para o
desenvolvimento da temática da dimensão subjetiva da desigualdade social, em
especial sobre sua expressão na escola e a formulação nas políticas públicas para o
combate a esta situação.
No decorrer da investigação evidencia-se a necessidade de se compreender a
relação entre a desigualdade, a educação e as políticas públicas, a partir da dimensão
subjetiva da desigualdade social nas instituições escolares, como um meio para se
compreender não só as exorbitantes discrepâncias que a situação econômica brasileira
gera, mas também a raiz de muitas outras desigualdades que compõem o leque da
exclusão e distinguem as pessoas em nossa sociedade.
Por fim, acreditamos que o avanço, em relação às pesquisas sobre a
subjetividade e suas múltiplas determinações, contribui de maneira significativa para o
avanço nas pesquisas qualitativas em Psicologia da Educação, exigindo que tomemos
19
conta desta dimensão, menosprezada e negada pela psicologia e pela filosofia no início
do século XX. (GONZÁLEZ REY, 2011)1
A organização da tese foi articulada em torno de sete capítulos, além da
Introdução e Considerações Finais.
O primeiro capítulo, Desigualdade Social e Educação: relações que atravessam
a nossa história, traz alguns conceitos importantes para a nossa pesquisa, em diálogos
com alguns autores, Comparato (1998), Murillo (2007), Medeiros (2005), Casassus
(2007), Jaguaribe (2008), Barros; Henriques; Mendonça (2002), assim como, dados
oferecidos pelas pesquisas do Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –
PNUD; Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – CEPAL; dados
estatísticas da UNESCO; Relatório do Conselho de Desenvolvimento Econômico e
Social – CDES; Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE e Oxfam Briefing
Paper.
Todos eles nos ajudam a refletir sobre os conceitos de igualdade, desigualdade,
pobreza e educação na América Latina e Caribe, dando destaque à situação brasileira.
No segundo capítulo, Políticas Públicas, Desigualdade e Educação Superior:
algumas articulações, buscamos avançar nas discussões, incluindo no debate a
questão das políticas públicas, com foco nas políticas educacionais, destacando o
Programa Universidade para Todos - ProUni. Esse programa nos interessa pelo perfil
socioeconômico dos bolsistas selecionados, classificados como pertencentes à camada
pobre brasileira. Também tratamos das leis que regem a educação superior, trazendo
uma breve retomada histórica desde a Constituição Federal (1988), passando pela
atual Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Plano Nacional de Educação (2001-2010 e
1
GONZÁLEZ REY, F. Seminários Metodológicos - Pensando a Ciência: Um Debate sobre Epistemologia
e Metodologia na Investigação em Psicologia. Conferência proferida na PUC-SP em 30 de novembro de
2011.
20
2011-2020) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), buscando as
articulações e apontamentos de tais leis, diretrizes e políticas em relação à educação
superior.
No terceiro capítulo, Algumas Pesquisas que deram Voz a Estudantes
Universitários da Camada Pobre, analisamos alguns trabalhos que se debruçam sobre
a questão do acesso ao ensino superior pelas classes sociais desfavorecidas
economicamente, realizando um diálogo sobre o tema, a partir de alguns autores, tais
como, Zago (2006), Tarábola (2010), Piotto (2007), Viana (2007), Portes (1993),
Felicetti; Rossoni; Gomes (2012), Krames (2010), entre outros.
No capítulo quatro Sentidos e Significados na Psicologia Sócio-Histórica: uma
interpretação sobre a dimensão subjetiva da educação, apresentamos alguns
pressupostos teóricos fundamentados na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica,
buscando discorrer sobre o conceito de subjetividade, evidenciando a ideia da
dimensão subjetiva, a qual embasa nossa pesquisa. Neste momento dialogamos com
alguns autores que abordam o tema, a saber, Vygotsky (2000, 2001), Leontiev (1978),
Bock e Gonçalves (2009, 2005), Bock (1999), González Rey (2005) e Aguiar e Ozella
(2006).
No quinto capítulo, O Caminho Metodológico, explicitamos o percurso de
realização da pesquisa, apresentando as etapas da investigação empírica: os métodos,
instrumentos e os sujeitos de pesquisa. Nesta etapa evidenciamos o processo de
investigação qualitativa, como base analítica que fundamenta o tratamento das
informações produzidas. Além disso, apresentamos o instrumento de tratamento da
entrevista, os “Núcleos de Significação”, que se constituem em um método materialista
histórico e dialético. Para tanto, dialogamos com alguns autores, a saber, Aguiar (2007),
González Rey, (2005, 1999), Aguiar e Ozella (2006), González Rey (2005).
No sexto capítulo, Uma Aproximação às Zonas de Sentidos – Núcleos de
Significação, apresentamos alguns pontos da entrevista analisada, desvelando o
21
processo de escolarização, da escola pública à Universidade, por meio de uma síntese
dos Núcleos de Significação produzidos a partir do tratamento das informações obtidas
nessa entrevista. Além disso, avançamos nas análises a partir de uma aproximação às
Zonas de Sentidos produzidos no processo de escolarização da entrevistada. Neste
momento dialogamos com alguns dos autores que pesquisaram o tema, já citados no
terceiro capítulo, assim como, Charlot (2003), Lahire (1997), Viana (1998, 2007),
Tarábola (2010), Sposatti (1996), Wanderley (2002), Gonçalves Filho (1998), Sawaia
(1998, 2009, 2009a), entre outros.
No capítulo sete A Dimensão Subjetiva como um desafio para as Políticas
Educacionais: algumas considerações na perspectiva da Psicologia da Educação,
apresentamos algumas considerações sobre a pesquisa, com o intuito de avançar no
debate sobre as dimensões macro e micropolíticas que envolvem a educação, dando
destaque à dimensão subjetiva deste processo, no campo da Psicologia da Educação.
Neste momento buscamos evidenciar e defender a necessidade de se considerar os
aspectos subjetivos que envolvem tanto os atores públicos quanto a sociedade, no
planejamento e no avanço das políticas públicas educacionais. Neste momento
dialogamos com Baptista (2012), Guzzo (2011), Rocha (2011), Coll; Marchesi; Palacius
(2004) Soligo (2011), Gonçalves (2010), Souza & Ratts (2003), entre outros. Além
disso, destacamos a dimensão política do trabalho educativo e alertamos para a
necessidade de desnaturalizar a “naturalização da desigualdade na sociedade
brasileira”.
Por fim, incluem-se as Considerações Finais, as Referências, os Apêndices e os
Anexos da pesquisa.
22
1 DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO:
ATRAVESSAM A NOSSA HISTÓRIA
RELAÇÕES
QUE
“A doença grave do Brasil é social, não é econômica”.
(CELSO FURTADO. Entrevista à revista Caros Amigos. Fevereiro de
2003).
Para Comparato (1998), em seu texto “O Princípio da Igualdade e a Escola”, há
uma importante distinção entre diferenças sociais e desigualdades sociais, a qual
gostaríamos de evidenciar para entrarmos no debate sobre os processos sociais de
exclusão.
Para esse autor, a diferença social é natural - como, por exemplo, a diferença
entre os sexos - ou resultado de uma construção cultural. Já a desigualdade social
refere-se à diferença entre as classes ou camadas sociais, onde há a relação
dicotômica de superioridade/inferioridade. Onde alguns mandam e outros tantos
obedecem, por medo, ignorância ou simplesmente por estar incutido em nossa
sociedade o esquema das classes, que nos divide e classifica e nos coloca em nossos
“devidos lugares”.
De acordo com Comparato (1998, p. 01):
(...) existem, em toda sociedade, desigualdades, e estas dizem respeito
não a diferenças naturais ou culturais, mas a um juízo de superioridade
e inferioridade entre grupos sociais, entre camadas sociais, entre
classes sociais. E este juízo de superioridade ou inferioridade acarreta,
necessariamente, uma apreciação de estima ou desestima de um grupo
em relação ao outro - de onde os preconceitos - e de valor social. Ou,
então, fundamenta posições jurídicas nítidas: tal grupo tem tais direitos
próprios, que são conhecidos, na técnica tradicional do Direito, como
privilégios; outro não tem direitos, é um subgrupo, não pode se igualar
aos demais.
23
Ele afirma que na “longa evolução histórica, a tendência é ir eliminando, aos
poucos, as desigualdades sociais” (Idem, p.1), mas ressalta que as diferenças sociais,
estas sim, devem ser preservadas, pois possuem valor de enriquecimento para os
seres humanos e suas vidas. A desigualdade social, como coloca o autor, age de
maneira contrária, enfraquecendo a sociedade, e não é natural, é criada pelo homem
sócio-historicamente. Dessa forma, faz-se necessária uma análise da sociedade
brasileira, para compreender, refletir e buscar maneiras de manter as diferenças sociais
e combater as desigualdades sociais.
Comparato (1998) propõe uma reflexão sobre o tema exposto em seu texto, e
aponta possíveis saídas, defendendo que as soluções devem ser buscadas
principalmente no “(...) universo da educação, em todas as instituições escolares,
inclusive as universidades (1998, p. 12)”. Para ele, as políticas educacionais devem dar
importância às instituições escolares, pois nelas muito se ensina e muito se aprende.
O autor ressalta também, a importância da escola pública e o caráter urgente de
recuperar seu prestígio social e apoiá-la, em todos os aspectos, dando-lhe respaldo
para que possa atingir o maior número possível de camadas, principalmente as mais
pobres. É aqui que o Estado entraria, com apoio financeiro. Este apoio, para o autor,
deveria ser dado não só com bolsas de estudos universitários, mas a partir do término
da educação básica, para que o estudante possa se manter na escola.
Nas palavras do autor:
Terminado o primeiro grau, é indispensável instituir uma generalização
de bolsas de estudo, mesmo na escola pública. Por quê? Porque é
justamente o momento em que se dá aquilo que um velho professor de
Direito da minha época, o Prof. Cesarino Júnior, chamava de “hiato
nocivo”: é quando a criança deixa o primeiro grau - o ginásio do meu
tempo -, é obrigada a trabalhar e não tem como frequentar o curso que a
levaria à Universidade ou fazer um supletivo. É preciso que, mesmo na
escola pública, a partir de certo nível, se generalize o pagamento de
24
bolsa de estudos aos estudantes de modo geral. (COMPARATO, 1998,
p. 13).
Neste viés, gostaríamos de propor, nos diálogos que se seguem, algumas
reflexões sobre desigualdade e educação, entrecortada pelas políticas educacionais,
temas que têm ganhado força nas últimas décadas, e aparecem como grandes focos
de estudos e pesquisas na atualidade, não só no Brasil, mas em todo o mundo. Tais
temas têm sido investigados por várias áreas de conhecimento, tais como filosofia,
economia, direito, sociologia, antropologia, e mesmo a psicologia. No entanto, esses
estudos não analisam a dimensão subjetiva dessa realidade, ou seja, as construções
de significações e sentidos que os sujeitos, vítimas da pobreza e da desigualdade
social, têm construído subjetivamente, a partir de seu processo de escolarização.
Além disso, as políticas educacionais também não levam em consideração os
estudos e discussões sobre a subjetividade, ignorando os sentimentos, afetos e
emoções de quem realmente é foco de tais políticas, as camadas pobres ou “excluídas”
do mundo acadêmico, principalmente no que concerne ao Ensino Superior.
Por conseguinte, partimos do pressuposto de que a desigualdade e a pobreza
estão postas no contexto social, inclusive no processo de escolarização, destacando-se
como alguns dos maiores, senão os maiores, problemas a serem pensados não só em
relação ao Brasil, como veremos, mas em toda a América Latina e o Caribe, que têm os
mais altos índices de desigualdade do mundo.
Sobre tais questões Murillo (In: CIMADAMORE, et. al., 2007, p. 39) afirma que:
Desigualdade e pobreza são significantes que adquiriram centralidade
na bibliografia ligada às Ciências Sociais e nos documentos públicos.
Eles têm povoado a linguagem do senso comum, os meios de
comunicação de massa e as discussões acadêmicas há vários anos. A
importância que esses significantes ganharam não é questão de mera
especulação teórica, já que seu uso, por parte de comunicadores,
25
teóricos sociais e funcionários de governo, exerce efeitos sobre as
políticas sociais e os sujeitos individuais e coletivos. (Grifos da autora)
Nesta perspectiva, essas questões que afetam a humanidade e que atravessam
a nossa história, são urgentes e devem ser tratadas no campo do discurso e da prática,
visto que a desigualdade social e a pobreza são produções humanas, e assim como
foram produzidas, podem e devem ser pensadas e enfrentadas.
1.1 Desigualdade, Pobreza e Educação: o panorama da América Latina e Caribe
O relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD
(2010), afirma que a desigualdade é uma das “principales características que definen la
historia de América Latina y el Caribe. Una muy alta y persistente desigualdad que,
acompañada de una baja movilidad social, han llevado a la región a caer en una trampa
de desigualdad” (2010, p. 06).
A América Latina e o Caribe são as regiões com os maiores índices de
desigualdade do mundo. De acordo com o último PNUD (2010, p. 16):
Latinoamérica es la región más desigual del mundo. Existen razones
normativas y prácticas que determinan que los altos niveles de
desigualdad constituyan un obstáculo para el avance social. La
desigualdad y sus rostros visibles en la sociedad son una realidad
incuestionable para cualquier ciudadano. La noción de que dicha
desigualdad es inaceptable desde un punto de vista normativo e
instrumental ha sido discutida durante muchos años en las ciencias
sociales y la filosofía política. Sin embargo, subsisten distintas visiones
sobre qué tipo de desigualdad es relevante y debe ser prevenida
mediante la acción pública. Tras esta discusión subyacen distintas
“ideas de justicia” que presentan visiones diferentes acerca de la
desigualdad y su relación con la política pública.
26
Os índices de pobreza e desigualdade dificultam o acesso aos benefícios do
crescimento econômico a cerca de 200 milhões de pessoas. Segundo estimativas da
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe - CEPAL2, a incidência da
pobreza na região supera 33,1% da população, onde 13,3% vivem em condições de
pobreza extrema ou indigência. Estas cifras se traduzem em 183 milhões de pessoas
pobres e 74 milhões de indigentes, o que agrava as desigualdades e a exclusão social.
Segundo o PNUD (2010, p. 37):
[…] los países de ALC se encuentran entre los más desiguales del
mundo en ingreso per cápita de los hogares: 10 de los 15 países más
desiguales del mundo pertenecen a esta región [...] Así, el coeficiente de
Gini del ingreso de ALC es 65% más alto que en los países de ingresos
altos, 36% más elevado que en los países del Este Asiático y 18%
superior al del África Subsahariana [...].
Durante a última década, os países da América Latina e Caribe investiram em
uma série de reformas políticas e socioeconômicas, como também em experiências
inovadoras em seus sistemas educativos que pretenderam, simultaneamente, melhorar
a competitividade de suas economias mediante o aumento da qualidade de seus
recursos humanos, fortalecendo suas democracias.
Contudo, ao findar a primeira década do século XXI, apesar dos esforços e
avanços, os sistemas educativos não suprimiram as necessidades de formação de toda
a população. Segundo as estatísticas da UNESCO3, a média de escolaridade da
população da América Latina e Caribe é de 6,3 anos, e somente os 10% de meninos e
meninas provenientes de regiões com maiores ingressos alcançam 11,4 anos de
escolaridade, enquanto que os 10% provenientes de regiões mais pobres alcançam 3,1
2
Panorama Social da América Latina 2010. PSE 2010. Disponível em: www.eclac.org/cgibin/ge. Acesso
em: 28 abr. 2011.
3
Educação para Todos no Mundo. Edições UNESCO, 2007.
27
anos. Como bem sabemos esta situação está associada a fatores econômicos, sociais
e culturais das diversas camadas das populações destes países.
Em relação ao PIB4, destinado ao setor educacional, são investidos em média
4,8%; cifra que deixa a desejar em relação ao mínimo necessário, considerado pelo
Fórum Mundial de Dakar para assegurar uma educação de qualidade para todos. O
investimento, por aluno, na educação básica e no ensino médio é inferior à metade do
que é gasto nos países desenvolvidos.
Desde a década de 1990 os chefes de Estado e Governo da América Latina e
Caribe se reuniram em 20 ocasiões para analisar os problemas gerados pelos fatores
econômicos, sociais e culturais da área. Em todas essas reuniões identificou-se a
educação como chave para um desenvolvimento econômico e social duradouro 5. Nas
declarações e relatórios dessas reuniões e nas Conferências de Ministros da Educação
da América Latina e Caribe que as antecederam, existe um consenso em relação ao
papel da educação como fenômeno social que intervém em todas as etapas e esferas
da vida sociocultural desses povos.
Muitos dos países realizaram importantes avanços e reformas políticas no
sistema educativo, como é o caso do Brasil, porém ainda não se vislumbra a solução
dos problemas.
Os efeitos da globalização na educação latino americana e caribenha ainda são
preocupantes. Apesar de todos os países terem reduzido a proporção de analfabetos
na população adulta, esta representa mais de 36 milhões de pessoas 6.
O
analfabetismo absoluto afeta em sua grande maioria as pessoas idosas, os grupos de
culturas originárias (indígenas), e as pessoas que habitam zonas rurais e ilhadas.
4
Idem.
Encuentro por La unidade de los educadores. El reto a la educación: El futuro de lãs naciones Latino
Americanas y Caribeñas. Congresso Pedagogia 2011. Conferencia Inaugural. La Habana, Cuba, 2011.
6
Informe da Educação para Todos. Edições UNESCO, 2007.
5
28
Aproximadamente 110 milhões de jovens e adultos não concluíram sua
educação primária, o que significa um déficit das competências básicas de leitura,
escrita e cálculo. Ainda que haja avanços no que concerne à educação primária, 3%
das crianças que deveriam estar no primário se encontram fora das escolas 7. Além
disso, ingressar na educação primária não é sinônimo de concluí-la ou muito menos de
concluí-la com qualidade.
Assim, os problemas de equidade não estão vinculados somente ao acesso, mas
à qualidade e permanência. Sobre isso, encontramos os seguintes apontamentos:
[...] en ALC alrededor del 96% de los niños entre 6 y 12 años de edad
están matriculados en algún establecimiento educativo, este porcentaje
disminuye a 82% para el grupo de edad de 13 a 17 años y sólo alcanza
un 36% en el segmento de 18 a 23 años de edad. (PNUD, 2010, p. 72).
Nestes dados observamos que a porcentagem de alunos matriculados em algum
estabelecimento de ensino é decrescente, à medida que avançamos em idade, fato que
evidencia a queda drástica na permanência dos alunos matriculados ao longo dos anos.
Ou seja, à medida que as crianças vão crescendo, vão abandonando os estudos.
Um dos motivos pelos quais isso ocorre, é que existe um elevado nível de
problemas de atraso escolar e defasagem idade-série, os quais geralmente conduzem
à desistência. Por conseguinte, em vários países da América Latina e Caribe, mais de
20% das crianças que ingressam na escola não chegam ao 6º ano8.
Em relação à qualidade da educação, o PNUD (2010, p. 74) observa que:
7
Encuentro por La unidade de los educadores. El reto a la educación: El futuro de lãs naciones Latino
Americanas y Caribeñas. Congresso Pedagogia 2011. Conferencia Inaugural. La Habana, Cuba, 2011.
8
Idem.
29
[...] la asociación entre la riqueza y el desarrollo humano de los niños
está mediada por la calidad de las escuelas. Por lo tanto, una forma de
combatir la desigualdad en el aprovechamiento escolar en países como
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay podría consistir en
la provisión de recursos para que la calidad de la educación pueda
igualarse en las distintas escuelas. La homogeneización de la calidad
educativa brindada en las escuelas permitiría desarticular la relación
observada entre hogares con mayores niveles de ingresos, mejor
calidad de la educación a la que acceden los hijos y, consecuentemente,
mayores niveles de logro educativo que alcanzan estos jóvenes.
Precisamente, el tema de la calidad de los servicios escolares constituye
una de las principales asignaturas pendientes de los programas de
transferencias monetarias condicionadas.
Além da permanência, a questão da qualidade é a atual vilã na educação pública
latino americana e caribenha, já que se observa uma associação entre a riqueza e o
desenvolvimento humano das crianças em relação à qualidade das escolas. Nesta
perspectiva, de acordo com o último PNUD (2010), evidencia-se a necessidade de
recursos para as escolas desfavorecidas, ou seja, as públicas. Essa questão
permanece como uma das maiores preocupações no que concerne ao ensino latino
atualmente. Há um sucateamento das instituições públicas, como podemos observar,
claramente, na maioria dos estados brasileiros.
No Brasil muitas escolas carecem de investimentos básicos, desde a estrutura
física até o capital humano. Muitas instituições não têm sequer instalações adequadas
para os alunos frequentarem as aulas, ou mesmo condições básicas de recebê-los. Há
falta de sanitários em algumas instituições, carteiras destruídas, portas e janelas
quebradas, construções que oferecem riscos aos alunos, pela precariedade ou falta de
reparos, entre outros problemas sérios. Os professores muitas vezes têm péssimas
condições de trabalho, salários muito baixos, dupla jornada, falta de condições
financeiras e de tempo para realizarem formação continuada e, consequentemente
muitos problemas no dia-a-dia da sala de aula, em função desse quadro.
No documentário “Pro dia nascer feliz” (direção de João Jardim, Brasil/2006),
vislumbramos um quadro lamentável, protagonizado por escolas de três estados
30
brasileiros: Pernambuco, Rio de Janeiro e São Paulo. A maioria delas, com exceção de
uma escola particular paulista “modelo”, escolas públicas localizadas em bairros
populares, onde percebemos a precariedade das instalações e as dificuldades que
enfrentam os docentes e os estudantes que compõem esses espaços.
O pano de fundo desse cenário, como já se pode supor, é a pobreza, a falta de
perspectiva dos alunos e professores em relação ao futuro, o adoecimento docente, a
desilusão, a violência, o descaso, e muitas outras questões subjetivas que envolvem os
protagonistas das escolas públicas brasileiras. Em meio a tudo isso, o contraste
absurdo entre essas escolas e a escola particular. A disparidade existe, não só em
relação às questões educacionais e socioeconômicas, mas também entre os
sentimentos, afetos, desejos, sonhos, fantasias, anseios, ilusões, desilusões,
sofrimentos e todas as questões subjetivas que permeiam esses espaços.
Esse quadro não pode ser ignorado quando tratamos dos processos de
escolarização da camada pobre no Brasil, muito menos quando propomos políticas
públicas de enfrentamento dessas questões, visto que perpassam toda a trajetória de
vida dos sujeitos, vítimas da desigualdade social, que sofrem seus impactos tanto
físicos, quanto subjetivos.
1.2 Desigualdade, Pobreza e Educação no Brasil: à margem do impávido colosso
De acordo com o IBGE/Censo (2010), o Brasil é um país de dimensões
continentais, com 8.515.692,27 km², distribuídos em território heterogêneo, composto
por 27 Unidades da Federação e 5.565 municípios, abrangendo, aproximadamente,
67,5 milhões de domicílios e com aproximadamente 190.755.799 milhões de habitantes,
desse total há 45.364.276 em idade escolar (educação básica – até 17 anos).
31
Os dados demonstram que, entre o segundo trimestre de 2009 e o primeiro
trimestre de 2010, o Produto Interno Bruto da Espanha somou US$ 1,5 trilhão.
Enquanto isso, o PIB brasileiro do mesmo período foi de US$ 1,8 trilhão, ultrapassando
dessa forma a Espanha, como potência econômica9.
Em 2011, o Brasil ultrapassou a França e o Reino Unido em paridade de poder
de compra, ficando atrás apenas dos Estados Unidos, China, Japão, Índia, Alemanha e
Rússia10, se tornando a sexta maior economia do mundo11.
À margem desses números colossais, estão os problemas socioeconômicos do
nosso país. Apesar das dimensões continentais e da grande projeção econômica que
adquirimos nos últimos anos, as desigualdades também são muitas e provém de longa
data. São questões históricas, culturais, econômicas e subjetivas que estruturam boa
parte das relações da população brasileira, manifestando-se de várias formas.
Por outro lado, fica evidente que a causa da pobreza no país não é a escassez
de recursos, já que o Brasil se tornou o 6º no ranking das potências econômicas,
ficando entre os países que melhores condições apresentam para enfrentar a pobreza e
a desigualdade de sua população. Contudo, o grau de desigualdade no Brasil é
significativamente superior à média dos países com renda per capita similar à nossa, já
que a má distribuição dos recursos intensifica a pobreza nacional.
Isso nos leva a refletir sobre a evidencia de que o Brasil não é um país pobre,
mas um país com muitos pobres onde há uma perversa distribuição de renda e poucas
oportunidades de inclusão econômica, cultural e social para a camada pobre. O caso é
9
Disponível em: <http://www.itamaraty.gov.br/sala-de-imprensa/selecao-diaria-de-noticias/midiasnacionais/brasil/o-globo/2010/08/19/brasil-supera-espanha-como-oitava-economia>. Acesso em: 22 abr.
2011.
10
Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/mercado/883828-brasil-ja-e-a-7-maior-economia-domundo-diz-mantega.shtml>. Acesso em: 22 abr. 2011.
11
Disponível em: <http://www.cartacapital.com.br/economia/brasil-sexta-economia-do-mundo>. Acesso
em: 18 jun. 2012.
32
que a distribuição dos rendimentos no Brasil tem uma característica peculiar: há uma
enorme parcela de famílias de baixos rendimentos e uma reduzida elite rica.
De acordo com os dados do IBGE/Censo (2010), os 10% mais ricos da
população brasileira ganharam, em 2010, 44,5% do total de rendimentos, enquanto os
10% mais pobres ficaram com meros 1,1% da renda. Isso significa que um brasileiro,
entre os mais pobres, teria que juntar o total de seus rendimentos (R$ 137,06), durante
três anos e três meses, sem gastar sequer um centavo, para conseguir a renda média
mensal de um brasileiro que está no grupo dos mais ricos (R$ 5.345,22).
Outros indicadores do IBGE/Censo (2010) demonstraram números alarmantes
sobre a desigualdade social. No que se refere ao rendimento médio mensal domiciliar,
os 10% mais ricos ganhavam R$ 9.501, enquanto as famílias mais pobres viviam com
apenas R$ 225 por mês.
Enquanto em 2010, o rendimento médio no grupo do 1% mais rico era de R$
16.560,92, a média nacional de rendimento domiciliar per capita era de R$ 668,00
levando-se em conta as pessoas de todas as idades. O Censo indica, ainda, que
metade da população brasileira recebia até R$ 375,00 por mês, valor inferior ao salário
mínimo oficial em 2010 (R$ 510).
Antes prevalecia no Brasil a ideia de que o crescimento econômico seria
suficiente para garantir a distribuição de renda, entretanto verificamos que o
crescimento da economia brasileira está bem mais acelerado do que a diminuição das
desigualdades sociais, principalmente no quesito “concentração de renda”.
O crescimento econômico, sem dúvida, pode ser uma alternativa viável para a
redução da pobreza nas próximas décadas, desde que a concentração de renda seja
alterada. Sobre isso, Medeiros (2005) afirma que a distribuição de renda é o melhor
caminho para diminuir a desigualdade social, uma vez que “uma redução expressiva
dos níveis de desigualdade pode ser obtida mediante a realização de transferência de
33
renda apenas das elites mais ricas para a massa de baixa renda da população” (p. 19).
Nesse caso, seriam necessárias políticas públicas que promovessem a redistribuição
da riqueza, transferindo recursos dos estratos mais ricos da população aos mais
pobres.
Estudo realizado pela Oxfam (2012)12 – entidade de combate à pobreza e a
injustiça social presente em 92 países -, aponta a participação na renda nacional dos
10% mais pobres da população de um subgrupo de 12 países, de acordo com dados do
Banco Mundial. Neste quesito, o Brasil apresenta o segundo pior desempenho entre os
países pesquisados, com a África do Sul logo acima. A Oxfam afirma que os países
mais desiguais do G20 são economias emergentes. Além de Brasil e África do Sul,
México, Rússia, Argentina, China e Turquia têm os piores resultados.
Mesmo estando nas últimas colocações, no caso dessa pesquisa, o Brasil é
mencionado como um dos países onde o combate à pobreza foi mais eficaz nos últimos
anos. O estudo cita dados que apontam a saída de 12 milhões de brasileiros da
pobreza absoluta entre 1999 e 2009, além da queda da desigualdade medida pelo
coeficiente de Gini, baixando de 0,52 para 0,47 no mesmo período.
O Oxfam (2012) prevê que, se o Brasil crescer de acordo com as previsões do
FMI (3,6% em 2012 e acima de 4% nos anos subsequentes) e mantiver a tendência de
redução da desigualdade e de crescimento populacional, o número de pessoas pobres
cairá em quase dois terços até 2020, com cinco milhões de pessoas a menos na linha
da pobreza13.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – Ipea (2010) apresentou em um
estudo comparativo sobre a evolução da queda do índice de Gini, uma projeção da
12
157 Oxfam Briefing Paper. Left behind by the G20? How inequality and environmental degradation
threaten to exclude poor people from the benefits of economic growth. 19 January 2012. Disponível em:
< http://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/bp157-left-behind-by-the-g20-190112-en.pdf>. Acesso
em: 26 jan. 2013.
13
Disponível em: <http://www.ufjf.br/ladem/2012/01/25/brasil-e-segundo-pais-mais-desigual-do-g20aponta-estudo-realizado-pela-oxfam/>. Acesso em: 26 jan. 2013.
34
pobreza e desigualdade para os próximos anos. Como demonstra o gráfico abaixo, o
índice de Gini em queda leva consequentemente à redução da desigualdade de renda e
da taxa brasileira de pobreza absoluta e extrema, em porcentagem, como podemos
observar, desde 1995 até 2004, houve movimentos de estabilizações, oscilações, mas
também quedas dos índices relativos a esses três pontos. Fazendo uma comparação
ano a ano com 2008, desde 1995, até 2004, observamos que tanto a pobreza extrema,
quanto a pobreza absoluta têm queda nesse período. Como demonstra o gráfico:
Gráfico 1
Pobreza extrema, absoluta e desigualdade de renda
Assim como os estudos da Oxfam (2012), o Ipea (2010) prevê boas perspectivas
para o futuro brasileiro, em relação à pobreza e a desigualdade. De acordo com o Ipea,
a pobreza e a desigualdade tendem a diminuir, e muito, nos próximos anos até 2016. A
pobreza também deve ser reduzida neste período e a extrema pobreza, que tinha uma
taxa de 10,5 em 2008, deve ser superada e chegar a 0,0 em 2016, como demonstra o
gráfico abaixo.
35
Gráfico 2
Taxas de pobreza, de pobreza extrema e desigualdade
Porém, devemos perceber nos dados que a desigualdade e a pobreza não serão
extintas até 2016, havendo ainda uma realidade a ser estudada e enfrentada pelas
áreas econômicas, sociais, educacionais, políticas, entre outras, evidenciando aspectos
que compõem esta realidade de desigualdade, assim como, propondo caminhos para a
equidade e a justiça social.
Segundo a Oxfam (2012), apesar dos avanços e projeções otimistas para o
futuro mesmo que o Brasil tenha avanços no combate à pobreza, ele é ainda um dos
países mais desiguais do mundo, com uma grande pendência nesta área. Nesta
perspectiva, se houver um aumento da desigualdade nos próximos anos, segundo a
Oxfam, nem mesmo um forte crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) poderá retirar
um número significativo de brasileiros da pobreza.
1.3 Desigualdade, Pobreza e seus Reflexos na Educação Brasileira
Ao se discutir a temática da desigualdade social é possível colocar o Brasil num
patamar elevado de disparidades econômicas, culturais e sociais, apesar dos avanços
no combate à desigualdade e à pobreza, como observamos nos dados apresentados
36
anteriores. O cenário brasileiro continua a apresentar uma série de manifestações e
fenômenos que denunciam a desigualdade que caracteriza a realidade social das mais
diferentes regiões brasileiras. Isso não é algo recente, mas sim uma construção sóciohistórico-cultural que “surgiu” com o “nascimento” do Brasil, país marcado pela
disparidade econômica entre as classes sociais, desde seus primórdios, a qual
reproduz e legitima, cotidianamente, a exclusão, ainda que
simbolicamente,
naturalizando uma profunda desigualdade entre os brasileiros.
Nesta perspectiva, a desigualdade social e a pobreza vêm apresentando
reduções, contudo ainda é evidente que elas coexistem ao lado do crescimento
econômico, com suas especificidades, em todos os campos e lugares.
Nos estudos já realizados sobre isso, podemos destacar alguns fatos relevantes
para essa pesquisa, entre eles, Casassus (2007) aponta, em consonância com os
demais autores, relatórios e dados já citados, que apesar dos bons indicadores
macroeconômicos, grande parte da população da América Latina permanece na
pobreza.
Segundo esse autor, “[...] o fenômeno da pobreza e a persistente desigualdade
na distribuição de renda ainda caracterizam a estrutura social e econômica da América
Latina. A desigualdade de renda repercute fortemente nas outras desigualdades
sociais” (CASASSUS, 2007, p. 25). Uma delas é, sem dúvida, a desigualdade nas
instituições escolares.
Na educação a desigualdade pode ser vista da escola básica à universidade, por
meio das relações professor-aluno e aluno-aluno vividas no espaço escolar, do tipo de
material didático utilizado e dos demais recursos que as escolas podem oferecer a seus
alunos e professores, nos resultados das avaliações realizadas tanto pelo professor
quanto das realizadas pelo governo, na quantidade de alunos por turma, na formação
inicial dos docentes e sua capacitação posterior, na relação escola-pais e nos vínculos
37
dos pais com a vida escolar. Esse quadro de desigualdade está evidenciado nos
índices relativos à escolarização da população brasileira, como veremos adiante.
O relatório do PNUD (2010) mostra que a concentração de renda na região da
América Latina é influenciada pela falta de acesso aos serviços básicos e de
infraestrutura, baixa renda, além da estrutura fiscal injusta e da falta de mobilidade
educacional entre as gerações.
O Relatório do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social - CDES (2011)
coloca que os pais sem formação escolar geram nos filhos uma baixa expectativa de
renda e isso, com certeza, influencia os indicadores sociais. No Brasil, por exemplo, a
escolaridade dos pais influencia em 55% o nível educacional que os filhos atingirão.
A educação brasileira começa a sofrer alterações e mudanças, pelo menos
teoricamente, desde a Constituição Federal 1988, no que concerne à universalização
do direito de acesso à escola, na tentativa de diminuir a extrema desigualdade e
exclusão sociais e regionais.
Nas palavras do CDES (2011, p. 13), por meio do Observatório da Equidade:
No Brasil, o secular descaso com a educação enquanto direito de todos
começou a sofrer mudanças a partir da Constituição Federal de 1988,
com a vinculação de recursos e a transformação da educação em direito
subjetivo do educando, portanto, uma obrigação do Estado e das
famílias. Até então, a educação do trabalhador esteve relegada,
acompanhando o histórico movimento concentrador tanto da riqueza
quanto do conhecimento nos segmentos sociais mais favorecidos. O
resultado deste longo processo de exclusão da maioria da população
aos serviços públicos que atendem aos direitos fundamentais foi uma
extrema desigualdade, com marcantes iniquidades sociais e regionais.
Desde a promulgação da Constituição de 1988, a pressão social
impulsionou a estruturação de políticas públicas com o objetivo de
ampliar o acesso da população aos atendimentos públicos a que tem
direito. O objetivo constitucional de universalizar o acesso de crianças e
jovens à escola vem alterando, de forma peculiar, o caráter elitista e
excludente que orientou as políticas educacionais até meados do século
XX, seja na oferta, seja no conteúdo pedagógico.
38
Nesta perspectiva, a Constituição brasileira, promulga que todos são iguais
perante a lei, inclusive no que concerne à Educação para Todos14, onde a legislação
assegura a todos, independente de raça, sexo, cor, idade ou classe social, o direito (ou
a obrigatoriedade) aos primeiros anos de escola.
Contudo, apesar do acesso à rede de ensino estar praticamente universalizado
no Brasil atualmente, como apontam os dados na ultima PNAD, ainda persistem
problemas associados à qualidade da escola. Sobre isso, o Relatório do CDES (2011,
p. 14), coloca que:
A partir de meados dos anos 2000, a busca de estratégias para garantir
um ensino público gratuito de qualidade e em condições de preparar o
estudante para participar ativamente na sociedade foi incorporada ao
desafio de universalizar o acesso ao ensino público no País. A busca
qualitativa da universalização, desde a creche à preparação para a
entrada na universidade, tem sido o pano de fundo do debate social e
das decisões de política educacional. A qualidade da educação tem a
ver com investimento e esforço público para equalizar as oportunidades
educacionais de acesso e permanência bem sucedida, o que é passível
de avaliação por meio de indicadores de resultados do processo –
criança na escola (frequência ou atendimento), progresso escolar (anos
de estudo) e aprendizagem ou proficiência.
Ainda segundo o CDES (2011, p. 14-15):
[…] O desafio da qualidade traz embutida a necessidade de implantar
estratégias de valorização social dos profissionais da educação, de
qualidade na formação de professores e de inovação tecno-pedagógica
14
Trata-se da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1993,
da qual o Brasil participou efetivamente como signatário e cujo slogan foi: “Educação para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”, organizada pela UNESCO - Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Disponível em:
www.educaonline.pro.br/doc_declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos. Acesso em: 26 mai
2004.
39
nas práticas de ensino. A revalorização e re-qualificação do trabalho
educacional pelo imaginário social demandam ações de melhoria salarial
e de condições de trabalho e ações de comunicação social nas mais
diversas mídias. Por outro lado, a qualidade do trabalho desempenhado
pelos profissionais da educação demanda o fortalecimento e atualização
da educação superior e continuada para formar e atualizar profissionais
criativos e comprometidos com a responsabilidade de agente público
que contribui para a formação de cidadãos e dinamização da
comunidade escolar.
Nesta perspectiva, percebemos que a questão da qualidade é bastante
complexa, envolvendo fatores internos, como a gestão, a formação docente, a questão
salarial dos profissionais da educação, as formas de avaliação e a infraestrutura das
escolas, assim como, fatores externos, como as condições socioeconômicas das
crianças, adolescentes e adultos, a precariedade na saúde, alimentação e moradia das
camadas mais pobres, a necessidade desse contingente trabalhar, e outras razões,
como a falta de escolaridade dos pais etc.
Para compreendermos melhor alguns desses fatores, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, baseado na Pesquisa Nacional de Amostra por
Domicílios - PNAD, apresenta alguns dados os quais gostaríamos de destacar.
De acordo com o IBGE/PNAD (2010), num estudo comparativo entre os anos de
2004 e 2009, coloca que entre as crianças de 6 a 14 anos, a taxa de escolarização
(percentual dos que frequentavam escola) era de 97,6% em 2009, 1,5 ponto percentual
a mais que em 2004.
Nas classes sem rendimento ou com renda inferior a 1/4 do salário mínimo per
capita, a frequência à escola era de 96,5% para essa faixa etária, aumentando à
medida que as condições econômicas também se elevavam, chegando, nas famílias
cujo rendimento era de um ou mais salários mínimos, a 99%. Além disso, o percentual
de crianças de 6 a 14 anos na escola foi superior a 96% em todas as regiões do Brasil.
40
A pesquisa do IBGE/PNAD (2010) também divulgou a taxa de analfabetismo
entre pessoas de 15 anos ou mais, indicando que houve uma queda de 1,8 pontos
percentual entre 2004 e 2009. Apesar disso, ainda existiam no Brasil 14,1 milhões de
analfabetos, o que corresponde a 9,7% da população nesta faixa etária.
A PNAD estimou ainda a taxa de analfabetismo funcional (percentual de pessoas
de 15 anos ou mais de idade com menos de quatro anos de estudo) em 20,3%. O
índice é 4,1 pontos percentuais menor que o de 2004 e 0,7 ponto percentual menor que
o de 2009.
Apesar do aumento nas taxas de escolarização, IBGE/PNAD (2010) mostrou
que, em 2009, os brasileiros de 10 anos ou mais de idade tinham em média 7,2 anos de
estudo. Entre 2004 e 2009, a proporção de pessoas que tinham pelo menos 11 anos de
estudo subiu de 25,9% (38,7 milhões) para aproximadamente 33% (53,8 milhões). Por
outro lado, o percentual de indivíduos com menos de quatro anos de estudo caiu de
25,9% (38,7 milhões de pessoas) para 22,2% (36,2 milhões).
Em relação ao ensino superior, foco maior dessa pesquisa, o Relatório do CDES
(2011, p. 22) apresenta a disparidade alarmante, entre os mais ricos e os mais pobres:
As maiores desigualdades na escolarização em todas as variáveis
observadas nos últimos cinco anos foram nos efeitos da renda e do local
de moradia (rural e urbano) dos estudantes. [...] Enquanto os mais ricos
são a metade dos estudantes da rede privada na educação básica,
ocupam 55% das vagas nas instituições públicas de ensino superior. Os
mais pobres, que frequentam mais a rede pública, não chegam a 40%
dos que frequentam o fundamental, nem a 10% no ensino médio. Podese dizer que para estes o nível superior é praticamente inacessível, pois
a frequência não chega a 2%.
41
Apesar dos avanços em relação à escolarização, ainda persistem muitos
problemas, como apontaram alguns dos indicadores apresentados, dessa forma há um
consenso sobre a necessidade de priorizar mudanças na educação brasileira, já que,
os dados sobre os avanços positivos no percentual de crianças e adolescentes na
escola, de modo geral, não levam em conta a qualidade do ensino.
Além disso, fica evidente a preocupante situação do acesso dos mais pobres ao
nível superior (não chegando a 2%), uma parcela ínfima da população de baixa renda
ascende à universidade, como destaca o relatório. Em contrapartida, os estudantes
mais ricos ocupam 55% das vagas nas instituições públicas de ensino superior.
Então, é preciso refletir sobre os dados: Quem são esses sujeitos (2%)? Como
chegam ao/no Ensino Superior? O que a universidade significa para eles? E por fim,
esses jovens da camada pobre que chegam ao Ensino superior têm acesso às
universidades com ensino de qualidade? Ou se repete na educação superior a máxima
do “acesso sem qualidade” da maioria das escolas públicas brasileiras, como aponta
CDES (2011, p. 19):
A observação e o debate com a Rede de Observação ao longo dos
últimos anos evidenciaram a pouca qualidade da educação, outro
aspecto essencial ao macroproblema. O debate acompanhando os
movimentos nos indicadores educacionais iluminou os efeitos perversos
das políticas educacionais que optaram pela universalização do acesso
à escola sem qualidade. A população historicamente excluída do mundo
letrado passou a frequentar ambientes escolares empobrecidos em
infraestrutura, currículos e em quadro de trabalhadores da educação,
pouco preparados para formar estudantes oriundos deste segmento da
população, além de fechada à comunidade.
Retrocedendo um pouco, em 2005, o CDES apresentou ao Observatório da
Equidade, no primeiro parecer de observação, a demanda para acompanhar o efeito
42
das políticas educacionais sobre o importante obstáculo ao desenvolvimento,
justificando que o nível de escolaridade da população brasileira era baixo e desigual.
No quarto e atual relatório, constatamos que salvo os avanços recentes na
educação brasileira, em muitos níveis e modalidades, o grande problema da
escolaridade apresentado pelo CDES em 2005 (escola sem qualidade), permanece
central no panorama educacional do Brasil.
Sobre isso, o CDES (2011, p. 07) aponta que:
[...] os indicadores educacionais de maneira geral avançaram, porém o
ritmo de melhoria é muito lento tanto nas mudanças nas diretrizes e
tecnologias educacionais quanto na criação das condições necessárias
para que efetivamente tenhamos educação de qualidade, como
valorização e formação dos trabalhadores na educação, infraestrutura,
gestão, compatibilização e colaboração entre os sistemas educacionais
federal, estadual e municipal. É consenso a percepção de urgência e
prioridade para mudar o quadro educacional do País, se o objetivo é
estar inserido na dinâmica civilizatória e econômica do mundo atual. A
síntese radical a ser feita é a de que a escola que temos hoje é
despreparada para formar pessoas para inserir-se na sociedade do
conhecimento, pelo contrário, sua ação multiplica desigualdades na
medida em que não é sistêmica, distribui desigualmente oportunidades e
qualidade de serviços educacionais, escolariza pessoas com
insuficiências em aprendizagens fundamentais, como leitura, escrita e
matemática, elimina estudantes precocemente, entre outras
características. Re-inventar a escola será um caminho que depende do
envolvimento do conjunto da sociedade. Construir o sentido de urgência
e compromisso social é um desafio para consolidar as condições
fundamentais para o desenvolvimento do Brasil.
O Relatório pontua ainda, a diferença na educação das pessoas para a vida e
para o trabalho. No segundo caso, a educação pode ser diretamente relacionada ao
crescimento do país, enquanto que no primeiro, ela relaciona-se com seu
desenvolvimento.
43
Assim, “enquanto o crescimento econômico resulta da forma como a produção
de bens e serviços por meio do trabalho se relaciona com o acúmulo de riquezas, o
desenvolvimento inclui e extrapola a produção de riquezas” (CDES, 2011, p. 13).
Dito isso, fica claro que estar no ranking como a sexta potência econômica
mundial, não significa necessariamente, no caso do Brasil, ser o sexto país mais
desenvolvido do mundo. Ainda falta bastante para equipararmos esses dois indicadores
de desenvolvimento, a saber, o econômico e o social. Além disso, podemos inferir que
o reflexo disso para a educação dos brasileiros, principalmente os pobres, é drástico.
Em consonância com tais ideias, Jaguaribe (2008), em seu artigo “No limiar do
século
XXI”,
faz
algumas
colocações
bastante
pertinentes
em
relação
ao
desenvolvimento e a educação no Brasil.
Segundo esse autor:
Num país de 190 milhões de habitantes, um terço da população dispõe
de condições de educação e vida comparáveis às de um país europeu.
Outro terço, entretanto, se situa num nível extremamente modesto,
comparável aos mais pobres padrões afro-asiáticos. O terço
intermediário se aproxima mais do inferior que do superior. A
problemática brasileira se define pelo binômio educação e
desenvolvimento. Aquela como condição de generalização e
sustentabilidade deste. O problema educacional brasileiro já foi, até a
pouco, o da universalização da educação primária. Hoje, a questão
mudou de patamar. Trata-se, agora, ademais de esforços
complementares no nível primário, de proceder a uma significativa
elevação do nível de qualidade da educação de base e, qualitativa e
quantitativamente, de elevar o nível secundário e de acesso a ele.
(JAGUARIBE, 2008, p. 01).
Para que crescimento econômico e desenvolvimento social caminhem juntos é
imprescindível formar brasileiros, por meio de uma educação de qualidade para todos.
Só assim será possível “[…] atender à demanda de um contingente maior e mais
44
diversificado de trabalhadores qualificados para atuar na produção de bens e serviços e
no desenvolvimento científico e tecnológico e inovação” (CDES, 2011, p. 13).
O desenvolvimento de um país abrange um conjunto integrado de
dimensões que resultam na intenção política materializada na
distribuição da riqueza e da renda, de maneira que a apropriação
privada passa a ser relativizada pelo interesse público e mediada pelo
Estado. O desenvolvimento com crescimento resulta do acesso
equitativo dos segmentos populacionais aos direitos e à distribuição da
riqueza e da renda, de políticas fortemente voltadas para a formação de
pessoas para o exercício da cidadania e o respeito e exploração
sustentável da natureza e do trabalho humano (CDES, 2011, p. 13).
Para o CDES, (2011, p. 19), os avanços dependem da educação, pois:
A educação é estruturante do desenvolvimento, pela capacidade de
articular políticas públicas pró-equidade, como saúde, cultura, esportes,
de potencializar condições de acesso aos direitos, promovendo a
cidadania e o desenvolvimento produtivo, de viabilizar a construção
cultural para um novo padrão de consumo e convivência na sociedade, e
de liberar os potenciais de criatividade e inovação para a produção
sustentável de bens e serviços. Além disso, a urgência em inserir-se no
processo global de transformação da sociedade pela economia do
conhecimento torna imprescindível aproximar os conceitos de educação
e da sociedade do conhecimento. Ao aproximá-los, evidencia-se o
grande esforço a ser realizado no Brasil, tanto nos conceitos e objetivos
pedagógicos quanto na tecnologia educacional e de comunicações.
Ainda segundo o CDES (2011, p. 15):
A sociedade brasileira avançou, nos últimos anos, no entendimento de
que educação e cultura são responsabilidades ‘públicas’ e de que as
políticas neste setor devem ser transparentes, democráticas e pensadas
45
e executadas no longo prazo, pois resultados positivos são revelados
lentamente e em ondas. O fato de ser responsabilidade pública implica
em que Estado e sociedade – o que inclui educadores, pais, estudantes
e comunidade – são atores fundamentais no processo de transformação
da prática social da educação e formação de cidadãos. O esforço que o
Brasil vem fazendo em agendar a educação como prioridade deve
ganhar força com o debate a ser promovido sobre o Plano Nacional de
Educação 2011-2020. O esperado é que ele seja orientado para acelerar
o ritmo de melhoria da escolaridade da população e para a formação de
cidadãos dotados das competências sociais e profissionais necessárias
para contribuir com o desenvolvimento, para que o País não perca as
inúmeras janelas de oportunidades geradas por este novo ciclo
econômico.
Porém, salvos os avanços, o processo de desenvolvimento econômico brasileiro
nas últimas décadas, reforça as consequências da heterogeneidade educacional no
país.
A acelerada expansão tecnológica brasileira, constitutiva de nosso período de
“milagre econômico”, esteve sistematicamente associada a um lento processo de
expansão educacional. O progresso tecnológico claramente venceu a corrida contra o
sistema educacional.
Como Tinbergen (1975) apresentou com precisão, o valor de mercado
da educação resulta, de forma relevante, de uma “corrida” entre a
evolução do sistema educacional e o progresso tecnológico. Por um
lado, a expansão do sistema educacional leva à redução na escassez de
trabalhadores qualificados e induz um declínio concomitante no valor de
mercado da educação. Por outro, o progresso tecnológico tende a gerar
um viés contrário aos trabalhadores não-qualificados, na medida em que
pressiona por um aumento na demanda por trabalhadores qualificados
em relação à demanda por trabalhadores não-qualificados, produzindo,
portanto, um aumento na escassez relativa de trabalhadores
qualificados com consequente aumento no valor de mercado da
educação. (BARROS; HENRIQUES; MENDONÇA, 2002, p. 07).
46
Parece óbvio que o desenvolvimento do país, vincula-se ao desenvolvimento
tecnológico, econômico e obviamente educacional, mas como equiparar esses
crescimentos de maneira equânime? Qual a saída para chegarmos à diminuição da
desigualdade social no Brasil equilibrando os fatores econômicos, tecnológicos e
educacionais?
Nesta perspectiva, a seguir, daremos continuidade aos nossos estudos, trazendo
a questão das políticas públicas educacionais e as articulações pertinentes à nossa
pesquisa. Nosso intuito é de ampliarmos nosso olhar sobre tais questões e,
respectivamente,
buscar
compreender
onde
anteriormente e os pontos a seguir se entrecruzam.
e
como
os
pontos
levantados
47
2 POLÍTICAS PÚBLICAS, DESIGUALDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR:
ALGUMAS ARTICULAÇÕES
“Voltando ao nosso princípio das responsabilidades sociais da
Universidade, quero assinalar mais profundamente, ainda, o papel da
universidade como a Casa em que a Nação Brasileira se pensa a si
mesma como problema e como projeto. Não podemos deixar isso em
mãos dos políticos [...]”.
(DARCY RIBEIRO, 1986, p. 23).
A palavra política pode ser compreendida por nós, hoje, como o resultado de um
longo processo sócio-histórico que se inicia com a criação da polis (cidade-estado)
grega. O termo “política” foi cunhado a partir da atividade social desenvolvida pelos
gregos em sua polis, e “remete à cidade, ao coletivo, ao discurso, à cidadania, à
soberania, à lei”. (MAAR, 2006, p. 30).
Souza (2006), revisando a literatura sobre políticas públicas, explicita que elas
surgiram nos EUA, como área de conhecimento. Ela afirma que essa área surge como
uma nova forma de estudos que focalizavam as produções dos governos sem o vínculo
com as ações dos Estados15. Em suas palavras:
(...) na Europa, a área de política pública vai surgir como um
desdobramento dos trabalhos baseados em teorias explicativas sobre o
papel do Estado e de uma das mais importantes instituições do Estado 15
O Estado se refere às unidades políticas (municípios, estados, nações), que se apresentam sob a
forma de repúblicas e/ou democracias, e, neste sentido, dizem respeito ao modo como o poder é
exercido e quem exerce o poder. Já governo pode ser entendido, como a organização, que é a
autoridade administrativa ou gestora de uma unidade política. Sendo assim, governo não se confunde
com Estado. Por exemplo, os Estados Democráticos de Direito, como são definidas todas as repúblicas
democráticas, assumem o compromisso da manutenção das liberdades individuais, do respeito aos
DIREITOS HUMANOS, de agir em acordo com uma constituição com garantias jurídicas construídas ao
longo dos tempos por representantes do povo. Este Estado Democrático de Direito subsiste não
importando quem esteja no governo: se o governante ‘X’ do partido ‘Y’ ou se o governante ‘W’ do partido
‘Z’. (HEILBORN; ARAÚJO; BARRETO, 2010, p. 16).
48
o governo -, produtor, por excelência, de políticas públicas. Nos EUA, ao
contrário, a área surge no mundo acadêmico sem estabelecer relações
com as bases teóricas sobre o papel do Estado, passando direto para a
ênfase nos estudos sobre a ação dos governos. (2006, p. 22).
De acordo com Amaral e Oliveira (2011, p. 24) uma política pública implica uma
“intervenção do Estado que visa concretizar direitos sociais conquistados pela
sociedade”. Assim, segundo as autoras, as políticas públicas “[...] são acordos firmados
no tempo e estão sujeitas às correlações de força que são construídas, negociadas e
legitimadas em diferentes contextos”. (Idem, Ibidem)
Dessa forma, os direitos sociais conquistados e garantidos pela constituição,
podem ser traduzidos politicamente e definidos como tudo aquilo que o governo
(municipal, estadual ou federal) faz no que diz respeito às leis, medidas reguladoras,
decisões e ações.
[...] o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o
governo em ação’ e/ou analisar essa ação (variável independente) e,
quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações
(variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no
estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e
plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados
ou mudanças no mundo real. (SOUZA, 2006, p. 26).
Nosso papel, enquanto cidadãos, educadores e pesquisadores, em relação às
políticas públicas, é analisar suas propostas e avaliar seus resultados práticos. Além
disso, a vasta gama de estudos sobre as políticas ampliam a visão sobre o assunto e
apresentam a necessidade de aperfeiçoamento ou apresentam novas demandas
sociais.
É da sociedade civil que emergem as demandas para que os governos
efetivem com medidas concretas, os postulados muitas vezes genéricos
49
afirmados pelos Estados Democráticos de Direito. Cabe destacar a
atuação dos/as pesquisadores/as, sujeitos que têm contribuído para a
qualificação das políticas públicas. São economistas, matemáticos/as,
analistas de sistemas, engenheiros/as, sociólogos/as, antropólogos/as,
psicólogos/as, profissionais da área da saúde, pedagogos/as,
educadores/as e de outras áreas que ao pesquisar as políticas públicas
conferem-lhe um caráter interdisciplinar. (HEILBORN; ARAÚJO;
BARRETO, 2010, p. 19).
Dessa forma, a partir do viés da Psicologia da Educação e da Psicologia Social,
buscamos analisar uma política afirmativa16 educacional (ProUni), a qual influencia
diretamente no desenvolvimento do nosso tema, mas mais do que isso, abre espaço
para o debate sobre a inserção da camada pobre no ensino superior, influenciando as
estatísticas brasileiras sobre educação superior.
Nesta perspectiva, partimos do pressuposto de que é necessário pensar na
relação entre Desigualdade e Educação a partir das políticas públicas que vêm
modificando, ou podem modificar o quadro vigente, compreendendo a distância entre
dois pontos fundamentais: “distinguir entre o que o governo pretende fazer e o que, de
fato, faz” para transformar a realidade (HEILBORN; ARAÚJO; BARRETO, 2010, p. 20).
De acordo com Souza (2006) uma política pública:
16
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e
privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à
discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da
discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de
acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego. Diferentemente das políticas
governamentais antidiscriminatórias baseadas em leis de conteúdo meramente proibitivo, que se
singularizam por oferecerem às respectivas vítimas tão somente instrumentos jurídicos de caráter
reparatório e de intervenção ex post facto, as ações afirmativas têm natureza multifacetária, e visam
evitar que a discriminação se verifique nas formas usualmente conhecidas – isto é, formalmente, por
meio de normas de aplicação geral ou específica, ou através de mecanismos informais, difusos,
estruturais, enraizados nas práticas culturais e no imaginário coletivo. Em síntese, trata-se de políticas e
de mecanismos de inclusão concebidos por entidades públicas, privadas e por órgãos dotados de
competência jurisdicional, com vistas à concretização de um objetivo constitucional universalmente
reconhecido – o da efetiva igualdade de oportunidades a que todos os seres humanos têm direito.
(GOMES, apud HEILBORN, ARAÚJO, BARRETO, 2010, p. 98).
50
[...] envolve vários atores e níveis de decisão, embora seja materializada
através dos governos, e não necessariamente se restringe a
participantes formais, já que os informais são também importantes; é
abrangente e não se limita a leis e regras; é uma ação intencional, com
objetivos a serem alcançados; a política pública, embora tenha impactos
no curto prazo, é uma política de longo prazo; envolve processos
subsequentes após sua decisão e proposição, ou seja, implica também
implementação, execução e avaliação” (SOUZA, 2006, p. 36-37).
Dessa forma, cabe questionar:
Qué políticas públicas se pueden diseñar para evitar que la desigualdad
se siga transmitiendo de una generación a otra? Por qué el sistema
político y los mecanismos de redistribución no han sido eficaces en
revertir este patrón? [...]. (PNUD, 2010, p. 6).
Ou ainda, como podemos identificar e transformar políticas públicas pouco
eficazes e fortalecer políticas eficazes que realmente efetivam o que se propõe?
Para Heilborn; Araújo; Barreto (2010), a nossa responsabilidade, enquanto
sociedade civil é apontar os problemas, assim como, propor, regular e avaliar as
políticas públicas adequadas para solucioná-los.
O foco analítico principal da política pública se encontra no tipo de
problema que a política visa corrigir, de modo que seja possível a
identificação do problema e avaliação da forma de chegada desse
problema ao sistema político (politics), à sociedade política (polity) e às
instituições-regras que irão modelar a decisão e a implementação da
política pública. O percurso da identificação do problema até a decisão
de implementar certa política pública, conta, quase sempre, com a ação
da sociedade civil, que também tem responsabilidade na regulação e
avaliação dos resultados da política […]. Em outras palavras, a
sociedade civil tem como ação primordial, apontar os problemas a serem
51
enfrentados, propor e colaborar na formulação das políticas mais
adequadas para saná-los e, ainda, fazer o controle social da execução
destas políticas por meio dos espaços de democracia participativa, como
os conselhos, audiências públicas etc. Por isso, é fundamental, em uma
política pública, pensarmos em quem ganha o que, por que e que
diferença faz. Isso nos remete diretamente ao coração da formulação
das políticas públicas e às relações entre sociedade e governo para a
definição das ações que serão tomadas. ( HEILBORN; ARAÚJO;
BARRETO, 2010, p. 20).
Estas questões, como as demais levantadas ao longo do texto, são
extremamente complexas e bastante polêmicas, em seus avanços e retrocessos. Na
tentativa de ampliarmos nosso olhar, passaremos a analisar algumas leis que regem a
educação superior brasileira, para em seguida retomarmos a discussão sobre as
políticas, a partir da questão do ProUni, como uma política de acesso à educação
superior no Brasil.
2.1 Das leis que regem a educação no Brasil: o ensino superior em foco
É extremamente desafiador pensar a educação brasileira, com tantos caminhos
e descaminhos, num emaranhado de leis, decretos, disposições, alterações,
acréscimos legais, emendas e diretrizes que regem e ordenam a educação escolar no
Brasil. Porém há que se considerar as ações efetivas que veem modificando o cenário
nas duas últimas décadas e reconfigurando o quadro da educação e em especial o
ensino superior em nosso país.
Na tentativa de vislumbrarmos uma articulação e uma breve análise deste
quadro na atualidade, damos enfoque a alguns pontos, a partir da Constituição da
República Federativa do Brasil (1988), passando pela atual Lei de Diretrizes e Bases LDB (1996), Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010 e 2011-2020) e Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE (2007).
52
Tal recorte não pretende, de maneira alguma, esgotar esse tema (por demais
complexo), apenas trazer à tona um olhar sobre as políticas públicas que atravessam a
educação brasileira e regem o ensino superior indo ao encontro, implícita ou
explicitamente, da questão da desigualdade social no Brasil.
Os artigos 205 a 214 da Constituição Federal estabelecem os princípios,
finalidades e formas de organização da educação brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases
promulgada em 20 de dezembro de 1996 (Lei nº. 9.394/1996), reafirma tais finalidades
constitucionais em relação ao ensino no Brasil. No que se refere ao ensino superior, a
LDB apresenta, em seu art. 43, as seguintes finalidades:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para
a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e
da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
53
De acordo com Ristoff (In: BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p.41),
sobre a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/1996):
[...], persistem grandes desafios para a educação superior brasileira.
Transformações de toda ordem desencadearam-se nesse período, em
decorrência das políticas educacionais implantadas sob orientação de
organismos econômico-financeiros multilaterais configurando um quadro
de elitização e privatização desse nível de ensino. A educação superior
brasileira continua excludente e inacessível a uma parcela significativa
da população brasileira, em especial para os jovens das classes
trabalhadoras.
Ainda segundo Ristoff (2008, p. 41-42):
No período pós-LDB (1996-2004), pode-se identificar as características
básicas da educação superior no Brasil, sintetizando-as por meio de dez
itens: a) Expansão; b) Privatização; c) Diversificação; d) Centralização;
e) Desequilíbrio regional; f) Ampliação do acesso; g) Desequilíbrio de
oferta; h) Ociosidade de vagas; i) Corrida por titulação; j) Lento
incremento na taxa de escolarização superior.
Sobre tal síntese, Ristoff (2008) desenvolve uma série de colocações bastante
pertinentes e gostaríamos de destacar dois pontos, a ampliação e o lento incremento na
taxa de escolarização superior, sobre os quais ele explicita:
A ampliação do acesso nos remete ao fato de que a expansão da
educação superior não teve apenas um sentido de ampliação
geográfica, mas também um sentido de ampliação de oportunidades de
acesso para setores da classe média até então excluídos desse nível de
ensino. Esta ampliação do acesso confunde-se em grande parte com o
próprio processo de privatização, pois ocorreu principalmente como
resultado da forte excludência historicamente reinante nas universidades
públicas. […] O incremento na taxa de escolarização superior, embora
muito distante do preconizado pelo Plano Nacional de Educação (PNE)
54
e sabidamente minado pelo elitismo histórico instalado, vem ocorrendo.
A incorporação de significativos contingentes de pessoas acima de 24
anos, que estiveram excluídos da educação superior, além de revelar a
grave e crônica defasagem idade-série em algumas regiões do País,
tem pouco efeito sobre a população que entra no cômputo do PNE, pois
40% de nossos estudantes estão fora da idade apropriada (18 a 24
anos). Em 2004, apenas 10,4% da população de 18 a 24 anos estavam
matriculados na educação superior. Esses percentuais não só estão
entre os mais baixos do mundo, mas colocam o País na vexatória
situação de desperdiçar o potencial de milhões de pessoas que
poderiam contribuir com o desenvolvimento nacional e com a melhoria
da qualidade da vida. (RISTOFF, In: BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI,
2008, p.43-44). (Grifos nossos).
Para Ristoff (2008), se mantivéssemos o ritmo de crescimento, da época (2008),
chegaríamos em 2011 com cerca de 9 milhões de estudantes universitários (o que não
ocorreu). Ele alerta que esse montante parece muito, mas não é suficiente para
atingirmos a meta do Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) que estabelece a
meta de 30% dos jovens de 18 a 24 anos matriculados na educação superior, com 40%
das matrículas em instituições públicas.
Bem antes desse período Pacheco e Ristoff (2004), alertavam que essa previsão
só poderia ser concretizada caso tivesse sido aprovada, para o PNE (2001), a meta de
destinar 7% do PIB para a educação, o que foi vetado pelo então governo de Fernando
Henrique Cardoso.
Segundo o ex-ministro da educação, Haddad (2011)17, o país atingiu 6,5 milhões
de universitários em 2010, contra 3 milhões no ano 2000, em abertura ao debate “A
Educação e a Competitividade”, promovido pela revista Exame, em São Paulo. Entre
outras colocações, ele ressalta que “só agora atingimos a marca de 5,3% do PIB”, mas
que esse é o preço que se paga pelo Brasil não ter feito nada pela educação pública,
principalmente no pós-guerra.
17
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17101. Acesso em: 30
set. 2011
55
Por conseguinte, fica evidente que apesar do número de universitários ter
aumentado significativamente nos últimos 10 anos, nem de longe corresponde ao ritmo
de crescimento estimado para o ensino superior brasileiro. Se quisermos acelerar o
passo e superar um século de atraso no prazo de uma geração, não há como fazê-lo
sem investimentos na educação da ordem de pelo menos 10% do PIB.
Entre as prioridades da política estabelecida pelo PNE (2001) para a educação
superior, destacava-se a necessidade do aumento da demanda por vagas nesse nível
de ensino justificada no item 4.1 do diagnóstico da educação superior, o qual coloca
que a matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável
que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto
é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior. Outro
fator apontado no diagnóstico do PNE refere-se à taxa de escolarização no ensino
superior brasileiro, que precisaria aumentar, e que comparada com os países da
América Latina, o Brasil se apresenta com um dos índices mais baixos de acesso a
esse nível de ensino.
Em cumprimento ao Art. 214 da constituição, o PNE (2001) em consonância com
a LDB, estabelecia as diretrizes para o ensino superior, ressaltando as atribuições para
esse setor, às quais gostaríamos de destacar uma breve passagem:
Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido sem um forte sistema de
educação superior [...]. [...] A produção de conhecimento, hoje mais do
que nunca e assim tende a ser cada vez mais, a base do
desenvolvimento científico e tecnológico e que este é que está criando o
dinamismo das sociedades atuais. As IES têm muito a fazer,
encontrando a solução para os problemas atuais, em todos os campos
da vida e da atividade humana abrindo um horizonte para um futuro
melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades [...]. [...]
as universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o
principal instrumento de transmissão da experiência cultural e científica
acumulada pela humanidade. (BRASIL/PNE, 2001, p. 83-84). (Grifos
nossos)
56
A partir dessas colocações podemos observar que o PNE (2001) atribui às
instituições de ensino superior, nada mais nada menos, que a responsabilidade de
encontrar a solução para os problemas atuais da humanidade, criando
possibilidade de um futuro melhor para todos nós, reduzindo as desigualdades
sociais e também se atribui a elas (IES), a responsabilidade de tornar-se o
principal transmissor da cultura e ciência acumuladas historicamente pelo homem.
Ou seja, atribui-se às IES um papel crucial e complexo na vida dos cidadãos.
Nesta linha de raciocínio, percebe-se, portanto,
[...], que há um complexo de funções a serem cumpridas pelas
instituições de ensino superior brasileiras, que percorrem um largo
espectro de atividades – desde estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito cientifico e do pensamento reflexivo, como
prevê a LDB, até encontrar solução para os problemas atuais, em todos
os campos da vida [...]. (AMARAL e OLIVEIRA 2011, p. 68).
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, apresentado à sociedade
brasileira no primeiro semestre de 2007, pelo Ministério da Educação, na primeira
gestão do ministro Haddad apontava como objetivo:
Construir uma sociedade livre, justa e solidária, garantir o
desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e
reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL 1988, art. 3º,
apud BRASIL/PDE, 2007, p. 6). (Grifos nossos)
57
De acordo com o MEC, o PDE (2007) é um plano executivo, um conjunto de
programas que visam dar sequência às metas quantitativas expressas no PNE (2001).
Defende o que denomina como concepção sistêmica da educação e a sua relação com
a ordenação territorial e o desenvolvimento econômico e social.
Sobre essa visão sistêmica da educação, o então Ministro da Educação
esclareceu:
(...) aparece como corolário da autonomia do indivíduo. Só ela garante a
todos e a cada um o direito a novos passos e itinerários formativos. Tal
concepção implica, adicionalmente, não apenas compreender o ciclo
educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulação
entre as políticas especificamente orientadas a cada nível, etapa ou
modalidade e também a coordenação entre os instrumentos de política
pública disponíveis. Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as
conexões intrínsecas entre educação básica, educação superior,
educação tecnológica e alfabetização e, a partir dessas conexões,
potencializar as políticas de educação de forma a que se reforcem
reciprocamente. (HADDAD, 2008, p. 7).
Além dessa visão, há outros pilares que sustentam o PDE: territorialidade,
desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social.
Sobre isso Haddad (2008, p. 23) definiu:
Educação sistêmica, ordenação territorial e desenvolvimento são
princípios do PDE. O enlace entre educação, território e
desenvolvimento deve ser um de seus resultados. Qualidade, equidade
e potencialidade são seus propósitos. Qualidade entendida como
enriquecimento do processo educacional, participação dos sujeitos e
valorização das diferenças, de modo que as oportunidades educacionais
se constituam em formas reais de reconhecimento e desenvolvimento
58
das potencialidades, conhecimentos e competências. A melhoria da
qualidade da educação e a redução de desigualdades relativas às
oportunidades educacionais – em outras palavras, o direito de aprender
– são suas razões constitutivas. (Grifos nossos)
Nesta perspectiva, o PDE anuncia uma enorme possibilidade de diminuir as
desigualdades sociais no Brasil por meio da educação de qualidade. Contudo, apesar
das boas intenções, há críticas tecidas ao PDE.
Conforme evidencia Saviani (2007), no momento de sua implantação, o plano
teve receptividade positiva por toda população brasileira, em função de seu objetivo
principal de melhoria da qualidade de ensino, mostrando-se ambicioso ao prever 30
metas em todos os seus níveis.
Em contraposição a aceitabilidade geral logo veio a desconfiança e os
questionamentos quanto aos seus mecanismos de controle, de cumprimento de suas
metas, levantando a necessidade de supervisão no que se refere às administrações
municipais quanto à aplicação efetiva de seus recursos, de modo a garantir a qualidade
do ensino e evitar o desvio de verbas e o mascaramento do desempenho efetivo.
Nesse sentido, assegurar, a melhoria da qualidade e a redução de
desigualdades relativas à educação, de forma articulada, como propõe o PDE,
consideramos não só viável, mas imprescindível, porém, é necessário que se leve em
conta as críticas apresentadas, para que se possa caminhar para a reformulação e
melhoria do mesmo, sendo este um passo fundamental para o avanço das políticas
educacionais brasileiras.
Em 2011 o Plano Nacional de Educação, referente ao decênio 2011-2020, foi
aprovado, pelo Projeto de Lei n° 8.035, de 2010, o qual contempla a meta de 7% do PIB
destinados à educação, contudo esse montante é contestado por estudiosos da área
como insuficiente para impulsionar todas as mudanças necessárias no sistema
59
educacional brasileiro. De acordo com Pitta (2011), seria necessário que 10% do PIB
fosse destinado à educação.
Além disso, o PNE (2011-2020) estabelece, dentre suas metas para a Educação
Superior, elevar de forma qualificada a taxa bruta de matrícula para 50% e a taxa
líquida para 33% da população de 18 a 24 anos (BRASIL/PNE, 2011).
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de
modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais
pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não
negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em Educação
até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do
País.
Nesta perspectiva, sugerem-se algumas estratégias capazes de levar ao
cumprimento de tais metas, entre elas, gostaríamos de destacar as seguintes:
12.1) Otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos
humanos das instituições públicas de educação superior mediante ações
planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à
graduação.
12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expansão e interiorização
da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta
do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas
públicas em relação à população na idade de referência e observadas
as características regionais das micro e mesorregiões definidas pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a
expansão no território nacional.
12.3) Elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de
graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa
por cento), ofertar um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a
60
relação de estudantes por professor para 18 (dezoito), mediante
estratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de nível superior.
12.5) Ampliar, por meio de programas especiais, as políticas de inclusão
e de assistência estudantil nas instituições públicas de educação
superior, de modo a ampliar as taxas de acesso à educação superior de
estudantes egressos da escola pública, apoiando seu sucesso
acadêmico.
12.6) Expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de
Financiamento ao estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a
Lei nº. 10.260, de 12 de julho de 2001, por meio da constituição de
fundo garantidor do financiamento de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador.
12.9) Ampliar a participação proporcional de grupos historicamente
desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de
políticas afirmativas, na forma da lei.
12.10) Assegurar condições de acessibilidade nas instituições de
educação superior, na forma da legislação. (BRASIL/PNE, 2011).
Chamam-nos a atenção, em especial, as estratégias: 12.9) Ampliar a
participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educação
superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei; e a
12.10). Assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior,
na forma da legislação. Ambas relacionam-se diretamente com a nossa pesquisa, e
precisam ser discutidas, a partir do recorte - políticas educacionais e o Ensino Superior.
De acordo com Greenawalt (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, 230)
uma política de “ação afirmativa é a maneira que se refere às tentativas de trazer
membros
de
grupos
sub-representados,
normalmente
grupos
que
sofreram
discriminação, a um maior grau de participação em algum programa benéfico”.
Porém, para Felicetti; Rossoni; Gomes (2012, p. 230):
[...] não há uma única definição dessas políticas, já que esse mecanismo
de gestão das desigualdades cobre vastas áreas da atividade social,
incorporando o mercado de trabalho, a representação política, as
oportunidades educacionais, entre outras. Todavia, pode se dizer que há
um consenso conceitual, independente do contexto social do qual as
61
políticas afirmativas emergem: elas se constituem em mecanismos de
diminuição de desigualdades historicamente construídas ou destinam-se
a prevenir que novas desigualdades se estabeleçam no tecido social,
tendo por base condições de gênero, raça, orientação sexual,
participação política e religiosa.
Como apontamos, temos acumulado desde a Constituição de 1988, avanços em
relação às políticas públicas educacionais, na tentativa de combater e prevenir às
desigualdades sociais, porém a relação entre educação superior e a desigualdade
social é um fato histórico que acompanha o Brasil desde a criação de suas primeiras
universidades. Para compreendermos melhor essa trajetória, até os dias atuais,
faremos uma breve recapitulação histórica do desenvolvimento do ensino superior
brasileiro.
2.2 Educação
considerações
Superior
e
Expansão
Universitária
no
Brasil:
algumas
De acordo com Paula (In: PAULA; LAMARRA, 2011), a criação das
universidades brasileiras teve início tardio - primeira metade do século XX -, em
comparação a outros países da América Latina, que formaram suas primeiras
universidades ainda no século XVII - como foi o caso da Universidade de Córdoba -, na
Argentina, criada em 1613. As Universidades precursoras no Brasil foram a
Universidade do Rio de Janeiro (1920) e a Universidade São Paulo (1934).
De acordo com Cunha (apud PAULA; LAMARRA, 2011, p. 57):
[...] a principal ideia adotada para o ensino superior brasileiro, desde a
chegada da Corte portuguesa ao Rio de Janeiro, foi a recusa da criação
de uma universidade, havendo a fundação de faculdades isoladas […].
Essa posição foi assumida por muitos governantes brasileiros, fazendo
62
com que a Assembleia Geral Legislativa deixasse de aprovar 42 projetos
de criação de uma universidade no período imperial.
Além do embargo à criação das universidades no Brasil, no período imperial, as
universidades brasileiras criadas em meados do século XX eram extremamente
elitistas, sendo frequentadas exclusivamente pelas classes dominantes, o que começa
a ser bastante criticado no final da década de 1950, segundo Paula (In: PAULA;
LAMARRA, 2011). Contudo, de acordo com essa autora, com o golpe de estado de 1964
suprimiu-se o movimento progressista, identificado com a reformulação estrutural e de
poder, os quais reivindicavam a abertura e democratização das universidades
brasileiras.
Nas palavras de Cunha (apud PAULA; LAMARRA, 2011, p. 59):
No caso brasileiro, com o golpe de 1964, tais reivindicações foram
distorcidas e absorvidas pelos técnicos do Ministério da Educação
(MEC) e pelos consultores norte-americanos que os auxiliavam na
reforma das universidades. […] a concepção norte-americana
influenciou não apenas as universidades europeias, como as alemãs,
mas também as universidades latino-americanas, como as brasileiras.
No Brasil, esta concepção será amplamente difundida a partir da
Reforma Universitária de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as
finalidades de todas as universidades.
Nesta perspectiva, a educação universitária brasileira sofreu modificações
instituídas no auge da ditadura militar, com a Lei n. 5.540, responsável pela Reforma de
1968, incorporando muitas das características do modelo universitário norte-americano,
principalmente a ideia de racionalização, da qual surgiram as demais diretrizes
embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e empresarial: eficiência,
eficácia, produtividade, de acordo com Paula (In: PAULA; LAMARRA, 2011).
63
A autora aponta algumas mudanças ocorridas a partir da Reforma Universitária
de 68, as quais se ajustam às necessidades da massificação da educação superior,
colocando o processo educacional pareado ao processo econômico e a sociedade de
consumo, a saber:
a) vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico, entre
educação e mercado de trabalho; b) estímulo às parcerias entre
universidade e setor produtivo; c) instituição do vestibular unificado, do
ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta duração, do
regime de créditos e matrícula por disciplinas, todas estas medidas
visando uma maior racionalização para as universidades; d) fim da
cátedra e incorporação do sistema departamental; e) criação da carreira
docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; f) expansão do
ensino superior, através da ampliação do número de vagas nas
universidades públicas e da proliferação de instituições privadas, o que
provocou uma massificação desse nível de ensino; g) a ideia moderna
de extensão universitária; h) ênfase nas dimensões técnica e
administrativa do processo de reformulação da educação superior, no
sentido da despolitização da mesma. (PAULA, apud PAULA; LAMARRA,
2011, p. 59-60).
Assim, ao mercantilizar o ensino superior, “[...] boa parte das universidades
procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade,
produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse
utilitário, assim como serviços de uma maneira geral (PAULA, 2009, p. 78)”.
Esse modelo empresarial de universidade, o qual substitui a formação humana
pela racionalidade técnica, e consequentemente fragmenta o trabalho intelectual, ganha
força a partir da década de 1980. Neste período, “[…] desenvolvem-se mecanismos de
avaliação da "produtividade" docente, departamental e institucional, nos níveis da
graduação e da pós-graduação; tenta-se inserir as universidades na lógica
racionalizadora do capital, vinculando-as ao mercado [...] (PAULA, 2009, p. 78)”.
Seguindo esse viés racionalista, na década de 1990 a educação superior no
Brasil recebe grande influência das políticas neoliberais e dos organismos
64
internacionais capitalistas - FMI, Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio,
dentre outros -, os quais exercem fortes influências no enfraquecimento das
universidades públicas, às quais corroboram o processo de exclusão social, na medida
em que o acesso à educação superior deixa de ser um direito, e contribui para a
proliferação de instituições particulares.
De acordo com Paula (2009) isso ocorreu, porque:
[...] a educação superior deixou de ser vista como dever de Estado e
direito do cidadão, sendo concebida como serviço, mercadoria, e
perdendo, com isto, o seu caráter eminentemente público. Neste
cenário, ganharam destaque os contratos de gestão, as parcerias
público-privadas, a diversidade de fontes de financiamento para a
educação superior. Neste contexto, deu-se um vazio de Estado no
financiamento das instituições públicas de educação superior, o que
provocou, por um lado, a proliferação indiscriminada de instituições
privadas de ensino superior (temos, hoje, um dos índices mais altos de
privatização da educação superior na América Latina e no mundo –
cerca de 90% das instituições brasileiras de ensino superior são
privadas, sendo responsáveis por – atualmente mais de - 70% das
matrículas neste nível de ensino) e por outro, a privatização interna do
ensino, da pesquisa e da extensão nas universidades públicas. (PAULA,
2009, p. 79).
Assim, durante os governos de Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique
Cardoso, as universidades públicas brasileiras foram sucateadas em consequencia da
falta de investimentos em pesquisas científicas e tecnológicas, contraditoriamente
observou-se um enorme aumento do setor privado, acentuando o crescimento
desenfreado de um grande contingente de instituições de pouco prestígio, com
formações aligeiradas, cursos de qualidade duvidosa e pouco desenvolvimento nas
áreas de pesquisa e extensão, em detrimento de poucas instituições privadas, sem fins
lucrativos, as quais essa realidade não é condizente.
Nas palavras de Paula (apud PAULA; LAMARRA, 2011, p. 61-63):
65
A política neoliberal do Estado para as universidades brasileiras, iniciada
na segunda metade da década de 1980 e aprofundada pelos governos
Fernando Collor e Fernando Henrique Cardoso, apresentou como
características um desinvestimento do Estado no campo da pesquisa
científica e tecnológica e um abandono em relação ao ensino
universitário público, sobretudo de graduação, base da formação
superior. Paradoxalmente, verificou-se uma crescente intervenção do
Estado e do MEC nas universidades, via sistema de avaliação e outras
medidas autoritárias, ferindo a autonomia das instituições universitárias,
inscrita no artigo 207 da Constituição Federal de 1988. […] No universo
das privadas, a grande maioria compõem-se de instituições com fins
lucrativos, de qualidade duvidosa, que se dedicam fundamentalmente ao
ensino e estão orientadas a fornecer um diploma de curso superior mais
aligeirado aos alunos, sendo a menor parte constituída de instituições
privadas sem fins lucrativos, com níveis de qualidade mais elevados.
É importante ressaltar que, de acordo com Paula (2009, p. 80-81), uma das
diferenças entre as medidas tomadas pelos governos supracitados e o governo militar,
foi um maior investimento na educação superior por parte dos segundos, possibilitando
“[...] a expansão do sistema como um todo, nas décadas de 60 e 70”.
Foi neste contexto que o nosso sistema de pós-graduação desenvolveuse, tornando-se o mais abrangente da América Latina e qualificando os
nossos mestres e doutores com padrões de excelência. Muitas
universidades brasileiras, particularmente as públicas, alcançaram
padrões internacionais de qualidade. Somos referência entre os países
em desenvolvimento na área de pesquisa e pós-graduação no país e no
exterior, graças a uma política de Estado executada com rigor via
agências de fomento à pesquisa, como CAPES e CNPq, ao longo de
várias décadas. (Ibidem, p.80-81).
Ao longo das últimas duas décadas, 2000 e 2010, a educação superior no Brasil
permanece, em sua grande maioria, responsabilidade da iniciativa privada. Segundo o
66
Ipea (2010a), 23,4% dos estudantes brasileiros frequentam uma instituição pública de
ensino superior, enquanto a maior parte - 76,6% - estuda na rede privada.
A seguir, podemos observar esses dados em números de matrículas em relação
à rede pública e privada de Educação Superior:
Gráfico 3
Número de matrículas – Rede pública e Privada de Educação Superior
Paralelo à expansão universitária do setor privado, a partir do crescimento do
número de matrículas, também houve uma expansão do número de matrículas na rede
pública, como observamos nos gráficos a seguir18:
18
Resguardadas as diferenças percentuais dos dados apresentados anteriormente - 76% (INEP, MEC,
2010) / 74,20% (CENSUP, 2010) de matrículas setor privado e 24% (INEP, MEC, 2010) / 25,8%
(CENSUP, 2010) no setor público, ainda assim pode-se ter uma noção da expansão do setor privado e
da contração do setor público.
67
Gráfico 4
Evolução do Número de Matrículas (presencial e a distância) por categoria administrativa – Brasil
– 2001-2010
Matrículas - 2001
2.60%
11.90%
Privada
16.60%
Pública/Federal
68.90%
Pública/Estadual
Pública/Municipal
Fonte: Gráfico produzido a partir dos dados do Censup 2010.
Ao fazer a análise da tabela e dos gráficos acima, conclui-se que o número de
matrículas no ano de 2010 representa mais que o dobro de 2001 no setor privado, mas
apesar desse setor estar em expansão os números mostram que o setor público
68
também apresenta significativa
expansão de 944.584 matrículas em 2001 para
1.643.298 matrículas em 2010, entre as categorias, federal, estadual e municipal. Ainda
assim, o percentual de matrículas no setor público diminuiu entre 2001 e 2010,
passando de 31,1% para 25,8%, enquanto que o setor privado passou de 68,9% em
2001, para 74,2% em 2010.
Assim, apesar da expansão de ambos os setores, Paula (2011, p. 64) alerta para
os dados, os quais demonstram que “[...] o conjunto da educação superior brasileira é
um dos mais privatizados da América Latina e do mundo, tendo perdido muito do
significado de bem público de qualidade, com exceção das IES de natureza comunitária
e confessional”.
Assim, apesar de sabermos que essa situação e tal proporção não são de modo
algum ideais, por outro lado, é o que vem acontecendo de maneira maciça, desde a
Reforma de 1968, e por tal motivo, esses números não podem de forma alguma ser
ignorados por nós educadores e pesquisadores.
Justifica-se, portanto, a nossa investigação sobre o tema (enfocando o ProUni),
articulando leis, diretrizes, ações, metas, políticas, dados, indicadores etc.; mas
também, trazendo a baila o olhar e a percepção do estudante, o qual ilustra os dados e
indicadores, a partir de sua própria realidade e ao qual se destinam tais políticas
educativas.
Nas palavras de Amaral e Oliveira (2011, p. 24):
A educação superior no Brasil, como apontam os dados do censo do
Ministério da Educação (MEC), através do INEP e da PNAD, tornou-se
tarefa da iniciativa privada. Nesse sentido, cabe aos pesquisadores o
papel de investigar a eficiência e a eficácia da oferta desse nível de
ensino declarado livre à iniciativa privada, na Constituição Federal de
1988, (BRASIL, 1988) e na LDB 9.394 (BRASIL, 1996), especialmente
quando se observa uma grande lacuna sobre temas importantes que
ainda não aportaram em nossa agenda de pesquisa, como a percepção
69
do destinatário de uma política pública. Como afirma Nunes (2007):
falta analisar a educação superior como um dos mais importantes e
cruciais temas operacionais e estratégicos da nação e do Estado
brasileiro. (Grifos nossos).
Outra autora que trata dessas questões, fazendo uma síntese conclusiva, é
Souza, quando afirma que:
Ainda não se conseguiram formar coalizões políticas capazes de
equacionar minimamente a questão de como desenhar políticas públicas
capazes de impulsionar o desenvolvimento econômico e de promover a
inclusão social de grande parte de sua população e as decisões e
análises sobre política pública implicam responder às seguintes
questões: quem ganha isto ou aquilo, por que ganha e que diferença
isso faz. Para a autora, a formulação de políticas públicas constitui-se
no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos
e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão
resultados ou mudanças no mundo real. (SOUZA, apud AMARAL e
OLIVEIRA, 2011, p.24). (Grifos nossos)
Assim, nosso próximo passo será investigar e debater sobre uma das políticas
de acesso à educação superior que integram as ações do PDE e vem contribuindo para
a concretização deste quadro (expansão do acesso ao ensino superior), denominada
Programa Universidade para Todos – ProUni, buscando compreender seus reflexos na
educação superior brasileira e na desigualdade social. Em seguida, nosso recorte sobre
tal situação, será destacar justamente essa percepção do destinatário dessa política
pública. Tal como nos falam Amaral e Oliveira (2011), ou seja, a percepção dos alunos
bolsistas do ProUni.
70
2.3 O Acesso da Camada Pobre ao Ensino Superior no Brasil: o caso do ProUni19
Diante do cenário de elitização e segmentação da educação no Brasil, buscouse, a partir do Governo de Luiz Inácio da Lula Silva, a democratização do acesso ao
ensino superior, na tentativa de diminuir as desigualdades educacionais entre a
população brasileira.
De acordo com Paula (apud PAULA; LAMARRA, 2011) uma das prioridades da
Reforma Universitária do Governo Lula foi a promoção de medidas voltadas para a
ampliação do acesso ao ensino superior, entre as quais destacam-se as Políticas de
Ação Afirmativa.
Nesta perspectiva, Ristoff (2011) coloca que:
Se a palavra da década passada foi expandir, a desta década precisa
ser democratizar. E isso significa criar oportunidades para que os
milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora
e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior.
(RISTOFF In: PAULA; LAMARRA, 2011, p. 208). (Grifos do autor)
19
Em 03 de maio de 2012 o Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu - por sete votos a um – que o
Programa Universidade para Todos – ProUni, é constitucional, entendendo que o programa é necessário
para otimizar as oportunidades de estudo, ao criar e a reservar vagas na universidade, segundo critérios
sociais e raciais e que vem obtendo bons resultados. A partir do ProUni e de outras políticas públicas
como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI) e o Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais e
Estaduais de Educação Superior (Uniafro), a camada pobre, negra, indígena e excluída da Universidade
começa a se inserir nesse universo elitizado da educação brasileira. No primeiro semestre de 2012 o
ProUni atingiu a marca de um milhão de estudantes bolsistas (entre bolsas parciais e totais). Por
conseguinte, fica evidente que um grande contigente de estudantes brasileiros das camadas pobres
conseguiu atingir o nível superior, desde o primeiro semestre de 2005 até o primeiro semestre de 2012.
Nesta perspectiva o processo de escolarização das camadas pobres e excluídas, a partir da inserção
pelas políticas públicas, ganha corpo e destaque, contribuindo com o crescimento do número de
brasileiros com diploma universitário. Disponível em: <Censo da Educação Superior 2010 / MEC – Inep>.
Acesso em: 04 mai. 2012.
71
Dentro desde contexto, apontado por Ristoff, o Programa Universidade para
Todos - ProUni20 foi criado pelo Governo Federal pela MP nº. 213/2004 e
institucionalizado pela Lei nº. 11.096, em 13 de janeiro de 2005, para conceder:
[...] bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e
sequenciais de formação específica, em instituições privadas de
educação superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e
institucionalizado pela Lei nº. 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece,
em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de
ensino que aderem ao Programa. Dirigido aos estudantes egressos do
ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de
bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima de três salários
mínimos, o ProUni conta com um sistema de seleção informatizado e
impessoal, que confere transparência e segurança ao processo. Os
candidatos são selecionados pelas notas obtidas no ENEM - Exame
Nacional do Ensino Médio conjugando-se, desse modo, inclusão à
qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos
acadêmicos. (BRASIL, 2005).
Para ter acesso às bolsas do ProUni o estudante deve obter nota mínima no
ENEM e ter renda familiar de um (bolsa integral) a três salários mínimos (bolsa parcial)
por pessoa e encaixar-se numa das condições abaixo:

ter cursado o ensino médio completo em escola pública ou em escola particular
com bolsa integral;

ter cursado o ensino médio parcialmente em escola pública e parcialmente em
escola particular com bolsa integral;

ser pessoa com deficiência;

ser professor da educação básica da rede pública, em efetivo exercício,
integrando o quadro permanente da instituição, e estar concorrendo à vaga em
20
Para maiores informações sobre o Progama Universidade para Todos, ver o Anexo I que trás o decreto
do CONGRESSO NACIONAL sobre o ProUni.
72
cursos de licenciatura normal superior ou pedagogia. Nesse caso a renda familiar
não é considerada.
Além disso, ao ser contemplado com a bolsa, durante o curso, o bolsista do
ProUni deverá apresentar aproveitamento acadêmico de, no mínimo, 75% (setenta e
cinco por cento) nas disciplinas cursadas em cada período letivo, sob pena de
encerramento da bolsa. O ProUni reserva bolsas aos deficientes e aos autodeclarados
índios, pretos e pardos. Neste caso o candidato cotista também deve se enquadrar nos
critérios de seleção citados acima.
A adesão ao ProUni isenta as instituições privadas do pagamento de quatro
tributos, a saber, Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ), Contribuição Social
sobre o Lucro Líquido (CSLL), Contribuição Social para o Financiamento da Seguridade
Social (Cofins) e Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS). A isenção
vale a partir da assinatura do Termo de Adesão e durante seu período de vigência (dez
anos).
O ProUni é uma tentativa de reverter a desigualdade de acesso ao ensino
superior, como uma das metas do governo federal, estabelecidas com o objetivo de
expandir o acesso ao ensino superior e democratizar esse nível de ensino.
A partir do BRASIL/PDE (2007):
[...] o ProUni – e sua articulação com o FIES – é uma das ações
integrantes do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. [...] o
Programa Universidade para Todos, somado ao Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e a expansão da rede
federal
de
educação
profissional
e
tecnológica
ampliam
significativamente o número de vagas na educação superior,
contribuindo para um maior acesso dos jovens à educação superior.
73
Os dados coletados pelo Censo da Educação Superior e apresentados pelo
INEP/Censo (2010) apontam que de cada dez estudantes matriculados em instituições
privadas de ensino superior, três possuíam bolsa de estudo.
Em 2009, 25% das bolsas de estudo não reembolsáveis integrais e 11% das
bolsas não reembolsáveis parciais, totalizando 215. 777 bolsas pertenciam ao ProUni.
Somando-se as porcentagens de bolsas parciais e integrais, tínhamos um total
de 36%, contra 44% de bolsas providas pelas próprias Instituições de Ensino Superior,
como demonstram os gráficos a seguir.
Gráfico 5
Bolsas providas pelas próprias Instituições de Ensino Superior
Afunilando e atualizando esses dados, observamos no gráfico abaixo, como o
ProUni tem atingido a expansão e garantido o acesso ao ensino superior, ainda que
privado, a maiores contingentes populacionais, democratizando esse nível educacional
desde 2005 até a atualidade:
74
Gráfico 6
ProUni: a expansão e a garantia do acesso ao ensino superior
Fonte: Sis ProUni, Ministério da Educação, 2º/2012.
Nas palavras de Ristoff (2008):
A democratização, para acontecer de fato, precisa de ações mais
radicais – ações que afirmem os direitos dos historicamente excluídos,
que assegurem o acesso e a permanência a todos os que seriamente
procuram a educação superior, desprivatizando e democratizando o
campus público. O ProUni, a criação de novos campi nas instituições
federais de ensino superior (Ifes), a proposta, sempre tímida, de
expansão do ensino noturno público, a criação de novas universidades
federais, a proposta de conversão da dívida dos Estados em
investimentos na educação, a criação da Universidade Aberta, a
expansão da educação a distância, a criação de bolsas permanência, a
retomada das contratações de docentes e técnicos, são algumas das
ações que apontam para o caminho da democratização. (RISTOFF, In:
BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p. 45).
75
Por conseguinte, o próximo gráfico apresenta o ProUni em número de bolsas no
período noturno nas universidades, atendendo ao aluno-trabalhador, em um movimento
convergente em relação a um ponto da análise de Ristoff (2008), de que a
democratização do acesso ao ensino superior público passa pela valorização do ensino
noturno, o que permite e possibilita que mais pessoas provenientes de classes pobres
cheguem aos bancos da universidade.
Gráfico 7
Bolsistas por Turno – Cursos Presenciais
Fonte: Sis ProUni, Ministério da Educação, 2º/2012.
Apesar da expansão, observa-se no cenário da educação superior brasileira, um
alto número de vagas ociosas, em especial nas instituições privadas. Salvo o avanço no
número de matrículas neste nível de ensino, o Censo da Educação Superior divulgado
em 2011, aponta que nas instituições privadas a porcentagem de ociosidades de vagas
chega a 60%.
Evidentemente, a atuação do Programa Universidade para Todos, em utilizar
essas vagas ociosas, favorece as IES que lidam com essa dificuldade e aos alunos
bolsistas, que obtêm a possibilidade de fazerem um curso superior.
76
Os últimos dados informados pelo Portal apontam que “[...] O ProUni já atendeu,
desde sua criação até o processo seletivo do segundo semestre de 2012, mais de 1
milhão de estudantes, sendo 67% com bolsas integrais” (MEC/Portal ProUni).
A seguir podemos observar a evolução dos números de bolsas ofertadas pelo
ProUni, ano a ano, de 2005 a 2012. Desde que o ProUni foi instituído em 2005 até o
ano de 2012, foram oferecidas 1.667.938 bolsas integrais e parciais, conforme o gráfico
a seguir.
Gráfico 8
Evolução dos números de bolsas ofertadas pelo ProUni
Fonte: Sis ProUni, Ministério da Educação, 2º/2012.
Apesar da inegável expansão e acesso da camada pobre ao Ensino Superior,
por meio do ProUni, o programa vem sendo criticado, segundo os opositores, acusado
de “reforma neoliberal”, por investir nas instituições privadas, ao invés das públicas.
Alguns autores, tais como Mancebo (2008), acreditarem que o programa
incentiva a desqualificação da educação, tratando o ensino como mercadoria.
77
[…], a expansão do acesso deve ocorrer sem delegações diretas ou
indiretas dessa responsabilidade à iniciativa privada, bem como, sem a
alocação de verbas públicas, mesmo que indiretas, para os
estabelecimentos de ensino superior privados, como é o caso da
renúncia fiscal promovida pelo programa brasileiro Programa
Universidade para Todos (ProUni), ao comprar vagas de escolas
particulares como forma de ampliação do acesso. (MANCEBO, In:
BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p. 61).
A autora denuncia o desvio de verbas que, em sua opinião deveriam ser
utilizadas para a reestruturação, o desenvolvimento e a democratização das Instituições
Federais de Ensino Superior. Tornando-se uma política de caráter assistencialista, ou
seja, uma política pública compensatória que viria como um paliativo, no lugar de
aumentar o número de vagas nas universidades públicas.
Na perspectiva de Mancebo (2008, p. 65), a expansão do acesso ao ensino
superior, a partir das instituições privadas de ensino:
[...] ao contrário de ser incentivada, necessita ser controlada, pois, longe
de resolver ou de corrigir a distribuição desigual dos bens educacionais,
tende a aprofundar as condições históricas de discriminação e de
negação do direito à educação superior a que são submetidos os
setores populares. A alocação dos estudantes pobres nas instituições
particulares, mesmo que acompanhada de programas que ofereçam
bolsas e sejam gratuitos para os estudantes (como é o caso do ProUni)
cristaliza mais ainda a dinâmica de segmentação e diferenciação no
sistema escolar, destinando escolas academicamente superiores para
os que passarem nos vestibulares das instituições públicas e escolas
academicamente mais fracas, salvo exceções, para os pobres.
Ainda sob o olhar de Mancebo (2008, p. 67), “a análise da expansão da oferta da
educação superior não permite antever, com otimismo, avanços na igualdade de
acesso a esse nível de ensino [...]”.
78
Com uma agenda imposta de fora, a universidade tem passado por um
mecanismo de desinstitucionalização, no qual se inscrevem dinâmicas,
tais como heteronomia ou absorção de critérios e paradigmas externos;
privatização ou adaptação aos mecanismos neoliberais de destruição da
esfera pública; subordinação ao mercado, o que inclui a entronização da
organização privada como modelo e mudança drástica de sua cultura
interna, na direção de uma postura acrítica, conciliatória, utilitária,
tecnicista, entre outros aspectos, que em nada avançam no sentido de
uma expansão que viesse a ampliar a igualdade no acesso às
universidades. (Ibidem, p.67).
Por outro lado, Ristoff (2008) aponta o programa como uma oportunidade real de
acesso ao ensino superior, pelas camadas mais pobres da população brasileira, não
mais como simples promessa para o futuro.
Se é verdade que a expansão da educação privada teve o mérito de
fazer com que o vestibular deixasse de ser um trauma na vida de pais e
filhos da classe média, é também verdade que ela, para os filhos das
classes baixas, até a chegada do Programa Universidade para Todos
(ProUni), tinha trazido apenas promessa. Esses, porque não conseguem
nem vencer a excludência do campus público, nem pagar os altos
preços do campus privado, continuam fora da educação superior.
(RISTOFF, In: BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p. 45).
O programa também recebe críticas relativas a uma suposta tendência a uma
piora na qualidade da educação superior, já que os alunos bolsistas do ProUni provêm
de escolas públicas e supostamente não teriam uma boa base para acompanhar os
alunos das escolas particulares, que tiveram acesso aos melhores materiais didáticos,
professores qualificados, como também, um capital cultural transmitido sóciohistoricamente, entre outras coisas.
Nesta perspectiva seria improvável que os bolsistas ao entrarem na
universidade, com uma grande defasagem na educação formal e na vida
(socioeconômica e cultural), pudessem estar preparados para acompanhar a elite
79
escolar brasileira, frequentadora de escolas de ponta e de todo tipo de bem econômico
e cultural, além do apoio familiar.
Sobre isso, Ristoff (2008) coloca:
[...] permanece fortemente enraizada a noção de que expandir significa
piorar a qualidade [...]. O estranho é que quando a expansão do setor
privado veio beneficiar a classe média, o campus público, salvo
honrosas exceções, fez de conta que a questão não era com ele;
quando, há dois anos, a renúncia fiscal tornou viável a concessão de
bolsas para centenas de milhares de jovens pobres, no mesmo setor
privado, o seu protesto foi veemente; agora que a democratização quer
dar um passo adiante para atender aos mais carentes, no espaço
público, muitos se escudam na autonomia e se escondem atrás da
qualidade. (RISTOFF, In: BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008, p. 45).
Recentemente vem sendo realizadas pesquisas sobre rendimento acadêmico
dos bolsistas com resultados importantes para o debate. Costa (2010) realizou uma
destas pesquisas e afirma que os dados
[...] revelam que, em geral, os alunos com ProUni apresentam um
rendimento escolar equivalente em muitos cursos – e, em alguns casos,
superior aos demais ingressantes pelo sistema tradicional do vestibular.
Tal rendimento se deve ao maior empenho destes alunos do ProUni,
que abraçam a oportunidade antes impensada de ingressar na
universidade e se dedicam mais aos estudos, obtendo um maior
aproveitamento das disciplinas. Além disso, conforme demonstrado
anteriormente, esses alunos passam por uma seleção muito concorrida,
o que demonstra que não recebem a bolsa sem nenhum sacrifício.
(COSTA, 2010, p. 103).
Atualmente (2011), foi realizada outra pesquisa sobre o tema, intitulada “ProUni
na Psicologia: um estudo sobre o rendimento escolar dos bolsistas”, financiada pelo
CNPq, e desenvolvida no curso de Psicologia da PUC-SP. Tal pesquisa estudou sobre
80
o desempenho dos alunos bolsistas em comparação aos não bolsistas. Como as
demais pesquisas que vêm sendo realizadas no país com esse foco, conclui-se que:
[...] a maior parte das notas dos alunos bolsistas (ProUni) estava acima
da média da turma e que eles conseguem acompanhar a rotina
acadêmica, tendo um bom rendimento acadêmico, superando a
expectativa que se tinham em torno desse público. Essa realidade nos
permite afirmar que os alunos bolsistas não representam o grupo de
alunos do fracasso escolar, mas sim do “sucesso escolar”, e que há uma
multiplicidade de eventos que interferem na produção desse dado.
(SILVA, 2011, p. 36).
Dessa forma, a questão da qualidade torna-se um ponto sem fundamento na
realidade, pois os alunos têm apresentado um desempenho muito bom, não só na
PUC-SP, mas em outras instituições de ensino privado. Como bem coloca Ristoff
(2008), e como as pesquisas comprovam, esses alunos têm, em geral, um rendimento
igual ou melhor que seus colegas pagantes. Em suas palavras:
“Vai piorar a qualidade" é a ladainha da moda, que evidentemente nega,
sem escrúpulos, os dados dos processos eletivos do ProUni que
comprovam de forma insofismável: os alunos do ProUni têm
desempenho na maioria das vezes superior ao desempenho dos
estudantes que ingressam pelas vias tradicionais! E assim, democratizar
o campus público permanece, no campus público, ironicamente um tabu.
A menos que consigamos mudar essa cultura, grande parte do esforço
pela recuperação da centralidade da universidade pública e gratuita
torna-se sem sentido. (RISTOFF, In: BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI,
2008, p. 45).
Os antagonismos e oposições ao ProUni se evidenciam a partir da própria
dinâmica social, nas palavras de Oliveira (2008):
81
Toda política pública ou iniciativa governamental de implementação de
uma política social implica em mudanças no espaço de disposição dos
atores sociais no campo de que trata o objeto de intervenção pública,
causando rearranjos de acordo com a nova correlação de forças que
pode, a partir daí, se construir. Assim, percebe-se que os atores sociais
estão em luta constante por espaços e a efetivação de novas políticas
apresenta-se como um momento de oportunidades de deslocamentos
políticos no campo social. (OLIVEIRA et. al., 2008, p. 77).
Nesta perspectiva, investigar quem ganha isto ou aquilo, por que ganha e que
diferença isso faz, é uma tentativa de avançar na compreensão dos reflexos disso para
a sociedade brasileira, ou melhor, é uma tentativa de buscar vislumbrar, alguns
resultados ou mudanças no mundo real Souza (2006).
A partir disso, podemos inferir a extrema importância de que se aprofunde a
pesquisa sobre os estudantes da camada pobre, assim como a investigação dos
aspectos subjetivos que acompanham estas experiências de inserção [dos alunos
pobres em escolas particulares] no ensino superior, muitas vezes em cursos
frequentados quase que exclusivamente por alunos ricos; num país marcado pela
desigualdade e pelos processos históricos de exclusão e preconceito.
Para tanto, buscamos elucidar a seguir, o panorama atual das pesquisas
realizadas sobre os estudantes da camada pobre, destacando nesta categoria, ainda
alguns estudos sobre o ProUni, na tentativa de analisar se tais pesquisas abarcam a
dimensão subjetiva presente nas experiências dos alunos bolsistas.
82
3 ALGUMAS PESQUISAS QUE DERAM VOZ A ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS DA CAMADA POBRE
“[...] o Brasil não pode passar sem uma universidade que tenha inteiro
domínio do saber humano e que o cultive não como um ato de fruição
erudita ou de vaidade acadêmica, mas com o objetivo de, montada
nesse saber, pensar o Brasil como um problema”.
(DARCY RIBEIRO, 1986, p. 5).
O acesso das camadas pobres ao ensino superior é um fato bastante recente em
nosso contexto sócio-histórico. De acordo com Almeida (s/d, p. 04-05):
[...] a partir dos anos noventa do século XX, ocorreram processos
concomitantes de quase universalização da educação fundamental bem
como uma acentuada expansão do ensino médio. Com isso,
aproximamo-nos do período mais atual da demanda por vagas no
ensino superior, onde ganha proeminência a reivindicação de setores da
“classe média baixa” e de baixa renda.
Zago (2006) aponta alguns fatores que contribuíram para que os estudantes
pobres ocupassem um lugar de destaque nos estudos sociológicos sobre a educação,
nas últimas décadas, a partir de uma revisão da literatura sobre o estudante
universitário de origem popular, no Brasil e no exterior. A autora seleciona alguns
trabalhos, para exemplificar tal contribuição.
No que concerne à produção estrangeira, Zago (2006, p. 227) destaca os
estudos de “[...] Laurens (1992), Zéroulou (1988), Terrail (1990)” e, no Brasil, a autora
aponta as pesquisas de “Viana (1998), Portes (1993), Silva (1999) e Mariz, Fernandes e
Batista (1999)”.
83
De acordo com Zago (2006):
[...] parte dessa produção define-se, mais explicitamente, na linha de
investigação da relação família-escola e na busca de explicações dos
processos que possibilitaram aos jovens romper com a tradição
frequente no seu meio de origem: uma escolaridade de curta duração.
(Ibdem).
Nesta perspectivara a autora apresenta trabalhos que focam outra problemática,
em relação ao estudante universitário de origem popular, os quais buscam
compreender como ocorre o processo de ingresso no ensino superior, fugindo à grande
tendência das pesquisas desenvolvidas sobre essas classes sociais, que muitas vezes
tem como ponto central o fracasso escolar.
Nas palavras da autora:
Nas últimas duas décadas, estudos no campo da sociologia da
educação produzidos no Brasil e no exterior vêm fornecendo indicadores
teóricos importantes para problematizar o que tem sido chamado
“longevidade escolar”, casos “atípicos” ou “trajetórias excepcionais” nos
meios populares. Trata-se de uma linha inovadora, haja vista ser
relativamente recente na disciplina o interesse pelos casos que fogem à
tendência dominante, voltada para o chamado fracasso escolar nesses
meios sociais (ZAGO, 2006, p. 226).
Corroborando com esses dados, encontramos outros estudos, da própria Zago
(2011), Tarábola (2010), Piotto (2009), Viana (2007), Silva (1999) e Portes (1993), entre
outros, que dialogam com estudos os quais tratam da questão específica da trajetória
de sucesso escolar nas camadas populares, pontuando que tais estudos são bem
menos frequentes do que os estudos sobre o fracasso escolar desse grupo.
84
De acordo com Piotto (2009, p. 02-03):
Pesquisas sobre esse tema, como as de Setton (1999), Viana (2000) e
Portes (2000), apontam os parcos conhecimentos existentes a respeito e
a necessidade de novas investigações. Em 1991, Souza – que
investigou o sucesso escolar por intermédio de professoras bemsucedidas – apontava a lacuna na literatura educacional sobre o tema
"bom aluno". A partir daí, esse espaço foi escassamente preenchido, já
que, no Brasil, a iniciativa de transformar o sucesso escolar nas
camadas populares em objeto de estudo é pequena e, no exterior, a
produção de conhecimento nesse campo, como a pesquisa realizada
por Lahire (1997), ainda é incipiente. Em nosso país, pesquisas que
investigam o acesso e a permanência de estudantes provenientes das
camadas populares no ensino superior, entendidos como trajetórias
escolares bem-sucedidas, [...], têm surgido principalmente a partir da
década de 1990. Tais estudos investigam tanto os processos que
permitiram a esses jovens o ingresso na universidade quanto a
experiência do estudante pobre nesse nível de ensino.
Para Zago (2006), é fundamental ir além das questões usualmente levantadas
nas pesquisas sobre o assunto, para compreender melhor como acontecem os
processos de escolarização da camada pobre, de maneira diferente da tradicionalmente
utilizada nesse campo de estudo, já que, as pesquisas costumam focar “(...) unicamente
na relação entre a posição de classe e os resultados escolares”. (p. 227).
De acordo com essa autora, é necessário ir “[...] além das variáveis clássicas da
sociologia (tais como a renda, ocupação e escolaridade dos pais) [...]” (ZAGO, 2006, p.
227), voltando o interesse para “[...] outros elementos constitutivos das trajetórias
escolares bem-sucedidas, como as práticas dos pais e dos filhos no processo de
escolarização”. (Ibidem, p. 227).
Zago (2006, p. 227) aponta que algumas produções na área identificaram “[...]
pesquisas com universitários moradores da favela, cujo objetivo foi conhecer que
85
elementos motivam esses jovens a desenvolver estratégias integradoras que se
contrapõem ao processo de exclusão”.
Nessa linha de problematização, as produções apontam o aparecimento desses
universitários como “[...] uma tendência de mudança nas favelas” (ZAGO, 2006, p. 227),
e que “[...] conhecer o perfil desses indivíduos e sua visão de mundo pode ajudar a
entender que mudança é essa, que fatores contribuem para ela e que direção parece
estar tomando”. Nesse sentido, concordamos com a afirmação de que estudar esses
casos, identificando “o que permite a alguns fugir ao círculo vicioso que leva à exclusão
e à marginalidade, pode ser tão ou mais útil para propostas de políticas sociais quanto
apontar esse círculo vicioso”. (Idem, Ibidem).
Não se está falando, portanto, de “minorias”, mas de uma grande
maioria excluída do sistema de ensino superior brasileiro, sobretudo se
considerarmos que na faixa etária de 18 a 24 anos apenas 9% frequenta
esse nível de ensino, um dos percentuais mais baixos do mundo,
mesmo entre os países da América Latina. [...] A ampliação do número
de vagas foi considerável nos últimos anos, mas sua polarização no
ensino pago não reduziu as desigualdades entre grupos sociais. (ZAGO,
2006, p. 228).
A autora adverte que a presença da camada pobre no ensino superior não oculta
as reais diferenças sociais entre os estudantes. Ela aponta, por meio de seu estudo,
uma análise que vai muito além dos dados numéricos; demonstrando uma preocupação
em conhecer a condição dos estudantes, o que eles pensam, o que esperam do ensino
superior, como lidam com as dificuldades, sejam elas econômicas, pessoais, ou
escolares.
Assim, o processo de escolarização da camada pobre vem se tornado foco de
algumas políticas educacionais e pesquisas, em relação ao Ensino Superior. Diante da
realidade do número ínfimo de estudantes dessa classe social que chegam às
universidades brasileiras, 2% como vimos nos dados apresentados, foram tomadas
86
algumas medidas, em forma de políticas públicas, como explicitamos anteriormente,
que vem sendo efetivadas para modificar a realidade educacional superior brasileira.
No que concerne às alternativas ao acesso, quando o estudante, por inúmeros
motivos não consegue ingressar no ensino superior em uma universidade pública,
dando ênfase às questões de desigualdades sociais, como elucidamos até aqui, uma
de suas possibilidades de é recorrer ao ProUni.
Por ser um programa relativamente novo, criado no final de 2004 e implantado
efetivamente em 2005, como colocamos anteriormente, houve pouco tempo para que
se desenvolvessem estudos e pesquisas sobre o ProUni, sendo os primeiros estudos
de mestrado e doutorado, encontrados sobretudo a partir de 2007.
Em uma revisão da literatura sobre o ProUni, realizado por Felicetti; Rossoni;
Gomes (2012), no banco de dados (Teses e Dissertações defendidas até 2011) da
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), encontramos
importantes contribuições para a nossa pesquisa. As autoras explicitam que em sua
investigação:
A abordagem usada foi qualitativa pautada na Análise de Conteúdo. O
trabalho procurou verificar os enfoques dados ao ProUni nas Teses, tais
como: estudos teóricos sobre as políticas públicas brasileiras;
participação dos bolsistas do Programa como sujeitos de pesquisa; foco
nos bolsistas ainda estudantes ou os já egressos; questões referentes à
permanência (percurso) desses bolsistas no meio acadêmico, bem como
os possíveis resultados de uma formação em nível superior (no caso dos
já graduados) de um novo perfil de egressos na sociedade e, também, o
abandono do curso por bolsistas. (FELICETTI; ROSSONI; GOMES,
2012, p. 629).
Felicetti; Rossoni; Gomes (2012) analisarem 21 teses, compreendidas entre os
anos de 2007 a 2011, disponíveis no banco de dados da CAPES a partir do descritor
ProUni. De acordo com as autoras, o “[…] artigo procurou perceber tanto os pontos
87
fracos como os fortes do ProUni evidenciados nas Teses no que diz respeito ao acesso,
permanência e/ou abandono, como também os resultados decorrentes de uma
formação acadêmica na vida dos graduados”. (p. 629).
Nesta perspectiva, gostaríamos de apontar alguns indicadores sobre o ProUni,
trazidos por alguns dos trabalhos analisados, assim como mais algumas contribuições,
como apresentamos a seguir. Nossa perspectiva não é esgotar o tema a partir
dessa revisão, mas sim buscar subsídios para dialogar com estudos acadêmicos que
vêm sendo produzidos e com outros olhares que enfocam tal política, a partir da visão
dos bolsistas ProUni.
Nos estudos de Felicetti; Rossoni; Gomes (2012) daremos enfoque à categoria
Bolsistas ProUni, por acreditar que é a que mais contribui para nossa pesquisa. Além
dessa categoria, as autoras destacam mais 2 categorias Olhar documental e Diretores.
Nas palavras das autoras:
Os trabalhos foram analisados tendo por base os seguintes aspectos:
estudos teóricos sobre as políticas públicas brasileiras; participação dos
bolsistas do Programa como sujeitos de pesquisa; foco nos bolsistas
ainda estudantes ou os já egressos; questões referentes à permanência
desses bolsistas no meio acadêmico, bem como os possíveis
resultados de uma formação em nível superior (no caso dos já
graduados) de um novo perfil de egressos na sociedade e, também, o
abandono do curso por bolsistas. A partir da análise, reunimos os dados
em três categorias: Olhar documental, Bolsistas ProUni e Diretores.
(2012, p. 631).
Como explicitam as autoras, dentro da categoria Bolsistas ProUni, emergiram
outras 3 subcategorias: vozes de bolsistas que contempla alunos enquanto bolsistas
como sujeitos de pesquisa (7 teses); vozes de bolsistas e gestores como sujeitos de
pesquisa (5 teses), e, com apenas uma tese, o egresso ProUni inserido na sociedade
como um graduado em nível superior e contempla apenas a voz de diretores.
88
Assim, na análise de Felicetti; Rossoni; Gomes (2012), dentro da categoria vozes
de bolsistas, constam 7 teses as quais têm o bolsista ProUni participando das
pesquisas, ora sendo entrevistados, respondendo questionários ou apresentando
relatos das experiências enquanto bolsista do Programa. São eles os trabalhos de
Pereira Filho (2011), Sena (2011), Ferreira (2011), Santos (2011), Marques (2010),
Mongim (2010), Estacia (2009), essas sete teses abordam diretamente o olhar dos
bolsistas.
A partir da pesquisa de Mogin (2010), que realizou entrevistas com 20 bolsistas
ingressantes entre o primeiro semestre de 2005 e o segundo de 2008, as autoras
ressaltam alguns dados. Entre eles, “[...] as dificuldades dos bolsistas em conciliar
trabalho e estudo, uma vez que necessitavam trabalhar para poder se manter no curso
e, simultaneamente, garantir frequência e notas satisfatórias para a manutenção da
bolsa” (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p. 633-634). Além disso, os
entrevistados evidenciam “[...] sentimentos de autoexclusão e de discriminação”. Neste
contexto, os “[...] estudantes vão construindo percepções orientadoras e estratégias de
diferenciação. Esforçam-se para obter resultados acadêmicos satisfatórios e evidentes”.
(Ibdem, p. 633-634).
Os estudantes entrevistados por Mogin (2010) revelam ser em sua maioria “[…]
os primeiros entre os membros da família a ingressarem na Educação Superior. Os pais
aparecem como incentivadores”. (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p. 633634).
Assim, apesar de serem, em sua maioria, os primeiros da família a chegarem ao
ensino superior e, mesmo recebendo o apoio dos pais, evidenciam-se, entre os
bolsistas, sentimentos de autoexclusão e de discriminação e esforço para conciliar
trabalho, estudo e ainda tirar boas notas, deixando evidente a dimensão subjetiva da
situação, carregada de afetos e emoções “invisíveis às estatísticas” quando acessamos
os dados referentes ao ProUni.
A pesquisa de Pereira Filho (2011) realizada através de um questionário
eletrônico enviado para 1513 bolsistas e respondido por 160, destaca-se como na
89
pesquisa de Mogin, “a dificuldade dos bolsistas em conciliar trabalho e estudo” (apud
FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p. 634), e apresenta uma divisão entre a
opinião dos bolsistas, pois enquanto alguns elogiam o ProUni, outros apontam o
programa como um “Programa social paliativo”. Por outro lado Pereira Filho indica em
suas pesquisas que o ProUni “[...] consolida a presença das mulheres na Educação
Superior e proporciona o aumento de pardos e negros; oportuniza o acesso a filhos de
pedreiros, trabalhadores de serviços gerais, cozinheiras e outros; destaca a inserção
dos bolsistas em outros grupos sociais” (Ibidem, p. 634).
Outra pesquisadora apontada na revisão de Felicetti; Rossoni; Gomes (2012) é
Sena (2011). Sua pesquisa envolve 9 bolsistas ProUni. No caso da pesquisa de Sena,
o enfoque é dado à questão da raça e o acesso ao ensino superior. De acordo com as
autoras, Sena explicita que embora o ProUni “viabilize o acesso à Educação Superior
de alunos oriundos da população de baixa renda, ele ainda é insuficiente”. Exigindo que
se adote “[...] ações advindas tanto de políticas públicas quanto das próprias
instituições de Educação Superior, que proporcionem a permanência, a inserção e a
conclusão do curso pelos bolsistas”. (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p.
634).
Marques (2010) que realizou sua pesquisa com 31 bolsistas ProUni negros dos
cursos de Direito e Pedagogia diz que “[...] o ProUni é incipiente e insuficiente para
garantir a democratização da educação superior no Brasil”. (apud FELICETTI;
ROSSONI; GOMES 2012, p. 634). A pesquisadora defende a criação de mecanismos
que garantam a permanência efetiva dos bolsistas, pois em sua pesquisa “[...] muitos
estudantes apontaram a condição financeira como aspecto relevante ao manterem-se
no curso superior”.
Segundo Felicetti; Rossoni; Gomes (2012) a tese de Ferreira (2011) que teve 8
sujeitos do curso de Pedagogia como sujeitos de pesquisa, destaca:
[...] o caráter de promoção da política pública de acesso do Programa,
porém não o de permanência ao Ensino Superior, bem como sua
90
qualidade questionável e interesses às imediatas demandas do
mercado. A investigação conclui que os alunos aderem ao programa
devido à necessidade concreta de trabalho tendo como perspectiva uma
mudança de posição social, porém, há a necessidade de uma política
mais ampla do que a concessão de bolsas. (apud FELICETTI;
ROSSONI; GOMES, 2012, p. 633-634).
Ferreira ressalta ainda que “o Programa poderá se configurar eficiente para as
instituições de ensino que aderiram ao ProUni, mas como um engodo para a população
a que se destina” (Ibidem, p. 633-634).
Fazendo uma comparação entre alunos bolsistas e não bolsistas, Estácia (2009)
realiza seus estudos com 14 bolsistas ProUni (7 de Medicina, 2 de Agronomia, 3 de
Filosofia e 2 de Geografia) e 4 não bolsistas (2 de Medicina e 2 de Filosofia). A autora
aponta a família como “[…] o centro incentivador aos estudos desde a tenra idade”.
(2009, p. 635). Em consonância com os demais pesquisadores, Estácia identifica que
“dentre as dificuldades apresentadas pelos bolsistas está a questão financeira, todos
enfrentam problemas monetários para manterem-se, ou seja, necessitam de verba para
alimentação, transporte, xerox, etc”. (2009, p. 635).
Finalmente, nas pesquisas de Santos (2011) que teve um caráter bibliográfico e
documental, Felicetti; Rossoni; Gomes (2012) identificam a relação inclusão e exclusão
social como um binômio produzido nas relações dos bolsistas com o universo das
instituições educacionais. Além disso, “[...] os ProUnistas sentem a exclusão por
sentimentos de humilhação, constrangimento e vergonha quanto às origens o que os
faz sentirem-se não membros do meio universitário” (2012, p. 644). Ainda assim os
bolsistas consideram o ProUni válido como uma forma de inclusão social, porém
incompleta, já que o programa não inclui todos os jovens das camadas pobres, e os
que são contemplados muitas vezes passam por dificuldades financeiras e precisam
trabalhar. Esses problemas refletem em seus percursos universitários, além de deixálos vulneráveis em relação ao aproveitamento acadêmico.
91
Os depoimentos dos ProUnistas levaram Santos (2011) a compreender
o ProUni como uma inserção capaz de apenas garantir o acesso ao
ensino superior. [...] Para Santos “a relação inclusão e exclusão social
continua a ser reproduzida nas convivências sociais de alunos e
professores, nas instituições educacionais que aderiram ao ProUni.”
(2011, p. 6). [...] Os bolsistas consideram válido o ProUni, no entanto,
acham que a inclusão social não ocorre de forma completa, pois sob
seus olhares muitos jovens e adultos continuam sem meios de ingressar
na universidade. Ainda da voz dos bolsistas, as dificuldades de
adaptação e de manter-se financeiramente na universidade são entraves
no percurso acadêmico. A falta de tempo para estudar por trabalharem
também foi destacada pelos bolsistas. (FELICETTI; ROSSONI; GOMES,
2012, p. 634).
Dessa forma, o ProUni é abordado como uma política de inclusão no ensino
superior, no caso da pesquisa de Santos (2011), onde as mudanças e possibilidades na
vida dos bolsistas ficam um tanto quanto restritas, como nas demais teses analisadas,
no que concerne a conciliar trabalho e estudo.
Ainda na pesquisa de Felicetti; Rossoni; Gomes (2012), dentro da categoria
vozes de bolsistas, constam outras 5 teses as quais têm os bolsistas e gestores como
sujeitos de pesquisa. São as teses de Simões (2011), Krames (2010), Pinto (2010),
Faceira (2009), Rocha (2008).
Simões (2011) realiza grupos de discussão com bolsistas do ProUni (3 grupos
com 8 a 12 participantes). A partir das discussões o autor verifica que o programa
representa oportunidade e sonho para alunos de baixo poder aquisitivo, para o aluno e
para a sua família, que reconhecem que o ProUni não proporciona uma mudança na
estrutura da universidade, mas possibilita o acesso democrático às IES.
O autor destaca ainda, “[...] o baixo nível de escolarização da Educação Básica
enfrentado pelos bolsistas, as dificuldades financeiras para manterem-se na instituição
e a tranquilidade de não ter que se preocuparem com o boleto de pagamento da
mensalidade” (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p. 237).
92
Simões (2011) aponta ainda “[...] a relevância dada pelos bolsistas à futura
formação acadêmica a qual, segundo eles, representa profissão, mudança social,
conquista, crescimento e desenvolvimento integral da pessoa”. (apud FELICETTI;
ROSSONI; GOMES, 2012, p. 237).
Krames (2010) trabalhou com 5 alunos bolsistas e 3 pessoas de segmentos do
grupo gestor de uma IES de Santa Catarina. Ela investigou a implantação, o
acompanhamento e algumas perspectivas sobre o ProUni. Sua tese aponta que a IES
em foco na pesquisa possui um diferencial no que tange à inclusão e à permanência do
aluno bolsista, possibilitando, por exemplo, aos alunos fazerem estágios em paralelo ao
curso.
Para Krames (2010), isso significa que a democratização do ensino abrange bem
mais do que o acesso ao Ensino Superior: abrange acolhimento, orientação e
acompanhamento aos alunos do programa. Contudo, sua tese revela que a maioria dos
jovens de sua pesquisa passa por dificuldades financeiras.
A tese de Krames (2010, p. 82) também aponta que os alunos bolsistas, em sua
maioria, têm obtido “rendimento acadêmico equivalente ou superior aos demais alunos
na maior parte dos cursos analisados”.
Pinto (2010) investigou 15 bolsistas ProUni e 9 professores numa universidade
da região sul do Brasil. Através da pesquisa a autora busca compreender o ProUni,
enquanto uma política de inclusão no ensino superior, além do impacto causado pelos
bolsistas na qualidade do ensino.
Ela conclui que a presença dos alunos bolsistas não impacta negativamente a
qualidade da educação, a partir da opinião dos professores, gestores e dos próprios
estudantes participantes da pesquisa. Contudo, contraditoriamente, os dados revelam
uma significativa evasão, cujo rendimento acadêmico insuficiente é um dos principais
motivos. Por outro lado, os dados apontam também a importância das políticas de
acesso ao ensino superior, para diminuir as diferenças de oportunidades educacionais
93
que se evidenciam em contextos de desigualdade socioeconômica, como é o caso do
Brasil.
O ProUni é apontado nas análises de Pinto (2010) como uma política de
inclusão uma vez que viabiliza o acesso, no entanto, os dados acerca da
evasão de bolsistas mostra-se elevado, ou seja, um alto percentual de
alunos com rendimento acadêmico insuficiente perderam a bolsa. [...] Os
alunos respondentes (15 bolsistas) foram enfáticos na valorização do
ProUni e não evidenciaram sentir discriminações por serem bolsistas.
Seus discursos apontaram dificuldades de ordem econômica e, segundo
eles, seus colegas não bolsistas, também apresentam essa dificuldade.
Denotam a falta de tempo para estudar, devido ao fato de trabalharem,
mas apontam essa dificuldade aos demais colegas também. [...] A
pesquisa evidenciou a necessidade de um apoio maior aos bolsistas de
modo a mantê-los no curso até graduarem-se. (FELICETTI; ROSSONI;
GOMES, 2012, p. 236-237).
Na análise realizada por Faceira (2009) houve a participação de 851 bolsistas, 4
representantes do MEC, 3 representantes de movimentos sociais, 1 representante de
Instituição de Ensino Superior - IES e 8 representantes pela implementação do
Programa nas instituições pesquisadas.
A
autora
apresenta
as
dimensões
macroestruturais,
as
dimensões
mesoinstitucionais e as dimensões microssociais acerca do ProUni. Na dimensão
microssocial, a percepção dos bolsistas sobre o programa, “eles evidenciam a
dificuldade financeira para manterem-se na instituição, a troca de cidade para estudar e
o conciliar trabalho e estudos” (apud FELICETTI; ROSSONI; GOMES, 2012, p. 236).
Na pesquisa de Rocha (2008) participaram 4 bolsistas ProUni e 3 bolsistas não
ProUni (filantropia). Ela também aplicou questionários em 4 gestores da instituição.
Rocha aponta a questão financeira enfrentada pelos bolsistas, como uma das
dificuldades apresentadas durante o percurso acadêmico, tanto os ProUni, quanto os
com bolsa filantrópica. Além disso:
94
A autora aponta o apoio familiar dado ao estudante. Indica que em geral
o bolsista é o primeiro membro da família a ingressar no Ensino
Superior. Também é apontada na análise a força de vontade em vencer
na vida, a pouca realização de atividades de lazer decorrente da falta de
tempo, pois este quando existente tem que ser usado para os estudos
bem como pela falta de recursos financeiros. Identifica a percepção dos
jovens sobre o que é ser jovem. Os bolsistas expressam o
contentamento em estarem cursando o Ensino Superior por meio da
bolsa de estudos, podendo cursar a formação desejada. Eles acreditam
que a formação superior lhes dará ascensão social e financeira e que
poderão, assim, auxiliarem a família. (apud FELICETTI; ROSSONI;
GOMES, 2012, p. 236).
A partir das análisesrealizadas por Felicetti; Rossoni; Gomes (2012), elas
concluem que nas teses avaliadas, percebe-se, na perspectiva dos bolsistas ProUni,
que o maior problema refere-se à permanência dos mesmos na universidade.
Devido às necessidades financeiras que a Educação Superior exige e
tendo em vistas que o Programa é destinado a educandos de baixa
renda, estes necessitam trabalhar para custear gastos com transporte,
alimentação, material didático e isto pode acarretar em falta de tempo
para os estudos. A viabilização ao acesso não se faz suficiente,
apontando-se a necessidade de políticas públicas, bem como de
diretrizes das instituições de Ensino Superior que aderem ao Programa
a que proporcionem a permanência dos bolsistas no Programa, tais
como, estágios remunerados, orientação e apoio pedagógico aos
alunos, sem que estes sofram prejuízos em sua aprendizagem.
Ressaltamos que estes alunos apontam o ProUni como única via de
acesso à Educação Superior, sendo este um meio de ascensão
profissional muito valorizado e apoiado pela família dos estudantes. A
permanência na instituição, depende do esforço individual do aluno, ou
seja, do seu comprometimento enquanto aluno e bolsista. (FELICETTI;
ROSSONI; GOMES, 2012, p. 238).
95
Dessa forma, as pesquisas sobre os ProUnistas, apontam, entre outras coisas, a
importância dada pelos bolsistas, ao programa, como uma forma de inclusão da
camada pobre ao ensino superior, contudo, acham que a inclusão social não ocorre de
forma completa, pois muitos jovens e adultos continuam sem meios de ingressar na
universidade. Ainda da voz dos bolsistas, as dificuldades de adaptação e as
dificuldades financeiras também surgem como agravantes, já que, há a necessidade de
trabalhar para se manter estudando, o que causa outras dificuldades, como por
exemplo, conciliar trabalho e estudo.
Apesar dessas questões apontadas pelos próprios bolsistas, os estudos e
análises críticas da relação entre a escolarização da camada pobre e dos elementos
que ecoam no percurso acadêmico desse contingente, a partir da inserção na
universidade, por meio do ProUni, ou não, nos levam a perceber as mudanças na
educação brasileira, a partir das propostas e políticas educacionais que ampliam o
acesso ao ensino superior.
Contudo, fica evidente que há repercussões significativas não só na
escolarização, mas também elementos subjetivos importantes no processo de
escolarização dessa camada, como pudemos observar, nas pesquisas de Mogin (2010)
e Santos (2011), os quais precisam ser evidenciados.
São questões subjetivas
(emoções, sentimentos e afetos) vivenciados pelos alunos ProUni que não podem ser
ignoradas.
Assim, os elementos subjetivos do processo de escolarização dos sujeitos que
estão chegando à universidade por meio dessas políticas, os desdobramentos e
perspectivas futuras desses estudantes precisam ser analisados, tais como as
significações que constituem sobre o fato de ingressarem na Universidade, como
avaliam e valorizam o caminho escolar que fizeram e como vivem a desigualdade social
que se apresenta na sua própria sala de aula e instituição. Alguns importantes
elementos subjetivos, que se apresentam nesta vivência, não têm sido foco de análise
96
na maioria dos trabalhos de pesquisa, assim como também não tem sido privilegiados
pelas políticas públicas.
Neste contexto, a literatura sobre o tema carece de outras abordagens que
investiguem o que os estudantes pobres, vítimas da desigualdade social, pensam sobre
sua experiência de ser bolsista do ProUni e como se sentem ao longo do seu percurso
na universidade. Seguindo esse recorte, a problemática que perseguimos busca
desvelar a dimensão subjetiva que caracteriza a experiência do bolsista do ProUni.
Estas questões nos parecem importantes porque são expressões da desigualdade
social que marca nossa sociedade e que são vividas no cotidiano educacional e, muitas
vezes, ignoradas nas pesquisas e debates acadêmicos.
Evidencia-se, portanto, a necessidade de compreender essa experiência não
somente em suas dimensões socioeconômicas e culturais, mas também em sua
dimensão subjetiva, dando voz aos estudantes bolsistas para que se possa conhecer
os sentimentos e significações que marcam a inclusão na Universidade e possam
contribuir para a compreensão e melhoria das políticas de ampliação do acesso ao
Ensino Superior.
Mas o que é exatamente a dimensão subjetiva da educação da qual tratamos em
nossa
pesquisa?
Neste momento
é
crucial conceituarmos essa
perspectiva
teoricamente. Para tanto, abordaremos brevemente esse conceito, a partir da visão de
alguns autores da Psicologia sócio-histórica, como veremos a seguir. Para que esse
conceito se esclareça, consideramos crucial retomar as categorias propostas por
Vygotsky (2000), denominadas de sentidos e significados.
97
4 SENTIDOS E SIGNIFICADOS NA PSICOLOGIA SOCIO-HISTÓRICA:
UMA INTERPRETAÇÃO SOBRE A DIMENSÃO SUBJETIVA DA
EDUCAÇÃO
“[...] Trata-se de identificar na realidade a presença de sujeitos que a
constituem e são por ela constituídos e, com base nisso, reconhecer que
a realidade, que existe de forma objetiva, passa a incluir subjetividade
em função da atividade do homem sobre ela. Toda a realidade tem,
assim, uma dimensão subjetiva”.
(BOCK; GONÇALVES, 2009, p. 9).
Nosso trabalho fundamenta-se teoricamente na perspectiva da Psicologia sóciohistórica, como já explicitamos. Neste ponto, faz-se necessário discorrer sobre o
conceito de subjetividade, evidenciando a ideia da dimensão subjetiva, a qual embasa
nossa pesquisa. Dessa forma, dialogaremos com alguns autores que abordam a
dimensão subjetiva da realidade, quais sejam, Vygotsky (2000, 2001), Leontiev (1978),
Bock e Gonçalves (2009, 2005), Bock (1999, 2007), González Rey (2005), Aguiar e
Ozella (2006).
Na visão desses autores, que trabalham em uma perspectiva que aqui reunimos
sob o título de sócio-histórica, o sujeito e o objeto são sociais, históricos e ativos e eles
se constituem e são constituídos numa relação dialética. Assim, a interação face a face
entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser
humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo
vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico.
O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela
cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação e de
síntese na constituição de sua subjetividade.
98
De acordo com Bock e Gonçalves (2009, p. 142):
A partir da dialética subjetividade-objetividade pode-se falar em
dimensão subjetiva da realidade, na medida em que se entende que a
subjetividade é individual, mas constituída socialmente, a partir de um
processo objetivo, com conteúdo histórico. Por outro lado, a realidade
social é construída historicamente, em um processo que se dá entre o
plano subjetivo e o objetivo. A base material agrega subjetividade, a
partir da ação do sujeito sobre ela, aí está sua historicidade. Por isso,
não é possível falar-se da realidade sem considerar o sujeito que a
constitui e ao mesmo tempo é constituído por ela.
Assim, a dimensão subjetiva é constituída na inter-relação dialética com a
dimensão objetiva e tem caráter histórico, isso quer dizer que as nossas experiências
individuais e subjetivas só são possíveis a partir das nossas relações intersubjetivas,
materiais e históricas. Sobre isso, Bock e Gonçalves (2009, p. 142) explicitam que:
[...] a subjetividade não está dada, nem para cada indivíduo, nem
enquanto processos ou estruturas universais da humanidade, mas
configura-se como algo que se constitui nas relações sociais e
históricas; é processo que decorre de situações concretas que incluem,
necessariamente, a atividade, objetiva e subjetiva, do indivíduo. O
sujeito é ativo, atividade decorrente de sua ação, de seu pensamento,
de sua capacidade de registrar cognitiva e afetivamente todas as suas
experiências; da sua capacidade de vivenciar. Suas ações e
experiências individuais subjetivas só são possíveis a partir das relações
sociais e do espaço da intersubjetividade, pois falamos de um sujeito
que é social e histórico. A subjetividade, portanto, não é natural.
Dessa forma, pode-se dizer que a dimensão subjetiva não é descolada da
realidade objetiva, mas sim, que ela é parte dessa realidade, criada pelo homem social.
99
Sobre isso Bock (2007, p. 22) esclarece:
Falar da subjetividade humana é falar da objetividade em que vivem os
homens. A compreensão do “mundo interno” exige a compreensão do
“mundo externo”, pois são dois aspectos de um mesmo movimento, de
um processo no qual o homem atua e constrói/modifica o mundo e este,
por sua vez, propicia os elementos para a constituição psicológica do
homem.
Importante ressaltar, neste contexto, que o homem contém o social, mas não se
reduz a ele, não se expressa uma relação de correspondência biunívoca entre ele e a
sociedade. Essa relação é uma unidade contraditória, onde um contém o outro sem ser
igual ao outro. Ou seja, o indivíduo “mundo interno” (subjetivo), contém o social “mundo
externo” (objetivo), mas não é igual a ele, e que ao mesmo tempo, constitui e é
constituído por ele.
Buscando uma síntese é possível dizer que o homem é originariamente
constituído por inter-relações dialéticas com a natureza e com os outros homens e é por
meio dessas inter-relações que ele transforma a si e ao mundo. Por conseguinte, o ser
humano, ao atuar e transformar o mundo, vai constituindo também significações e vai
construindo, assim, um mundo material e simbólico que forma o que costumamos
chamar de realidade, sem que se precise ou se deva diferenciar como realidade
externa e interna.
Dessa forma, “[...] o indivíduo age sobre o mundo, relaciona-se, realiza,
objetivamente, o que elaborou subjetivamente” (BOCK e GONÇALVES, 2009, p.144).
Além disso, essas autoras acrescentam que “[...] não há uma sociedade externa e
independente dos indivíduos; não há indivíduos a priori ou independentes da
sociedade. [...] Essa compreensão está posta na delimitação do objeto da Psicologia
Social como sendo a dimensão subjetiva dos fenômenos sociais” (Ibidem, 144).
100
Segundo Bock e Gonçalves (2005, p. 123):
A dimensão subjetiva é uma configuração dos sujeitos a partir de suas
experiências no mundo social. […] é a dimensão dos registros
simbólicos e emocionais que o sujeito vai construindo no decorrer de
suas vivências; é o mundo psicológico propriamente dito.
Ainda em consonância com essas autoras:
[…] a noção de subjetividade tem, de acordo com a concepção sóciohistórica, um conteúdo histórico que deve ser considerado. O conteúdo
das experiências subjetivas, expressa os lugares e posições
contraditórias a partir das quais o sujeito vivencia a realidade e utiliza
suas capacidades. A subjetividade, então, tem contornos compatíveis
com a realidade histórica que a engendrou; por isso, devemos falar
desde sempre em subjetividades para designar os aspectos psicológicos
dos sujeitos, salientando o caráter processual e complexo desses
aspectos. (BOCK; GONÇALVES, In: GONZÁLEZ REY, 2005, p. 115).
Assim os sujeitos vão construindo sentidos e significados para o mundo
(construções simbólicas e emocionais). Nesta perspectiva, os elementos mediadores na
relação entre o homem e o mundo são fornecidos pelas relações entre os homens. As
construções emocionais e simbólicas, e em particular o pensamento e a linguagem,
exercem um papel fundamental de mediadores na comunicação entre os indivíduos e
no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações dos
objetos, eventos e situações do mundo real.
O tema do pensamento e da linguagem situa-se entre aquelas questões
de psicologia em que aparece em primeiro plano a relação entre as
diversas funções psicológicas, entre as diferentes modalidades de
atividade da consciência. [No entanto,] o ponto central de todo esse
101
problema é, evidentemente, a relação entre o pensamento e a palavra.
(VYGOTSKY, 2001, p.01).
Pode-se compreender, então, que se faz necessário um método que revele o
que o sujeito sente, pensa, representa e compreende das suas relações com o mundo.
E ante a fala dos sujeitos entrevistados buscaremos encontrar esta representação ou
compreensão do pensamento. Afinal, precisa-se levar o sujeito a exteriorizar o seu
pensamento e, somente na palavra falada é que se conseguirá captar aquele momento
de verdade, ou seja, buscar a gênese social do individual para compreender o que lhe
constitui social, emocional e pessoalmente, ou seja, sua dimensão subjetiva.
De acordo com Vygotsky, a conquista da linguagem é um dos marcos do
desenvolvimento do homem e, junto do pensamento, constituem o modo de
funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano.
Na sua obra “A construção do pensamento e da linguagem”, Vygotsky traz
grandes contribuições para a compreensão desta relação, inovando em relação às
teorias defendidas pelas correntes da Psicologia que desconsideravam a generalização
contida na palavra (representação da realidade na consciência) e a palavra e os
significados como elementos em desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2001).
Assim, o autor esclarece que “(...) a relação entre o pensamento e a palavra é,
antes de tudo, não uma coisa, mas um processo é um movimento de pensamento à
palavra e da palavra para o pensamento” (2001, p. 409).
Desta maneira, Vygotsky (2001) elucida que pensamento e linguagem têm
origens diferentes e se desenvolvem em movimentos opostos, o que garante o encontro
entre eles, permitindo ao pensamento tornar-se verbal.
102
Segundo sua perspectiva, o desenvolvimento da linguagem surge através da
necessidade de comunicação, ou seja, é pela fala que o sujeito começa a se inserir no
contexto social.
Dessa forma, o pensamento se expressa em palavras e estas vão mudando o
curso do pensamento (que se transforma). A palavra vai do específico para o global, e o
pensamento vai do global para o específico. Além disso, o pensamento, no
desenvolvimento, vai se ampliando.
Logo, o objeto de análise da psicologia social é o significado do que pensamos
traduzido pela palavra, que é um sistema organizado não só para socializar o
pensamento, mas também para estabelecer comunicação entre os indivíduos,
compartilhar significados de determinado grupo cultural, perceber e interpretar objetos e
acontecimentos do meio que nos cerca, permitindo a nossa constituição como
humanos.
Para Vygotsky (2000), o significado da palavra é a unidade fundamental dessa
com o pensamento, que nos mostra em sua forma mais simples a indissociabilidade
entre o pensamento e a linguagem. Ele nos diz:
O significado da palavra [...] é uma unidade indecomponível de ambos
os processos e não podemos dizer que ele seja um fenômeno da
linguagem ou um fenômeno do pensamento [...]. Assim, o significado da
palavra é, ao mesmo tempo, um fenômeno de discurso e intelectual [...]
é um fenômeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, é a
unidade da palavra com o pensamento (2000, p. 398).
As significações construídas ao longo da história da humanidade estão
materializadas na linguagem, portanto, apropriando-se desta o homem está entrando
em contato com as significações historicamente produzidas.
103
Por sua estrutura, a linguagem não é um simples reflexo especular da
estrutura do pensamento, razão por que não pode esperar que o
pensamento seja uma veste pronta. A linguagem não serve como
expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem,
o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se
expressa, mas se realiza na palavra. (VYGOTSKY, 2000, p.412).
Sintetizando, pode-se afirmar que o homem tem a possibilidade de significar o
mundo através da atividade, ou seja, a possibilidade de ser homem só existe na relação
com os outros homens. Na atividade com os outros homens ele cria e aprende a
linguagem (não é algo natural). Os sons humanos (diferentemente dos animais) se
configuram em palavras, em linguagem. É na atividade que o homem cria a linguagem,
por meio de um processo dialético. É a atividade coletiva que permite conduzir o
pensamento e criar a linguagem e vice-versa.
Cabe destacar aqui o papel da linguagem que faz a mediação no processo de
síntese dialética entre subjetividade e objetividade, entre interno e externo e, por isso,
podemos dizer que o que está na base da consciência humana é a linguagem. Assim,
a linguagem faz a mediação para a internalização da objetividade permitindo a
construção de sentidos pessoais que constituem a subjetividade.
Por meio da linguagem a consciência recebe matéria prima – palavra com
significado – para a constituição da subjetividade do sujeito histórico.
Como nos dizem Bock e Gonçalves (In: GONZÁLEZ REY, 2005, p. 123):
Há um sujeito ativo, há uma experiência vivida, há um mundo de
palavras que carregam significado e há os outros, com os quais se
estabelece relações de troca, de comunicação, de produção conjunta.
Essa experiência social dos sujeitos permite que a subjetividade, campo
de sentidos pessoais, seja construída a partir do mundo e da cultura
partilhados. O sujeito constrói seu mundo subjetivo organizando suas
vivências como palavras, como emoções, como imagens. Um mundo
singular que é de natureza social.
104
Aguiar e Ozella (2006, p. 226) afirmam que “[...] a relação entre pensamento e
linguagem não pode ser outra que não uma relação de mediação, na qual, ao mesmo
tempo em que um elemento não se confunde com o outro, não pode ser compreendido
sem o outro, onde um constitui o outro”.
O que media essa relação entre pensamento e linguagem é o significado. Nossa
linguagem carrega significações, se modifica ao longo do tempo, de acordo com as
modificações culturais, tais como, valores, leis, regras sociais, formas de vida, etc.
Neste ponto, para avançarmos um pouco nas reflexões aqui expostas, é preciso
retomar as categorias propostas por Vygotsky (2000), denominadas de sentido e
significado.
Segundo Vygotsky (2000, p. 465):
[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos
que ela desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma
formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de
estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do
sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e,
ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata. [...] Tomada
isoladamente no léxico, a palavra tem apenas um significado. Mas este
não é mais que uma potência que se realiza no discurso vivo, no qual o
significado é apenas uma pedra no edifício do sentido.
Nesta perspectiva, o significado é o que encontramos no dicionário, é mais
estável, uniforme, é o que permite a comunicação, já o sentido é mais instável, mais
amplo, mais fluido e profundo porque se refere àquilo que é do sujeito (subjetivo), nesta
perspectiva, também podemos acrescentar que são inesgotáveis, na medida em que os
sujeitos estão em um constante processo de transformação e mudança.
105
Em consonância com Vygotsky, González Rey (2005) arremata:
As criações humanas são produções de sentido, que expressam de
forma singular os complexos processos da realidade nos quais o homem
está envolvido, mas sem constituir um reflexo destes. Em outras
palavras, esses processos são uma criação humana, os quais,
integrando os diferentes aspectos do mundo em que o sujeito vive,
aparecem em cada sujeito ou espaço social concreto de forma única,
organizados em seu caráter subjetivo pela história de seus
protagonistas. (p. IV do prefácio).
De modo que ao pensar o sentido nas relações que se constroem social e
historicamente, pode-se afirmar que: “o sentido real de cada palavra é determinado, no
fim das contas, por toda a riqueza dos momentos existentes na consciência e
relacionados àquilo que está expresso por uma determinada palavra” (VYGOTSKY,
2001, p.466).
Como afirma Bock (1999, p. 32-33):
No conjunto das relações sociais, mediadas pela linguagem, o indivíduo
vai desenvolvendo sua consciência. Com o desenvolvimento da
consciência, o homem sabe seu mundo, sabe-se no mundo, antecede
as coisas do seu mundo, partilha-as com os outros, troca, constrói e
reproduz significados. Quando atua sobre o mundo, relacionando-se,
apropria-se da cultura e adquire linguagem; apropria-se dos significados
e constrói um sentido pessoal para suas vivências. Tem, assim, todas as
condições para atuar com os outros, criar cultura e elaborar significados.
O homem se faz homem ao mesmo tempo em que constrói seu mundo.
(Grifos nossos)
Recorrendo mais uma vez a Vygotsky (2001), pode-se concluir que a sua
tentativa de elucidar a relação interior entre o pensamento e a linguagem contribui para
a compreensão das zonas de sentido. Estas, por sua vez, ao representarem as zonas
106
mais instáveis, fluídas e profundas do pensamento humano, se aproximam da
subjetividade e das expressões humanas. E, ao interpretar e analisar o sujeito, deve-se
compreender aquilo que o singulariza (processo de constituição) e o que se expressa
na palavra com significado.
No processo de internalização, no qual o homem transforma em individual o
social, há a produção de algo novo que é agregado a este social. É este o caráter
contraditório e dialético do processo, onde o velho é negado e incorporado ao novo,
transformando-se em novas possibilidades de vir a ser no mundo.
Ao discutir significado e sentido, é preciso compreendê-los como sendo
constituídos pela unidade contraditória do simbólico e do emocional.
Desta forma, na perspectiva de melhor compreender o sujeito, os
significados constituem o ponto de partida: sabe-se que eles contêm
mais do que aparentam e que, por meio de um trabalho de análise e
interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e
profundas, ou seja, para as zonas de sentido. Afirma-se, assim, que o
sentido é muito mais amplo que o significado, pois o primeiro constitui a
articulação dos eventos psicológicos que o sujeito produz frente uma
realidade. (AGUIAR e OZELLA, 2006, p. 226).
González Rey (2005, p. 06) define zona de sentido como “[...] aqueles espaços
de inteligibilidade que se produzem na pesquisa científica e não esgotam a questão que
significam, senão que pelo contrário, abrem a possibilidade de seguir aprofundando um
campo de construção teórica”.
Cabe ressaltar que durante as pesquisas qualitativas, às vezes avançamos
nessas zonas reveladoras de sentido, saindo da aparência e nos aproximando mais dos
sentidos propriamente ditos. É nesse momento que nos aproximamos dessas zonas de
sentido, por meio de um movimento construtivo e interpretativo. Essas “zonas”
pretendem iluminar o real numa tentativa de compreender o movimento do sujeito em
sua construção e transformação de si mesmo.
107
Desenvolvendo nosso trabalho nessa perspectiva, podemos compreender então,
pelo prisma da concepção materialista da história, que o processo de constituição do
sujeito só pode ser entendido através da análise do contexto sócio-histórico da
sociedade em que esse sujeito está inserido.
Essa compreensão do sujeito é possível a partir de uma leitura dialética
da história, reconhecendo que a contradição da realidade social implica
em superação e transformação dessa realidade. Essa leitura dialética,
aliada a uma abordagem materialista da história, permite reconhecer
que as ações e relações humanas são resultado de um processo ativo,
que pode ser conhecido e identificado em suas leis materiais e que,
consequentemente, pode ser alterado. (BOCK e GONÇALVES, In:
GONZÁLEZ REY, 2005, p. 114).
Nesta perspectiva, gostaríamos de destacar que a educação é um dos processos
mais importantes de formação social do sujeito. O sujeito estará no processo, como ser
ativo na sua própria constituição e será, ao mesmo tempo, objetivo maior de todo
trabalho educacional.
Assim, há também na educação um complexo processo de formação de sujeitos
e a dimensão subjetiva da educação a que nos referimos aqui é, exatamente, o
reconhecimento de que o sujeito é parte do processo educacional e deverá ser
percebido e tomado como tal.
Isso nos leva a pensar sobre a importância da educação, pois reconhecemos a
instituição escolar como um dos contextos de constituição do sujeito; como um dos
processos mais importantes de constituição social do sujeito;
processo de
singularização que viabiliza a construção da subjetividade e a transformação da
realidade.
Concordamos com Leontiev, quando ele coloca que “o movimento da história só
é, [...] possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura
humana, isto é, com a educação” (LEONTIEV, 1978, p. 273).
108
Contudo, a educação é atravessada por inúmeros vetores em seu espaço
educacional mais comum, ou seja, o escolar e um deles é a desigualdade social. Nos
documentos oficias do governo (como pudemos observar) demonstra-se em números
esta desigualdade refletida no universo educacional. As discrepâncias entre as regiões
brasileiras e as classes sociais estão explícitas em números e mostram esta
desigualdade que tende a ser naturalizada ou desconsiderada pelos profissionais da
área. As consequências da desigualdade podem ser vistas não somente nos números,
mas na qualidade do trabalho e da assistência que estas instituições de ensino prestam
à população, principalmente, à camada pobre.
O esforço de considerar a subjetividade como elemento presente na questão da
desigualdade social se faz importante para se entender o reflexo desta desigualdade
não somente nos números expressos nos documentos oficiais, mas na vida das
pessoas envolvidas neste processo desigual em que vive a sociedade brasileira. Ainda
mais, considerá-la no espaço escolar, entre os sujeitos do processo educativo, torna-se
imprescindível para que a escola tenha a oportunidade de ser o espaço de “não
reprodução” do sistema vigente, transformando-se em um espaço social democrático e
contribuindo para um processo diferente, o de construção de maior igualdade em nosso
país.
Contudo, há uma cadeia de fatos que se alimentam e que se reproduzem,
mantendo o Brasil como um dos campeões da desigualdade social. É preciso romper
com esse ciclo. Nosso trabalho pretende caminhar nesta direção evidenciando a
expressão da desigualdade na educação e dando visibilidade à dimensão subjetiva que
acompanha e compõe esta realidade.
Dessa forma, espera-se, com a presente pesquisa, contribuir para uma maior
compreensão das questões da desigualdade na educação trazendo para o debate
aspecto pouco considerado: as questões psicológicas (sentidos e significados) que são
constituídas pelos estudantes da camada pobre que vivencia a desigualdade da escola
109
pública à universidade. Esses dados poderão contribuir para o desenvolvimento de
políticas públicas mais adequadas à realidade brasileira que vislumbrem caminhos
possíveis no sentido de reduzir as desigualdades.
Isso posto, mergulharemos na parte empírica da pesquisa, entrelaçando a teoria
e a empiria, na busca de uma pesquisa acadêmica articulada ao mundo real. Afinal de
contas, pertencemos ao grupo de educadores que acreditam no compromisso social da
educação e da psicologia, em busca da transformação da sociedade brasileira, assim
como, na luta para um mundo melhor e mais igualitário para todos.
110
5 O CAMINHO METODOLÓGICO
“Toda ideia é provisória, toda ideia tem que ser posta em causa,
questionada. Tudo é discutível, sobretudo numa universidade”.
(DARCY RIBEIRO, 1986, p. 2).
Esta pesquisa foi didaticamente dividida em três etapas, como apontamos
anteriormente. Neste momento, explicitamos cada uma delas.
Na primeira etapa buscamos caracterizar a expressão escolar da desigualdade
social, ou seja, quais são os principais indicadores dos efeitos da pobreza e da
desigualdade em dados sobre a América Latina e Caribe, destacando a situação
brasileira e enfatizando as desigualdades educacionais no ensino superior. Nossas
fontes de informações foram muitas e buscamos nos dados, oferecidos pelas diversas
pesquisas oficiais disponíveis, assim como as colocações de vários estudiosos sobre o
tema, um caminho para compreender o quadro atual da desigualdade.
Os dados demonstram que salvo os avanços, persiste a concentração de riqueza
na mão de poucos e uma grande massa que divide uma pequena parcela dessa
riqueza. Assim, são diferenças econômicas, educacionais, regionais e raciais, dentre
outras, que compõem o chamado quadro da desigualdade social brasileira. O peso de
cada uma delas na construção desta situação social tem sido visto de maneira diversa
por diferentes autores, mas, como pudemos observar, a importância da escolarização,
nas análises desses autores, tem sido grande.
Em seguida, na segunda etapa, investigamos algumas das principais políticas
educacionais desenvolvidas no Brasil nas últimas décadas. Nesta etapa nosso objetivo
foi identificar algumas das políticas públicas voltadas para a área da educação,
111
destacando-se o ProUni como uma política de acesso à educação superior pela
camada pobre.
De posse dos indicadores das duas primeiras etapas, passamos à terceira etapa
da investigação, buscando as informações empíricas que permeiam os dados
apontados, por meio de um estudo sobre algumas pesquisas que deram voz a
estudantes universitários da camada pobre, a aplicação de questionários e a realização
de entrevistas em profundidade.
Por meio da análise, buscamos avançar na compreensão dos sentidos e
significados (expressões da dimensão subjetiva) das vivências da desigualdade e
exclusão social, a partir das experiências escolares da entrevistada escolhida como
sujeito de nosso estudo.
A seguir, alguns apontamentos sobre o processo de investigação qualitativa e,
em seguida, a apresentação do processo de tratamento das informações da entrevista.
5.1
O processo de Investigação baseado na Epistemologia Qualitativa
Ao indicarmos a epistemologia qualitativa como nossa base, estamos assumindo
que tanto nossos procedimentos quantitativos quanto os qualitativos estão ancorados
na ideia de que a condução do trabalho é algo complexo, onde a produção dos dados já
significa diálogo entre a referência teórica que orienta a pesquisadora e as informações
oferecidas pela realidade e onde o que nos interessa é a análise do processo, da
constituição e da gênese da história escolar do sujeito.
Nas palavras de Aguiar (2007, p. 129):
112
Já em 1934 Vygotsky apontava a necessidade de a Psicologia ter um
método que desse conta da complexidade do seu objeto de estudo. Já
afirmava que a tarefa da Psicologia era substituir a análise de um objeto
pela análise do processo, da sua constituição, da sua gênese. Afirmava
a necessidade de se apreender os processos internos, e que, para isso,
era preciso exteriorizá-los, era preciso observar o não-observável, o lado
escuro da lua.
Ao assumirmos esse risco de observar o não observável, como bem coloca
Aguiar, faz-se necessário um diálogo profundo com o sujeito de pesquisa e um olhar
atento a todo o contexto sócio-histórico cultural que o cerca.
De acordo com González Rey (1999, p. 57):
A partir de la epistemologia (qualitativa) asumida, aceptamos la
naturaleza diferenciada del objeto de investigación de las ciencias
sociales y humanas, el cual es un sujeto interactivo, motivado e
intencional, que asume una posición frente a las tareas que enfrenta. La
investigación sobre este sujeto no puede ignorar estas características
generales. La investigación en las ciencias humanas es, entre otras
cosas, un proceso de comunicación entre investigador e investigado, un
diálogo permanente que toma diferentes formas en el proceso.
Por conseguinte, o diálogo, a comunicação e a escuta atenta são as maiores
tarefas do investigador, no momento da entrevista. Por isso, optamos, durante a
entrevista, por não ter um roteiro de perguntas pré-estabelecidas, pois acreditamos que
dessa forma a comunicação poderia fluir mais facilmente e o sujeito poderia expressarse mais livremente. O que de fato ocorreu.
Percebemos que a estudante conseguiu expressar-se de maneira livre e
entusiasmada, compartilhando com a pesquisadora uma série de emoções,
113
sentimentos,
sensações
e
reflexões
que
muito
provavelmente
não
seriam
experienciadas numa entrevista com uma série de perguntas prontas.
Nas palavras de González Rey (1999, p. 59):
La sola presencia del investigador en la situación interactiva que toda
investigación implica, representa um elemento de sentido que afectará
de múltiples formas la implicación del sujeto estudiado con la
investigación. El sujeto investigado es activo en el curso de la
investigación, él no es simplesmente un reservatório de respuestas listas
a expresarse frente a la pregunta técnicamente bien formulada. El
sujeto, en realidad, no responde linealmente a las preguntas que le
hacen, sino que realiza verdaderas construcciones implicadas en los
diálogos dentro de los cuales se expresa. En este contexto la pregunta
representa apenas uno de los elementos de sentido sobre los que se
constituye su expresión.
Assim, optamos por fazer uma pergunta mais geral no início da entrevista,
quando pedimos a entrevistada para falar sobre todo o seu processo educativo, da
escola pública à universidade, na busca da história escolar até a chegada ao ensino
superior, das experiências vividas, das sensações, realizações, decepções etc.
Também pedimos para que expressasse sua opinião sobre o ProUni, como política
educacional de acesso ao ensino superior.
Em seguida, durante a fala da entrevistada, fomos intervindo quando julgávamos
necessário, para esclarecer algum ponto mais complexo que não ficou claro, ou para
aprofundar um pouco mais a sua história.
La diversidade de la naturaleza cualitativa de los procesos subjetivos, y
la enorme complejidad de los procesos implicados en su constituición,
impiden, en términos epistemológicos, su construcción a través de
respuestas simples del sujeto ante instrumentos estandarizados. El
estudio de la subjetividad exige entrar en las formas más complejas de
114
expresión del sujeto, y avanzar en la construcción del conocimiento a
través de vías indirectas y/o implícitas sobre nuestro objeto de estúdio.
Los problemas relativos al estudio de la subjetividad sólo aparecerán al
conocimiento a través de complejas construcciones teóricas que
permitan seguir las evidencias complejas e indirectas de lo estudiado en
las expresiones diferenciadas, contradictorias y en contante desarrollo
del sujeto. (GONZÁLEZ REY, 1999, p. 45-46).
No decorrer da conversa surgiram contradições, momentos de grande emoção,
tensão, alegria e, evidentemente, tornou-se necessário um desprendimento do
investigador (principalmente quando o sujeito demonstrou emoções), mas também uma
grande concentração para não perder o foco da investigação em meio a tantas
lembranças, sensações e sentimentos compartilhados.
De acordo com González Rey (1999, p. 59-60):
Toda investigacion cualitativa debe implicar el desarrollo de un diálogo
progressivo y organicamente constituido, como una de las fuentes
principales de produción de información. En el diálogo se crean climas
de seguridad, tensión intelectual, interês y confianza, que favorecen
níveles de conceptualización de la experiencia que raramente aparecen
de forma espontánea en la vida cotidiana.
Durante o diálogo, o sujeito entrevistado revive por algumas horas a sua história,
rememorando momentos de muita alegria, mas também momentos de grande tristeza e
sofrimentos. O reencontro com a própria história possibilita ao sujeito repensar sua
trajetória escolar e provavelmente até redefinir ideias e ideais, ressignificando sua
própria vida.
O diálogo representa, segundo González Rey (1999, p. 59), não somente “[...] un
processo que favorece el bienestar de los sujetos que participan en la investigación,
sino que es una fuente esencial para el desarrollo del pensamiento [...]”.
115
A riqueza do relato, sem dúvida, vincula-se ao fato do sujeito de pesquisa estar
bastante interessado em refletir (pensar) sobre PUC-SP o tema e também por conhecer
os objetivos da pesquisadora, explicitado no momento de uma reunião à qual
participamos na PUC-SP e da qual falaremos a seguir.
No caso da entrevista que elegemos para ilustrar esse estudo, o primeiro fato se
dá justamente porque ela desenvolveu pesquisa de iniciação científica sobre o tema
(ProUni) durante o curso universitário, investigando a relação entre os bolsistas ProUni
e o desempenho acadêmico na universidade.
La expresión del sujeto frente a los instrumentos estará estrechamente
ligada a lo que él/ella siente al momento de ribirlo, lo cual dependerá
mucho del valor que ortoga a la investigación, suas necesidades y
conflictos actuales, de sus relaciones con el investigador, la confianza y
el interés que éste despierta, son esenciales para crear un conjunto de
necesidades del sujeto en relación con su participación en la
investigación. Éstas serán esenciales en el desarrollo de su capacidadd
de expressión durante lá investigación. (GONZÁLEZ REY, 1999, p. 84).
Sobre a importância do contato com o sujeito de pesquisa e da comunicação
entre sujeito e pesquisador, González Rey (1999, p. 61) faz algumas colocações
esclarecedoras.
Em suas palavras:
El lugar que otorgamo a lá comunicación en el desarrollo metodológico
de la investigación cualitativa, conduce a atribuir una posición diferente
al investigaor y a los sujetos investigaos. El investigador, además de ser
um sujeto participante en el campo de la investigación – posición
defendida por las diferentes modalidades de investigación etnográfica –
se convierten también en un sujeto intelectual activo durante el curso de
toda la investigación. Él no sólo participa en las relaciones, sino que vá
116
produciendo ideas en la medida en que nuevos elementos aparecen en
el escenário de lá investigación, las cuales, confronta de forma
permanente con los sujetos investigados, en un proceso que lo conduce
a nuevos níveles de producción teórica. [...] La significacación que
atribuimos a la comunicación rompe con la lógica estímulo-resposta que
de forma indirecta ha continuado hegemonizando la investigación
científica, y despleza el centro de atención de los investigadores, de los
instrumentos, a los procesos interativo-constructivos que se constituyen
de forma dinâmica en el curso de la investigación.
Nesta perspectiva, González Rey explicita que a investigação qualitativa rompe
com o caráter positivista estímulo-resposta que dicotomiza o processo investigativo e
coloca a díade sujeito-pesquisador como pessoas interativas e vivas neste processo.
Dessa forma, a produção teórica e a produção empírica “dialogam”, num
contínuo movimento de reflexão-ação, onde o sujeito de pesquisa adquire um status tão
importante quanto o pesquisador. Neste movimento dialético que acontece durante a
investigação e a produção de conhecimento, cada um com suas singularidades,
subjetivam-se e objetivam-se, continuamente, pensamentos e expressões das suas
dimensões subjetivas.
Assim, por meio do marco epistemológico que assumimos, elegemos o diálogo
como instrumento de pesquisa, na nossa terceira e última etapa de investigação,
buscando então, a partir da entrevista, analisar a fala (comunicação) como forma de
avançar na compreensão dos sentidos e significados que perpassam a vida acadêmica
de uma bolsista ProUni.
117
5.2 O Processo de Tratamento das Informações
A partir das informações levantadas na entrevista, buscamos como instrumento
de tratamento os “Núcleos de Significação”, que se constituem em um procedimento
proposto por Aguiar e Ozella (2006).
Os
“Núcleos de Significação” configuram-se
na
expressão de
pontos
fundamentais que constituem o sujeito, possibilitando a movimentação de múltiplas
determinações afetivo/emocionais que o compõem. Por isso, partirmos da fala do
sujeito (comunicação) procurando entendê-la em seu contexto, considerando as
condições histórico-sociais determinantes da constituição do sujeito que fala.
De acordo com Aguiar (2007, p. 131):
[...] a fala, construída na relação com a história e a cultura, e expressa
pelo sujeito, corresponde à maneira como este é capaz de expressar/
codificar, neste momento específico, as vivências que se processam em
sua subjetividade; cabe ao pesquisador o esforço analítico de
ultrapassar essa aparência (essas formas de significação) e ir a busca
das determinações (históricas e sociais), que se configuram no plano do
sujeito como motivações, necessidades, interesses (que são, portanto,
individuais e históricos), para chegar ao sentido atribuído/ constituído
pelo sujeito.
É importante, neste momento, que se tenha a clareza de que não basta
descrevermos a fala do sujeito, mas sim ultrapassá-la, sermos capazes de estabelecer
relações, aprofundarmos em sua gênese e afastarmos de explicações naturalizantes.
(AGUIAR e OZELLA, 2006).
Dessa forma, os “Núcleos de Significação” revelaram não só coisas
semelhantes, mas também coisas opostas que se articulam desvelando os significados
118
e sentidos construídos a partir das vivências objetivas e subjetivas da entrevistada, em
suas contradições e complexidades.
Consideramos que a palavra com significado, é a primeira unidade que
se destaca no momento ainda empírico da pesquisa. Partimos dela, sem
a intenção de fazer uma mera análise das construções narrativas, mas
com a intenção de fazer uma análise do sujeito. Assim, temos que partir
das palavras inseridas no contexto que lhe atribui significado,
entendendo aqui como contexto desde a narrativa do sujeito até as
condições histórico-sociais que o constituem. (AGUIAR e OZELLA,
2006, p. 229-230).
O tratamento das informações, nesta perspectiva, iniciou-se com leituras
“flutuantes” do material transcrito (na íntegra), para que fossemos, aos poucos, nos
familiarizando e visando uma apropriação da entrevista. Em seguida, fez-se um
levantamento das palavras ou ideias que se destacavam na fala dos sujeitos.
Tendo o material gravado e transcrito, iniciamos várias leituras
“flutuantes”, para que possamos, aos poucos, nos familiarizar, visando
a uma apropriação do mesmo. Essas leituras nos permitem destacar e
organizar o que chamaríamos de pré-indicadores para a construção dos
núcleos futuros. Irão emergindo temas os mais diversos, caracterizados
por maior frequência (pela sua repetição ou reiteração), pela
importância enfatizada nas falas dos informantes, pela carga emocional
presente, pelas ambivalências ou contradições, pelas insinuações não
concretizadas, etc. (AGUIAR e OZELLA, 2006, p. 230).
Assim, das palavras, que são sempre significadas em seu contexto sóciohistórico e cultural, emergiram os denominados pré-indicadores, ou temas, que
constituem a realidade sócio-histórica do sujeito entrevistado.
Os pré-indicadores são os dados empíricos que emergem da fala do sujeito,
configurando-se numa espécie de ponto de partida, e são apontamentos dos temas
119
trazidos pelo sujeito durante o diálogo, e por isso, não são interpretados, apenas
transcritos de forma literal.
Aguiar e Ozella (2006, p. 230) colocam que os pré-indicadores geralmente são
“[...] em grande número e irão compor um quadro amplo de possibilidades para a
organização dos núcleos. Um critério básico para filtrar esses pré-indicadores é verificar
sua importância para a compreensão do objetivo da investigação”.
Em seguida, os pré-indicadores foram organizados em grupos, de acordo com os
critérios de “similaridade, pela complementaridade ou pela contraposição, de modo que
nos levem a menor diversidade [...]” (AGUIAR e OZELLA, 2006, p. 230).
Porém, para a compreensão desses pré-indicadores foi preciso um movimento
constante de “vai e vem” ao texto, para que não se fragmentassem as ideias e se
perdesse a visão do todo, transmitida pelos mesmos.
Neste movimento constante de revisitação ao texto e aos pré-indicadores, ou
seja, a partir de uma análise atenta da fala do sujeito, foram construídos os chamados
indicadores. Esses trazem consigo uma vasta gama de sentidos e significados que só
podem ser compreendidos a partir da leitura e interpretação das falas do sujeito. Os
indicadores são resultados da aglutinação dos pré-indicadores:
A partir da releitura do material, considerando a aglutinação resultante
(conjunto dos indicadores e seus conteúdos), iniciamos um processo de
articulação que resultará na organização dos núcleos de significação
através de sua nomeação. Os indicadores são fundamentais para que
identifiquemos os conteúdos e sua mútua articulação de modo a
revelarem e objetivarem a essência dos conteúdos expressos pelo
sujeito. Nesse processo de organização dos núcleos de significação –
que tem como critério a articulação de conteúdos semelhantes,
complementares ou contraditórios –, é possível verificar as
transformações e contradições que ocorrem no processo de construção
dos sentidos e dos significados, o que possibilitará uma análise mais
consistente que nos permita ir além do aparente e considerar tanto as
120
condições subjetivas quanto as contextuais e históricas. (AGUIAR e
OZELLA, 2006, p. 231).
Constituídos os indicadores em conteúdos e palavras-chave, pudemos construir
os “Núcleos de Significação” (apêndice I). A organização dos núcleos de significação
configura-se como um processo de articulação dos indicadores e seus conteúdoschave, presentes no modo de pensar, sentir e agir do sujeito.
O critério para se chegar aos núcleos, de acordo com Aguiar e Ozella (2006, p.
235), é que eles “devem expressar os pontos centrais e fundamentais que trazem
implicações para o sujeito, que o envolvem emocionalmente, que revelam as
determinações constitutivas do sujeito”.
A partir dessa sistematização, processo que entendemos como de construção
dos dados, partimos para a discussão, completando o processo de análise. Dessa
forma, sistematizados os “Núcleos de Significação”, passamos para uma nova fase da
pesquisa, esta mais complexa e profunda, a qual nos permitiu estabelecer relações
entre dados e dos dados com as referências teóricas que nos orientam.
É nessa fase, portanto, que o pesquisador supera o nível de descrição empírica
e caminha na direção do concreto. Trata-se de um procedimento em que o pesquisador
busca apreender os elementos que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir
e agir subjetivamente.
Importante ressaltar nesse momento que esse recorte da realidade não abarca
obviamente a totalidade do pensamento do sujeito entrevistado. Contudo, acreditamos
que sintetiza suas ideias principais num determinado contexto sócio-histórico e por isso,
apesar das limitações de seu alcance, revelaram fatos significativos para subsidiar
nossa pesquisa.
121
Assim, os “Núcleos de Significação” contribuíram para o diálogo entre teoria e
prática, entre subjetividade e objetividade, e entre sujeito e pesquisador, tão profícuo e
necessário à pesquisa qualitativa. Com este procedimento de análise foi possível
“desvelar fatos e fenômenos, explicitar contradições e assim, ousar apontar caminhos
mais críticos, menos naturalizantes e ideológicos” (AGUIAR e OZELLA, 2006, p. 243).
Em seguida, apresentamos os instrumentos e os sujeitos da pesquisa,
destacando posteriormente uma aproximação às zonas de sentidos, a partir dos
“Núcleos de Significação” inferidos da análise.
5.3 Os Instrumentos e os Sujeitos de Pesquisa
De acordo com González Rey (2005, p. 30): “o empírico representa o momento
em que a teoria se confronta com a realidade, sendo representado pela informação que
resulta dessa confrontação, e que se desenvolve por diferentes vias”.
Nesta perspectiva, com o intuito de darmos voz a estudante bolsista do ProUni,
tivemos a ideia inicial de realizarmos entrevistas em profundidade, como via de acesso
ao empírico. Porém, a partir da dificuldade para entrarmos em contato com os
estudantes, partimos para outra via de produção das informações, a saber, um
questionário (apêndice III).
De acordo com González Rey (2005, p. 41):
Entre os instrumentos mais utilizados pelas diferentes ciências
antropossociais está o questionário, que é um instrumento associado ao
estudo de representações e de crenças conscientes do sujeito, diante do
qual esse sujeito constrói respostas mediadas por sua intencionalidade.
Tanto para estudar representações conscientes do sujeito, como para
conhecer aspectos que ele (a) possa descrever diretamente, o
questionário é um instrumento interessante, no entanto, devemos ter em
122
conta que as respostas de uma pessoa a um questionário estão
mediadas pelas representações sociais e pelas crenças dominantes no
cenário social em que se aplica o instrumento.
Neste sentido, optamos pela utilização do questionário, como uma via de acesso
aos bolsistas ProUni, onde os mesmos apontavam (no próprio questionário) se tinham
ou não interesse em continuar participando da pesquisa, por meio de uma entrevista.
Além disto, os questionários permitiram destacar aspectos que puderam nos auxiliar na
escuta cuidadosa da entrevista.
Assim, partimos a campo, em busca de sujeitos. Nosso primeiro ponto de apoio
foi a coordenação de bolsas da PUC-SP, através do Setor de Administração de Bolsas
(SABE). A PUC-SP foi escolhida por ser uma Universidade bem avaliada pelo MEC, por
ter alunos ProUni em todos os cursos e por apresentar uma organização, em especial
no curso de Psicologia, para o atendimento dos alunos bolsistas, facilitando a
identificação dos mesmos sem constrangimentos.
Por e-mail, em 18 de agosto de 2011, explicamos nosso propósito e pedimos
ajuda para desenvolver a parte empírica da pesquisa junto aos alunos bolsistas do
ProUni da PUC-SP. Nesta ocasião fomos informados que os estudantes têm total direito
ao sigilo e à privacidade, enquanto bolsistas, e que não poderiam nos fornecer
informações pessoais destes alunos.
Contudo, fomos convidados para uma reunião no dia 24 de agosto de 2011, com
a atual coordenadora do SABE, para conversarmos pessoalmente sobre o assunto. A
partir dessa reunião, explicitamos mais detalhadamente os objetivos da pesquisa e a
coordenadora explicou que poderia perguntar aos alunos se algum deles tinha interesse
em colaborar voluntariamente. Também fomos convidadas a participar de uma reunião
com os alunos do ProUni do curso de Psicologia da PUC-SP, que ocorreu em 10 de
outubro de 2011.
123
Assim, elaboramos um e-mail, oficializando o pedido de colaboração, que foi
enviado ao SABE e encaminhado aos alunos bolsistas. Em seguida, participamos da
reunião com muitos dos alunos bolsistas do curso de Psicologia, para tratar de
assuntos relativos ao ProUni.
Finalmente, ao participarmos do “VI Encontro Nacional da ABRAPSO”, realizado
em Recife, entre os dias 12 e 15 de outubro de 2011, onde apresentamos parte de
nosso trabalho, pudemos conhecer alguns alunos bolsistas do ProUni, de outras
faculdades que se interessaram pela pesquisa e aceitaram o convite para participar,
respondendo ao questionário.
Nessas etapas, foram enviados/entregues aproximadamente 150 questionários e
obtivemos o retorno de 30 estudantes.
A partir dos 30 questionários, organizamos os dados para análise em cinco
temáticas. A primeira delas, “Dificuldades para chegar à universidade”; a segunda
“Motivação para fazer universidade”; a terceira, “Preconceito contra o bolsista ProUni”; a
quarta, “A universidade como redutora das desigualdades sociais enfrentadas pela
camada pobre” e a quinta temática, “O saber universitário diminui os sentimentos,
emoções e afetos de exclusão social dos estudantes da camada pobre”.
Na primeira delas, “Dificuldades para chegar à universidade”, observamos
que 60% dos estudantes (18 estudantes) encontraram dificuldades para chegar ao
ensino superior. Ainda nesta categoria, 13 % dos estudantes (4 estudantes) mencionam
não ter havido dificuldades, pelo contrário, alguns afirmam que sempre foram bons
alunos, outros que “os pais os incentivaram a estudar”, ou que fizeram “o ensino
fundamental em escola particular, onde aprenderam bastante”. Os demais não deixam
claro se tiveram ou não dificuldades, conforme demonstra o gráfico a seguir.
124
Gráfico 9
Dificuldades para chegar à universidade
Dentre os tipos de dificuldades encontradas, temos quatro respostas mais
frequentes. Entre elas, a má qualidade da escola pública brasileira (39% das respostas)
- incluem-se aqui questões como a má qualidade do ensino, falta de preparo dos alunos
para entrar na universidade, falta de professores nas escolas e professores
despreparados e desmotivados - e as dificuldades financeiras (39%das respostas) são
as maiores dificuldades enfrentadas de acordo com as respostas dos ProUnistas,
somando 78% do total das dificuldades.
Importante ressaltar que 39% das respostas trazem uma associação entre
ensino das escolas públicas e as dificuldades para chegar à universidade, indicando
que esse ensino é ruim e deficitário, assim como, associando o ensino privado a um
ensino de qualidade, que pode facilitar o acesso ao ensino superior.
Além disso, o fato de ter que trabalhar (17% das respostas) e o pouco incentivo
por parte da família (5% das respostas) também são agravantes que dificultam,
segundo o relato dos bolsistas, a chegada à universidade, conforme demonstra o
gráfico a seguir.
125
Gráfico 10
Tipos de Dificuldades para chegar à universidade
Na segunda temática, “Motivação para fazer universidade”, os estudantes
apontaram vários fatores que os motivaram a fazer a universidade, entre eles, ter uma
vida melhor e mudar de classe social (49% das respostas), incentivo da família (14%
das respostas), exercer a profissão de minha escolha (10% das respostas), vontade de
aprender e gostar de estudar (10% das respostas), contribuir com a sociedade, ajudar
as pessoas (10% das respostas), incentivo dos professores (5% das respostas) e seguir
um caminho diferente das mulheres da família (2% das respostas).
126
Gráfico 11
Motivação para fazer universidade
A terceira temática de análise, “Preconceito contra o bolsista do ProUni”, 3
estudantes (10% dos estudantes) afirmam que já sofreram preconceito e 22 (73% dos
estudantes) que não sofreram preconceito por ser bolsista do ProUni. Os demais não
deixam claro se sofreram ou não preconceito por ser bolsista, conforme demonstra o
gráfico abaixo.
127
Gráfico 12
Preconceito contra o bolsista do ProUni
Destacamos algumas falas dos alunos que dizem sofrer preconceito:
“Muitas vezes sou tratado com menosprezo por alguns colegas de classe, não somente eu, mas
outros colegas ProUnistas também. [...], como se fossemos inferiores a eles.”.
“[...] ouvi um comentário de uma colega de classe sobre o rebaixamento do nível do curso por
conta dos bolsistas.”.
“[...] algumas pessoas nos tratam ou nos vêm como se estivéssemos ali como um favor, e não
porque conquistamos um espaço nosso.”.
A quarta temática, “A universidade como redutora das desigualdades
sociais enfrentadas pela camada pobre”, 25 estudantes (83% dos estudantes)
afirmam que a inserção na universidade reduz as desigualdades sociais enfrentadas
pela camada pobre, enquanto que 3 estudantes (10% dos estudantes) dizem que a
universidade potencializa as desigualdades sociais enfrentadas pela camada pobre. Os
demais não deixam clara a resposta, de acordo com o gráfico a seguir.
128
Gráfico 13
A universidade como redutora das desigualdades sociais enfrentadas pela camada pobre
Dentre os estudantes que afirmam que a inserção na universidade reduz as
desigualdades sociais enfrentadas pela camada pobre, selecionamos três motivos mais
frequentes de justificativa para esse fato, de acordo com o relato dos ProUnistas: O
primeiro deles, é que 19 estudantes veem o ensino superior como um meio de
ascensão social (76% dos estudantes); outra justificativa dada pelos estudantes é que,
para 4 deles, a troca de culturas e vivências promove conceito de igualdade entre
classes (16% dos estudantes). Além disso, um terceiro fator apontado por 2 deles é o
reconhecimento por parte dos outros de que a inserção pelo ProUni é por meritocracia
(8% dos estudantes). A seguir, podemos observar essas porcentagens, conforme o
gráfico.
129
Gráfico 14
Motivos pelos quais a inserção na universidade como bolsista do ProUni reduz as desigualdades
sociais
Dentre os estudantes que afirmam que a inserção na universidade potencializa
as desigualdades sociais enfrentadas pela camada pobre, também selecionamos os
três motivos mais frequentes de justificativa para esse fato, de acordo com o relato dos
ProUnistas: Um deles é que, segundo os estudantes as universidades com baixa
qualidade de ensino visam ProUnistas pelos incentivos fiscais (3% dos estudantes);
outra justificativa dada pelos estudantes é que, algo que estava separado passou a
conviver junto – diferentes classes sociais (3% dos estudantes). Um terceiro fator
apontado é o caso do bolsista que sonha em ficar rico e sair do lugar onde cresceu,
sem nunca mais querer voltar (3% dos estudantes).
Interessante ressaltar que as três justificativas apontadas pelos bolsistas
aparecem empatadas com 3%, como podemos observar no gráfico a seguir.
130
Gráfico 15
Motivos pelos quais a inserção na universidade como bolsista do ProUni potencializa as
desigualdades sociais
Na quinta temática, “O saber universitário diminui os sentimentos, emoções
e afetos de exclusão social dos estudantes da camada pobre”, para 70% dos
ProUnistas que responderam ao questionário, ou seja, 21 estudantes, “O saber
universitário diminui os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social”; enquanto
que 17% (5 estudantes) discordam e acreditam que, pelo contrário, “O saber
universitário não diminui os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social”. Os
demais não deixam clara a resposta, de acordo com o gráfico a seguir.
131
Gráfico 16
O saber universitário diminui ou não os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social dos
estudantes da camada pobre
Dos ProUnistas que acreditam que o saber universitário diminui os sentimentos,
emoções e afetos de exclusão social, encontramos quatro justificativas dadas pelos
estudantes para esse fato. A primeira delas, com 40% (12 estudantes), acreditam que
as oportunidades se equiparam. A segunda justificativa, com 13% é de que a
oportunidade de estar na universidade promove orgulho. A terceira justificativa dada é a
de que os estudantes estão tendo acesso a ascensão social. Empatada com a anterior,
com 13% (4 estudantes),. E em quarto lugar, acredita-se que aqueles que acessam o
ProUni já não são pessoas exclusas pelos seus esforços.
132
Gráfico 17
O saber universitário diminui os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social
Dentre os estudantes (16% dos estudantes) que acreditam que o saber
universitário não diminui os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social,
encontramos três justificativas dadas pelos ProUnistas. Na primeira delas, com 10% (3
estudantes), os estudantes afirmam que ao ingressar na Universidade perceberam o
quão dispare é a sociedade. Em seguida, com 3% (1 estudante), acredita-se que um
aluno interessado em fazer uma universidade já é uma pessoa com um diferencial e
também com 3%, acredita-se que nem todos os estudantes ProUni possuem renda
capaz de manter as despesas acadêmicas, conforme demonstra o gráfico.
133
Gráfico 18
O saber universitário não diminui os sentimentos, emoções e afetos de exclusão social
Os questionários constituíram um início de trabalho com as informações e dados
bastante interessante, permitindo que a entrevista pudesse considerar o que estes
dados já indicavam. Além disto, permitiu uma aproximação com os estudantes na busca
de sujeitos para a pesquisa.
Os dados encontrados evidenciam a situação difícil que os estudantes bolsistas
ProUni acreditam enfrentar. As dificuldades para chegar à universidade marcam o
percurso do estudante da camada pobre.
Entre os estudantes 14% acredita que a escola que frequentou não os preparou
para esta tarefa. Ou seja, esses estudantes acreditam que a escola particular é melhor,
pelo simples fato de ser particular e, ao contrário, a escola pública é ruim por ser
pública. Indicam má qualidade do ensino, falta de preparo dos alunos, falta de
professores e desqualificação destes compõem o cenário da escola pública
desqualificada. Parecem, em suas respostas, não se darem conta de que chegaram lá,
134
entraram na universidade “apesar da escola pública”. Isto pode nos indicar que a ideia
de ser bolsista ProUni é vista como algo que lhe foi dado, como se não houvesse
concorrência, como se não houvesse seleção equivalente ao vestibular (com uma
concorrência bastante grande). Há uma desvalorização do processo de escolarização
do estudante que vem da escola pública.
As questões financeiras reúnem-se a estes motivos para compor o quadro das
dificuldades vividas pelos estudantes da camada pobre. O trabalho aparece também
como fator agravante neste caminho até a universidade.
As respostas sobre a motivação para fazer a universidade trazem um conjunto
bastante rico e interessante de motivos, mas destaque-se a relação entre cursar a
universidade e ter uma vida melhor. Vida melhor, mudar de rumo, exercer uma
profissão surgem como aspectos motivadores. Mas, destaque-se ainda que 10%
indicou a vontade de aprender e o gostar de estudar. Apesar de pouco expressiva, esta
resposta é importante na medida em que apresenta outro sentido para a Universidade.
Também pouco expressivo, o preconceito apenas 10% das respostas (3
estudantes afirmam que sofrem preconceito), surge traduzido em menosprezo dos
colegas, comentários de que são responsáveis por rebaixar o nível do curso e a ideia
de que estão ali “de favor” são importantes como aspectos que compõem a realidade
destes alunos bolsistas. E talvez sejam estes aspectos que se expressem nas
respostas às questões sobre as dificuldades. O sentimento de “ser pior” que os outros
parece estar associado ao fato de ser proveniente de uma escola pública, ter
dificuldades financeiras e ter que trabalhar. A percepção da diferença de classe social
pode estar presente nestas respostas, tanto da parte dos bolsistas, quanto dos outros
que são preconceituosos.
E, por fim, a ideia forte de que a Universidade reduz as desigualdades sociais.
Ascender socialmente e trocar culturas e vivências são sentidos relacionados à
experiência da Universidade. E, apesar de pouco expressiva (somente 10%), a
135
resposta que indica que a Universidade potencializa as desigualdades traz a questão
da difícil convivência entre diferentes classes sociais.
A diferença de classe, em uma sociedade marcada pela desigualdade social,
como a nossa, não deve ser tratado como um aspecto pouco importante. As
dificuldades sentidas, o preconceito, o sonho de ter uma vida melhor (igual a do outro rico), a dificuldade na convivência, o desejo de aprender e trocar culturas e vivências
formam um conjunto de vozes que nos pedem atenção. Fomos então, em busca de
sujeitos que pudessem, de forma mais aprofundada, nos contar sobre estas
experiências.
A partir do contato com os estudantes que responderam o questionário,
conseguimos efetivamente duas entrevistas. Após a realização dessas entrevistas,
ocorridas na PUC-SP, realizamos mais duas entrevistas, uma em Brasília e outra em
Belo Horizonte, com estudantes ProUni, os quais conseguimos acesso a partir de
pessoas próximas que nos apresentaram.
Das entrevistas, após várias leituras atentas, discussões e orientações,
elegemos uma voz que nos trouxe elementos suficientes para cumprir com a proposta e
o objetivo da nossa pesquisa, a saber, “discutir a relação entre desigualdade e
educação, desvelando o sentido subjetivo do processo de escolarização vivido pelo
estudante da camada pobre, que ascende à Universidade por meio do ProUni, além de
abrir caminhos para o debate entre as políticas públicas e este tema”.
136
5.4 Sujeito da Pesquisa: a estudante Cláudia21 – bolsista do ProUni no curso de
Psicologia da PUC-SP
Como afirmei anteriormente, fui apresentada a alguns alunos bolsistas ProUni da
PUC-SP, em uma reunião deles, ocasião em que tive a oportunidade de conversar com
todos os presentes sobre a pesquisa que estava realizando e os convidei (a todos que
quisessem) a responder o questionário piloto, desenvolvido para garimpar possíveis
sujeitos para a entrevista.
Neste mesmo dia, após a reunião, conversei com três alunos, que se
interessaram pela pesquisa e se disponibilizaram a participar da segunda etapa.
Agendamos horários para os três concederem a entrevista, na PUC-SP, por sugestão
dos próprios alunos. Trocamos e-mails e telefones e confirmamos nossos encontros
posteriormente.
Duas delas aconteceram. Dessas, elegemos uma, a da estudante Cláudia –
bolsista do ProUni no curso de Psicologia da PUC-SP, para análise neste estudo.
Cláudia é uma jovem mulher de 32 anos (ano de 2011), casada, mãe de uma
filha, que se autodeclara negra,. Na época, quando nos concedeu essa entrevista,
cursava o quinto e último ano do curso de Psicologia na PUC-SP.
Ela relata que nasceu e cresceu numa favela do Rio de Janeiro, mudando-se
para São Paulo há alguns anos. Filha de um carpinteiro e de uma empregada
doméstica, Cláudia nos conta que tem uma irmã, bem mais velha, filha de outro
companheiro de sua mãe, anterior a seu pai. Ela também conta que tem vários irmãos
por parte de pai, de outras mulheres com as quais ele mantinha relacionamentos
paralelos ao que tinha com a sua mãe (de Cláudia).
21
O nome utilizado aqui é fictício, para garantir o sigilo e preservar a privacidade da entrevistada.
137
Seu processo de escolarização inicia-se bem cedo, aos três anos de idade, pois
sua mãe precisava trabalhar e achava importante deixá-la na escola. Cláudia estudou,
do jardim até chegar à universidade, em escolas públicas.
Desde o início de sua educação formal, ela demonstra uma relação muito
positiva e afetiva com a escola, os professores, colegas e com os estudos. Cláudia
ressalta seu prazer em estar na escola, em diversos momentos, que lhe parecia “uma
extensão” da própria casa. Ela diz que sempre foi uma boa aluna e sempre gostou de
estudar.
Cláudia cita alguns professores com os quais teve um bom relacionamento
afetivo e que parecem ter influenciado de maneira muito positiva a sua relação com a
escola.
O fato de ter que conciliar trabalho e estudo foi algo que a acompanhou do
jardim até a universidade. Desde muito cedo Cláudia começa a trabalhar, vendendo
lanche nos intervalos das aulas, na escola em que estudava. Nessa época ela conta
que sentia falta de um tempo para brincar e ser criança, por outro lado, diz que não se
sentia mal por isso e que o fato de ter que trabalhar não prejudicou seus estudos.
Claudia nos conta da sua paixão pela leitura e de como essa paixão foi
despertada. Ela demonstra, ao longo da entrevista, um vínculo muito forte com a escola
em seus diversos momentos escolares.
138
6 UMA APROXIMAÇÃO ÀS ZONAS DE SENTIDOS – NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO
“Vidas não podem ser fielmente registradas em papel, sobretudo
aquelas que merecem ser recontadas. Mas, se cabe ao escriba, honesto
em seu propósito, a missão de relatar uma vida, o relato,
inevitavelmente desconfigurado e incompleto, consistirá na soma de
várias histórias”.
(MARCELO GLEISER, 2006, p. 07).
A seguir, apresentamos os “Núcleos de Significação”22, construídos a partir da
fala de Cláudia na entrevista, caracterizando seu processo de travessia da escola à
universidade. A partir desses núcleos, buscamos aproximarmo-nos da compreensão
dos sentidos subjetivos produzidos por Cláudia em sua trajetória educativa. Cada
núcleo traz as falas mais significativas que o compõem, de acordo com nossa análise.
6.1 Os Núcleos de Significação: uma síntese

A escola era uma extensão da minha casa
No primeiro Núcleo de Significação “A escola era uma extensão da minha casa”,
Cláudia nos conta que começa a frequentar a escola muito cedo, com apenas 3 anos,
pois sua mãe precisava trabalhar e preferia deixá-la na escola à deixá-la com algum
parente. Segundo Cláudia, a mãe “sempre teve isso de valorizar a escola”.
22
Os “Núcleos de Significação” podem lidos na íntegra, no Apêndice I.
139
“Eu comecei a estudar com três anos de idade por conta que minha mãe precisava trabalhar,
até deixava com a família, mas minha mãe achava importante deixar na escola e achava que a
escola era melhor deixar, minha mãe sempre teve isso de valorizar a escola. para mim era uma
extensão da minha casa, a escola, escola pública, mas para mim era extensão da minha
casa...”.
E ainda nos diz:
“Eu sempre fiquei muito tempo na escola, acho que um pouco isso que quero contar.
Entendeu? Porque, ou minha irmã me esquecia, ou por outras questões eu acabava tendo que
ficar na escola... Então eu sempre fui frequentando os espaços da escola. Quando a minha irmã
me esquecia, eu ia para biblioteca da escola muito pequena...”.
A primeira escola que Cláudia estudou, pertencia à patroa de sua mãe, a qual
ela adorava e considerava como se fosse a sua avó. “E eu adorava ela, porque ela era tipo
uma avó para mim... Eu gostava muito dela”. A secretária era a filha da patroa, a cantineira
era sua tia, fora as outras conhecidas de sua mãe que trabalhavam nessa escola. Com
tantas pessoas conhecidas o ambiente era muito familiar. Provavelmente por isso ela
demonstra uma completa adaptação ao ambiente escolar, ressaltando sempre seu
prazer em estar na escola, que aparece como “uma extensão” da sua própria casa.
Para Cláudia, estar na escola era como estar em casa, sentia-se acolhida, amada e
protegida no ambiente escolar.
“[...] Eu acho que estou contando mesmo para mostrar como é que a experiência de entrar na
escola marca uma pessoa, e como era prazeroso para eu estar na escola. Era muito prazeroso
para eu estar na escola, era muito prazeroso, eu brincava muito na escola, era um espaço que
era minha casa mesmo, porque eu me sentia acolhida, sentia que tinha gente tomando conta de
mim, brigavam comigo, mas não era muito persecutório, era afetivo...”.
Quando Cláudia tinha alguma dificuldade em relação aos estudos, a filha da
patroa de sua mãe conversava com os professores, para que eles pudessem ajudá-la
com uma aula particular. Contudo o fato de conhecer a dona da escola e a filha da
dona, além de morar na casa delas, acabava provocando ciúmes nos alunos da escola,
140
que diziam que ela tinha privilégios em relação a eles. As Contradições entre ser aluna
e fazer parte de um grupo (dos colegas de classe), por um lado e “pertencer” à família
dos “donos” da escola, provocava sentimentos ambivalentes de amor e ódio em
Cláudia, com relação à diretora (“avó” x patroa) da mãe.
“E era difícil para mim, porque o pessoal a odiava (se referindo a dona da escola) na escola,
escutava o saltinho do sapato dela, corria! Tinha pavor dela! E eu a adorava, porque ela era tipo
uma avó para mim... Eu gostava muito dela. Então, era muito contraditório para mim. Sabe? E
lá também eu sentia um pouco de vontade de odiar ela...”.
Além dos sentimentos nutridos pela diretora, havia outras contradições, de um
lado, os sentimentos de prazer e adequação completa ao ambiente escolar, de outro, a
“falta de liberdade”, por sentir-se vigiada e controlada por pessoas conhecidas, a “avó”,
a filha da “avó”, a tia, as conhecidas da mãe, provavelmente, pelos os próprios
professores e alunos que sabiam da relação de Cláudia com a direção da escola.
Essas contradições só acabam quando, ainda na educação básica, Cláudia
muda de escola (sai da escola dirigida pela patroa da mãe) para outra escola que ela
mesma descobre e resolve matricular-se. Na nova escola, ela adapta-se facilmente,
iniciando uma nova fase, uma nova maneira de estar na escola. É como se Cláudia
tivesse “saído do casulo”, ou do “ninho” e descoberto uma nova forma de estar no
mundo. Foi como se de todo o conforto vivido na primeira escola, a sensação de estar
em casa, o prazer e a alegria de se saber amada e protegida neste espaço, tivessem
sido substituídos pela emancipação. Ser uma anônima na nova escola tornou-se
sinônimo de, mais do que estar sozinha, estar livre.
“E ai [na nova escola] eu me sinto mais livre, porque eu não sou mais queridinha da direção,
não sou neta da... Neta, olha? Filha, neta não sei mais o que eu era da minha tia. Não sou
sobrinha da cozinheira... Não tinha tanta gente ali... Sabe? Não só me controlando, mas
dificultando minha relação com os meus colegas...”.
141

Sempre fui uma boa aluna
Cláudia conta, bastante orgulhosa, que sempre foi uma boa aluna, que sempre
gostou de estudar e tirava boas notas. “Eu sempre fui uma ótima aluna, sempre fui de
participar, de querer estar na aula desde muito pequena”. Ela cita alguns professores que
fizeram a diferença em seu processo educativo e que diziam que ela era uma boa
aluna, aplicada e capaz, reafirmando seu sentimento e estimulando essa ideia de “ser
boa aluna” a e o seu desejo de corresponder a tal afirmação.
“Na R tinha uma professora de redação que eu gostava muito dela, professora N ela chegou a
me levar na casa dela, ela super investia em mim, falava que eu era uma boa aluna. Eu sempre
fui boa aluna de português... e no A também tinha uma professora de português, nossa que
levou a gente para o teatro, que levou uma galera para o teatro e que era uma professora que
eu sempre tirava notas muito boas e que me ajudava.”.
Ela também conta de uma professora em especial, uma professora, com a qual
desenvolveu vínculos afetivos muito fortes, a tia N. Essa professora a acompanhou nos
Jardins II e III deixou boas lembranças de carinho e até o cheiro dela ficou na memória
afetiva de Cláudia.
“Tinha uma professora muito importante nesse momento que ela me acompanhou do Jardim II,
Jardim III, que era a tia N. Até hoje eu me lembro do cheiro dela, é muito louco eu me lembro do
cheiro que ela tinha, eu me lembro do toque dela, é muito louco... [...] e ai a tia N ela era muito
afetiva comigo... e teve o momento que eu tive que ir para o CA, que ela (tia N) sai... E ai no
que ela sai eu fico bem sentida assim, foi difícil sair do jardim na verdade, porque eu a
adorava... Fiquei anos... desde os três anos eu estava com ela, então quando eu tive que largar
ela, foi bem difícil. Eu ainda ia à sala dela, eu via ela, brincava com ela na salinha dela. Era a
coisa que eu fazia quando eu ficava lá, porque minha mãe me largava muito, então eu ficava
muito na sala da direção lendo, fazendo isso...”.
142
Ela diz que sempre foi uma aluna aplicada e se autodenomina “nerd”, diz que por
causa disso os colegas mal falavam com ela na escola, por ela ser muito “nerdizinha”,
mas que por outro lado, todos sentavam perto dela para colar quando tinham prova.
“Eu lembro que na primeira, segunda série, sempre fui uma aluna aplicada... Então a galera mal
falava comigo, porque eu era nerd mesmo, muito nerd muito nerdizinha.”.
Desde o início de sua educação formal, ela demonstra uma relação muito
positiva com os estudos, as professoras e a escola de uma maneira geral, valorizando
esse espaço e procurando tirar boas notas, respeitando as regras, e buscando
compreender os conteúdos assim como a lógica por detrás dos conceitos, à medida
que vai amadurecendo sua autonomia e seu pensamento crítico.
Ela também aponta a “nota” como um fator muito importante, explicando que
sempre tirou boas notas. Esse sentimento a acompanha da escola à universidade, ela
explica que no curso de Psicologia tirava boas notas, a não ser nas matérias em que
lhe faltava uma boa base escolar:
“[...] quando eu tirava um sete eu ficava péssima. Tipo, a nota que eu tenho mais baixa no meu
histórico é um seis e meio, em genética. Não, acho que eu tenho pior, acho que eu tenho um
seis em neurologia, mas é sempre essas matérias, neurologia, genética... são as minhas notas
baixas, mas o resto é sempre acima de oito.”.
A “cola” também aparece em sua fala, como algo negativo e ruim no processo
educativo. Recorda-se de uma vez que colou na prova de uma professora que
considerava muito exigente. Esse momento marca a educação formal de Cláudia que
leva a “lição” da professora consigo até a universidade. Em suas palavras:
“Eu lembro nesse último ano de uma professora de história, ela era bem exigente, e na prova
dela eu colei, ela virou... Era A, e a professora A virou para mim e falou: ‘Eu sei que você colou,
eu não vou fazer nada porque eu sei que você é uma boa aluna. Eu vou te dar uma nota boa, a
nota que você conseguiria com a sua cola, e você vai ter que viver com isso’. Até hoje eu não
143
esqueço. A cola ficou para mim um negócio tão pesado... Na faculdade eu nunca colei, na
faculdade nunca colei em prova nenhuma, nenhuma. Porque para mim era tão louco estar na
faculdade que eu não conseguia colar, não levava cola, eu não conseguia colar, eu não dava
conta.”.
Cláudia faz questão de ressaltar que quando começa a trabalhar na escola,
vendendo salgados e bolos, durante o intervalo ou no turno oposto ao que estudava
num determinado período da sua trajetória escolar, onde precisava ajudar a mãe
ganhando dinheiro, não prejudicava em nada nos estudos, pois segundo ela, ia bem do
mesmo jeito.
Por outro lado, nesta época, sentia falta de um tempo para brincar e ser criança,
já que além de estudar, tinha que vender os bolos e salgados para os colegas e demais
alunos da escola e dar conta da arrumação da casa e das tarefas da escola.
“Não. Eu era boa aluna do mesmo (era boa aluna do mesmo jeito que quando trabalhava
vendendo salgados na escola), tirava boas notas do mesmo jeito”.
“Então eu, eu assim sentia falta de alguma coisa, eu sentia que estava perdendo alguma coisa,
tipo eu sentia falta de brincar na hora do intervalo porque o intervalo era para brincar, mas eu
também não me sentia mal porque eu sentia que estava ajudando a minha mãe, eu sentia que
era importante fazer aquilo porque a gente estava sem dinheiro e, assim, a gente ganhava
muito dinheiro com aquilo. Então o que aconteceu? Voltava da escola, eu tinha que fazer a
janta, tinha que arrumar meu quarto, arrumar a cozinha e fazer a janta... Eram minhas tarefas
em casa. […] E ainda tinha que fazer o bolo para o outro dia, para vender, ajudar minha mãe a
fazer os salgadinhos...Tudo isso eu fazia, tinha que fazer minha lição... Tinha que fazer tudo!
Acho que eu só consigo entrar em contato de como era difícil fazer isso tudo, de vender, de
carregar essas coisas, quando eu entro no segundo grau.”.
Já na Universidade, Cláudia continuava trabalhando e estudando, como fazia
desde a primeira escola.
144
“... Então eu não estudava muito, eu acho que não me atrapalhava ter que trabalhar porque eu
assistia aula, eu prestava atenção na aula, eu sentava na frente, prestava atenção na aula e eu
ia bem, eu sempre ia bem.”.
Claudia tem assim, uma excelente avaliação sobre seu vínculo com a escola e
sobre seu desempenho escolar. Atribui isto a sua responsabilidade para com a escola,
responsabilidade que percebe como caracterizando seus diversos momentos escolares.
“... a minha irmã pulava o muro da escola e ia namorar, a minha irmã nunca ligou para isso ela
ia para praia... Eu sempre estudei, tanto na J quanto na R, do lado da praia, e eu nunca matei
aula para ir para praia... e todo mundo fazia isso, ia para escola, mas na verdade não ia, ia para
praia.”.
Cláudia parece querer deixar clara, em todas as vezes que fala da meia irmã, a
diferença entre ambas. Parece que as duas, além da diferença de idade que as
separava, tinham visões diferentes da escola e da vida. Cláudia demonstra, ao contrário
da irmã, dar grande valor à escola e aos estudos. Mais uma vez ela afirma: “[...] eu gosto
de estudar, eu sempre gostei de estudar”.
Mesclam-se nas falas sobre a escola afeto e interesse pelo conteúdo (fala de
pessoas e de conteúdo escolar. Ela diz ouvir a aula); uma avaliação positiva por parte
dos professores e dos colegas, sendo vista por eles e por si própria como boa aluna.
Os relatos estão marcados por uma conduta responsável, séria e ao mesmo tempo
carregada de afeto.

Gostar de ler
No terceiro Núcleo “Gostar de ler”, ela vai demonstrando como desenvolveu sua
paixão pela leitura, despertada na primeira escola que frequentou.
145
Como passava muito tempo na escola e como tinha livre acesso à biblioteca, que
sempre estava trancada para os demais, Cláudia frequentava muito este espaço, onde
ficava “estudando, lendo, viajando e se divertindo”, aprendendo a gostar e a ter prazer
com a leitura.
“[...] quando a minha irmã me esquecia (a irmã ia namorar e a deixava esperando horas na
escola, até ir buscá-la) eu ia para biblioteca ler e ai eu ficava lendo livros infantis, ficava me
divertindo até a minha irmã aparecer...”.
Cláudia considerava um privilégio poder ler tudo o que desejava e deixa evidente
o encantamento em fazê-lo. Ela relata:
“[…] Era lindo! Viajando além de tudo... Era um privilégio, era muito legal ficar na biblioteca, era
o máximo! Era a coisa que eu fazia quando eu ficava lá, porque minha mãe me largava muito,
então eu ficava muito na sala da direção lendo...”.
Nesse período foi incentivada a ler, ganhando livros da dona da escola, que
também era a patroa de sua mãe e uma figura muito marcante em seus primeiros anos
escolares, a qual em alguns momentos assume o papel de “avó” para Cláudia. Assim,
ela desenvolve um gosto muito especial pela leitura.
“[...] eu tinha um sonho de ir para essa escola porque o A (filho da patroa da mãe de Cláudia)
estudava lá... Então, nossa, a diretora era dona M! E a dona M me dava livros, sabe? E a
diretora me dava livros, porque até sete anos de idade eu morei na casa da patroa da minha
mãe, com a minha mãe, que é essa patroa que é diretora da escola.”.
Na adolescência o prazer de ler continua forte no relato de Cláudia: “[...] eu comia
aquilo ali [...]”, se referindo as revistinhas e livros aos quais tinha acesso. Conta da sua
paixão pelo personagem Pedro Bala de Capitães da Areia, escrito por Jorge Amado, da
sua admiração e do seu encantamento e desejo de conhecê-lo na vida real. Mais tarde,
já no curso de Psicologia, o quadro se modifica, pois Cláudia começa a perceber a
diferença entre “ler por prazer” e “ler por obrigação” e isso faz com que ela perca, de
146
certa forma, o interesse pela leitura, já que eram leituras impostas pelos professores do
curso e não mais os romances aos quais podia ler livremente e pelos quais ela tinha
verdadeira paixão. Neste momento ela diz, contrariamente às falas anteriores, sobre
“gostar de ler e estudar”:
“Não, eu nunca fui de estudar, eu assistia aula. Por isso que na faculdade foi difícil para mim,
porque eu tinha que ler. Entendeu? E é muito difícil eu entender que eu tenho que ler, e ainda
assim eu não li muito na faculdade... [...]. Eu acho que eu li menos que a maioria das pessoas e
mesmo assim minhas notas são boas, porque eu escuto muito mais. Então se eu ouvia a aula,
às vezes eu não lia, ou lia metade do texto. Metade do texto era como se eu tivesse lido o texto
todo. Eu conseguia acompanhar a aula e ter um rendimento muito bom. […] Na faculdade tem
que ler não é? Mas não li tudo o que tinha que ler não. Sou péssima para esse negócio de ler...
Eu lia bastante, mas ler, ler texto, esse negócio de cobrar... Eu gosto de ler o que eu gosto,
entendeu? Então tem um texto legal que o professor indica, eu super gosto de ler, mas esse
negócio de você ter que ler para a próxima aula não cola comigo, não rola.”.
Quando eu pergunto sobre o gosto pelos estudos e pela leitura o qual ela havia
falado anteriormente, ela reflete e conclui: “[...] eu gostava de ler, mas eu acho que isso eu
não tenho mais.”.
Merece destaque a diferença que faz entre ler por prazer e a obrigação de ter
que ler para um fim específico, como ir bem no curso universitário, quando tinha que
fazer periodicamente leituras obrigatórias que os professores indicavam. As leituras que
Cláudia gostava estavam mais ligadas à literatura, aos romances, a livros que como ela
diz “caiam em suas mãos”, mas a obrigação de debruçar-se em textos científicos não
faz parte do seu contexto literário.
Por outro lado, fica evidente como o prazer pela leitura e a literatura vai
“atravessando” e preenchendo a vida de Cláudia, sendo uma forte influencia da infância
e da relação com a educação desde essa época. Esse gosto pela leitura, muito
possivelmente, desperta o gosto pela escrita e ela chega a escrever num jornal do
colégio. Corroborando com essas ideias, Cláudia aponta que:
147
“No A [colégio] o que foi marcante para mim é que tinha o jornal, tinha o Z [jornal] no A... tinha o
jornalzinho... Eu chego a escrever nesse jornal... Tinha uma menina que era militante política e
tal que fazia parte do jornal, a M. A M era toda nervosa, era pequenininha, negra, cabelo Black
Power, sabe, tipo era super indignada... A M era muito louca cara! Aí tinha poema... A gente
escrevia para o jornal... É legal porque a literatura sempre vai atravessando tanto!”.
Evidentemente essa relação de prazer com a leitura, a escrita e a literatura
marcam a vida acadêmica de Cláudia que evidencia isso, a todo o tempo, ao longo da
entrevista.

Era tão importante estar na universidade e tão significativo
A universidade aparece na vida de Cláudia como algo bem distante, mas muito
desejado. Ela fala da necessidade de fazer um cursinho pré-vestibular para conseguir
passar na prova, pois sem isso garante que não passaria numa federal, “nem pensar”.
“Pensar, até pensava, mas tinha que fazer cursinho... Tinha claro que tinha que fazer cursinho...
É porque não tinha condição de passar direto numa UFRJ numa UERJ, numa UFE... Não eu
não ia passar na UFE, nem pensar!”.
Cláudia fala do desejo em fazer Psicologia influenciada por um amigo do
trabalho, com o qual ela tem um forte vínculo afetivo e que faz com que ela se interesse
pelo curso. Ela conta que nessa época começa a prestar mais a sério o vestibular.
“Eu tenho um amigo nessa loja que vai fazer psicologia e ele entra na psicologia da PUC do Rio
de Janeiro e ele vai me contando da psicologia, ele vai descobrindo alguma coisa na faculdade,
ele vai contando para mim... Na época as namoradas dele morriam de ciúme da gente e os
meus namorados também. Eu não sabia por que, mas eu acho mesmo que a gente tinha uma
relação muito estranha para amigo, hoje eu acho que a gente trocava demais, mais até do que
com os nossos companheiros, a gente trocava muito um com o outro. Nessa época que ele
148
entrou na psicologia, que ele me conta da psicologia, que eu começo a gostar da psicologia, é
que eu começo a prestar mais a sério (o vestibular).”.
Ela acaba fazendo o vestibular, mas não passa e inicia um cursinho prévestibular na URFJ, direcionado às pessoas de baixa renda:
“Não, eu sempre quis estudar assim... Aí não passo, não passo... Fiz 22 pontos, tinha que fazer
30 para entrar em psicologia, uma coisa assim. Aí vou tentando, vou tentando, tentando... Faço
um cursinho. Eu acho que eu faço um cursinho pré-vestibular, antes do IFCSIFCS... Eu sei que
é assim, chega um dado momento que eu consigo fazer um cursinho pré-vestibular no IFCS,
que é o Instituto de Filosofia da UFRJ. Eles têm um vestibular lá popular e aí eu vou fazer ele...
Eu já trabalho e já faz quase três anos que eu trabalho.”.
Paralelamente ao cursinho, Cláudia começa a fazer terapia, conhece sua melhor
amiga, começa a militar politicamente e filia-se a um partido político.
“No Rio faço três anos de terapia e nesse processo da terapia é que eu estou prestando
vestibular, até que eu passo para serviço social por causa desse cursinho do IFCS, que é onde
eu encontro a minha melhor amiga e faço vários vínculos. É onde eu começo a militar
politicamente no PSTU. No IFCS já vou ser militante do PSTU e aí tinha as questões políticas e
tal, e eu entro na UFRJ, e foi muito engraçado isso ... porque eu entro, eu já tinha tentando três
vezes a psicologia no ano anterior, eu não entro na psicologia por meio ponto […].”.
No cursinho, Cláudia entra em contato com pessoas que a influenciam
intelectualmente, de alguma maneira, e a levam a trilhar novos rumos na vida... Numa
de suas viagens como militante, conhece seu atual marido e pai de sua filha, o qual
desempenha um papel muito importante em sua vida. Eles ficam se encontrando, mas
ele continua morando em São Paulo e ela no Rio de Janeiro. Eles passam a viver na
ponte-aérea Rio - São Paulo, até o momento que ela decide mudar-se para São Paulo
e começa uma vida nova, na companhia dele.
Após quatro tentativas, frustradas, em passar no vestibular para Psicologia,
começa a desanimar:
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“Eu tento por quatro anos entrar para psicologia, na verdade foram três anos... eu sei que eu já
estava no meu quarto ano tentando [...].”.
Cláudia desabafa e fala das coisas inalcançáveis, das quais vai abrindo mão ao
longo da vida. Em suas palavras: “[…] fui tentando ter coisas que diziam para mim ser
inalcançáveis, eu fui desistindo.”.
Cláudia passa no vestibular da UFRJ, após várias tentativas, porém para Serviço
Social. Ela nos conta do momento em que recebe a notícia de que havia passado no
vestibular. A princípio ela não acredita no amigo que lhe dá a notícia:
“‘Você está louca?!... não sei o quê... você passou super bem, você passou em nono, você
passou super bem!... não sei o que...’. ‘O que você está falando?’” Quando ele falou isso eu
falei: ‘Você está mentindo!’. Ele: ‘Não passou super bem em nono!’. Aí comecei... Começo a
fazer Serviço Social e aí quem é o meu professor de serviço social, que é esse que eu te falei
que eu vejo aqui..., é o J. E o J. dá aula de economia e política no Serviço Social, e ele vai
falando muito da desigualdade nas aulas, ele vai falando muito disso.”.
Assim, na UFRJ ela conhece um professor de economia política do Serviço
Social que vai falando da questão da desigualdade e instigando seu espírito crítico,
tornando-se uma referência importante no processo de amadurecimento intelectual,
assim como o envolvimento com o partido também influencia, e muito, sua consciência
política.
Essa fase parece marcar positivamente a vida e a personalidade de Cláudia,
tornando-a mais forte e consciente das questões raciais e as desigualdades sociais, às
quais atravessam a sua vida e a sua escolaridade.
Por outro lado, o Serviço Social não a faz se esquecer da Psicologia. Cláudia
conta que a proximidade entre o prédio do Serviço Social e da Psicologia, são vizinhos,
150
acaba dificultando as coisas e acirrando seu sofrimento e descontentamento em não
estar fazendo o curso que queria.
“Era muito difícil para mim porque o prédio do serviço social era bem do lado do prédio da
psicologia. Um complexo era bem do lado do outro, então eu via a galera da psico e aí, sabe,
eu gostava do serviço social, mas estava bem difícil...”.
Cláudia tranca a universidade no segundo semestre de Serviço Social, aos 23
anos e muda-se para São Paulo. Ela conta que falou para o atual marido que nada a
prendia no Rio de Janeiro, inclusive o curso na UFRJ de Serviço Social, e expressa seu
desejo de mudar-se:
“’Agora é o momento, porque não tem nada que me prenda aqui (Rio de Janeiro), ou a gente
fica junto agora... é o momento estou sem trabalhar e não tem nada que me prenda aqui’.
Engraçado o Serviço Social não me prendia, eu largo o serviço social e o professor que dava
aula aqui disse: ‘Vai para São Paulo que eu consigo uma bolsa par você lá’.”.
O Professor reaparece como uma influência significativa, apesar do desejo
prioritário que era ficar ao lado do atual marido, e um dos motivos da escolha da PUC,
como universidade eleita por Cláudia, para dar continuidade ao curso de Serviço Social.
O professor já havia lhe falado sobre a possibilidade de conseguir a bolsa para Cláudia
no Serviço Social da PUC e ela segue seu conselho. Porém, ao procurar a diretora do
curso na PUC-SP, ela descobre que teria que se matricular no curso, para em seguida
conseguir a bolsa. Contudo, Cláudia não tinha dinheiro para se matricular:
“[...] eu cheguei e conversei com essa mulher que é diretora do serviço social ela falou para
mim: ‘Você tem que entrar fazer vestibular, fazer a matricula, pagar a matricula e depois a gente
consegue a bolsa, mas tem que pagar a matricula e a matricula é R$ 780,00 reais’. Eu falei:
‘Não tenho de onde tirar’. Tipo eu estava vivendo de seguro desemprego, o F nunca tinha
trabalhado na vida dele, o F é seis anos mais novo que eu, ele nunca tinha trabalhado, ele não
tinha terminado o segundo grau porque ele era militante político também e ficava militando e a
ideia era que ele continuasse de secundarista, então não passava nunca de ano, esse era o
objetivo.”.
151
Como não teve condições de pagar a matrícula, Cláudia não conseguiu ingressar
na PUC-SP e a faculdade vai ficando em segundo plano, visto que ela tinha outras
prioridades, tais como conseguir trabalho, se adaptar em São Paulo e à vida a dois.
“Quando acabava o nosso dinheiro a gente conseguia alguma coisa para poder se virar cara, e
a gente foi se virando por aqui e a faculdade foi ficando muito em segundo plano. Eu nunca
mais procurei o professor... (que) ligava para minha mãe, procurando minha mãe para saber de
mim e nada...”.
Depois de passar num concurso para auxiliar administrativo, Cláudia retoma o
projeto de fazer universidade. Ela vai fazer o cursinho do Núcleo de Consciência Negra
da USP, que mantinha um curso pré-vestibular.
Cláudia presta vestibular para Geografia na USP, mas não passa. Parece que
neste momento ela começa a buscar cursos menos concorridos do que o de Psicologia,
devido à trajetória seguida até a USP. Muito provavelmente não tem mais ilusões em
passar em Psicologia, e apesar de afirmar que gostava de Geografia, não era
realmente o seu “objeto do desejo”, mas passa a ter um objetivo de entrar na
universidade, ainda que não fosse no curso que queria.
“Ai eu presto vestibular. E daí, eu presto USP para geografia e aqui (PUC-SP)... Eu tinha o
ENEM, eu tinha o ENEM, eu tinha uma nota que eu nem sabia se era boa ou não... e ai eu
decidi que ia fazer PUC. As minhas primeiras opções eram geografia... Eu gostava de
geografia, eu tinha uma amiga que era geógrafa e quando eu estava estudando para o
vestibular eu queria dar aula...”.
Surgem contradições na fala de Cláudia, que diz que queria fazer Psicologia na
PUC-SP porque era a melhor faculdade de Psicologia. Em suas palavras: “[...] eu estava
na melhor de serviço social eu queria ir para a melhor de psicologia”. Mas por outro lado,
nega seu desejo, por achar que era impossível: “É que na verdade eu penso isso
(faculdade) não é para mim, não vai acontecer […].”.
152
“Acho que a minha última opção, acho que eu estou falando mais no Enem por isso, porque a
minha última opção foi psicologia, não foi a primeira. Foi a minha última opção. Eu já tinha o
Enem. A nota que eu já tinha aqui no ano anterior... só que eu nem pensei em fazer Enem, eu
estava pensando em entrar na USP em geografia, porque a USP na área de humanas é
legalzinha, mas na área da psico não é... por isso que eu não tinha vontade. E aí eu me inscrevi
primeiro para geografia, depois ciências sociais, depois letras, se eu não me engano, eu sei que
tinha outra antes disso, literatura se não me engano.”.
Ao conseguir entrar na Psicologia na PUC-SP, Cláudia tem uma surpresa
desagradável, pois o curso não era em um só turno, como ela acreditava ser, e sim
tarde e noite.
“Mas já tive que brigar, porque a minha chefe, como a psicologia estava à noite (nas opções da
PUC)... ‘Não é?’ Ai você chega aqui não é noite, é tarde e noite. E ai é uma puta sacanagem na
sua vida, porque eu trabalhava oito horas por dia, porque não tem como...”.
Apesar de conseguir resolver a questão do horário, Cláudia passou a trabalhar
nos fins de semana:
“’Aí tipo, eu saia meio dia do trabalho. Estava entrando às cinco da manhã, saia meio dia e no
final de semana ainda pagava algumas horas, porque o meu setor abria’. ‘Eu sei que para estar
aqui eu tive que fazer muita coisa, eu tive que... No inicio esse negócio do trabalho, depois no
trabalho eu tive que pedir transferência... Eu pedi transferência para Santo Amaro... Também
acordava de madrugada para abrir o setor de RH e tal, e consegui transferência para noite em
Santo Amaro. Eu trabalhava uma noite sim uma noite não, ficava exausta no dia seguinte que
eu vinha para aula. Eu tinha trabalhado a noite. Era bem cansativo’.”.
Assim, conciliar o curso de Psicologia com o trabalho se tornou extremamente
difícil e exaustivo para Cláudia. Contudo havia outras questões que ultrapassavam a
relação trabalho x estudo, que eram questões mais subjetivas, como por exemplo, a
não identificação com o grupo que fazia Psicologia na PUC-SP. Cláudia não se sentia
bem com a diferença de idade, era mais velha que os colegas que tinham em média 18
153
ou 19 anos, e ela tinha 27 anos. Também tinha a questão da diferença socioeconômica,
que a incomodava bastante, gerando sofrimento e sentimento de exclusão, como
veremos a seguir, no núcleo “Menina da Favela”.
Por outro lado, ao longo do curso de Psicologia, Cláudia vai percebendo algumas
nuances de sua trajetória de vida que a fazem refletir profundamente sobre algumas
questões subjetivas que a acompanham ao longo de todo o seu processo de
desenvolvimento. A Psicologia possibilita uma reconstrução da autoestima, muito
prejudicada, ao longo das inúmeras tentativas frustradas de passar no vestibular para
esse curso. Ela percebe que realmente é diferente do grupo em que está inserida, já
que provém de outra classe social, teve dificuldades para ingressar no curso
universitário que desejava, precisava trabalhar para sobreviver e conciliar o trabalho
com a faculdade, mas por outro lado, percebe também, que pode lutar por coisas que
lhe dão prazer e são importantes pra ela. Em suas palavras:
“Eu acho que aqui na psicologia eu fui retomando o sentimento de poder e querer coisas,
querer coisas para mim, não coisas que eu podia ter... Porque é assim, eu acho que quando eu
fui tentando entrar quatro vezes para psicologia, eu acho que ao longo da minha vida, quando
eu fui tentando ter coisas que diziam para mim ser inalcançáveis, eu fui desistindo. [...] Eu acho
que eu percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que ainda assim, eu
posso lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes para mim e por mim e não
porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir dinheiro e isso foi na psicologia que eu
fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro da psicologia.”.
Por fim, na ultima passagem selecionada neste Núcleo de Significação, Cláudia
demonstra a importância e o valor de estar na universidade, fazendo o curso que ela
desejava e pelo qual lutou tantos anos, chegando a desanimar, mas insistindo nesse
desejo. Para ela, uma grande vitória, uma conquista tão importante e tão maravilhosa,
quanto ser aluna de uma professora que marcou sua trajetória no processo de
escolarização da escola à universidade.
Ela fala:
154
“É porque era tão importante estar (na universidade) e era tão significativo estar na faculdade
que era tipo ser aluna da A. Entendeu? Aluna de uma professora decente, uma professora
dedicada, uma professora que investia no aluno.”.

Vou ser sempre a menina da favela
Neste núcleo Cláudia conta das coisas que foram acontecendo em sua vida a
partir do momento em que vai viver na mansão, com a família para qual sua mãe
trabalhava e da relação que mantinha com alguns dos membros dessa família.
Ela também relata as experiências pelas quais passou e que foram influenciando
sua maneira de ver o mundo, de se comportar e perceber as diferenças sociais e
econômicas entre as classes. Em suas palavras:
“Algumas coisas que foram acontecendo comigo foram me mostrando que eu não poderia ter
coisas que eram importantes para mim entendeu? Que eu sempre tinha que me adequar à
situação. Eu sou boa nisso, em me adequar à situação.”.
Contraditoriamente ela percebe, a partir da sua inserção no curso de Psicologia,
que pode modificar algumas coisas em sua vida e em seu modo de encarar a realidade.
Começa a perceber que pode agir de forma diferente:
“Acho que aqui eu comecei a desaprender a fazer isso e a tentar criar um espaço onde o
espaço se encaixasse em mim, nas coisas que são importantes para mim. Eu acho que isso
começou a acontecer para mim na psicologia, porque eu acho que poder fazer um curso que
me dava prazer, poder trabalhar com algo que não era só para eu ganhar o dinheiro, para me
sustentar, mas com algo que me desse prazer, é importante.”.
155
Cláudia vai desconstruindo, como ela mesma conta, sua referência sobre si
mesma, a partir da inserção na Psicologia, que lhe possibilita questionar seus próprios
valores e necessidades pessoais. Ela conclui que há coisas que ela não poderá ter e
outras pelas quais pode lutar para conquistar, coisas materiais e coisas que lhe dão
prazer:
“Eu acho que eu percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que ainda
assim, eu posso lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes para mim e por
mim e não porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir dinheiro e isso foi na
psicologia que eu fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro da psicologia.”.
Neste
núcleo,
destacam-se
mais
fortemente
os
sentidos
subjetivos
constituídos sobre a desigualdade social. Ela descreve algumas ideias, sentimentos,
emoções, vivências e situações singulares pelas quais passou na vida (dentro e fora da
escola), que sintetizam o Núcleo de Significação “menina da favela”.
Nesse núcleo, ela revela as contradições de ter vivido uma parte da infância na
mansão da patroa da mãe (empregada doméstica), e a outra na favela. Cláudia vai
percebendo, ao longo da sua história, as necessidades materiais insatisfeitas e o
desejo de modificar sua condição, construindo outra realidade para si mesma. Neste
momento ela relata a ambiguidade de ser filha da empregada e “neta” da patroa, ao
mesmo tempo. Essa situação mexe muito com os sentimentos de Cláudia que percebe
fazer parte das duas realidades e tenta conciliá-las apesar das dificuldades.
Ao mesmo tempo em que Cláudia era considerada integrante da família, em
alguns momentos, quando via televisão com o patrão de sua mãe, ou quando almoçava
na mesa com a patroa de sua mãe, enquanto a sua mãe as servia; era desconsiderada
em outros momentos, quando a filha do casal entrava em cena, ou o patrão resolvia
acusá-la de deixar a TV ligada enquanto dormia.
Em suas palavras:
156
“[...] isso é bem difícil para mim, porque eu acho que você está pesquisando desigualdade, eu
acho que tenho que falar dessas coisas... Porque, por exemplo, ela queria que eu almoçasse
com ela, ela era uma avozinha solitária, bem solitária, então ela queria que eu almoçasse com
ela, mas quem servia era minha mãe [...]”; “Ao mesmo tempo em que ele brigava deu dormir
vendo televisão com ele, se eu não subisse... Tipo, hoje ele brigou comigo... tipo se no dia
seguinte eu não subisse para ver televisão com ele, ele descia, ia lá e brigava comigo porque
eu não subi para ver televisão com ele!”.
A partir dessas experiências de vida, Cláudia começa a ter clara a questão das
diferenças de classes e a qual delas ela pertence. Ela coloca:
“Eu já tinha muito claro a minha questão da unidade grupal, que a gente pertence a um grupo,
de que grupo eu faço parte. Isso sempre foi muito claro para mim, acho que por causa dessas
situações...”.
A questão das diferenças sociais, do preconceito e a humilhação aparecem em
vários momentos na vida de Cláudia, de maneira marcante. Pode-se citar a passagem,
quando uma de suas professoras da escola lhe arranja um emprego. A sócia dessa
professora acusa Cláudia de roubar algo da loja, e que ela o fez por ser da favela.
Cláudia relata que foi um momento bem difícil:
“Eu saí de lá chorando muito, porque foi bem difícil, porque ela falava: ‘Você trás esse povo da
favela, você fica trazendo esse povo da favela para cá, é isso mesmo o que vai acontecer!’”
Em outro momento, já cursando Psicologia na PUC-SP, a questão do
preconceito e da exclusão social também vem à tona, quando Cláudia sente que está
em “desvantagem”, “devendo”... Em suas palavras:
“É eu já me sentia atrás, já me sentia devendo, já entrava um pouco atrás, já sentia que eu
estava devendo por causa da idade... Já estava em desfalque, em desvantagem. Eu lembro
que no início eu era assim bem agressiva, eu tinha uma postura bem agressiva... Assim, antes
de ser atacada eu já me defendia, já ia demarcando o meu território. Mas aí a turma já me
conhecia... Uma vez, quando a gente estava discutindo a questão racial, antes deu falar, dois
157
amigos falaram: ‘Calma Cláudia, calma que essa a gente fala...’. Ai um amigo fala assim (sobre
a questão do preconceito): ‘Não tem preconceito?’... ‘Então como é que você explica ter só
duas alunas negras em sala de aula? Como você explica que não tem preconceito nesse país?
A maior parte da população brasileira é negra ou mestiça, como você explicar que numa sala de
psicologia só tem duas alunas negras, se não tem preconceito? Então eu não sei o quê que é
que tem aqui!’. Ai ela ficou quieta (a estudante que falou que não tinha preconceito na classe).
Não tem argumento contra isso, é numérico. “Meu” só tinha eu e a Juliana de negra ali, e por
causa de uma política de cota.”.
Outra fala muito significativa de Cláudia, sobre o preconceito e a exclusão social:
“No fim das contas eu vou ser sempre a menina da favela. Entendeu? Eu sempre vou ser
olhada como a menina da favela, no frigir dos ovos, na hora que o negócio apertar, é assim que
vão me olhar. Num espaço como esse não vão me ver como igual, eu não sou vista como igual.
O pessoal na psicologia fica meio com dedo, sabe? O pessoal tem vergonha do preconceito, de
ser preconceituoso. Mas isso não significa que não seja, que não me olhe diferente.”.
Cláudia não se identifica com os demais colegas da PUC-SP que, certamente,
são oriundos de classes mais abastadas e essa percepção gera um sofrimento
psicológico e a sensação de não pertencimento ao espaço físico e ideológico que a
PUC representa.
“Porque todo o resto podem me tirar e me tiram. Me tiraram! Eu acho que por isso que é melhor
esse tipo de relação... Eu sei que é assim, estar aqui na PUC me faz sofrer por eu ver que eu
nunca vou fazer parte dessa realidade... Quando você fala do conhecimento, que o
conhecimento poderia, poderá e tal, eu já tive essa ilusão, eu já tive essa ilusão que fazer uma
faculdade... tendo uma faculdade eu ia ascender socialmente... e hoje eu não tenho essa
ilusão, eu sei que é uma coisa que é algo que eu gosto de fazer, que me dá prazer aprender,
mas que não vai mudar a minha realidade, pode ser que melhore um pouquinho... […] Eu deixar
de ser uma assalariada... Eu não vou deixar de ser assalariada, não vou deixa de ser alguém
que depende do dinheiro da sua produção para viver, eu não vou deixar... Eu sempre vou
depender do que eu produzo, do meu trabalho para viver. Então eu não vou virar a A que é uma
amiga minha que é dona de empresas, que o pai é embaixador no L, sabe?”.
158
Cláudia fala do sofrimento em outro momento:
“[...] Ela não vê isso, ela não vê o quanto ela produz sofrimento em mim quando ela fala uma
coisa dessas […]”; “Não me espanta ela fazer isso, porque no frigir dos ovos sempre vai vir a
dualidade: ‘Eu sou a patroa e você a empregada, você está submetida a mim’ [...]”. “[...]
Infelizmente o que eu sinto é que tem sempre atravessamento nessas relações, e eu acho que
você ser inserido numa universidade através de um programa como o ProUni, facilita esse tipo
de agressão, esse tipo de violência e facilita que você se sinta nesse lugar.”.
Por outro lado, a partir do momento que começa a cursar Psicologia, Cláudia vai
modificando sua concepção sobre sua própria história e percebe que há coisas às quais
realmente não pode mudar, pois não dependem somente do seu desejo, assim como
outras que pode modificar. Apesar de perceber a dificuldade em modificar a estrutura
social (objetivamente), ou seja, as coisas externas a ela, por outro lado, no curso de
Psicologia, ela fortalece a consciência do direito de estar cursando a faculdade e da
possibilidade de modificar-se (subjetivamente), apesar das defasagens intelectuais e
financeiras proporcionadas pelos espaços desprivilegiados econômica e socialmente,
os quais ela teve acesso ao longo da sua trajetória de vida.
“Eu acho que não é a toa que a Comissão de Formatura do meu ano decide que o ProUni é
prioridade, e que ele só vai fechar com a empresa que der mais benefícios para o ProUnista.
Não foi produção dessa Comissão de Formatura isoladamente foi produção, impressão nossa
(dos alunos), foi a gente que se colocou em sala de aula de um jeito diferenciado, foi a gente
que se colocou de um jeito que merecia respeito, sabe?”.
O conjunto de falas organizadas neste núcleo permite acompanhar os dois
movimentos que caracterizam os sentidos subjetivos da fala de Cláudia. A menina da
favela convive com a menina que busca conviver com as diferenças, lutando pelo seu
espaço. Convive também a menina que se orgulha de sua luta com a menina que quer
ascender socialmente. A desigualdade social é mais que a diferença entre uns e outros;
a desigualdade social é a presença, em uma mesma identidade, de forças, vontades e
159
sentimentos que são contraditórios: orgulhar-se da menina da favela e equiparar-se aos
outros.

Todo dia eu tenho que provar que tenho direito de estar aqui
As diferenças socioeconômicas aparecem, de forma aguda, no processo de
inserção na PUC-SP:
“Todo dia eu tenho que provar que estou aqui! Não é a toa que as minhas notas e dos meus
colegas (ProUni) são tão boas. Eu acho que a gente sente, porque é assim, eu não tenho a
roupa que os caras têm, eu não tenho como viajar para Aspen, para França, para Itália, para...
Em fim, para Índia, México... Até para Argentina que a galera, tipo, quer comer alfajor, vai para
Argentina comer alfajor... Quer comer doce de leite, vai para Argentina no fim de semana...
Quer comer doce de leite lá... Vai para Buenos Aires esquiar... Tipo, eu não tenho como fazer
isso, nem para Argentina que é aqui do lado, eu não tenho como ir...”.
Cláudia conta-nos que se esforça para sair-se bem no curso e afirma que essa é
a única maneira na qual ela pode se equiparar aos demais estudantes. Ela aponta o
conhecimento como seu único trunfo para “sobreviver” num contexto socioeconômico e
cultural tão diverso do seu. Em suas palavras:
“Então para dirimir um pouquinho, para diminuir um pouquinho a diferença absurda, a gente
tenta ir bem no que a gente consegue, que é o conhecimento; que é o que colocou a gente
aqui. É o conhecimento que coloca a gente aqui, por isso que a gente vai se virando, vai
tentado dar conta, porque é onde a gente pode.”.
Cláudia explicita que o fato de ter ganhado a bolsa do ProUni, já a coloca numa
situação desigual para com os colegas e isso lhe causa sofrimento. Ela conta que não
reclamava de nada em sala de aula, pois achava que tudo o que acontecesse para ela,
era “lucro”. Ela diz:
160
“[...] até pouco tempo eu não reclamava de nada em sala de aula. Até o terceiro ano, eu não
reclamava de nada em sala de aula, porque eu achava que tudo o que acontecesse para mim
em sala de aula, eu achava que tudo o que acontecesse na minha vida era lucro! Então se um
professor fazia alguma proposta de alguma atividade extracurricular, extra sala de aula, e eu
não podia estar porque eu trabalhava, eu achava que eu não tinha que reclamar porque eu
estava aqui na PUC... Já me faziam um favor de me dar uma vaga aqui... Nunca na UFRJ me
comportei desse jeito, isso porque eu tenho toda a minha historia de militância, de brigar e coisa
e tal... Imagine quem não tem? Imagina quem é tímido que é retraído? Então eu acho, eu vejo
por outro lado, é que eu estou fazendo a minha pesquisa, mas eu acho que é um espaço de
troca e é um espaço em que as realidades, que são realidades diferentes, se encontram. Mas
eu acho que quem lucra muito mais com isso é o estudante que vem da elite, do que o
estudante que não vem. Eu não sei o quanto que a gente se beneficia disso porque é muito
sofrimento...”.
Ela explica que quando entrou na Universidade, acreditava que a desigualdade
econômica seria solucionada, mas depois, tomou consciência de que não há uma
relação direta entre o diploma universitário e a ascensão social.

O ProUni é um funil mais fácil de chegar
Em relação ao ProUni, Cláudia diz ser a favor do programa, mas ter críticas. Ela
não acha que o ProUni deveria ser uma política em si. Acha necessário ter o programa
para ajudar às pessoas que não tem condições de entrar na universidade, mas
contraditoriamente, acredita que quem entra na universidade pelo ProUni, entraria de
qualquer forma. Ela compara o ProUni ao vestibular, dizendo que ele é apenas mais um
“funil”, mais fácil, mas ainda assim um funil.
“Eu tenho criticas, eu sou beneficiária do programa, mas não acho que o programa deveria ser
uma política em si. Tipo, eu não acho que tem que deixar... Nesse sentido eu sou favorável ao
programa, eu acho que tem que deixar a galera que agora está deficitária, que não vai
161
conseguir entrar na universidade... Primeiro eu tenho uma critica que é o seguinte: Eu acho que
quem está no programa já entraria na universidade naturalmente, como eu entrei. Eu acho
mesmo! Eu acho que o programa seleciona do mesmo jeito, como é o vestibular... Então é um
funil como é o vestibular. É um funil mais fácil de chegar?! Tudo bem, eu não faria psicologia,
mas eu estava fazendo serviço social e eu entrei em nono em serviço social, e eu vejo algumas
colegas bolsistas fazendo uma faculdade pública. Talvez não a USP, acho que no Rio a gente
tem mais facilidade, porque tem mais faculdade.”.
Outra crítica que ela faz é a de que os ProUni beneficia mais as universidades
particulares do que os alunos de baixa renda:
“[…] eu acho que o programa salva mais as universidades particulares. Ele vem muito mais em
favor delas do que em favor dos alunos, entendeu?”
Cláudia defende a necessidade de se investir mais nas universidades públicas.
Ela apresenta o que ela mesma denomina de “discurso” de que tem que ser “pública,
gratuita e de qualidade”, que é o slogan clássico de quem se contrapõe aos
investimentos nas instituições particulares. Para ela, estar na UFRJ e estar na PUC-SP
tem significados completamente diferentes, pois ela se sentia mais “dona” de seu
espaço na UFRJ, sentimento que não tem estudando na PUC-SP.
“O que eu acredito é que tem que ser universidade pública. E aí eu vou fazer o discurso
mesmo, que é o discurso que eu acredito: ‘É pública, gratuita e de qualidade!’. Eu acho que
está se desviando, acho que o dinheiro para manter um aluno numa PUC em São Paulo, o que
o governo gasta num programa de um ProUni, é muito maior do que se ele construísse
universidade pública. Eu acho que... E isso eu tenho experiência do que eu vivi nos dois
lugares... Eu me apropriava muito mais da UFRJ e eu achava a UFRJ muito mais minha do que
a PUC, eu me sentia muito mais no direito de estar num campos da UFRJ, do que eu me sinto
de estar num campus da PUC.”.

Projeto de vida
162
Cláudia apresenta desde o início do seu processo de escolarização, um projeto
de vida, em relação à escola. Ela diz que sempre está tentando ir para boas escolas no
Rio de Janeiro, na época em que estava na educação básica.
Mais tarde, também vai delineando um projeto profissional, a partir da
universidade. Ela explicita: “[…] eu queria fazer uma faculdade boa”.
A partir do curso de Psicologia, Cláudia começa a buscar seu verdadeiro
caminho profissional. Em determinado momento do curso, abandona o emprego público
no hospital e pede ajuda a uma professora da PUC-SP, para tentar trabalhar em algo
da sua área. Acaba indo trabalhar numa penitenciária feminina, mas descobre que seu
trabalho ali não estava “[...] produzindo nada de mudança [...]” na vida das presas.
Mais tarde na PUC-SP ela inicia um trabalho de pesquisa sobre a “Desigualdade
Social”, coordenado pela professora a quem ela tinha pedido ajuda. Essa pesquisa
coloca Cláudia em contato direto com a questão da desigualdade, como também com
os estudos sobre o ProUni. Ela desenvolve um projeto científico, onde investiga o
desenvolvimento acadêmico dos alunos ProUni do curso de Psicologia.
Em seu projeto de vida, pós universidade, Cláudia pensa em trabalhar em um
emprego que lhe dê segurança financeira para criar a filha, para poder fazer um plano
de saúde para beneficiar a mãe, para que as vezes ela possa viajar.
“Agora eu quero ser uma assalariada, mas uma assalariada com direito a férias. Eu quero um
emprego que me dê segurança para que eu consiga pagar um plano de saúde para minha mãe
que está precisando, que eu consiga viajar de vez em quando... Não quero que a L estude num
colégio mais caro, mas eu quero que a L tenha possibilidade também.”.
Por outro lado, sente-se em dívida com as pessoas que não tiveram a
oportunidade de fazer universidade, os quais ela denomina “minha classe social”. Ela
tem o projeto de vida, paralelo ao anterior, ou melhor, concomitante ao anterior, que
163
seria melhorar de vida e dar uma vida melhor para a mãe e para a filha. Esse projeto
beneficiaria as pessoas que não tem condições financeiras de pagar para fazer
acompanhamento terapêutico. Cláudia pretende ajudar as pessoas, como ela considera
ter sido ajudada, já que, a universidade é um lugar privilegiado, o qual muitas pessoas,
como ela, não tem acesso.
“Eu me sinto numa divida, eu sinto que eu estou devendo, eu sinto que isso daqui é um lugar...
que é um lugar privilegiado para minha classe social, porque de alguma maneira eu preciso
devolver... porque muita gente não conseguiu estar aqui, muita gente, muita gente mesmo.”.
Pode-se pensar que Cláudia tem razão, em relação à questão do acesso à
universidade, se nos basearmos nos dados que temos sobre a educação superior no
Brasil, os quais fomos apresentando ao longo da tese.
Cláudia deixa a universidade no Rio de Janeiro, a favela, a mãe, e a vida que
levava para trás e parte em busca de uma nova vida em São Paulo, e parece que não
tem planos de voltar a morar na favela, apesar de defender a ideia de que a filha não
pode “virar a cara” para a favela, senão ela vai ter errado muito na educação dela. De
qualquer forma, o conteúdo da entrevista deixa claro que Cláudia não mantém um
vínculo forte com a favela, os familiares, amigos e o passado no Rio de Janeiro.
Apesar de falar com sua mãe e manter uma relação com ela, não demonstra um
vínculo muito forte com a mãe, parece que ela também faz parte de um passado
remoto, mas abandonado. A vida de Cláudia gira em torno da filha e do marido.
Corroborando com a ideia do núcleo familiar, centrado na tríade (Cláudia, marido e
filha) em nenhum momento a família do marido aparece como algo significativo para
ambos.
Então, há o rompimento com o passado, com a pobreza, a miséria, a favela, ao
mesmo tempo em que há a culpa, há uma dívida e o desejo de pagar por ela, mesmo
que Cláudia diga que não é uma dívida pesada, uma dívida é sempre uma dívida, algo
164
que precisa pagar. É como se o fato de sair da favela, ir para São Paulo, fazer
universidade, se casar, ter uma filha e desejar um trabalho e um futuro profissional que
possa proporcionar uma vida melhor que a sua, para a sua filha, seja algo que tem um
preço.

Entro na faculdade e em vez de ficar feliz minha mãe chora
A relação de Cláudia com a mãe não aparece como uma relação afetiva
marcante em seu relato, como quando Cláudia fala da suposta “avó”, ou das
professoras, ou mesmo a relação com o pai.
Um fato bastante marcante para Cláudia, em relação ao seu processo de
escolarização, é quando sua mãe não fica feliz quando ela passa no vestibular, e esse
fato se repete em duas ocasiões. Sua mãe fala que mesmo sendo uma universidade
gratuita (no caso da UFRJ), não teria condições de pagar o transporte e a alimentação
para ela fazer faculdade.
Cláudia explica que ficou triste com a postura da mãe. Em suas palavras:
“Eu ficava triste não é? Porque eu falava: ‘Pô, eu entro na faculdade, minha mãe em vez de
ficar feliz minha mãe chora”. ‘[…] eu lembro que quando eu entro na UFRJ para serviço social a
minha mãe não ficou feliz, a minha mãe olha para mim começa a chorar e fala... Quando eu falo
em prestar vestibular ela olha e fala: ‘Filha eu não tenho como pagar a faculdade para você,
você não tem como fazer faculdade eu não tenho como pagar e tal’. A minha madrinha tinha ido
para o convento e estava fazendo pedagogia e acho que o convento estava bancando, então
minha mãe só tinha a ideia da pessoa fazer a faculdade paga e ai eu faleiEla fala: ‘Eu não
tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer? Como é que você vai fazer
filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois ônibus como é que você vai fazer?’ :
‘Não mãe, mas é publica não vai pagar nada’. Ai ela fala: ‘Mas filha eu não vou ter como te
bancar, te manter lá’. E ai quando eu entro em serviço social isso volta, ela começa a chorar,
porque isso volta... Ela fala: ‘Eu não tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai
165
fazer? Como é que você vai fazer filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois
ônibus como é que você vai fazer?’. Eu falei: ‘Não mãe, é um ônibus só. Tem um ônibus que
passa perto, depois eu ando até a faculdade e eu me viro’. Tanto é que eu continuei
trabalhando quando eu estava fazendo serviço social, serviço social era bem mais adequado à
realidade da pessoa que trabalha do que psicologia.”.
Por outro lado, atualmente, na visão da sua mãe, ela teve um papel importante
no fato da filha fazer faculdade e isso é o que a faz (a mãe de Cláudia) resistir e tocar a
vida, por ser uma fonte de alegria e orgulho. Ela se orgulha muito da filha estar se
formando em Psicologia.
Ela cita uma passagem da infância, ao longo da entrevista, onde a professora
pede a ela para fazer uma pesquisa sobre os pais, onde a mãe toma consciência,
segundo Claudia, das coisas que ela falava para a filha. Neste momento, Cláudia
demonstra que a mãe não pensava muito sobre as coisas que falava para ela, os
valores, as consequências disso.
“Minha mãe conta um episódio que tipo a gente tinha que investigar os pais... O que, os pais
gostavam... para o dia dos pais. Ai eu chego e pergunto: ‘Mãe o que, que meu pai gosta?’ Aí
minha mãe me fala: ‘mulher, dinheiro e cachaça’. Aí minha mãe vai na reunião da escola e a
professora escreve isso no quadro, eu acho que a minha mãe ficou meio... Foi radical demais,
mas aí, foi importante porque ela parou para pensar no que ela falava para mim.”.

Ele nunca ia nas coisas da escola
Quando Cláudia fala sobre o seu pai, ela demonstra muita emoção num misto de
sentimentos
de
amor,
ódio,
desprezo,
admiração,
carinho,
revolta,
pena,
arrependimento etc. Ela diz que não conseguiu ajudá-lo... Cláudia fala:
“Foi bem difícil, é bem difícil a minha formatura, é bem difícil eu me formar agora e ele não ver...
é muito difícil assim... tipo ele ter morrido antes... eu sinto que eu tenho uma dívida enorme
166
assim, eu sinto que eu não fiz o que eu devia ter feito... ele morreu antes deu conseguir ajudar
ele. Entendeu? (momento de grande emoção da entrevistada – lágrimas).”.
O pai de Cláudia foi uma pessoa relativamente presente em parte da sua
infância e adolescência. Porém seu pai não participava de sua educação escolar. Ela
relata: “Ele nunca ia nas coisas da escola, nunca. Eu sempre, nas festas de escola, eu não
entregava as coisas no dia dos pais. Não tinha para quem entregar...”.
O pai de Cláudia bebia e tornava-se muito violento, principalmente com a mãe de
Cláudia. Ela nos conta que ele batia em sua mãe, quando chegava alcoolizado e que
isso ocorreu em várias ocasiões. Acrescentou ainda, que quando era pequena, se
escondia quando o pai estava agredindo a mãe, mas que depois que cresceu, ela o
enfrentava fisicamente. Ela diz:
“[...] dos seis aos oito anos de idade ele sai de casa, ele vai morar com outra mulher... Ai com
os 14 anos ele volta para morar com a gente... Mas ai ele fica, mas não fica muito... Aí eu já
tenho mais embates com ele... dele bater na minha mãe e eu bater nele... de ir para cima dele
porque já era grande.”.
“O meu pai batia na minha mãe. Eu lembro que uma vez ele pegou a cabeça dela e começou a
dar na parede, muito assim... Eu tinha uma cadeirinha que era do nordeste, que eram uns
fiozinhos rosa, meio fosforescente... Eu lembro que toda vez que o meu pai batia na minha
mãe, eu me escondia atrás dessa cadeira ou me escondia dentro do guarda roupa... Eu sempre
me escondia.”.
Ela diz que apesar disso, e do pai ter outras mulheres, sua mãe amava seu pai e
ele também gostava dela. Ela explica que quando o pai morreu, a mãe entrou em
depressão, pois antes de falecer:
“Ele ainda ia vê-la todo dia de manhã... O meu pai, mesmo quando separou da minha mãe, ia
todo dia na minha casa com a desculpa de me ver, mas hoje eu sei que não era para me ver,
porque mesmo depois de eu vir para São Paulo ele continuou indo, todos os dias de manhã ele
167
ia lá. Ele era com quem ela trocava, com quem ela conversava com quem ela... Eles eram
companheiros um do outro.”.
Cláudia também diz que o pai a amava, mas que fazia muita “troglodice”, se
referindo às vezes que ele a agredia fisicamente ou psicologicamente.
“O meu pai, quando eu era pequena ele fez muita coisa de troglodice, entendeu? Tipo assim,
quando eu era pequena, de bater na minha mãe, ele não batia em mim... O meu pai só fez dois
episódios de bater em mim, um foi por causa do prato que ele pegou... O meu prato para
comer. Eu não comia em outro prato e eu comecei a pedir: ‘Mãe, o meu prato, o meu prato,
meu prato!’. Ai minha mãe foi lá conversou com ele e tal... Ele jogou o prato com a comida no
meu pé... Aí o prato cortou e arrancou minha unha, do meu dedo do pé, arrancou a unha do
dedinho mindinho do pé, arrancou a unha do meu pé, foi bem ruim...”.
Em suas palavras:
“O meu pai me queria. O meu pai estava sempre por perto, o meu pai me amava e hoje eu
percebo que eu era a preferida dos dois, porque o meu pai abandonou todos os filhos, ele
nunca conviveu com nenhum dos filhos dele. […] o meu pai, as vezes que me bateu, estava
bêbado e fez de uma forma muito ruim assim... Eu lembro de que uma vez ele estava... Eu tinha
o meu prato preferido, sabe coisa de criança, tipo objeto transicional... o meu pai jogou o meu
objeto transicional... o meu pai era um filho da puta.”.
Era uma relação bastante conturbada e atravessada pela violência física e
psicológica, que deixam marcas profundas em Cláudia. Ela relata:
“[...] eu tinha muita raiva do meu pai, depois que eu começo a fazer análise, tudo o mais
começa a crescer um pouco e essa raiva vai passando... e vou vendo que ele tem jeitos difíceis
de expressar... Entendeu? O meu pai era muito difícil, muito difícil.”.
168
6.2 Sentidos e Significados do Processo de Escolarização de Cláudia23
Neste momento buscamos analisar a entrevista de Cláudia à luz de alguns
autores citados anteriormente e outros que nos ajudam a pensar a questão da
escolarização da camada pobre. Acreditamos que esse diálogo com os estudos desses
pesquisadores nos possibilita compreender os sentidos e significados presentes no
processo de escolarização de Cláudia, evidenciando a dimensão subjetiva do processo
educativo.
No processo de escolarização, valorizamos muitas coisas e temos inúmeros
objetivos, estabelecidos socialmente. A aprendizagem e o domínio da leitura é um
requisito básico exigido pela escola, encarado como um fator fundamental para o
desenvolvimento e sobrevivência humana. Sem a leitura realmente fica difícil fazer as
coisas mais simples do cotidiano, como pegar um ônibus, ler a bula de um
medicamento, pesquisar os preços no supermercado, ler um jornal, ou uma carta, etc. A
despeito da existência, hoje, de outras mídias que permitem o acesso às informações
necessárias para viver no dia-a-dia, tornar-se um leitor, é praticamente uma exigência
social.
Kleiman (2004, p. 12) define bem essa exigência, quando afirma que: “a
sociedade impõe a cada dia mais exigências de letramento, isto é, de contato e
familiaridade com a escrita para a sobrevivência”.
Além disso, segundo Smith (1999), através da leitura aumenta-se em extensão e
profundidade a compreensão, tanto da linguagem falada quanto da linguagem escrita,
através do aumento de vocabulário, da habilidade para escrever, da melhora da
ortografia e provavelmente, segundo ele, os leitores aprendem a pensar melhor.
23
Aqui aparecerão passagens já explicitadas no item anterior, “Os Núcleos de Significação: uma síntese”,
porém com um aprofundamento teórico, a partir do diálogo com alguns autores.
169
Smith (1999, p. 113) também afirma que: “as verdadeiras habilidades básicas de
leitura, nunca podem ser ensinadas diretamente”, ou seja, não se ensina a ler e sim se
pratica a leitura, através da experiência da própria leitura. Assim, ele defende um
ensino de leitura no qual se aprende a ler lendo, onde o aprendiz pode estar em contato
com os mais diversos tipos de textos sociais dos quais precisa e se utiliza no cotidiano,
e no qual o único pré-requisito para este aprendizado é a capacidade de questionar
sobre as coisas do mundo.
Smith (1999) afirma que a leitura não pode ser ensinada e que a
responsabilidade do adulto (pais ou professores) é facilitar o aprendizado desta
atividade através do acesso da criança a uma variedade de textos. Para este autor, as
habilidades de leitura são desenvolvidas por meio da imersão na escrita e na prática da
leitura, não podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das
práticas sociais. Deste modo, entende-se que o referido autor diferencia a atividade de
ensino baseada em métodos que dividem a leitura em suas habilidades componentes,
da atividade de orientação, na qual o adulto-leitor experiente tem a função de tornar
possível a aprendizagem desta atividade.
Segundo esta proposta, o adulto, para facilitar a entrada da criança no mundo da
leitura e escrita, deve ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que circulam no
cotidiano podem ser usados a fim de que a mesma compreenda os seus sentidos.
Nas camadas populares essa “iniciação” à leitura parece não acontecer
necessariamente no seio familiar. De acordo com Tarábola (2010)24, em diálogo com a
24
Em sua dissertação “Quando o Ornitorrinco vai à universidade: trajetórias de sucesso e longevidade
escolares pouco prováveis na USP; escolarização e formação de habitus de estudantes universitários de
camadas populares”, Tarábola (2010) realiza um dialogo com outros pesquisadores, sobre o estudante
universitário das camadas populares. Alguns dos quais já recorremos e outros, os quais serão cruciais
para o nosso trabalho. Entre eles, destacamos Portes (1993) – segundo Tarábola, essa foi a pesquisa
pioneira no Brasil sobre Trajetórias e estratégias escolares do universitário das camadas populares,
defendida em 1993, como dissertação de Mestrado na UFMG.
170
pesquisa desenvolvida por Silva (1999)25, constata-se, entre outras coisas, que só uma
das mães tinha o hábito de ler para os filhos. De acordo com Silva, embora alguns pais
tenham desenvolvido o gosto/costume (sobretudo de livros religiosos) após o
crescimento dos filhos, não compravam livros para os filhos.
Em suas palavras:
Essas famílias não compravam livros para os filhos, que só tinham livre
acesso a livros didáticos. O acesso a atividade/produtos culturais
(cinema, teatro, shows etc.) era escasso, apenas presente em duas
trajetórias, partindo do contato com tios de fora da favela). (SILVA apud
TARÁBOLA, 2010, p. 234).
Como no caso de 10 dos 11 entrevistados por Silva (1999), o contato de Cláudia
com a leitura também não aconteceu no seio familiar e sim na escola, onde ela
costumava ler bastante e desenvolveu o gosto e o prazer de ler, ainda muito jovem, ao
ficar na biblioteca na primeira escola aguardando a irmã ir buscá-la. Como a irmã a
esquecia constantemente, Cláudia foi intensificando sua relação com a leitura de
maneira muito positiva, como ela relata no Núcleo “Gostar de ler” trecho abaixo:
“Então quando a minha irmã me esquecia (a irmã ia namorar e a deixava esperando horas na
escola, até ir buscá-la) eu ia para biblioteca ler e ai eu ficava lendo livros infantis, ficava me
divertindo até a minha irmã aparecer... [...] eu ficava muito na escola só que a biblioteca da
minha escola era trancada então eu podia ir lá abrir a biblioteca e ficar lá estudando, lendo
viajando... […] Era lindo! Viajando além de tudo... Era um privilégio, era muito legal ficar na
biblioteca, era o máximo!”.
25
Silva desenvolve sua pesquisa de Doutorado intitulada “Por que uns e não outros? Caminhada de
estudantes da Maré para a universidade”, na PUCRJ, com 11 jovens de comunidades locais da
comunidade de Maré (R.J.), por meio do que ele denomina de “relato de vida” defendendo-a em 1999, e
transformando-a em livro em 2003.
171
Ainda no Núcleo “Gostar de ler” Cláudia expõe que esse gosto pela leitura
permanece na adolescência, como relata a passagem a seguir:
“Então, eu gostava de ler... Eu lembro que com treze anos eu gostava de ler aquelas revistinhas
toscas de romance, eu comia aquilo ali, mas ao mesmo tempo em que eu lia aquilo eu lia Jorge
Amado, eu li Capitães de Areia. Eu fiquei apaixonada pelo Pedro Bala, e tinha uma parte que
ele falava: ‘Baseado em fatos reais’. Eu falava: ‘Ah! Então o Pedro Bala existe, eu quero
encontrar o Pedro Bala! A Dora morreu, mas eu estou aqui!’. Nossa, a minha paixão de
adolescente era o Pedro Bala eu queria encontrar ele Então eu lia de tudo. Lia romance, caia
na minha mão eu lia, principalmente romance... Então eu li muita coisa, eu li Poliana... Nossa
caia muita coisa na minha mão por conta da escola e por conta dessas pessoas que acabavam
me dando muitos livros.”.
Contudo, contraditoriamente, na universidade o gosto pela leitura parece
diminuir. Ela explica que não gosta de ter que fazer leituras obrigatórias impostas pelos
professores na universidade. Neste sentido, o prazer da leitura vai sendo substituído
pelo dever da leitura e isso incomoda Cláudia, a ponto dela afirmar que acha que não
gosta mais de ler, conforme ela explicita em sua fala:
“Na faculdade tem que ler não é? Mas não li tudo o que tinha que ler não. Sou péssima para
esse negocio de ler... Eu lia bastante, mas ler, ler texto, esse negócio de cobrar... Eu gosto de
ler o que eu gosto entendeu? Então tem um texto legal que o professor indica, eu super gosto
de ler, mas esse negócio de você ter que ler para a próxima aula não cola comigo, não rola. […]
eu gostava de ler, mas eu acho que isso eu não tenho mais.”.
Mesmo não lendo tudo que era indicado pelos professores na universidade,
Cláudia se autodenomina uma ótima aluna e explicita que os professores sempre
disseram que ela é ótima aluna. Ela relata esse fato no Núcleo “Sempre foi uma boa
aluna”:
“’A Cláudia é uma ótima aluna’. Eu sempre fui uma ótima aluna, sempre fui de participar, de
querer estar na aula desde muito pequena.”.
172
Neste sentido, concordamos com Charlot (2003, p. 50) quando ele coloca que
“[…] algumas crianças do meio popular têm sucesso na escola e algumas da classe
média fracassam. Portanto, não basta conhecer a posição social dos pais para
compreender a história escolar das crianças”.
De acordo com as falas de Claudia, o “sucesso” escolar a acompanha desde o
início, contradizendo as estatísticas e o senso comum, ela nos conta, que “Sempre foi
uma boa aluna”, como explicitamos em algumas passagens da entrevista:
“Eu lembro que na primeira, segunda série, sempre fui uma aluna aplicada... Então a galera mal
falava comigo, porque eu era nerd mesmo, muito nerd muito nerdizinha [...]”. “[...] quando eu
tirava um sete eu ficava péssima. Tipo, a nota que eu tenho mais baixa no meu histórico é um
seis e meio, em genética. Não, acho que eu tenho pior, acho que eu tenho um seis em
neurologia, mas é sempre essas matérias, neurologia, genética... são as minhas notas baixas,
mas o resto é sempre acima de oito.”.
De acordo com Charlot (2003):
[...] Existem aqueles para os quais estudar é uma conquista permanente
do saber e da boa nota; esta voluntariedade é, muitas vezes, o processo
dominante entre os alunos do meio popular. Há aqueles que estudam
não para aprender, mas para a série seguinte; para ter um diploma, um
bom emprego, uma vida normal ou mesmo um belo caminho. […] A
relação com o saber e com a escola é uma relação social. […] Esta
relação é construída por um sujeito que interpreta sua posição de
dominado, tenta produzir um sentido do mundo e adaptar-se. Há
também sujeitos dominados para os quais a escola e o saber
possibilitam compreender o que se vive e sair da dominação, alunos do
meio popular que encontram no saber sentido e prazer, que, às vezes,
se engajam na conquista voluntária do sucesso escolar e, graças a esse
sucesso, de um futuro melhor (CHARLOT, 2003, p. 51-53).
173
O sucesso de Cláudia é algo inesperado socialmente, por ela ser filha de pais
sem estudo, trabalhadores braçais, por ser proveniente de uma favela, ser negra e
pobre, por não ter tido o apoio familiar para aprender e desenvolver o gosto pela leitura,
por não ter um exemplo familiar de sucesso escolar, entre outros adjetivos objetivos e
subjetivos, alguns evidentes e outros implícitos, o que poderia nos levar, ingenuamente,
a pensar que o seu sucesso escolar seria algo pouco provável, ou mesmo improvável.
Por outro lado, a representação dos estudantes pesquisados por Silva (apud
TARÁBOLA, 2010, p. 240), como sendo “‘bons alunos’ foi um elemento comum
identificado pelo autor. Todavia, apesar da noção advinda do fato dos mesmos ‘não
darem preocupação na escola’; alguns relatam terem sido considerados muito
inteligentes – ou, pelo menos, com um grande dom para os estudos”.
Mas afinal, “o que possibilitou/possibilita à Cláudia e a outras crianças/jovens
advindas de meios populares serem bons alunos e chegarem às universidades, as
quais fulguram entre as melhores do país?”.
Sobre isso, Charlot (2003, p. 50-51) nos diz:
[...] é preciso distinguir a posição social objetiva e a posição social
subjetiva. A posição objetiva é aquela que o sociólogo identifica do
exterior, classificando os pais por uma escala de categorias sociais. A
posição subjetiva é aquela que a criança ocupa em sua mente, em seu
pensamento. A criança, de fato, interpreta sua posição social. Assim, há
modos de ser filho de um operário, de imigrante, ou criança negra: podese ter vergonha, orgulho, resolver mostrar aos outros que se tem o
mesmo valor que eles, querer vingar-se da sociedade, etc. Por serem
sujeitos, as crianças produzem uma interpretação de sua posição social,
do que lhes acontece na escola, enfim elas produzem sentido do mundo.
[...] [é necessário] identificar os processos pelos quais se constroem a
relação com o saber e a escola e as lógicas que organizam esses
processos. Verificamos que esses processos e essas lógicas não se
encontram com a mesma frequência nas diferentes classes sociais e
que esses processos funcionam em histórias singulares de tal modo que
a relação com o saber do sujeito não é sempre aquela que se encontra
174
mais frequentemente em sua classe social e pode mesmo ser muito
diferente.
O sociólogo francês Bernard Lahire realiza uma pesquisa extensa sobre esse
assunto, traduzida e publicada no Brasil em forma de livro em 1997, sob o título:
“Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável”, trazendo importantes
contribuições à nossa questão26.
O objeto de sua pesquisa, resume Viana (1998, p. 26), consiste em investigar as:
[...] diferenças ‘secundárias’ entre famílias populares, que se
assemelham do ponto de vista formal de algumas variáveis objetivas,
como baixos níveis de escolaridade e de renda, mas cujos filhos
apresentam resultados escolares muito diferentes.
Assim como nós, ele questiona, ou melhor, nós é que fazemos perguntas
semelhantes à de Lahire (1997, p. 12):
O que pode esclarecer o fato de que uma parte daqueles que têm a
maior probabilidade de reprovação na escola elementar, possa escapar
a este risco e mesmo, em certos casos, ocupar as melhores posições
nas classificações escolares?
26
A pesquisa original, realizada por Bernard Lahire em 1993, na cidade de Lyon, na França, recebeu o
seguinte título: Les raisons de l’improbable - “Heurs” et “malheurs” à l’école élémentaire d’enfants de
milieux populaires. (VIANA, 1998, p. 27).
175
Para Viana (1998, p. 26), Lahire oferece explicações para o problema que
coloca. Em suas palavras:
[...] estão nos fenômenos de “consonância e discordância” entre
configurações familiares e o universo escolar, identificadas aquelas
através de processos e relações familiares concretas, e analisadas com
a ajuda dos seguintes traços gerais: as formas familiares da cultura
escrita, as condições e disposições econômicas, a ordem moral
doméstica, os modos familiares de investimento pedagógico e as formas
da autoridade familiar. Aqui a influência da família no sucesso ou no
fracasso escolar dos filhos é pensada em termos de configurações, e
não de fatores causais. Esta é uma ideia norteadora do trabalho. Os
traços pertinentes da análise sociológica, acima descritos, são
abordados na sua interdependência e formam configurações familiares
singulares, não no sentido de excepcionais, mas de combinações
específicas de traços gerais.
No relato de Claudia, vários fatores convergem e configuram-se estabelecendo
um processo singular, mas ao mesmo tempo “plural” (veremos que as pesquisas de
outros autores apresentam questões muito semelhantes às vividas por Cláudia durante
seu processo de escolarização), de sucesso escolar, como veremos ao longo dessas
análises.
Um desses fatores, primordiais a nosso ver, é a relação ambivalente vivida por
Cláudia, logo no início de seu processo de escolarização, é a ambiguidade “entre a
favela e a mansão da patroa da mãe”. Dois mundos opostos entre os quais Cláudia
transita e que marcam sua relação com a educação, e a acompanham ao longo de todo
a sua travessia da escola à universidade.
De um lado, a menina da favela, de outro a “neta da patroa”. Essa ambivalência
produz alguns conflitos objetivos e outros tantos conflitos subjetivos com os quais
Cláudia vai constituindo sua identidade e ao mesmo tempo, sendo por eles constituída.
176
Ela relata, no Núcleo “A escola era uma extensão da minha casa”, que a primeira
escola que ela estudou “era” da patroa de sua mãe (na verdade, segundo ela, era uma
escola pública e a patroa de sua mãe era quem dirigia essa escola) e que ela a adorava
(a patroa) e considerava como se fosse a sua avó. Em suas palavras: “[...] eu adorava
ela, porque ela era tipo uma avó para mim... Eu gostava muito dela”.
Por outro lado, ela explica que esse sentimento às vezes era confuso, pois
“[...] o pessoal odiava ela (se referindo à diretora da escola) na escola, escutava o saltinho do
sapato dela, corria! Tinha pavor dela! [...] Então, era muito contraditório para mim. Sabe? E lá
também eu sentia um pouco de vontade de odiar ela [...].”.
Contraditoriamente, em outro Núcleo, “Vou ser sempre a menina da favela”,
Cláudia coloca: “eu já tinha muito claro a minha questão da unidade grupal, que a gente
pertence a um grupo, de que grupo eu faço parte. Isso sempre foi muito claro para mim, acho
que por causa dessas situações...”.
Esse sentimento ambivalente de pertença, a um grupo e a outro, percebidos
como grupos distintos e desiguais, ressurge em várias etapas do relato de Cláudia,
acompanhando-a ao longo do processo educativo. Por outro lado, as relações
intersubjetivas e intergrupais pelas quais Cláudia passou foram cruciais e serviram
como “modelos impulsionadores” da sua trajetória. (VIANA, 2007).
Para Lahire (1997, p. 22):
os fatores que convergem coletivamente para constituição dos casos
singulares, precisam ser contextualizados além das influências
familiares, [...]. Há múltiplas influências, entre elas, estão as de outros
grupos de referência, exteriores ao núcleo familiar. Mesmo porque, em
muitos casos os pais não têm condições de acompanhá-los [os filhos] no
que concerne às atividades acadêmicas ou à vida escolar.
177
Segundo Silva (apud TARÁBOLA, 2010) praticamente todos os 22 pais dos 11
alunos com os quais trabalhou, apenas um havia concluído o ensino médio e outro
deles havia realizado um curso técnico, porém apenas uma das mães e um dos pais
eram analfabetos, apesar de que não tinham o hábito de ler ou escrever
cotidianamente, ou seja, o universo letrado não faz parte do dia a dia da maioria desses
pais.
Ainda sobre a pesquisa de Silva (apud TARÁBOLA, 2010, p. 234):
Aponta que quase […] todos os pais tinham trabalhos manuais (apenas
um pai tinha uma função técnica), sobretudo em serviços de
manutenção ou na construção civil. As mães, por seu turno, eram ou
tornaram-se donas-de-casa após o nascimento dos filhos (das que
trabalhavam fora, três eram empregadas domésticas e uma operária).
(Grifos do autor)
Os pais de Cláudia, por sua vez, desenvolvem atividades semelhantes a alguns
dos pais da pesquisa de Silva (1999). A mãe é empregada doméstica e o pai
marceneiro, além disso, nenhum deles completou o ensino médio. Talvez por isso, em
sua entrevista, Cláudia não explicite nenhum apoio recebido pelos pais com relação aos
seus estudos, no sentido de ajudá-la ou acompanhá-la academicamente.
Segundo Cláudia seu pai estava sempre ausente das questões escolares, pois
nunca ia à escola, como demonstra o Núcleo “Ele nunca ia nas coisas da escola”.
“Ele nunca ia nas coisas da escola, nunca. Eu sempre, nas festas de escola, eu não entregava
as coisas no dia dos pais. Não tinha para quem entregar... Minha mãe conta um episódio que
tipo a gente tinha que investigar os pais... O que, os pais gostavam... para o dia dos pais. Ai eu
chego e pergunto: ‘Mãe o que, que meu pai gosta?’ Aí minha mãe me fala: ‘mulher, dinheiro e
cachaça’. Aí minha mãe vai na reunião da escola e a professora escreve isso no quadro, eu
acho que a minha mãe ficou meio... Foi radical demais, mas aí, foi importante porque ela parou
para pensar no que ela falava para mim. Porque eu tinha muita raiva do meu pai, depois que eu
178
começo a fazer análise, tudo o mais começa a crescer um pouco e essa raiva vai passando... e
vou vendo que ele tem jeitos difíceis de expressar... Entendeu? O meu pai era muito difícil,
muito difícil.”.
Já a mãe de Cláudia a apoia, na medida do possível, e considera importante
estudar, pois valoriza a educação, mas não tem uma formação sociocultural para ajudála a progredir no ambiente acadêmico e economicamente também não tem condições
de apoia-la. A mãe de Cláudia chega a ficar triste quando ela passa no vestibular. Ela
relata essa passagem durante a entrevista, a qual destacamos no Núcleo “Entro na
faculdade e em vez de ficar feliz minha mãe chora”.
“[...] eu lembro que quando eu entro na UFRJ para serviço social a minha mãe não ficou feliz, a
minha mãe olha para mim começa a chorar e fala... Quando eu falo em prestar vestibular ela
olha e fala: ‘Filha eu não tenho como pagar a faculdade para você, você não tem como fazer
faculdade eu não tenho como pagar e tal’. A minha madrinha tinha ido para o convento e estava
fazendo pedagogia e acho que o convento estava bancando, então minha mãe só tinha a ideia
da pessoa fazer a faculdade paga e ai eu faleiEla fala: ‘Eu não tenho como pagar para você
ficar lá, como é que você vai fazer? Como é que você vai fazer filha para comer, para pagar
passagem? É longe são dois ônibus como é que você vai fazer?’ : ‘Não mãe, mas é publica não
vai pagar nada’. Ai ela fala: ‘Mas filha eu não vou ter como te bancar, te manter lá’. E ai quando
eu entro em serviço social isso volta, ela começa a chorar, porque isso volta... Ela fala: ‘Eu não
tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer? Como é que você vai fazer
filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois ônibus como é que você vai
fazer?’Eu falei: ‘Não mãe, é um ônibus só. Tem um ônibus que passa perto, depois eu ando até
a faculdade e eu me viro’. Tanto é que eu continuei trabalhando quando eu estava fazendo
serviço social, serviço social era bem mais adequado à realidade da pessoa que trabalha do
que psicologia. Eu ficava triste não é? Porque eu falava: “Pô, eu entro na faculdade, minha mãe
em vez de ficar feliz minha mãe chora...”.
Contudo, desde os primeiros anos na escola, Cláudia vai se destacando e
adaptando-se ao ambiente escolar, como “boa aluna”, “leitora”, com “boas notas” (como
explicitamos anteriormente), buscando “boas escolas”, em sua travessia da escola à
universidade. Assim, sua história escolar vai se afastando de sua história familiar. Há
179
uma fragmentação simbólica, mas não uma ruptura entre essas duas histórias, elas se
complementam. Entretanto, essa situação, com o passar dos anos, parece gerar um
sentimento de “culpa”. Uma dívida que deve ser paga, no caso de Cláudia. Ela explicita
isso, na passagem a seguir, retirada do Núcleo “Projeto de vida”.
“Eu me sinto numa divida, eu sinto que eu estou devendo, eu sinto que isso daqui é um lugar...
que é um lugar privilegiado para minha classe social, porque de alguma maneira eu preciso
devolver... porque muita gente não conseguiu estar aqui, muita gente, muita gente mesmo”.
Assim, de um lado está a origem social, as raízes, a favela, a pobreza, a família,
o pai, a mãe, a irmã, a avó, as tias e primos, a vida mesma, o trabalho duro para
sobreviver, as adversidades e todos os desafios enfrentados diariamente por Cláudia e
o desejo de permanecer deste lado. Do outro lado, a escola, a biblioteca, o
conhecimento, os professores, a tentativa de ir para boas escolas e para uma boa
universidade, o marido, a filha, as colegas ricas, o misto de orgulho e sofrimento
psicológico, a PUC-SP, a Psicologia, a profissão, segurança financeira, o futuro e o
desejo de “mudar de lado” e levar a família consigo.
Neste contexto, Viana (2007, p. 39), em diálogo com a tese de Rochex (1995),
afirma que “[...] não reproduzir a história da família não significa desvalorizá-la [...]”.
A experiência escolar pode se alimentar da socialização familiar, a qual
ela contribui para abrir para atividades e conteúdos novos. Ela [a
experiência escolar] permite assim a estes jovens começar a “deixar sua
família”, poder sair sem ter que negá-la, sem ser exposto ao risco de aí
nada reconhecer ou de nada reconhecer do que eles foram, no que eles
se tornam ou aspiram se tornar, vencendo na escola. Tal movimento de
emancipação coloca suas condições de possibilidade nos pontos de
apoio que lhe oferece a apropriação da história e dos projetos familiares
(ROCHEX apud VIANA, 2007, p. 40).
Para Charlot (2003, p. 54):
180
[...] Estes jovens intuitivamente percebem que mudaram e vão continuar
a mudar. Eles estão certos: aprender é mudar. Mas a eles se coloca
uma questão muito difícil: mudar é trair? Trair os pais, os amigos de
infância, a comunidade. [...] A relação com o saber e com a escola é, ao
mesmo tempo e indissociavelmente, uma relação social e uma relação
subjetiva.
No caso de Cláudia, “mudar e/ou vencer não é trair”27, nem é abandonar. Ela não
trai as origens, apenas as ultrapassa, mas elas permanecem constituindo sua dimensão
subjetiva, sua identidade. Sair da favela, superar a pobreza, juntar-se a um grupo
elitizado numa universidade de ponta, adquirir conhecimentos, ter uma profissão
reconhecida e valorizada, ter um emprego e um salário correspondente, movimentar-se
socialmente. Condições objetivas que transformam condições subjetivas de existência,
mas que permanecem na história do sujeito e em sua “nova identidade” social.
Viana (2007) em diálogo com Rochex (1995) corrobora nossa análise, quando
afirma que:
A dimensão subjetiva da experiência escolar está ligada com os
processos subjetivos e intersubjetivos liberadores, facilitadores de
energia para uma mobilização pessoal que o sucesso escolar implica.
Os processos desse tipo estão presentes numa configuração que o
autor denomina de “tríplice autorização”. A lógica fundamental que
orienta essa configuração é a da emancipação da herança familiar pelo
27 Alusão à pesquisa de Bourdieu intitulada “A miséria do mundo”, onde ele afirma que “vencer é
fracassar”. Viana (2007, p. 57), em diálogo com Bordieu, coloca que a primeira situação, particularmente
dolorosa para pai e filho, é a “necessidade” que sente este último de negar a herança paterna, para “fazer
sua vida”; herança que se interrompe com o pai. “É toda sua obra, sua existência que se encontram
anuladas, despojadas de seu sentido e de seu fim” (BOURDIEU apud VIANA, 2007, p.57). A segunda, é
o caso de experiência de sucesso, escolar e social, vivida pelo filho como transgressão e, nesse sentido,
como fracasso. Essa situação funciona como um limite para as ambições. É “como se a posição do pai
encarnasse um limite a não ser ultrapassado; limite que, interiorizado, torna-se uma espécie de interdição
para se diferenciar, se distinguir, negar, romper” (Ibdem, p. 57). O pai, em relação ao sucesso do filho e
à si mesmo, tem uma atitude de ambivalência: vencer, mudar, ascender socialmente, mas, ao mesmo
tempo, permanecer simples, próximo do povo (e de si): “seja como eu, faça como eu e seja diferente, vá”
(Ibdem, p. 57). O sucesso do filho é a morte do pai.
181
adolescente, e não da sua reprodução. (VIANA, 2007, p. 38-39). (Grifos
nossos)
Viana (2007), afirma que para Rochex, esse fenômeno de “tríplice autorização”,
que inclui permanência e mudança, é processo de continuidade, e não de ruptura.
No Núcleo “Todo dia eu tenho que provar que tenho direito de estar aqui”,
Cláudia fala sobre a relação com o saber, ela explica que o conhecimento adquirido no
processo de escolarização é que a leva até à universidade. Em suas palavras:
“[...] para diminuir um pouquinho a diferença absurda, a gente tenta ir bem no que a gente
consegue, que é o conhecimento; que é o que colocou a gente aqui. É o conhecimento que
coloca a gente aqui, por isso que a gente vai se virando, vai tentado dar conta, porque é onde a
gente pode.”.
Ao longo da caminhada da escola à universidade, Cláudia vai percebendo e
compreendendo sua relação com o conhecimento e vai construindo gradativamente,
desde o início do seu processo de escolarização, uma relação positiva com a escola, o
processo de aprendizagem, o conhecimento. Em consequência dessa boa relação com
a educação, da escola à universidade, Cláudia pode ser considerada uma boa aluna,
como ela mesma afirma, em consonância com alguns professores, ao longo de toda a
sua vida escolar.
Sobre isso, Charlot (2003, p. 54) afirma que:
O que produz o sucesso ou o fracasso escolar é o fato de o aluno ter ou
não uma atividade intelectual – uma atividade eficaz que lhe possibilite
apropriar-se dos saberes e construir competências cognitivas. Se um
aluno fracassa na escola, não é diretamente porque pertence a uma
família popular, é porque não estuda ou porque não o faz de maneira
eficaz. [...] Por que o aluno se mobiliza ou não intelectualmente? […] A
ideia de mobilização remete a uma dinâmica interna, à ideia de motor
(portanto, de desejo): é o aluno que se mobiliza.
182
Charlot, ao apresentar a noção de desejo e mobilização do sujeito para o
aprender, contribui para dar visibilidade (a partir de uma perspectiva distinta da nossa)
à dimensão subjetiva da experiência escolar. Para Charlot o desejo se configura a partir
das experiências de vida; a pobreza apresenta-se como condição da falta de
mobilização do sujeito para a atividade intelectual. Buscando caminhar com as ideias
de Charlot, podemos dizer que o sucesso escolar não acontece de maneira estanque e
solta. Ele ocorre num contexto sócio-histórico, social, econômico, ético e político, que
evidentemente não o define, mas certamente o influência. São experiências subjetivas,
portanto singulares, pelas quais todos nós passamos. Essas experiências só encontram
seu sentido quando narradas e ouvidas, dentro de seu contexto social, e, portanto
objetivo e plural.
Charlot (1979) já nos apresentava, com clareza, a diferença de sentido subjetivo
que a escola pode adquirir para as diferentes crianças.
[...] É verdade que, materialmente, todas (crianças) se encontram
reunidas na escola, que as isola, assim, da sociedade. Mas,
culturalmente, não existe na escola corte entre a criança da burguesia e
a sociedade à qual pertence. O filho do burguês encontra na escola
modos de ser e de pensar que estão em continuidade com as normas da
sociedade burguesa; a escola contenta-se em idealizar e em estilizar
essas normas numa perspectiva cultural. Ao contrário, a criança
proveniente das classes sociais desfavorecidas é efetivamente isolada
da realidade social que lhe é familiar. A escola pretende proteger a
criança contra a Sociedade, concebida de maneira global: de fato, ela a
mergulha num meio cultural em ruptura com o mundo do trabalho mas
em continuidade com o mundo burguês. Não é da "Sociedade" que a
criança tem necessidade de ser protegida, mas da exploração que a
dominação de classe nela faz reinar, forma social real dessa corrupção
que a pedagogia pensa em termos culturais e metafísicos. Ora,
atualmente, o isolamento escolar da criança não a prepara para lutar
contra a dominação de classe. Coloca, ao contrário, a criança num meio
educativo que considera como unicamente culturais normas que são, de
fato, as da classe dominante [...] (CHARLOT, 1979, p.190).
183
Pode ser importante frisar que, em nossa concepção e no diálogo com Charlot, a
criança não pode ser responsabilizada pela sua mobilização intelectual e pelo seu
desejo e nem mesmo pelos sentidos subjetivos que constituiu. Estes aspectos,
importantes na dinâmica social e subjetiva, devem ser evidenciados em nossas
análises.
É exatamente este tipo de evidencia que nos permite analisar a dimensão
subjetiva do processo de escolarização, já que aprender numa escola que manipula e
subjulga a criança, isolando-a de um mundo, que no caso das crianças provenientes da
camada popular, é o seu próprio contexto sócio-histórico, cultural, econômico e
intelectual, impõe ao aluno dessas classes sociais que abandone e rompa com sua
história, que deixe de lado sua família, sua vida, seu contexto, suas necessidades, suas
alegrias e sofrimentos e se mobilize intelectualmente para aprender as “maravilhas” que
o conhecimento pode lhe proporcionar. Nesta perspectiva a escola é que impõe à
classe proletária que deixe de lado o que ela é, para embarcar no “mundo mágico” da
educação.
Em relação a isso, Silva (apud TARÁBOLA, 2010, p. 244) faz algumas colocações
que corroboram nossas ideias, quando cola que:
[...] a inserção dos jovens em diferentes campos tem como
consequência, inicialmente, a manifestação de certa incapacidade de
ordenar, no plano subjetivo, as práticas adequadas aos campos
específicos. O ingresso e a permanência no campo universitário é um
bom exemplo desse processo: quando as disposições consideradas
naturais no grupo social de origem, deixam de ser percebidas como tais
e o que é natural, na universidade, ainda não foi incorporado
completamente, instala-se o desenraizamento. (Grifos da autora)
Essa questão fica evidente quando pensamos na situação de Cláudia, conforme
verificamos em sua fala, no Núcleo “Todo dia eu tenho que provar que tenho direito
184
de estar aqui” onde ela diz: “Todo dia eu tenho que provar que estou aqui! Não é a toa que
as minhas notas e dos meus colegas (ProUni) são tão boas”.
O fato de Cláudia, uma aluna bolsista, ter que se esforçar para provar que tem o
direito de estar na universidade, significa que ela tem que ter boas notas,
consequentemente, ter sucesso na universidade, para provar que tem direito a estar
estudando neste espaço privilegiado (elitista), e que é merecedora de uma bolsa. Neste
sentido, Cláudia precisa se adequar ao espaço universitário, compreender as regras de
funcionamento deste novo grupo e incorporá-las.
Contudo, caso ela não conseguisse dar tantas provas de ser capaz de se
incorporar, se mobilizar intelectualmente, ela seria a (única) responsável pelo seu mau
desempenho? E as questões subjetivas e sociais não afetam tal desempenho? Por
exemplo, a base que ela teve nas escolas por onde passou, será que não influência e
se diferencia das bases dos demais alunos? A necessidade de ter que conciliar trabalho
e estudo para sobreviver, será que não afeta o desempenho dos alunos da camada
pobre? Essas e outras questões não colocariam Cláudia, de alguma forma, em
desvantagem?
Não
seriam
complicadores
no
desenvolvimento
escolar?
E
principalmente, como isso tudo afeta Cláudia, ou seja, como ela se sente em relação a
tais questões?
Para nos ajudar nas reflexões, na tentativa de avançar em nossas análises,
continuaremos dialogando com alguns autores já apresentados, assim como
recorremos a outros autores, os quais nos acompanharão daqui para frente, iluminando
nossos caminhos e os construindo conosco.
Num dos pontos abordados no diálogo entre Tarábola (2010) e Portes (1993),
Tarábola aponta a questão das dificuldades decorrentes da idade avançada com que os
alunos das camadas populares ingressam na universidade. Uma delas é o ingresso
tardio no mercado, já que esses alunos ingressam mais tarde e formam-se em idade
mais avançada, em relação aos demais estudantes.
185
Além desse fato objetivo, observamos outras questões subjetivas presentes em
relação à alta idade de ingresso. Como no caso de Cláudia, nossa entrevistada, quando
ela relata, durante a entrevista, que o fato de entrar para a universidade com uma idade
superior à quase 10 anos em relação aos demais colegas de turma, foi bem difícil. Ela
nos conta, como destacamos na passagem do Núcleo “Eu vou ser sempre a menina
da favela”, que se sentia “atrás” dos colegas, devido à diferença de idade.
“[...] Tinha muito negócio de se apresentar (no início do curso de Psicologia), não é? A primeira
coisa que tinha que falar era a idade, eu era a mais velha da sala. Era bem difícil estar na
faculdade tão mais velha, sei lá, a galera com 18, 19 anos, eu tinha 26, eu estou com 32. Eu
tinha 26, sei lá quantos anos, tinha 27, ia fazer 28. Eu era a mais velha da sala, ia fazer 28. [...].
Era coisa da idade, coisa minha entendeu? Ainda não tinha como saber que tinha essa
diferença, que eu tinha acabado de entrar, não conhecia ninguém, mas eu achava... não me
senti bem... [...] eu já me sentia atrás, já me sentia devendo, já entrava um pouco atrás, já
sentia que eu estava devendo por causa da idade... Já estava em desfalque, em desvantagem.”
Ainda em diálogo com Portes (1993), Tarábola (2010) levanta outro ponto
desvantajoso, para o universitário das camadas populares: a conciliação entre estudo e
trabalho. Esse fato também aparece como um ponto crítico para Cláudia (assim como
para os estudantes que responderam o questionário), pois desde o início de sua vida
escolar ela tinha que conciliar a escola e o trabalho, vendendo merenda escolar aos
colegas da primeira escola na qual estudou. Essa difícil conciliação caminha com
Cláudia da escola à universidade, e apesar dela não ter consciência do peso dessa
conciliação, como ela relata no Núcleo “Sempre fui uma boa aluna” (primeira
passagem abaixo), ela também relata, contraditoriamente, que fica mais difícil e até, em
alguns momentos torna-se insustentável, como demonstra em outra passagem do seu
relato, no Núcleo “Era tão importante estar na universidade e tão significativo”.
“...Então eu não estudava muito, eu acho que não me atrapalhava ter que trabalhar porque eu
assistia aula, eu prestava atenção na aula, eu sentava na frente, prestava atenção na aula e eu
ia bem, eu sempre ia bem.”.
186
“Eu trabalhava uma noite sim uma noite não, ficava exausta no dia seguinte que eu vinha para
aula. Eu tinha trabalhado a noite. Era bem cansativo... Mas eu já estava muito cansada, já
estava adoecida... Eu cheguei e falei para A que eu estava querendo largar, eu estava ficando
deprimida, estava assim... Ia para o trabalho... Estava com vontade de me jogar debaixo de um
carro... Eu fui falar com a A porque a A tinha sido da convergência... nem era tão próxima da A,
mas eu tinha uma empatia militante, sabia que a A era trodisquista também e tal, falei: ‘Vou
falar com a trosca lá, vê se a trosca me ajuda...’ Cheguei: ‘A eu preciso arranjar alguma coisa,
algum jeito de ganhar dinheiro, porque eu quero largar o meu emprego e preciso me manter na
PUC’.”.
Sobre isso, Porte (apud TARÁBOLA 2010, p. 212) conclui em sua pesquisa que
em relação ao cotidiano dos universitários provenientes da camada pobre, estes estão
em processo de acumulo de desvantagens face aos demais estudantes. De acordo com
Tarábola (2010), Portes explicita que “[...] isto se deve, sobretudo pela perda de tempo
importante para dedicação à vida acadêmica (entre as quais incluem-se as atividades
culturais) proveniente da necessidade de trabalhar” (apud TARÁBOLA, 2010, p. 212).
Nas palavras de Portes (Idem, Ibdem):
Ao ter que lançar mão dessas estratégias de sobrevivência no interior da
academia, a consequência mais imediata é o pesquisado deixar de
competir em pé de igualdade com outros alunos. Ao não possuir um
capital cultural familiar nem tempo necessário exigido ao cumprimento
de suas obrigações acadêmicas, o pesquisado acaba por acumular,
mais uma vez, desvantagens que, em certos casos, trarão
consequências desastrosas à sua carreira, interferindo no desempenho
acadêmico […].
De acordo com Tarábola (2010, p. 212) “a conclusão do ensino básico é seguida
por período de afastamento dos estudos (a maioria por mais de 3 anos) pela maioria,
posto que estes jovens seguirão tentando conciliar trabalho e retomada dos estudos,
via cursinhos preparatórios”. Essa costuma ser a mais comum “[...] instância possível e
187
auxiliar na recuperação de conteúdos e difusora de “macetes” e “dicas” importantes ao
concurso vestibular” (PORTES apud TARÁBOLA, 2010, p 215).
Fato observado no percurso escolar de Cláudia, antes da sua primeira inserção
na universidade. Ela explica, no Núcleo “Era tão importante estar na universidade e
tão significativo”, que “tinha claro que tinha que fazer cursinho” para conseguir passar
no vestibular, “[...] porque não tinha condição de passar direto numa UFRJ numa UERJ, numa
UFE... Não eu não ia passar na UFE, nem pensar!”.
No entanto, chama-nos a atenção, no núcleo “A escola era uma extensão da
minha casa”, o fato de que Cláudia, assim como os participantes da pesquisa de
Portes (apud TARÁBOLA, 2010, p. 216), estar sempre buscando “a melhor escola
possível”, na sua comunidade, para estudar. Em suas palavras: “Fui para o A que é uma
escola pública, uma escola boa. Eu sempre estou tentando ir para escolas boas do Rio”.
Sobre isso, Portes (apud TARÁBOLA 2010, p. 216) alerta que “[…] a despeito do
senso comum, a busca por escolas ocorre sim nestes meios (populares); dentro do
bairro, quando há opções, busca-se a ‘melhor escola’”. Tarábola (2010, p. 218)
acrescenta que:
Estes jovens logo cedo assumiram sua própria escolaridade (parte
significativa já trabalhava neste momento de passagem para o 2º Grau)
e, em muitos casos, foram os responsáveis pela escolha da “melhor
escola possível” (ainda que estivesse muito distante de casa) [...].
Por outro lado, mesmo buscando ir sempre para as melhores escolas públicas,
às quais Cláudia tinha acesso, sabia que tais escolas não lhe davam uma formação que
a preparasse para passar nos vestibulares das universidades federais. Daí o abismo
conhecido por todos nós (e evidenciado anteriormente nos resultados da análise dos
questionários e nas pesquisas), entre as escolas públicas e as universidades públicas
em nosso país, demonstrando as contradições e incongruências do ensino público no
188
Brasil e engrossando as estatísticas dos poucos “ornitorrincos” (fazendo alusão à
dissertação de Tarábola, 2010) que chegam a frequentar os espaços universitários
federais.
Sobre isso concordamos com Franco (2008, p. 55) quando ele analisa a situação
da Educação Brasileira, comparando a desigualdade nos investimentos em Educação
Superior e em Educação Básica no Brasil, em relação a outros países, como os
Estados Unidos e a Europa.
Como exemplo da desigualdade de investimento e custos educacionais,
o Brasil gasta dez vezes mais no ensino superior do que no ensino
médio. Enquanto que nos Estados Unidos o gasto é 2,5 vezes maior e
na França é praticamente igual para as mesmas etapas. De alguma
forma, estes dados indicam que há incorreções na aplicação de recursos
na educação superior, não que necessariamente existam excessos, mas
que devam ser vinculados com objetivos, metas e resultados e,
sobretudo, aponta para a urgência de ampliação dos investimos na
educação básica28.
Apesar da qualidade da escola pública brasileira ser um assunto polêmico e do
déficit de investimento na educação, como observamos anteriormente, Cláudia
demonstra, nos Núcleos “A escola era uma extensão da minha casa” e “Sempre fui
uma boa aluna”, seu encantamento pela escola (pública), e tinha enorme prazer em
estar neste espaço. Em suas palavras:
“[...] Eu acho que estou contando mesmo para mostrar como é que a experiência de entrar na
escola marca uma pessoa, e como era prazeroso para eu estar na escola. Era muito prazeroso
para eu estar na escola, era muito prazeroso, eu brincava muito na escola, era um espaço que
era minha casa mesmo, porque eu me sentia acolhida, sentia que tinha gente tomando conta de
mim, brigavam comigo, mas não era muito persecutório, era afetivo...”.
28
FRANCO. A de P. Ensino Superior no Brasil: cenário, avanços e contradições. In: JORNAL DE
POLÍTICAS EDUCACIONAIS. N° 4 | JULHO–DEZEMBRO DE 2008 | p. 53–63.
189
“[…] Eu sempre fui uma ótima aluna, sempre fui de participar, de querer estar na aula desde
muito pequena.”.
Portes (apud TARÁBOLA 2010, p. 217) também destaca em suas pesquisas a
questão do “gosto pela escola” pelos jovens aos quais entrevistou. Segundo Tarábola
(2010), Portes compreende que o mérito dos universitários em questão reside “[…] na
disposição presente durante toda a trajetória escolar em fazer valer e tirar proveito, de
modo rentável, do conjunto de ensinamentos adquiridos na família, nas suas relações
com os colegas, mas, sobretudo, na sua relação com a escola” (PORTES apud
TARÁBOLA, 2010, p. 217).
Contudo, Portes (Ibdem, p. 217) ressalta que “[...] muitos dos irmãos não o
compartilhava [gosto pela escola]”, como também ocorre no caso de Cláudia e de sua
irmã. Pois enquanto a primeira gostava muito da escola, a segunda preferia fugir (pular
o muro) para ir à praia e namorar. Como destacamos em sua fala, a partir do Núcleo:
“Sempre fui uma boa aluna”:
“... a minha irmã pulava o muro da escola e ia namorar, a minha irmã nunca ligou para isso ela
ia para praia... Eu sempre estudei, tanto na J quanto na R, do lado da praia, e eu nunca matei
aula para ir para praia... e todo mundo fazia isso, ia para escola, mas na verdade não ia, ia para
praia”.
Ainda em diálogo com Portes, Tarábola (2010, p. 217-218) corrobora suas
colocações, afirmando que:
O “gostar da escola” (a escola é vista pelos pesquisados como local
importante não só para a aprendizagem, mas também como “espaço
vivo de sociabilidade”, fato que decerto diminui seu caráter opressor) é
um facilitador das relações com professores e colegas e, para Portes,
está diretamente relacionado com os bons resultados. Todavia, há outro
lado da moeda: estes jovens tendem ao conformismo, procurando acatar
as determinações dos professores sem nenhum questionamento mais
significativo das exigências e cobranças escolares; concordam sempre
com os vereditos por eles emanados.
190
Tal fato evidencia-se também no relato de Cláudia, quando ela nos conta sobre a
sua relação com a universidade, como observamos no Núcleo “Todo dia eu tenho que
provar que tenho direito de estar aqui.”.
“[...] até pouco tempo eu não reclamava de nada em sala de aula. Até o terceiro ano, eu não
reclamava de nada em sala de aula, porque eu achava que tudo o que acontecesse para mim
em sala de aula, eu achava que tudo o que acontecesse na minha vida era lucro! Então se um
professor fazia alguma proposta de alguma atividade extracurricular, extra sala de aula, e eu
não podia estar porque eu trabalhava, eu achava que eu não tinha que reclamar porque eu
estava aqui na PUC... Já me faziam um favor de me dar uma vaga aqui... Nunca na UFRJ me
comportei desse jeito, isso porque eu tenho toda a minha historia de militância, de brigar e coisa
e tal... Imagine quem não tem? Imagina quem é tímido que é retraído? Então eu acho, eu vejo
por outro lado, é que eu estou fazendo a minha pesquisa, mas eu acho que é um espaço de
troca e é um espaço em que as realidades, que são realidades diferentes, se encontram. Mas
eu acho que quem lucra muito mais com isso é o estudante que vem da elite, do que o
estudante que não vem. Eu não sei o quanto que a gente se beneficia disso porque é muito
sofrimento...”.
Neste sentido, os jovens oriundos da camada popbre, podem tornar-se reféns de
sua condição socioeconômica e cultural, gerando dificuldades em relação aos estudos,
sentimentos de exclusão, sofrimento psicológico, e ético-políticos (conceito que
abordaremos a seguir).
[…] Essas estratégias são, no entanto, causadoras do aumento das
desigualdades (sociais e econômicas) previamente existentes entre
estes jovens e os demais universitários: eles não competem em pé de
igualdade com seus colegas exatamente pelas carências (culturais,
econômicas, sociais e, inclusive, de tempo) (PORTES apud TARÁBOLA,
2010, p. 218).
191
Alguns estudos, como o de Sposatti (1996), Gonçalves Filho (1998), Wanderley
(2002) e Sawaia (2009, 2009a, 1998), trouxeram contribuições significativas a partir das
noções de exclusão, humilhação social e sofrimento ético-político, que nos ajudam a
avançar em nossas análises.
Sobre a noção de exclusão, Wanderley (2002) explicita que o termo foi utilizado
pela primeira vez por René Lenoir em 1974, tornando possível a discussão do
fenômeno que atinge diferentes camadas sociais, pois é fruto de um problema de
ordem social e não mais individual.
Situa historicamente a noção de exclusão, relatando que, na terminologia dos
anos 90, ser excluído é ser expulso, jogado para fora, diante de um Estado que não
garante a todos os cidadãos condições mínimas de vida, com acesso a um conjunto de
bens e serviços. Em virtude dessa ineficiência, acaba-se por atribuir a culpa da
desigualdade ao próprio cidadão e não à incapacidade do Estado e da sociedade de
inserir de modo digno todos os seus membros.
Wanderley (2002) ressalta que no Brasil, a noção de exclusão social surge na
década de 80, em trabalhos de Sposatti (1996) e cita que esta autora entende a
exclusão como uma forma de discriminação econômica, cultural, política e ética, uma
impossibilidade de poder partilhar, e que não se trata de um processo individual, mas
está presente nas várias formas de relações sociais.
Wanderley (2002) sinaliza ainda que a exclusão social é aceita pela sociedade
como algo natural, promovendo assim um ciclo de reprodução da exclusão, no sentido
do não acesso a políticas de atendimento básico, a qual mostra a fragilidade do vínculo
societal, numa dinâmica de transmutação do “direito” em “favor”.
A autora enfatiza que para combater a exclusão social, é preciso desnaturalizar
as formas como são encaradas as práticas discriminatórias, que são geradoras de
192
processos de exclusão, o que permitirá a consolidação do processo de democratização,
em nosso país.
Para Sawaia (1998, p. 09):
A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividades específicas que vão
desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado ou revoltado.
Essas subjetividades não podem ser explicadas unicamente pela
determinação econômica, elas determinam e são determinadas por
formas diferenciadas de legitimação social e individual, e manifestam-se
no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e
inconsciência. Em síntese, a exclusão é processo complexo e
multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas,
relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em
relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um
estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas relações
com os outros. Não tem uma única forma e não é uma falha do sistema,
devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao
contrário, ele é produto do funcionamento do sistema.
Nos Núcleos “Vou ser sempre a menina da favela” e “Todo dia eu tenho que
provar que tenho direito de estar aqui” Cláudia explicita essa dialética da
inclusão/exclusão da qual nos fala Sawaia. Isto fica claro em algumas passagens
destacas desses núcleos:
“No fim das contas eu vou ser sempre a menina da favela. Entendeu? Eu sempre vou ser
olhada como a menina da favela, no frigir dos ovos, na hora que o negócio apertar, é assim que
vão me olhar. Num espaço como esse não vão me ver como igual, eu não sou vista como igual.
O pessoal na psicologia fica meio com dedo, sabe? O pessoal tem vergonha do preconceito, de
ser preconceituoso. Mas isso não significa que não seja, que não me olhe diferente.; “[...] Eu sei
que é assim, estar aqui na PUC me faz sofrer por eu ver que eu nunca vou fazer parte dessa
realidade... [...]. [...]Eu sempre vou depender do que eu produzo, do meu trabalho para viver.
Então eu não vou virar a A que é uma amiga minha que é dona de empresas, que o pai é
embaixador no L, sabe?”; “[...] Ela não vê isso, ela não vê o quanto ela produz sofrimento em
193
mim quando ela fala uma coisa dessas […]”; “Não me espanta ela fazer isso, porque no frigir
dos ovos sempre vai vir a dualidade: ‘Eu sou a patroa e você a empregada, você está
submetida a mim’ [...]”. “[...] Infelizmente o que eu sinto é que tem sempre atravessamento
nessas relações, e eu acho que você ser inserido numa universidade através de um programa
como o ProUni, facilita esse tipo de agressão, esse tipo de violência e facilita que você se sinta
nesse lugar [...]”.
“Eu acho que a gente sente, porque é assim, eu não tenho a roupa que os caras têm, eu não
tenho como viajar para Aspen, para França, para Itália, para... Em fim, para Índia, México... Até
para Argentina que a galera, tipo, quer comer alfajor, vai para Argentina comer alfajor... Quer
comer doce de leite, vai para Argentina no fim de semana... Quer comer doce de leite lá... Vai
para Buenos Aires esquiar... Tipo, eu não tenho como fazer isso, nem para Argentina que é
aqui do lado, eu não tenho como ir...”.
Na fala de Cláudia percebemos o sentimento de inferioridade e de humilhação
social, pois fala (os estudantes da camada pobre, em geral, como percebemos ao longo
dos estudos) de suas experiências e possibilidades utilizando como referência o outro
(rico); fala como se estivesse errada; como se desigualdade fosse sinônimo de estar
errada, fora do padrão.
A bolsa do ProUni surge na fala de Claudia como uma forma de legitimação e até
de uma naturalização das diferenças socioeconômicas e culturais entre os dois grupos
(pobres e ricos), gerando o que Sawaia denomina de sofrimento ético-político.
Sawaia (2009a, p. 369-370) coloca que:
A desigualdade social se caracteriza por ameaça permanente à
existência. Ela cerceia a experiência, a mobilidade, a vontade e impõe
diferentes formas de humilhação. Essa depauperação permanente
produz intenso sofrimento, uma tristeza que se cristaliza em um estado
de paixão crônico na vida cotidiana, que se reproduz no corpo
memorioso de geração a geração. Bloqueia o poder do corpo de afetar e
ser afetado, rompendo os nexos entre mente e corpo, entre as funções
psicológicas superiores [...] e a sociedade. [...] A relação entre as
194
ameaças provenientes da desigualdade social e as respostas afetivas
dos que a elas se assujeitam compõe um processo psicológico-político
poderoso à reprodução da desigualdade, que meu núcleo de pesquisa
(Nexin) conceitua de sofrimento ético-político. Assim fazemos para
distingui-lo do sofrimento ontológico a que todos os seres vivos estão
sujeitos, ao qual se soma. Trata-se de sofrimento/paixão, gerado nos
maus encontros caracterizados por servidão, heteronomia e injustiça,
sofrimento que se cristaliza na forma de potência de padecimento, isto é,
de reação e não de ação, na medida em que as condições sociais se
mantêm, transformando-se em um estado permanente da existência. É o
sofrimento, por exemplo, do homem em situação de pobreza que,
amedrontado, fraco e muitas vezes deslumbrado com a vida de luxo,
vive a ilusão de liberdade e espera recompensas, ou mesmo remete a
possibilidade de felicidade e liberdade sempre ao futuro (paradigma da
redenção).
Tarábola (2010, p. 245), em diálogo com Portes, corrobora as colocações de
Sawaia: “Embora, como constata o pesquisador, tenha avido de fato maior ingresso de
filhos
de
trabalhadores
de
baixa
renda
na
Universidade
essas
trajetórias
estatisticamente improváveis são ameaçadas pelo acentuado sofrimento em suas
vivências”.
De acordo com Portes, isso ocorre porque essa vivência no processo de
escolarização “[…] da escola de nível médio para a universidade” (PORTES apud
TARÁBOLA, p. 245), é “[…] repleta de consequências para a subjetividade de
estudantes pobres”.
Ainda segundo Portes “não há justaposição possível entre as diferenças de
mundos carregados pelos estudantes filhos de operários à universidade: a oposição
faz-se presente”. (Ibidem, 245). Neste sentido, não há como eliminar a desigualdade
social apenas com a inserção da camada pobre na universidade.
Para entendermos melhor essas colocações, nos apoiamos nas reflexões de
Gonçalves Filho (1998), quando ele explicita que a desigualdade social é expressão
que descreve o estado de grande disparidade entre pessoas, uma situação de
195
desnivelamento. A igualdade que falta é a igualdade recusada. E quando se recusa a
igualdade, reafirma-se a dominação. Para esse autor, Igualdade não é uma condição
socioeconômica, cultural ou profissional: é uma condição política. Igualdade implica não
na supressão das diferenças, mas na supressão da dominação. As únicas relações que
podem subsistir fora da igualdade e, assim mesmo, apenas temporariamente, segundo
esse autor, são aquelas que não sejam primariamente políticas: relação entre pais e
filhos, mestre e aprendizes, por exemplo.
No Núcleo “O ProUni é um funil mais fácil de chegar”, Cláudia explicita um
sentimento de pertença ao espaço público, no caso a universidade pública, o qual não
sente na universidade particular. É como se ela tivesse mais direito ao primeiro, do que
o segundo. No segundo ela parece sentir como se estivesse “de favor”, já no primeiro,
que segundo ela, tem um custo menor para o governo (no sentido de financiamento do
estudante – impostos), é o lugar onde sente que tem direito de estar.
“O que eu acredito é que tem que ser universidade pública. E aí eu vou fazer o discurso
mesmo, que é o discurso que eu acredito: ‘É pública, gratuita e de qualidade!’. Eu acho que
está se desviando, acho que o dinheiro para manter um aluno numa PUC em São Paulo, o que
o governo gasta num programa de um ProUni, é muito maior do que se ele construísse
universidade pública. Eu acho que... E isso eu tenho experiência do que eu vivi nos dois
lugares... Eu me apropriava muito mais da UFRJ e eu achava a UFRJ muito mais minha do que
a PUC, eu me sentia muito mais no direito de estar num campos da UFRJ, do que eu me sinto
de estar num campus da PUC.”.
Assim, em suas falas, Cláudia demonstra que o fato de estar na PUC e ser
bolsista gera um sentimento de desconforto, uma necessidade constante de mostrar-se
capaz (para ser aceita e para manter a bolsa), de reafirmar-se como merecedora do
direito de ocupar este espaço que gera conflitos subjetivos e objetivos e leva a um
constante sofrimento. Esse sofrimento se transforma, em determinados momentos, em
humilhação, como se alguém a lembrasse constantemente que "ela é inferior".
196
Para Gonçalves Filho (1998), os sinais concretos de desigualdade social são
fome, doença analfabetismo e desenraizamento (a perda da terra, ou de um grupo de
participação). Há tristeza, melancolia e vergonha associadas às condições de faminto,
doente, iletrado e desenraizado. Quando as condições são temporárias, a tristeza não
chega à melancolia. E tristeza ou vergonha passam quando chegam a refeição, o
remédio, a escola, a casa própria e o trabalho. Mas há o caso em que a melancolia se
impõe e a vergonha se torna crônica, humilhação social. É quando aquelas condições
são persistentes, compartidas por muitos e dão sinais de que são condições políticas,
ou seja, não apenas males que duram muito e são divididos numa comunidade de
destino, mas duram muito e são coletivos porque se ligaram ao interesse e desejo de
elites de manter a desigualdade como condição social de dominação.
A humilhação social, segundo Gonçalves Filho (1998, p. 29):
É uma modalidade de angústia que se dispara a partir do enigma da
desigualdade de classes. Angústia que os pobres conhecem bem e que,
entre eles, inscreve-se no núcleo de sua submissão. Os pobres sofrem
frequentemente o impacto dos maus tratos. Psicologicamente, sofrem
continuamente o impacto de uma mensagem estranha, misteriosa:
"vocês são inferiores". [...] Para os pobres, a humilhação ou é uma
realidade em ato ou é frequentemente sentida como uma realidade
iminente, sempre a espreitar-lhes, onde quer que estejam, com quem
quer que estejam. O sentimento de não possuírem direitos, de
parecerem desprezíveis e repugnantes, torna-se-lhes compulsivo:
movem-se e falam, quando falam, como seres que ninguém vê [...].
Assim nos parece que o simples acesso ao ensino superior, ainda que numa
universidade conceituada, como é o caso do nosso sujeito de pesquisa, a saber,
estudante da graduação da PUC-SP, não garante a diminuição dos sentimentos de
exclusão e desigualdade, mas por muitas vezes até os legitima, gerando um sofrimento
psicológico, já que trata os desiguais como iguais, favorecendo “[...] os mais favorecidos
e desfavorecendo os mais desfavorecidos [...]”, como bem define Bourdieu
(BOURDIEU, 2010, p. 53).
197
Por outro lado, também percebemos na entrevista, sentimentos e emoções
opostos aos do sofrimento ético-político, angústia e exclusão, tais como, orgulho,
superação e vitória.
Essas contradições apresentadas na subjetividade, nos sentidos e significados,
emoções, sentimentos etc., confundem-se na ambiguidade, de um lado, a menina da
favela, do mesmo lado, a estudante universitária da PUC-SP.
Assim, ser universitária,
numa universidade privada de elite (PUC-SP -
classificada como a melhor universidade privada do estado de São Paulo e a segunda
melhor do país, de acordo com o MEC), ter um ótimo desempenho acadêmico, sentir-se
livre para aprender e saber que esse conhecimento jamais lhe será tirado, sentir
orgulho de estar concluído o ensino superior e ser a primeira geração da família a fazêlo. Tudo isso se contrapondo ao fato de ser pobre, vir da favela, ter dificuldades em
pagar o transporte público para ir para a universidade, sentir-se diferente dos colegas
da sala, ter que conciliar os estudos (vespertino e noturno) com o trabalho, enfrentar os
preconceitos da família, dos colegas, dos professores, e seus próprios preconceitos,
saber-se diferente e deslocado ou marginalizado (ainda que inconscientemente) pelos
colegas, sentir-se um “peixe fora d’água”.
Para equilibrar esses dois lados, da mesma moeda, e viver entre a favela e a
elite, Cláudia constitui uma nova identidade, consciente das inúmeras dificuldades e
dos enormes obstáculos, carrega consigo um fardo que é um misto de sofrimento,
orgulho e preconceito. Traz nas costas uma bagagem que não alivia durante a jornada,
mas que é motivo de alegria e de esperança de um futuro melhor.
Nas palavras de Sawaia (2009, p. 370):
Por trás da desigualdade social há sofrimento, medo, humilhação, mas
há também o extraordinário milagre humano da vontade de ser feliz e de
198
recomeçar onde qualquer esperança parece morta. A Psicologia tem o
dever de resguardar essa dimensão humana nas análises e
intervenções sociais, desmentindo as clássicas imagens dos desvalidos
contentando-se em se conservarem vivos. Assim, ela colabora com o
aperfeiçoamento de políticas sociais, evitando mecanismos de inclusão
social perversa.
Assim subjetividade, objetividade, social e singular, sofrimento e alegria, razão e
emoção se entrelaçam. Nas palavras de Sawaia (2009a, p. 365), vislumbrasse um
caminho possível no âmbito da Psicologia sócio-histórica:
Que analisa a relação entre subjetividade e desigualdade procurando
romper a dualidade social/singular. É uma perspectiva analítica que
entende que por trás da desigualdade social há vida, há sofrimento,
medo, humilhação, mas também há o mais extraordinário milagre
humano: a vontade de ser feliz e de recomeçar ali onde qualquer
esperança parece morta. Há, portanto, o homem por inteiro, de corpo e
mente, emoção e razão, determinado e determinante da sociedade, de
forma que o que acontece com um afeta o outro. Nessa concepção, a
subjetividade deixa de ser perturbadora para ser constituinte da
objetividade social.
Sawaia (2009a, p. 364-365) vai além e alerta para o fato de que:
É preciso lembrar que o paradigma científico clássico não aceita a
subjetividade como objeto de estudo, por seu caráter instável,
imprevisível, sem fisicidade, portanto, não observável e mensurável. Por
trás desse acirrado debate, há, todavia, um consenso.
Independentemente da direção causal que se defende, a avaliação é a
de que a relação é pela negatividade. A subjetividade – quer seja
determinante, quer seja determinada – é sempre a vilã, a que explica a
desigualdade e obstaculiza qualquer ação transformadora. Dessa forma,
a única maneira de tratá-las só pode ser por controle, disciplinarização
ou eliminação, e até mesmo pela patologização […].
199
Essa autora denuncia que esse posicionamento é na verdade uma camuflagem
que esconde as suas verdadeiras intenções epistemológicas e o velho embate entre
objetividade e subjetividade que atravessa a história da Psicologia. Para Sawaia tratase se uma falsa dicotomia, da qual estamos atualmente em busca de superação.
Concordamos com Sawaia, quando ela coloca que:
Se o sujeito é um objeto que não pode se defender das determinações
sociais, não há lugar para a ideia de transformação da sociedade; ou,
uma vez que a subjetividade é efeito mecânico da presença do
capitalismo e a individuação é exclusivamente a subjetivação de
processos sócio-históricos de submissão, resta-nos apenas conhecer e
criticar os mecanismos de adestramento. Há também os que consideram
que as políticas públicas, por seu caráter abrangente, se fazem
antagônica à subjetividade e à singularidade. Em meio a esse debate, a
Psicologia está, cada vez mais, sendo chamada – corretamente, em
minha opinião – a participar das políticas públicas de superação da
desigualdade social [...] (SAWAIA, 2009a, p. 365).
É neste ponto que se destaca a dimensão subjetiva da exclusão e da
desigualdade social. Assim há de se ter cuidado ao delimitar tal relação, pois pode-se
cair no engodo de culpabilizar “a dimensão subjetiva” (o próprio sujeito) como
reprodutora das desigualdades, já que, como explicitamos anteriormente, existe na
sociedade atual uma grande propensão intencional a naturalizar a desigualdade e a
responsabilizar o indivíduo por seus próprios fracassos e insucessos, e vice versa,
inclusive quando o assunto é formação acadêmica, ensino-aprendizagem e vida
profissional. Contudo, as questões socioeconômicas e culturais embutidas nesta
naturalização costumam passar despercebidas aos olhos da grande maioria.
Como Cláudia coloca no Núcleo “Era tão importante estar na universidade e
tão significativo”:
200
“Eu acho que eu percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que ainda
assim, eu posso lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes para mim e por
mim e não porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir dinheiro e isso foi na
psicologia que eu fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro da psicologia.”.
Contraditoriamente, as pessoas, pobres ou não, não são “joguetes” nas mãos do
destino, da escola, da universidade, da sociedade, ou melhor, do sistema. Há um misto
de singular e social na reprodução e na superação da desigualdade na educação. Não
há só reféns, há também, e misturado a isso, sujeitos transformadores dessa condição,
sujeitos dispostos a se indignar e a enfrentar subjetivamente o objetivo, objetivando a
subjetividade, ou seja, posicionar-se enquanto ser humano dentro do contexto sóciohistórico a fim de travar a batalha contra a desigualdade e a exclusão social em sua
“odisseia” da escola à universidade.
201
7 A DIMENSÃO SUBJETIVA COMO UM DESAFIO PARA AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES NA PERSPECTIVA DA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
“Estamos nos referindo a um ser de possibilidades (de determinadas
possibilidades): possibilidade de conhecer, possibilidade de agir a partir
do conhecimento, possibilidade de encontrar e/ ou aplicar a
racionalidade em tudo que existe, possibilidade de sentir, possibilidade
de pensar sobre o que conhece e o que sente, possibilidade de
expressar suas vontades e esperar que a sociedade as realize. E
possibilidade de realizar tudo isso perante outros, perante a sociedade.
Há, dessa forma, uma afirmação do homem como sujeito”.
(BOCK; GONÇALVES, 2009, p. 126).
.
Acreditamos que nosso estudo pode contribuir para o desenvolvimento da
Psicologia da Educação quando se propõe a compreender e dar visibilidade à
dimensão subjetiva que caracteriza e acompanha a implementação de políticas de
ampliação do acesso ao Ensino Superior.
A fala de Cláudia não deixa dúvida de que a experiência de chegar à
Universidade (muitas vezes o primeiro de várias gerações a chegar lá) é sentida como
vitória, mas isso não impede que a história de vida aflore como sentido subjetivo que
caracteriza esta vivência. Os sentimentos são humilhação e coragem, luta e
conformismo, estranhamento e desejo, valorização e distanciamento em relação ao
grupo de origem. São sentimentos ambivalentes que vão marcando o caminhar dos
estudantes ProUnistas. Ao mesmo tempo em que lutam para serem reconhecidos pelos
colegas e para fazê-los entender que usufruem de um direito, lutam com o sentimento
de “ser pior” que os outros. Não querem ser vistos como privilegiados, pois
efetivamente não são.
Estes aspectos que reunidos, aos quais chamamos de dimensão subjetiva da
política, têm sido pouco analisados. Compreender os sentimentos, afetos e emoções
202
dessas pessoas, suas necessidades, após a implantação das políticas, suas ânsias,
frustrações, conquistas, enfim, o desfecho das políticas, antes, durante e após a sua
efetivação no seio social e no contexto histórico que as atravessa, é algo crucial, porém
pouco estudado, como pudemos constatar.
Essa dimensão demanda outro tempo das relações e entendimento de
apreensão do real. Demanda a transformação e abstração do olhar do todo-plural para
o olhar individual. Colocando em foco além do objetivo, do “olhar” a lei, a instituição, o
macro, para “olhar” o próprio objeto, o singular-particular, o aluno, o micro, o subjetivo, a
parte; capturando essa relação dialética e complementar entre o subjetivo e o objetivo,
entre a lei e o sujeito à qual ela se aplica, entre a polis e o cidadão que nela vive, há
uma dimensão política dessa relação que precisa ser cuidada.
Concordamos com Guzzo (2011, p. 143) quando ela coloca que “estudar,
exercer, ensinar e pesquisar a Psicologia Escolar (ou a Psicologia da Educação, como
denominamos esse campo de conhecimento) é mais do que uma formação
especializada, é uma militância política que se constrói dentro e fora da própria área”.
Rocha (2011, p. 141) corrobora essas ideias, no caso dos psicólogos, mas sua
fala também nos parece adequada quando olhamos para o campo educativo:
Essa dimensão política traz para o campo de análise as maneiras de
fazer, os usos singularizantes da lei, o que só pode ser feito pelos
implicados, com os implicados. Nosso lugar deixa de ser o de curar (ou
o de simplesmente transmitir conhecimento, no caso do professor) para
ser o de afetar, o de criar parcerias, o de apostar no outro como o que
pode nos afetar nas nossas certezas para pensarmos juntos e para
pensar o que se passa.
De acordo com Baptista (2012, p. 62):
203
A existência do campo de Políticas Públicas, que não tem sido
usualmente observada nos esforços de pesquisa até então realizados
pela Psicologia, ao mesmo tempo em que abre novas oportunidades de
construção de saberes multi, inter e transdisciplinares, termina por exigir
do psicólogo (assim como dos educadores e pesquisadores que se
dedicam a tais estudos na área da Educação) atenção para a existência
de referenciais, conhecimentos e práticas acumulados nessa área que
são usados no desenho das ações governamentais em nosso e em
outros países. Por outro lado, é importante sobrelevar que a Psicologia
possui relevantes subsídios para uma melhor compreensão da limitação
das abordagens racionalistas, que são usualmente utilizadas no
desenho das políticas públicas em âmbito federal. Sem desconsiderar
que a introdução dessas abordagens teve o mérito de atenuar o
desperdício de recursos públicos com ações clientelistas ou
patrimonialistas, seria um inegável avanço se o planejamento das
políticas públicas também passasse a considerar os aspectos subjetivos
que envolvem tanto os atores públicos quanto a sociedade.
Neste sentido, concordamos com Baptista quando ele evidencia a necessidade
de se considerar os aspectos subjetivos que envolvem tanto os atores públicos quanto
a sociedade, no planejamento e no avanço das políticas públicas, como a do ProUni.
Nesta perspectiva, a dimensão subjetiva das políticas precisa e deve ser
analisada a partir das experiências e vivências das pessoas que de fato são por elas
atingidas. Há de se levar em conta a voz dos cidadãos que dependem de tais políticas
para estudar, no caso das políticas educacionais, como uma possibilidade de
transformação da realidade.
Nosso estudo cumpriu esta função: deu voz a uma estudante bolsista ProUni e
acompanhando sua história e sistematizando suas falas, repercutimos sua voz de modo
a dar visibilidade a esta dimensão do real.
A intenção é alertar para a importância de, ao se formular políticas públicas, se
possa considerar os sujeitos para além da simples ideia de usuários, mas tomá-los
como sujeitos ativos, construtores de sua própria história e da história de sua
204
sociedade. Sujeitos que vivem a “política” e, nesta experiência, constituem significados
e sentidos que compõem a realidade e devem ser considerados para avaliações,
planejamentos e formulações.
A Psicologia da Educação pode cumprir papel importante se dedicar-se a este
tipo de estudo; um estudo que dá voz a quem parecia nada ter a dizer e analisa as falas
dando visibilidade a sentimentos e significações que compõem juntos um amalgama e
que fazem parte da política.
[...] os psicólogos da educação (e todos os demais envolvidos no
processo educativo) deveriam assumir que a educação é uma prática
social e que envolver-se em uma prática social significa
necessariamente adotar determinadas opções ideológicas e morais, em
vez de refugiar-se em uma suposta e enganosa neutralidade de um
enfoque científico e disciplinar. Recuperando e assumindo, com todas as
suas consequências, o discurso e as preocupações do reformismo social
dos pioneiros e primeiros impulsionadores da disciplina, os psicólogos
da educação devem aceitar que não podem orientar seu trabalho para a
compreensão e a melhoria das práticas educacionais sem formular-se e
responder algumas perguntas fundamentais sobre a educação que não
são de natureza psicológica em sentido estrito: quais devem ser as
finalidades da educação?; que tipo de pessoa se pretende contribuir
para formar com as práticas educacionais?; que tipo de sociedade se
pretende contribuir para engendrar com a educação das novas
gerações?; como a educação deve atender à diversidade das
necessidades educacionais das pessoas ?; que papel a educação deve
desempenhar na compensação das desigualdades econômicas, sociais
e culturais das pessoas ?; o que é uma educação de qualidade?, etc.
(COLL; MARCHESI; PALACIUS, 2004, p. 28).
Nesta perspectiva, há de se abrir espaço para a dimensão subjetiva dentro dos
estudos e pesquisas educacionais e psicológicos, inclusive no que concerne às
políticas educacionais. É urgente olhar, perceber, analisar e compreender as
“subjetividades construídas na relação com a história, com a cultura, com o mundo e
205
subjetividades que apontam para a diferença. Não a diferença como obstáculo, mas a
diferença como algo que nos constitui” (SOLIGO, 2011, p. 151).
Essa constituição subjetiva da qual nos fala Soligo, precisa ser elucidada,
estudada e explicitada politicamente, no que concerne às políticas públicas, e, mais
enfaticamente, no caso das políticas educativas que visam combater as desigualdades
sociais no campo da educação e da psicologia, para que se ampliem as possibilidades
de investigação e análise desta temática, e consequentemente, avancemos na práxis
(teoria e prática).
Neste contexto, toda Educação e toda Psicologia são políticas, na medida em
que contribuem para a manutenção ou para a transformação social, quer seja em
relação à totalidade da população – macropolítica -, ou em experiências de âmbito
reduzido - micropolítica. Essa relação dialética da construção coletiva das políticas
públicas, é marcada pelo trânsito entre o coletivo e o individual, entre o público e o
privado, entre o psicológico e o sociológico, completando-se e expandindo os
horizontes políticos que permeiam, entre tantas outras questões, a desigualdade social
na educação brasileira.
Neste quadro, pano de fundo das desigualdades educacionais, instalam-se
políticas públicas “cegas” às necessidades morais, socioculturais e políticas da camada
pobre, que se mantêm a margem, ou mesmo invisíveis, na quantificação dos dados
estatísticos. Os números não falam a linguagem da classe que representam, ao
contrário, apenas transmitem objetivamente e homogeneízam os estudantes oriundos
das camadas populares.
As políticas públicas não vislumbram dados qualitativos, não investigam a
“dimensão subjetiva”, não pesquisam as pessoas para as quais elas mesmas foram
instituídas. Tomam os sujeitos como usuários, ocultando a dimensão que os caracteriza
e diferencia, numa dimensão marcada pelos afetos e significações constituídos na
experiência de ser sujeito das políticas. É preciso cuidar dessa dimensão, olhar para
206
ela, desmistificar os dados, desquantificar os números, enxergar o ser humano por
detrás da lei, perceber o cidadão “perdido” em meio à constituição federal. Só assim
será possível desnaturalizar a “naturalização da desigualdade”, mesmo em casos de
desigualdade extrema como na sociedade brasileira (SOUZA & RATTS, 2003).
Gonçalves (2010, p. 21) corrobora esse argumento quando afirma que reconhecer
a dimensão subjetiva:
[…] em sua constituição histórica, requer que se leve em conta e se
evidencia que, na produção de políticas públicas, sempre houve a
presença de uma determinada compreensão sobre os sujeitos e sua
subjetividade. Queremos dizer que a formulação de políticas pressupõe
determinados sujeitos e subjetividades a serem por elas contemplados.
Isso, entretanto, nem sempre é evidenciado. Algumas vezes, é
explicitado com recursos que não são os da psicologia. Outras áreas de
conhecimento Têm manifestado sua compressão sobre o homem ao
fornecer conteúdos para as políticas públicas. Por exemplo, fala-se de
indivíduos com necessidades, com direitos; direitos que vão se
configurando como gerais e específicos, como políticos e sociais; fala-se
da participação dos indivíduos na elaboração dessas políticas; fala-se do
papel do Estado e da relação do Estado com os indivíduos. São
formulações que vêm do Direito, da Sociologia, da Assistência Social, da
Economia. [...] são todas formulações importantes, que devem ser
levadas em conta pela Psicologia. [...] Por outro lado, a Psicologia que
tem, de alguma maneira, participado dessas elaborações, é aquela em
que predominam concepções naturalizadas do fenômeno psicológico.
(Grifos da autora)
Concordamos com Gonçalves (2010, p. 20) quando ela afirma que as políticas
públicas “[…] devem reconhecer a realidade social estruturada sobre a desigualdade e
contribuir para sua superação. [...], isso passa necessariamente pela investigação da
dimensão subjetiva presente nos fenômenos sociais desse campo”.
Neste sentido, revelar as interfaces entre a subjetividade e as políticas públicas,
na tentativa de “tirar” essa dimensão das naturalizações e do esvaziamento, é um
ponto-chave para tentarmos estabelecer um paralelo entre as desigualdades e os
207
processos sociais de exclusão. Pressupõe falar da relação entre a dimensão subjetiva
(micropolítica) e a dimensão macropolítica presentes entre o público e o privado e suas
contradições, e o que nos parece mais importante, em alguma medida, na constituição
de políticas públicas educacionais e nas várias dimensões e tensões que surgem nas
inter-relações entre todos esses fenômenos.
Ao fazermos uma leitura crítica da dimensão subjetiva, como um desafio para as
políticas educacionais, trazemos à tona uma discussão na qual a psicologia e a
educação têm algo mais a dizer. Apoiamos-nos nas palavras de Gonçalves (2010, p.
24), quando ela coloca que a atuação em políticas públicas deve ter a seguinte direção:
[...] resgatar o homem de seus medos, de sua introjeção, torná-lo
saudável, no sentido de ter condições de participar da transformação da
realidade que o oprime; no sentido de explicitar contradições e articular
coletivos que compartilhem os mesmos interesses de transformação
social.
Nesta perspectiva compreender o sujeito em seu contexto próprio é evidenciar
de forma singular uma realidade ontológica, ou seja que é inerente a todos e a cada
um dos seres humanos. Transformar a realidade de um, é de alguma forma, mexer na
estrutura do todo, é transformar a sociedade, assim como possibilitar a essa sociedade
a transformação dos sujeitos concomitantemente.
Concordamos com Severino (2001) quando afirma que a educação deve ter um
compromisso político e de transformação social.
Neste sentido, a universidade pode contribuir muito significativamente para essa
transformação, na medida em que se constitui como um espaço de formação social.
Contudo, há uma luta política constante entre essa definição de universidade e outras
208
orientações, às quais defendem pontos de vistas diferentes, os quais buscam manter o
status quo.
Por isso, apesar da situação atual não favorecer a inserção e a permanência da
camada pobre na universidade, enquanto houver luta política, conflitos, contradições e
a tentativa de transformação, haverá esperança de mudanças e possibilidades de
superação da exclusão e desigualdade social não só na educação, mas em todas as
áreas.
209
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“O trabalho foi árido, por vezes me perdi na travessia, mas no fim a Tese
ficou “pronta”, entre o desejo insistente de sempre modificar quase tudo,
melhorar, aperfeiçoar, continuar a pesquisar... Creio que a nossa
pesquisa não termina quando concluímos a nossa tese. Ela prossegue
conosco vida a fora...”.
Makeliny Nogueira.
Nosso estudo buscou, num primeiro momento, dados que pudessem caracterizar
a desigualdade social em sua expressão na educação, com foco no ensino superior, na
tentativa de contribuir com a desnaturalização da desigualdade em nossas reflexões e
pesquisas.
Foram coletados dados – oficiais de diversos órgãos governamentais e institutos
que pesquisam o tema, assim como, apontamos algumas leis que regem a educação
superior no Brasil, numa breve contextualização histórica. Os dados indicam a
dimensão da desigualdade, exclusão e injustiça social no Brasil, de forma mais ampla,
e em suas relações com o contexto educacional em particular. Os indicadores
demonstram, de um modo geral, que o quadro vem se modificando positivamente nas
últimas décadas, como vimos, mas muito ainda precisaremos avançar para que as
práticas escolares corroborem uma formação humana e profissional em todos os
ambitos sociais.
A partir disso, fomos tecendo, em diálogo com vários autores e atores o
panorama da subjetividade no processo de escolarização da camada pobre.
Os resultados da análise revelaram que a dimensão subjetiva do processo de
escolarização é importante aspecto da política pública. No caso dos bolsistas ProUni,
alguns aspectos se mostraram importantes, reforçando dados da literatura: Bom
210
relacionamento entre professores e estudantes, apoio e incentivo dos pais desde o
início da escolarização formal, assim como ao longo de toda a vida acadêmica,
intensificando-se e solidificando-se à medida que o sujeito atravessa o percurso
escolar, apoio dos professores, colegas, amigos, conhecidos, companheiros, são
alguns destes fatores.
Outro fator crucial evidenciado foi a importância do estímulo à educação, por
meio do acesso à literatura, acesso a biblioteca, acesso a grupos mais politizados,
contato com professores dedicados e competentes, ou seja, direta ou indiretamente, o
estímulo intelectual é condição sine qua non para que o sujeito supere as
desigualdades educacionais ao longo do percurso da escola à universidade.
Em relação ao ProUni, nossas conclusões não diferem da maior parte dos
autores que colaboraram em nossas reflexões; os resultados evidenciam a importância
dada ao programa, pelos bolsistas, como uma oportunidade de acesso ao ensino
superior, mas por outro lado, são levantadas críticas em relação ao mesmo.
Uma das críticas mais recorrentes é sobre o caráter assistencialista do programa,
que não só não resolve a questão da inclusão da camada pobre ao ensino superior de
forma adequada, mas também mascara a necessidade de investimento na educação
pública de qualidade.
Nesta perspectiva, outro ponto levantado é a questão da permanência, pois
apesar dos estudantes conseguirem chegar ao ensino superior, passam por muitas
dificuldades financeiras para permanecer na universidade e, na maioria das vezes,
necessitam trabalhar. Assim, enfrentam enormes desafios para conciliar trabalho e
estudo, um deles é o cansaço físico em função da dupla jornada trabalho-universidade,
sobrando-lhes pouco tempo para os estudos.
Estas características que marcam a experiência de ser bolsista são
acompanhadas por elementos subjetivos que não devem ser menosprezados.
211
Sentimentos de insegurança, ambivalências entre pertencer ou não ao grupo da
Universidade, reconhecimento a pessoas da família ou amigos que ajudaram no
processo, críticas àqueles que não são vistos como apoiadores, valorização da
experiência escolar pregressa, orgulho pela conquista, processo sentido como vitória,
esperança na mudança de vida, são alguns aspectos que se destacaram como
compondo a dimensão subjetiva da experiência de ser bolsista ProUni.
Por conseguinte, não se pode deixar passar em branco estas experiências de
aumento da escolarização brasileira sem que as acompanhemos de perto,
considerando inclusive os aspectos subjetivos que a compõem quando se referem à
camada pobre, antes excluída das universidades.
Almejamos co-construir uma educação mais igualitária e de melhor qualidade,
para todos. Assim sendo, acreditamos que os trabalhos que analisam a dimensão
subjetiva que perpassa as desigualdades, da escola à universidade, possibilitam
vislumbrar os sentidos e significados da escolarização para os estudantes oriundos da
camada pobre, contribuindo para o desenvolvimento de políticas educacionais que
considerem esses aspectos como constituintes da experiência e da política delineada.
212
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223
APÊNDICES
224
APÊNDICE I - Os Núcleos de Significação
A escola era uma extensão da minha casa
Eu comecei a estudar com três anos de idade por conta que minha mãe precisava
trabalhar, até deixava com a família, mas minha mãe achava importante deixar na escola
e achava que a escola era melhor deixar, minha mãe sempre teve isso de valorizar a
escola. Para mim era uma extensão da minha casa, a escola, escola pública, mas para
mim era extensão da minha casa...
Eu sempre fiquei muito tempo na escola, acho que um pouco isso que quero contar.
Entendeu? Porque, ou minha irmã me esquecia, ou por outras questões eu acabava
tendo que ficar na escola... Então eu sempre fui frequentando os espaços da escola.
Quando a minha irmã me esquecia, eu ia para biblioteca da escola muito pequena, você
vê eu entrei na quinta serie com onze anos então eu sai de lá com dez...
Na R foi isso, foi o tempo todo as minhas amigas me aloprando, me aloprando por conta
da dona M, da dona C... Falavam que eu era privilegiada, que elas davam prova para
mim, que eu ia bem porque eu ganhava prova delas... Nunca ganhei, mas eu tinha
privilégio sim, porque como eu vendia no intervalo do meu horário da escola e vendia no
intervalo da tarde que eu estudava de manhã, então eu ficava muito na escola [...].
E também quando eu estava com dificuldade em alguma matéria, a dona C ia lá
conversar com o professor da matéria, que não necessariamente era o meu, e ai no
intervalo dele ele sempre me dava uma aulinha, sempre tinha um professor de dando
uma aulinha particular.
Tinha uma professora muito importante nesse momento que ela me acompanhou do
Jardim II, Jardim III, que era a tia V. Até hoje eu me lembro do cheiro dela, é muito louco
eu me lembro do cheiro que ela tinha, eu me lembro do toque dela, é muito louco,... Eu
acho que estou contando mesmo para mostrar como é que a experiência de entrar na
escola marca uma pessoa, e como era prazeroso para eu estar na escola. Era muito
prazeroso para eu estar na escola, era muito prazeroso, eu brincava muito na escola, era
um espaço que era minha casa mesmo, porque eu me sentia acolhida, sentia que tinha
gente tomando conta de mim, brigavam comigo, mas não era muito perceptório, era
afetivo... e ai a tia V ela era muito afetiva comigo... e teve o momento que eu tive que ir
para o CA, que ela (tia V) sai... E ai no que ela sai eu fico bem sentida assim, foi difícil
sair do jardim na verdade porque eu a adorava... Fiquei anos... desde os três anos eu
estava com ela, então quando eu tive que largar ela foi bem difícil. Eu ainda ia à sala
dela, eu via ela, brincava com ela na salinha dela. Era a coisa que eu fazia quando eu
ficava lá, porque minha mãe me largava muito, então eu ficava muito na sala da direção
lendo, fazendo isso...
Eu era a mais nova da casa. Entendeu? Tipo, com sete anos... É, eu é que era neta
entendeu?
E era difícil para mim, porque o pessoal a odiava na escola escutava o saltinho do sapato
dela, corria! Tinha pavor dela! E eu a adorava, porque ela era tipo uma avó para mim...
225
Eu gostava muito dela. Então, era muito contraditório para mim. Sabe? E lá também eu
sentia um pouco de vontade de odiar ela... Entendeu?
A gente sempre fazia umas coisas assim, tipo sempre desviava uma verba da merenda
lá para casa. É para os carentes, a gente era carente também, então eu lembro que
minha mochila às vezes voltava cheia de leite da escola para casa... Esse negócio de
desvio da merenda não é de hoje não, é uma coisa que tem muito tempo... Mas uma
coisa eu acho que é a merendeira desviar e outra é parar o caminhão e levar o caminhão
cheio, mas enfim, tinham essas coisas, acho que por isso que a minha moral não é muito
uma moral burguesa não, ela vai destoando.
E ai no A.M.eu me sinto mais livre, porque eu não sou mais queridinha da direção, não
sou neta da... Neta, olha? Filha, neta não sei mais o que eu era da minha tia. Não sou
sobrinha da cozinheira... Não tinha tanta gente ali... Sabe? Não só me controlando, mas
dificultando minha relação com os meus colegas...
Por isso que é bom, por isso que é bom... Entendeu? Não tem que ficar cuidando de
primo... O meu tempo é meu. Se eu quiser sair da escola para aprontar alguma coisa eu
posso.
Sempre fui uma boa aluna
“A Cláudia é uma ótima aluna”. Eu sempre fui uma ótima aluna, sempre fui de participar,
de querer estar na aula desde muito pequena.
Eu lembro que na primeira, segunda série, sempre fui uma aluna aplicada... Então a
galera mal falava comigo, porque eu era nerd mesmo, muito nerd muito nerdizinha.
Eu lembro que todo mundo sentava do meu lado e me pedia cola, eu nunca colei.
Não. Eu era boa aluna do mesmo (era boa aluna do mesmo jeito que quando trabalhava
vendendo salgados na escola), tirava boas notas do mesmo jeito.
Na R A tinha uma professora de redação que eu gostava muito dela, professora N e ela
chegou a me levar na casa dela, ela super investia em mim, falava que eu era uma boa
aluna. Eu sempre fui boa aluna de português... e no A.M. também tinha uma professora
de português, nossa que levou a gente para o teatro, que levou uma galera para o teatro
e que era uma professora que eu sempre tirava notas muito boas e que me ajudava.
“Olha, porque você é uma boa aluna, porque é você...”
Há, eu me senti reconhecida! Senti-me reconhecida, sabe? Reconhecida de todo esforço
que eu tinha feito na faculdade até então, porque realmente as minhas notas são boas...
Porque quando eu tirava um sete eu ficava péssima. Tipo, a nota que eu tenho mais
baixa no meu histórico é um seis e meio, em genética. Não, acho que eu tenho pior, acho
que eu tenho um seis em neurologia, mas é sempre essas matérias, neurologia,
genética... são as minhas notas baixas, mas o resto é sempre acima de oito.
Eu lembro nesse último ano de uma professora de história, ela era bem exigente, e na
prova dela eu colei ela virou... Era A.R, e a professora A.R virou para mim e falou: “Eu sei
226
que você colou, eu não vou fazer nada porque eu sei que você é uma boa aluna. Eu vou
te dar uma nota boa, a nota que você conseguiria com a sua cola, e você vai ter que
viver com isso”. Até hoje eu não esqueço, a cola ficou para mim um negócio tão
pesado... Na faculdade eu nunca colei, na faculdade nunca colei em prova nenhuma,
nenhuma. Porque para mim era tão louco estar na faculdade que eu não conseguia colar,
não levava cola, eu não conseguia colar, eu não dava conta.
Eu acho que eu li menos que a maioria das pessoas e mesmo assim minhas notas são
boas, porque eu escuto muito mais. Então se eu ouvia a aula, às vezes eu não lia, ou lia
metade do texto. Metade do texto era como se eu tivesse lido o texto todo. Eu conseguia
acompanhar a aula e ter um rendimento muito bom. Sabe? Mesmo... Comportamental eu
tive que fazer monitoria assim que eu entrei, por isso... Porque era muito decoreba eu
nunca fui uma pessoa de decoreba, sempre fui de buscar entender como funcionava e
tal. Eu lembro no segundo grau, a aula de física para mim só fazia sentido... não fazia
sentido só física por física, formula por fórmula, tinha que me explicar qual era a lógica
daquilo ali, tinha que ter uma lógica aquilo ali, sempre tem uma lógica. Então eu não
estudava muito, eu acho que não me atrapalhava ter que trabalhar porque eu assistia
aula, eu prestava atenção na aula, eu sentava na frente, prestava atenção na aula e eu ia
bem, eu sempre ia bem.
Por isso que é bom, por isso que é bom... Entendeu? Não tem que ficar cuidando de
primo... O meu tempo é meu. Se eu quiser sair da escola para aprontar alguma coisa eu
posso. Entendeu? Digo isso porque a minha irmã pulava o muro da escola e ia namorar,
a minha irmã nunca ligou para isso ela ia para praia... Eu sempre estudei, tanto na
Jackson quanto na R, do lado da praia, e eu nunca matei aula para ir para praia... e todo
mundo fazia isso, ia para escola, mas na verdade não ia, ia para praia.
[...] porque eu gosto de estudar eu sempre gostei de estudar.
Gostar de ler
Então quando a minha irmã me esquecia (a irmã ia namorar e a deixava esperando
horas na escola, até ir buscá-la) eu ia para biblioteca ler e ai eu ficava lendo livros
infantis, ficava me divertindo até a minha irmã aparecer...
Eu acho que eu li menos que a maioria das pessoas e mesmo assim minhas notas são
boas, porque eu escuto muito mais. Então se eu ouvia a aula, às vezes eu não lia, ou lia
metade do texto. Metade do texto era como se eu tivesse lido o texto todo. Eu conseguia
acompanhar a aula e ter um rendimento muito bom. Sabe?
No A. o que foi marcante para mim é que tinha o jornal, tinha o Z no A. (colégio)... tinha o
jornalzinho... Eu chego a escrever nesse jornal... Tinha uma menina que era militante
política e tal que fazia parte do jornal, a M. A M era toda nervosa, era pequenininha,
negra, cabelo Black Power, sabe, tipo era super indignada... A M era muito louca cara! Ai
tinha poema... A gente escrevia para o jornal... É legal porque a literatura sempre vai
atravessando tanto!
Eu tinha um sonho de ir para essa escola porque o A estudava lá... Então, nossa, a
diretora era dona Marilda! E a dona Marilda me dava livros, sabe? E a diretora me dava
livros, porque até sete anos de idade eu morei na casa da patroa da minha mãe, com a
227
minha mãe, que é essa patroa que é diretora da escola.
[...] eu ficava muito na escola só que a biblioteca da minha escola era trancada então eu
podia ir lá abrir a biblioteca e ficar lá estudando, lendo viajando...
Era lindo! Viajando além de tudo... Era um privilégio, era muito legal ficar na biblioteca,
era o máximo!
Não eu nunca fui de estudar, eu assistia aula. Por isso que na faculdade foi difícil para
mim, porque eu tinha que ler. Entendeu? E é muito difícil eu entender que eu tenho que
ler, e ainda assim eu não li muito na faculdade...
Na faculdade tem que ler não é? Mas não li tudo o que tinha que ler não. Sou péssima
para esse negocio de ler... Eu lia bastante, mas ler, ler texto, esse negócio de cobrar...
Eu gosto de ler o que eu gosto entendeu? Então tem um texto legal que o professor
indica, eu super gosto de ler, mas esse negócio de você ter que ler para a próxima aula
não cola comigo, não rola.
[...] eu gostava de ler, mas eu acho que isso eu não tenho mais.
Então, eu gostava de ler... Eu lembro que com treze anos eu gostava de ler aquelas
revistinhas toscas de romance, eu comia aquilo ali, mas ao mesmo tempo em que eu lia
aquilo eu lia Jorge Amado, eu li Capitães de Areia. Eu fiquei apaixonada pelo Pedro Bala,
e tinha uma parte que ele falava: “Baseado em fatos reais”. Eu falava: “Ah! Então o Pedro
Bala existe, eu quero encontrar o Pedro Bala! A Dora morreu, mas eu estou aqui!”.
Nossa, a minha paixão de adolescente era o Pedro Bala eu queria encontrar ele Então
eu lia de tudo. Lia romance, caía na minha mão eu lia, principalmente romance... Então
eu li muita coisa, eu li Poliana... Nossa caia muita coisa na minha mão por conta da
escola e por conta dessas pessoas que acabavam me dando muitos livros.
Era a coisa que eu fazia quando eu ficava lá, porque minha mãe me largava muito, então
eu ficava muito na sala da direção lendo, fazendo isso...
Era tão importante estar na universidade e tão significativo
Pensar, até pensava, mas tinha que fazer cursinho... Tinha claro que tinha que fazer
cursinho... É porque não tinha condição de passar direto numa UFRJ numa UERJ, numa
UFE... Não eu não ía passar na UFE, nem pensar!
Não, eu sempre quis estudar assim... Ai não passo, não passo... Fiz 22 pontos, tinha que
fazer 30 para entrar em psicologia, uma coisa assim. Aí vou tentando, vou tentando,
tentando... Faço um cursinho. Eu acho que eu faço um cursinho pré-vestibular, antes do
IFCS... Eu sei que é assim, chega um dado momento que eu consigo fazer um cursinho
pré-vestibular no IFCS, que é o Instituto de Filosofia da UFRJ. Eles tem um vestibular lá
popular e aí eu vou fazer ele... Eu já trabalho e já faz quase três anos que eu trabalho.
Eu tenho um amigo nessa loja que vai fazer psicologia e ele entra na psicologia da PUC
do Rio de Janeiro e ele vai me contando da psicologia, ele vai descobrindo alguma coisa
na faculdade ele vai contando para mim... Na época as namoradas dele morriam de
228
ciúme da gente e os meus namorados também. Eu não sabia por que, mas eu acho
mesmo que a gente tinha uma relação muito estranha para amigo, hoje eu acho que a
gente trocava demais, mais até do que com os nossos companheiros, a gente trocava
muito um com o outro. Nessa época que ele entrou na psicologia, que ele me conta da
psicologia, que eu começo a gostar da psicologia, é que eu começo a prestar mais a
sério (o vestibular).
No Rio faço três anos de terapia e nesse processo da terapia é que eu estou prestando
vestibular, até que eu passe para serviço social por causa desse cursinho do IFCS, que é
onde eu encontro a minha melhor amiga e faço vários vínculos. É onde eu começo a
militar politicamente no PSTU. No IFCS já vou ser militante do PSTU e aí tinha as
questões políticas e tal, e eu entro na UFRJ, e foi muito engraçado isso ... porque eu
entro, eu já tinha tentando três vezes a Psicologia no ano anterior, eu não entro na
Psicologia por meio ponto, espero a galera, porque tem reclassificação na UFRJ.
“‘Você está louca?!... não sei o quê... você passou super bem, você passou em nono,
você passou super bem!... não sei o que...’. ‘O que você está falando?’” Quando ele falou
isso eu falei: ‘Você está mentindo!’. Ele: ‘Não passou super bem em nono!’. Aí comecei...
Começo a fazer Serviço Social e aí quem é o meu professor de serviço social, que é
esse que eu te falei que eu vejo aqui, é o J. G. A. E o Z da aula de economia e política no
Serviço Social, e o Z vai falando muito da desigualdade nas aulas, o Z vai falando muito
disso.
Era muito difícil para mim porque o prédio do serviço social era bem do lado do prédio da
psicologia. Um complexo era bem do lado do outro, então eu via a galera da psico e aí,
sabe, eu gostava do serviço social, mas estava bem difícil...
Eu tento por quatro anos entrar para psicologia, na verdade foram três anos... eu sei que
eu já estava no meu quarto ano tentando, quando eu entro para Serviço Social UFRJ,
então antes de eu vir para cá, com 23 anos, eu tranco o meu segundo semestre no
serviço social.
Então eu acho que é assim que eu termino acho que eu começo com 18, eu não sei ao
certo porque eu vim para cá (São Paulo) com 23, eu sei que eu já estava... e é no meu
quarto ano que eu entro para serviço social UFRJ, então se eu vim para cá com 23 eu
tranco o meu segundo semestre no serviço social.
Agora é o momento, porque não tem nada que me prenda aqui (Rio de Janeiro) ou a
gente fica junto agora... é o momento estou sem trabalhar e não tem nada que me
prenda aqui. Engraçado o serviço social não me prendia, eu largo o serviço social e o Z
G que dava aula aqui disse: “Vai para São Paulo que eu consigo uma bolsa par você lá”.
Porque o Z G era do partidão (se referindo ao partido ao qual ela se filiou), também era
do partidão... ele falou: “eu te consigo a bolsa”... e consegui a bolsa aqui no serviço
social.
... eu cheguei e conversei com essa mulher que é diretora do serviço social ela falou para
mim: ‘Você tem que entrar fazer vestibular, fazer a matricula, pagar a matricula e depois
a gente consegue a bolsa, mas tem que pagar a matricula e a matricula é R$ 780,00
reais’. Eu falei: ‘Não tenho de onde tirar’. Tipo eu estava vivendo de seguro desemprego,
o F nunca tinha trabalhado na vida dele, o F é seis anos mais novo que eu, ele nunca
tinha trabalhado, ele não tinha terminado o segundo grau porque ele era militante político
também e ficava militando e a ideia era que ele continuasse de secundarista, então não
229
passava nunca de ano, esse era o objetivo.
Ai ele foi fazer supletivo para poder se formar logo para conseguir trabalhar e a gente
não tinha grana quando acabava o nosso dinheiro a gente conseguia alguma coisa para
poder se virar cara, e a gente foi se virando por aqui e a faculdade foi ficando muito em
segundo plano. Eu nunca mais procurei o Z G o Z G ligava para minha mãe, procurando
minha mãe para saber de mim e nada, ai beleza, psicologia eu já tinha esquecido há
muitos anos porque quando eu entro para serviço social já estou muito frustrada com a
psicologia.
Ai aqui eu vou prestar a FUVEST presto o primeiro ano de FUVEST eu não lembro nem
para que eu prestei acho que foi para ciências sociais, ai no ano que e entrei aqui (PUCSP) eu tinha entrado num cursinho pré-vestibular para negros na USP, estava fazendo lá
na USP que é do Núcleo de Consciência Negra lá da USP estava fazendo esse prévestibular, estava trabalhando no hospital que eu já tinha conseguido passar no concurso
no hospital então estava trabalhando no hospital o Diógenes também trabalhava no
hospital e ai o que acontece...
A gente era auxiliar administrativo, mas a gente trabalhava em setores diferentes ele
trabalhava no setor de compras que comprava todos os materiais do hospital.
Ai eu presto vestibular. E daí, eu presto USP para geografia e aqui (PUC-SP)... Eu tinha
o ENEM, eu tinha o ENEM, eu tinha uma nota que eu nem sabia se era boa ou não... e ai
eu decidi que ia fazer PUC. As minhas primeiras opções eram geografia... Eu gostava de
geografia, eu tinha uma amiga que era geógrafa e quando eu estava estudando para o
vestibular eu queria dar aula... Na verdade eu sempre quis dar aula. Acho que por isso
que também a minha vontade agora, que eu estou me formando, é fazer mestrado.
Aí no ano que entrei aqui (PUC-SP), eu tinha entrado num cursinho pré-vestibular para
negros na USP, estava fazendo lá na USP que é do Núcleo de Consciência Negra lá da
USP... Estava fazendo esse pré-vestibular, estava trabalhando no hospital que eu já tinha
conseguido passar no concurso no hospital... então estava trabalhando no hospital.
Então eu queria fazer uma faculdade boa (explicando o motivo pelo qual escolheu a
PUC), mas acho que foi por causa do Z (Professor Z G da UFRJ), sabe acho que era
alguma coisa que me lembrava o Rio era por causa do J. G. A.
[...] eu estava na melhor de serviço social eu queria ir para a melhor de psicologia.
Acho que a minha última opção, acho que eu estou falando mais no Enem por isso,
porque a minha última opção foi psicologia, não foi a primeira. Foi a minha última opção.
Eu já tinha o Enem. A nota que eu já tinha aqui no ano anterior... só que eu nem pensei
em fazer Enem, eu estava pensando em entrar na USP em geografia, porque a USP na
área de humanas é legalzinha, mas na área da psico não é por isso que eu não tinha
vontade. E aí eu me inscrevi primeiro para geografia depois ciências sociais, depois
letras, se eu não me engano, eu sei que tinha outra antes disso literatura se não me
engano.
É que na verdade eu penso isso (faculdade) não é para mim, não vai acontecer […]
Mas já tive que brigar, porque a minha chefe, como a psicologia estava à noite (nas
230
opções da PUC)... “Não é?” Ai você chega aqui não é noite, é tarde e noite. E ai é uma
puta sacanagem na sua vida, porque eu trabalhava oito horas por dia, porque não tem
como... Ela falou (a chefe): “Olha você vai ter que escolher ou você fica na faculdade ou
fica aqui”. Eu falei: “Há ta! Aqui quanto que eu ganho? R$ 1.000,00. Há ta! E quanto que
eu ganho lá mesmo? Quanto que está pagando mesmo? É R$ 1. 400,00 reais (a
mensalidade na época), e você acha que eu vou largar lá para ficar aqui?” Eu falei para
ela... só que eu era importante. Ela falou: “você que pensa”... Eu falei: “Então me demite
que eu não vou cumprir horário, então você tem que me demitir”.
Ai ela organizou o horário de um jeito que desse... Aí tipo, eu saia meio dia do trabalho.
Estava entrando às cinco da manhã, saia meio dia e no final de semana ainda pagava
algumas horas, porque o meu setor abria. Como era hospital, abria de fim de semana...
Então eu pagava algumas horas de fim de semana, ficava digitando laudo lá, de exame,
no fim de semana e ficou assim a história...
Eu sei que para estar aqui eu tive que fazer muita coisa, eu tive que... No inicio esse
negócio do trabalho, depois no trabalho eu tive que pedir transferência... Eu pedi
transferência para S A... Também acordava de madrugada para abrir o setor de RH e tal,
e consegui transferência para noite em S A. Eu trabalhava uma noite sim uma noite não,
ficava exausta no dia seguinte que eu vinha para aula. Eu tinha trabalhado a noite. Era
bem cansativo...
Mas eu já estava muito cansada, já estava adoecida... Eu cheguei e falei para A que eu
estava querendo largar, eu estava ficando deprimida, estava assim... Ia para o trabalho...
Estava com vontade de me jogar debaixo de um carro... Eu fui falar com a A porque a A
tinha sido da convergência... nem era tão próxima da A, mas eu tinha uma empatia
militante, sabia que a A era trodisquista também e tal, falei: “Vou falar com a trosca lá, vê
se a trosca me ajuda...” Cheguei: “A eu preciso arranjar alguma coisa, algum jeito de
ganhar dinheiro, porque eu quero largar o meu emprego e preciso me manter na PUC”.
Tinha muito negócio de se apresentar (no início do curso de Psicologia), não é? A
primeira coisa que tinha que falar era a idade, eu era a mais velha da sala. Era bem difícil
estar na faculdade tão mais velha, sei lá, a galera com 18, 19 anos, eu tinha 26, eu estou
com 32. Eu tinha 26, sei lá quantos anos, tinha 27, ia fazer 28. Eu era a mais velha da
sala, ia fazer 28.
Era coisa da idade, coisa minha entendeu? Ainda não tinha como saber que tinha essa
diferença, que eu tinha acabado de entrar, não conhecia ninguém, mas eu achava... não
me senti bem...
Eu acho que aqui na psicologia eu fui retomando o sentimento de poder e querer coisas,
querer coisas para mim, não coisas que eu podia ter... Porque é assim, eu acho que
quando eu fui tentando entrar quatro vezes para psicologia, eu acho que ao longo da
minha vida, quando eu fui tentando ter coisas que diziam para mim ser inalcançáveis, eu
fui desistindo.
Eu acho que eu percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que ainda
assim, eu posso lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes para mim e
por mim e não porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir dinheiro e isso foi
na psicologia que eu fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro da psicologia.
“Na pior das hipóteses eu entro para psicologia na PUC”, eu falava ainda: “Essa bosta!
Na pior das hipóteses eu entro para essa merda da psicologia!”... Era bem assim, era
essa “droga” da psicologia. Eu lembro que quando eu entrei, eu não dava o menor valor!
231
É porque era tão importante estar (na universidade) e era tão significativo estar na
faculdade que era tipo ser aluna da A.R. Entendeu? Aluna de uma professora decente,
uma professora dedicada, uma professora que investia no aluno.
Eu vou ser sempre a menina da favela
Não, até materiais mesmo, sei lá?! Coisas que eu achava importantes... Sei lá?! Ter um
diário. Não poder ter. Ter o seu pratinho... Não poder ter... Algumas coisas que foram
acontecendo comigo foram me mostrando que eu não poderia ter coisas que eram
importantes para mim entendeu? Que eu sempre tinha que me adequar à situação. Eu
sou boa nisso, em me adequar à situação. Entendeu? Eu sempre cheguei nas festas e
consegui olhar para a festa e saber qual o melhor lugar para estar, onde o garçom ia
servir mais, que você ia comer mais... Qual seria o melhor jeitinho de se encaixar ali
naquele espaço. Isso eu sou boa de fazer... Acho que aqui eu comecei a desaprender a
fazer isso e a tentar criar um espaço onde o espaço se encaixasse em mim, nas coisas
que são importantes para mim. Eu acho que isso começou a acontecer para mim na
psicologia, porque eu acho que poder fazer um curso que me dava prazer, poder
trabalhar com algo que não era só para eu ganhar o dinheiro, para me sustentar, mas
com algo que me desse prazer, é importante. Eu acho que eu retomo isso agora no
último ano, porque quando eu estou pensando em fazer aprimoramento em saúde
pública eu estou pensando em ganhar dinheiro, eu preciso ganhar dinheiro. Isso foi muito
incrível agora, sabe? Quando eu falo: “Eu quero fazer mestrado, quero fazer mestrado!
Eu não quero fazer aprimoramento... Eu preciso do dinheiro, mas eu não quero!”.
Quando eu vou “atrás”, eu vou buscar informação, eu vou tentar entrar no mestrado, eu
vou de algum jeito tentar estar aqui no mestrado e eu percebo que o mestrado é possível
para mim, eu não estou mais naquele lugar de quem se inscreveu em quinto lugar (5ª
chamada) para psicologia, de quem diz: “Cara isso não é para mim”. Eu acho que eu
percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que ainda assim, eu posso
lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes para mim e por mim e não
porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir dinheiro e isso foi na psicologia
que eu fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro da psicologia.
Hoje ela virou uma casa de festa lá no Rio, de tão grande que é a mansão. Então e gente
morava lá, eu sempre convivi com ela, eu almoçava com ela, isso é bem difícil para mim,
porque eu acho que você está pesquisando desigualdade, eu acho que tenho que falar
dessas coisas... Porque, por exemplo, ela queria que eu almoçasse com ela, ela era uma
avozinha solitária, bem solitária, então ela queria eu almoçasse com ela, mas quem
servia era minha mãe. Sabe?
A minha mãe comia na cozinha eu comia na cozinha, só que tinha vez que ela queria que
eu comesse naquela mesona lá na sala, às vezes não quase sempre ela queria isso.
É engraçado que eu me lembro das meias dela, lembro do closet dela... Enorme! Com
várias roupas, sabe? Era bem complicado para mim, porque na minha casa nem guarda
roupa tinha. Entendeu? Então tipo era bem louco assim.
Eu sempre achei errado esse tipo de coisa que acontecia, dele não me deixar comer,
dela dizer que podia e ele dizer que não podia...
Ao mesmo tempo em que ele brigava deu dormir vendo televisão com ele, se eu não
subisse... Tipo, hoje ele brigou comigo... tipo se no dia seguinte eu não subisse para ver
televisão com ele, ele descia, ia lá e brigava comigo porque eu não subi para ver
232
televisão com ele! “Porque você não subiu para vê televisão comigo hoje?”... “Há, não
estava com vontade.”... “Não, mas você tem que subir, todo dia você tem que subir para
ver televisão comigo!”. Ele enchia o saco...
Até por ser adotiva, então acho que ela tinha a fantasia de que eu ia ser adotada
também... não sei qual que era a nóia dela. Então ela rivalizava muito comigo e fazia de
tudo para aloprar, e esse pai muito atencioso ia tomando o lugar dela, defendendo ela...
então era difícil ficar naquela casa.
Eu já tinha um posicionamento muito claro, eu já tinha muito claro a minha questão da
unidade grupal, que a gente pertence a um grupo, de que grupo eu faço parte. Isso
sempre foi muito claro para mim, acho que por causa dessas situações...
“Não cara, eu sei que você não pegou nada. Ela provavelmente subiu com esse
componente e ela sumiu com isso, porque ela estava querendo mesmo essa situação”. E
na verdade esse episódio encerra a sociedade delas. Eu saí de lá chorando muito,
porque foi bem difícil, porque ela falava: “Você trás esse povo da favela, você fica
trazendo esse povo da favela para cá, é isso mesmo o que vai acontecer!”.
Tanto que hoje eu acho que a PUC não foi difícil para mim porque tem umas coisas que
os meus colegas falam das dificuldades de classe que eu já estava carimbada. No fim
das contas eu vou ser sempre a menina da favela. Entendeu? Eu sempre vou ser olhada
como a menina da favela, no frigir dos ovos, na hora que o negócio apertar, é assim que
vão me olhar. Num espaço como esse não vão me ver como igual, eu não sou vista
como igual. O pessoal na psicologia fica meio com dedo, sabe? O pessoal tem vergonha
do preconceito, de ser preconceituoso. Mas isso não significa que não seja, que não me
olhe diferente. Tem uma amiga nossa que chama várias amigas dela para assistir show,
para assistir o show do “Tears For Fiers”. Eu adoro o “Tears For Fiers”! Tipo, não é
porque eu sou pobre que eu não goste do “Tears For Fiers”. Entendeu? Tudo bem, eu
não tenho como pagar um show, mas ela nem me chama para o show. Entendeu? Vai se
ferrar...
[...] Tinha muito negocio de se apresentar (no início do curso de Psicologia), não é? A
primeira coisa que tinha que falar era a idade, eu era a mais velha da sala. Era bem difícil
estar na faculdade tão mais velha, sei lá, a galera com 18, 19 anos, eu tinha 26, eu estou
com 32. Eu tinha 26, sei lá quantos anos, tinha 27, ia fazer 28. Eu era a mais velha da
sala, ia fazer 28. [...] o. Era coisa da idade, coisa minha entendeu? Ainda não tinha como
saber que tinha essa diferença, que eu tinha acabado de entrar, não conhecia ninguém,
mas eu achava... não me senti bem... [...] eu já me sentia atrás, já me sentia devendo, já
entrava um pouco atrás, já sentia que eu estava devendo por causa da idade... Já estava
em desfalque, em desvantagem.
Eu lembro que no início eu era assim bem agressiva, eu tinha uma postura bem
agressiva... Assim, antes de ser atacada eu já me defendia, já ia demarcando o meu
território. Mas aí a turma já me conhecia... Uma vez, quando a gente estava discutindo a
questão racial, antes de eu falar, dois amigos falaram: “Calma Cláudia, calma que essa a
gente fala...” Ai um amigo fala assim (sobre a questão do preconceito): “Não tem
preconceito?”... “Então como é que você explica ter só duas alunas negras em sala de
aula? Como você explica que não tem preconceito nesse país? A maior parte da
população brasileira é negra ou mestiça, como você explicar que numa sala de psicologia
só tem duas alunas negras, se não tem preconceito? Então eu não sei o quê que é que
tem aqui!”. Ai ela ficou quieta (a estudante que falou que não tinha preconceito na
classe). Não tem argumento contra isso, é numérico. “Meu” só tinha eu e a Juliana de
negra ali, e por causa de uma política de cota. Entendeu?
“Você acha que você pode ir à favela uma vez por semana, fazer uns desenhinhos com
um moleque, você acha que você muda a realidade dele, você acha que você que está
233
mudando a realidade dele? Ele está aproveitando esse espaço, ele sabe que esse
espaço é um espaço onde ele pode criar e ele vai usar, ou não, esse espaço a favor
dele. Você está ganhando muito mais do que você está dando”. Tinha muito embate em
sala de aula por causa disso, sabe? Principalmente quando a galera começou a pensar e
a falar que fazia trabalho comunitário, sabe? Porque eu era da favela entendeu? “Meu” a
gente não está precisando de que alguém vá lá fazer favor pra gente, a gente precisa de
oportunidade igual, a gente não precisa sabe, que alguém vá lá fazer favor pra gente, a
gente sabe fazer as coisas, a gente sabe aprender também... só que a gente não teve
oportunidade. Eu ficava muito brava quando a discussão ao invés de ir para um lado, de
dar oportunidade para as pessoas, ia para um lado mais assistencialista
Aquilo ali era muito difícil sabe? Eu entrei nos sistema prisional achando que eu podia
ajudar sabe, eu queria trabalhar, queria trabalhar na FEBEM, queria trabalhar na prisão,
porque eu achava que não tinha sentido eu me graduar e ficar atendendo rico, eu queria
reverter para a minha galera, entendeu? O único sentido que tinha para eu fazer a
graduação era se eu revertesse alguma coisa para minha categoria, para minha classe...
e aí quando eu entrei na cadeia eu vi que não tinha como fazer isso, não é um sistema
para recuperar ninguém e não tem como você dentro daquele sistema, fazer alguma
coisa... e eu fui ficando muito mal, muito mal.
Eu acho que não é atoa que a Comissão de Formatura do meu ano decide que o ProUni
é prioridade, e que ele só vai fechar com a empresa que der mais benefícios para o
ProUnista. Não foi produção dessa Comissão de Formatura isoladamente foi produção,
impressão nossa (dos alunos), foi a gente que se colocou em sala de aula de um jeito
diferenciado, foi a gente que se colocou de um jeito que merecia respeito, sabe? “Olha,
não é que a gente é um bando de coitadinho que precisa que vocês paguem a formatura
para gente, mas a gente não tem o dinheiro que vocês têm para pagar esse absurdo que
se paga na formatura, e a gente tem direito a uma comemoração também”. Então eu
acho que está longe de ser uma política pública efetivamente. Inclusive, está longe disso,
política de cota... Eu acho que na verdade teria que reformar o ensino público e não só o
universitário, não só o ensino superior, mas todo o ensino público. Eu acho que eu e os
meus colegas deveríamos estar dividindo espaço numa universidade pública, porque ela
é pública ela não tem o atravessamento financeiro. Eu acho muito complicado quando a
educação é atravessada pela questão financeira. E aí eu fico pensando por mais que os
embates... Eu não estou dizendo que vai deixar de ter desigualdade que vai deixar de ter
contraste com uma universidade pública. Eu tinha lá no serviço social, nem tanto, mas eu
via alí do lado o pessoal da psicologia, que ia de carrão para a UFRJ... Só que o espaço
da universidade, o espaço do saber, o espaço do conhecimento, ele era público! Ele não
era particular! Eu acho que quando você particulariza o ensino, é muito complicado,
principalmente quando você vem de uma classe social que é desfavorecida mesmo,
entendeu? Que é desconsiderada... É muito complicado estar na PUC porque é muito
sofrimento.
Porque todo o resto podem me tirar e me tiram. Me tiraram! Eu acho que por isso que é
melhor esse tipo de relação... Eu sei que é assim, estar aqui na PUC me faz sofrer por eu
ver que eu nunca vou fazer parte dessa realidade... Quando você fala do conhecimento,
que o conhecimento poderia, poderá e tal, eu já tive essa ilusão, eu já tive essa ilusão
que fazer uma faculdade... tendo uma faculdade eu ia ascender socialmente... e hoje eu
não tenho essa ilusão, eu sei que é uma coisa que é algo que eu gosto de fazer, que me
dá prazer aprender, mas que não vai mudar a minha realidade, pode ser que melhore um
pouquinho...
Eu deixar de ser uma assalariada... Eu não vou deixar de ser assalariada, não vou deixa
234
de ser alguém que depende do dinheiro da sua produção para viver, eu não vou deixar...
Eu sempre vou depender do que eu produzo, do meu trabalho para viver. Então eu não
vou virar a A que é uma amiga minha que é dona de empresas, que o pai é embaixador
no L, sabe? A A... Esse último ano tem sido bem difícil, assim, a minha relação com ela
porque ela tem horas que fala assim: ”Ah! Eu não sei se vou para o L Outro dia ela virou
e falou assim: “Eu não sei se vou para o L, se vou ficar no Brasil, se eu vou fazer um
curso lá, ou aqui...”... Porque a família está toda no L, então a questão dela, ir ou ficar
agora que a gente vai se formar... Ai ela fala assim: “Mas ir para o L ou ficar no Brasil não
resolve o meu problema. É muito difícil encontrar pessoas do meu nível para me
relacionar”. E ela não percebe que ela está falando isso para mim, sabe? Que sou a
amiga pobre dela! Ela não percebe que de alguma maneira ela só se relaciona comigo,
de alguma maneira, porque ela não tem opção. Entendeu? Ela não vê isso, ela não vê o
quanto ela produz sofrimento em mim quando ela fala uma coisa dessas. Ela não vê que
ela está dizendo para mim assim, que é o que eu falei... Teve um aniversário dela, o
último aniversário dela... O quê que ela fez? Tipo, ela chamou a gente para a festa de
aniversário dela e todo mundo atrasou... No Brasil todo mundo atrasa! Sei lá porque
estes libaneses querem que a gente seja pontual! Ai, no meio da história, a P foi a
primeira a chegar, porque ela sempre é a primeira a chegar de nós todas, é a que menos
atrasa. A A é a última e eu fico no meio. E ai a P foi a primeira a chegar... Chegou lá, a
irmã da A recebe ela e fala: “A A cancelou a festa, porque vocês se atrasaram muito,
porque ninguém chegou... E é isso tchau!”
Ai a P falou: “Posso falar pelo menos com ela?” Porque para ela, elas são amigas... E ai
ela (a irmã): “Não pode não que a minha irmã está triste por causa de vocês”.
E ai com esse episódio a gente fica muito chateada com a A. Todo mundo fica muito
chateada principalmente a P, a J, eu e a C. Porque a J mora ali em frente do Parque do
Ibirapuera, a C vem do Jardim Ângela e a P estava vindo da Lapa! Lá da puta que pariu
da Lapa! Quase em Pirituba! E eu estava indo com a L para a festa e nós éramos as
amigas pobres... Nós íamos de busão. Todo mundo ia de carro e a gente achou que era
uma agressão muito mais direcionada à gente, sabe?
E eu falei: “Não me espanta ela fazer isso, porque no frigir dos ovos sempre vai vir a
dualidade”, “Eu sou a patroa e você a empregada, você está submetida a mim”.
Infelizmente o que eu sinto é que tem sempre atravessamento nessas relações, e eu
acho que você ser inserido numa universidade através de um programa como o ProUni,
facilita esse tipo de agressão, esse tipo de violência e facilita que você se sinta nesse
lugar.
Tem muito aluno aí com Honda Fit e Honda Fit custa mais caro do que a casa da minha
mãe.
eu ficava muito incomodada nesse lugar. Então assim, eu acho que quando eu entrei eu
queria estar no lugar da A, eu queria mesmo, acho que eu queria ser rica eu tinha ilusão
de que a faculdade ia me deixar rica. Mas eu nunca vou ser rica, eu nunca vou estar
nesse lugar, porque não é a universidade que vai me dar isso... e a minha história e o
meu atravessamento é outro... Eu nunca vou estar nesse lugar.
Deixo de morar na casa da patroa da minha mãe, vou morar no R. O R é a favela que...
Então, o R é assim... Você tem J, e ai o R dentro de J. Ele fica dentro da F, que é um
bairro bem conhecido lá no Rio. O R é a favela que mais cresceu nos últimos vinte anos
no Rio de Janeiro, é uma favela controlada pela milícia e tal...
Antes disso quando eu estava ainda na R A eu tinha uma professora de artes plásticas,
essa professora de artes plásticas era muito legal. Ai quando eu vou para o A.M , que eu
já não trabalho mais vendendo os doces, eu precisava de dinheiro. Essa professora me
235
arranja emprego na loja dela, que é uma loja que ela tem com uma sócia, que vende
equipamentos para computador. E ai quando eu vou para essa loja eu fico uma semana
trabalhando lá e a sócia dela resolveu dizer que sumiu uma coisa da loja... e eu ouço as
duas conversando e ela fala assim para minha professora: “Há porque você fica trazendo
esses favelados para cá é isso mesmo que vai acontecer... você fica trazendo esse povo
da favela é isso mesmo o que vai acontecer”... E a professora L era casada com o Lula,
era engraçado, mas o marido dela chamava Lula, eu achava muito engraçado ele se
chamar Lula eu já gostava do PT, eu achava o PT legal nessa época... Aí eu sai de lá
chorando muito, essa mulher me humilhou muito,
Quando eu era pequena tinha muito assassinato, muito mesmo... de você está na rua e
tem um corpo lá estirado, de alguém que foi baleado... só que pra gente, que era criança,
isso não era vivido muito... Eu nunca vivi isso muito como violento. Entendeu? Tem uma
cena violenta, que eu acho que realmente foi violenta, que foi quando eu vi alguém sendo
assassinado... que foi muito violento para mim.
Eu começo a trabalhar, mas quando eu faço 11 anos de idade a diabetes de minha mãe
é descoberta. Não é que é descoberta, ela fica grave, muito grave e a minha mãe passa
a ter que comer legumes e verdura. Eu começo a ficar muito preocupada com minha mãe
Fomos morar no R e eu continuei no R A, e com esses apertos financeiros eu fico, não
sei, acho que um ano, não sei se um ano ou seis meses trabalhando na feira, mas a
situação está muito apertada mesmo, e ai eu começo a... Acho que quando eu estou na
sétima série, acho que quando estou na sétima série mesmo, acho que é na sétima série
que isso acontece... Eu sou obrigada, obrigada não... a minha mãe começa a vender
bolo e salgadinho na minha escola na hora do intervalo. O que acontecia, a minha mãe
fazia, a gente montava uma mesa tipo esta aqui, [refere-se à mesa da sala onde ocorre a
entrevista]. Duas mesinhas, uma ao lado da outra, sentava e vendia os salgados e os
doces que minha mãe fazia.
- Então eu, eu assim sentia falta de alguma coisa, eu sentia que estava perdendo alguma
coisa, tipo eu sentia falta de brincar na hora do intervalo porque o intervalo era para
brincar, mas eu também não me sentia mal porque eu sentia que estava ajudando a
minha mãe, eu sentia que era importante fazer aquilo porque a gente estava sem
dinheiro e, assim, a gente ganhava muito dinheiro com aquilo.
Então o que aconteceu? Voltava da escola, eu tinha que fazer a janta, tinha que arrumar
meu quarto, arrumar a cozinha e fazer a janta... Eram minhas tarefas em casa. Quando
essa prima começa a ter que voltar comigo, porque minha tia trabalhava na escola, então
não podia ficar com ela lá, então quando eu volto do recreio eu trago essa prima para
casa. Tadinha, eu bolachava ela até não poder mais... Obvio uma criança cuidando da
outra, ela me irritava eu caçapava ela... E ainda tinha que fazer o bolo para o outro dia,
para vender, ajudar minha mãe a fazer os salgadinhos...Tudo isso eu fazia, tinha que
fazer minha lição... Tinha que fazer tudo!
Acho que eu só consigo entrar em contato de como era difícil fazer isso tudo, de vender,
de carregar essas coisas, quando eu entro no segundo grau.
Todo dia eu tenho que provar que tenho direito de estar aqui.
Porque todo dia eu tenho que provar que eu tenho direito de estar aqui, entendeu? E não
é verdade.
Todo dia eu tenho que provar que estou aqui! Não é atoa que as minha notas e dos
meus colegas (ProUni) são tão boas. Eu acho que a gente sente, porque é assim, eu não
tenho a roupa que os caras têm, eu não tenho como viajar para Aspem, para França,
236
para Itália, para... Em fim, para Índia, México... Até para Argentina que a galera, tipo,
quer comer alfajor, vai para Argentina comer alfajor... Quer comer doce de leite, vai para
Argentina no fim de semana... Quer comer doce de leite lá... Vai para Buenos Aires
esquiar... Tipo, eu não tenho como fazer isso, nem para Argentina que é aqui do lado, eu
não tenho como ir... Então para dirimir um pouquinho, para diminuir um pouquinho a
diferença absurda, a gente tenta ir bem ao que a gente consegue, que é o conhecimento;
que é o que colocou a gente aqui. É o conhecimento que coloca a gente aqui, por isso
que a gente vai se virando, vai tentado dar conta, porque é onde a gente pode.
Então, eu acho que o conhecimento é o que não podem me tirar, entendeu?
Eu acho que eu me sentiria mais confortável em relação a vários debates, eu me sentiria
mais à vontade numa universidade pública, e se eu não tivesse ganhando uma bolsa...
Já me coloca (o fato de ser ProUni) numa situação de desigualdade, já me coloca numa
situação que produz, que já tem uma propensão a produzir sofrimento em mim.
Entendeu? É a sensação que eu tenho principalmente para mim que já estive nos dois
lugares. Eu estava na UFRJ, eu estava numa universidade pública. A dinâmica é outra,
entendeu? A relação com os professores é outra...
Sabe, até pouco tempo eu não reclamava de nada em sala de aula. Até o terceiro ano,
eu não reclamava de nada em sala de aula, porque eu achava que tudo o que
acontecesse para mim em sala de aula, eu achava que tudo o que acontecesse na minha
vida era lucro! Então se um professor fazia alguma proposta de alguma atividade
extracurricular, extra sala de aula, e eu não podia estar porque eu trabalhava, eu achava
que eu não tinha que reclamar porque eu estava aqui na PUC... Já me faziam um favor
de me dar uma vaga aqui... Nunca na UFRJ me comportei desse jeito, isso porque eu
tenho toda a minha historia de militância, de brigar e coisa e tal... Imagine quem não
tem? Imagina quem é tímido que é retraído? Então eu acho, eu vejo por outro lado, é que
eu estou fazendo a minha pesquisa, mas eu acho que é um espaço de troca e é um
espaço em que as realidades, que são realidades diferentes, se encontram. Mas eu acho
que quem lucra muito mais com isso é o estudante que vem da elite, do que o estudante
que não vem. Eu não sei o quanto que a gente se beneficia disso porque é muito
sofrimento...
O ProUni é um funil mais fácil de chegar
Eu tenho criticas, eu sou beneficiária do programa, mas não acho que o programa
deveria ser uma política em si. Tipo, eu não acho que tem que deixar... Nesse sentido eu
sou favorável ao programa, eu acho que tem que deixar a galera que agora está
deficitária, que não vai conseguir entrar na universidade...
Primeiro eu tenho uma critica que é o seguinte: Eu acho que quem está no programa já
entraria na universidade naturalmente, como eu entrei. Eu acho mesmo! Eu acho que o
programa seleciona do mesmo jeito, como é o vestibular... Então é um funil como é o
vestibular. É um funil mais fácil de chegar?! Tudo bem, eu não faria psicologia, mas eu
estava fazendo serviço social e eu entrei em nono em serviço social, e eu vejo algumas
colegas bolsistas fazendo uma faculdade pública. Talvez não a USP, acho que no Rio a
gente tem mais facilidade, porque tem mais faculdade.
Eu acho que as pessoas que estão aqui, estariam. Não sei se todas, mas boa parte delas
estariam... Então por isso o programa já não é lá essas coisas todas! Primeiro eu acho
237
que o programa salva mais as universidades particulares. Ele vem muito mais em favor
delas do que em favor dos alunos, entendeu?
O que eu acredito é que tem que ser universidade pública. E aí eu vou fazer o discurso
mesmo, que é o discurso que eu acredito: ‘É pública, gratuita e de qualidade!’.Eu acho
que está se desviando, acho que o dinheiro para manter um aluno numa PUC em São
Paulo, o que o governo gasta num programa de um ProUni, é muito maior do que se ele
construísse universidade pública. Eu acho que... E isso eu tenho experiência do que eu
vivi nos dois lugares... Eu me apropriava muito mais da UFRJ e eu achava a UFRJ muito
mais minha do que a PUC, eu me sentia muito mais no direito de estar num campos da
UFRJ, do que eu me sinto de estar num campus da PUC.
Projeto de vida ou me sinto em uma dívida
Eu sempre estou tentando ir para escolas boas do Rio.
eu queria fazer uma faculdade boa, mas acho que foi por causa do Z (professor) sabe?
Acho que era alguma coisa que me lembrava o Rio... Era por causa do J G.
“Isso aqui não está produzindo nada de mudança na vida desses sujeitos, eu não estou
aprendendo nada, eu estou sofrendo aqui”...
Agora eu quero ser uma assalariada mais uma assalariada com direito a férias, eu quero
um emprego que me de segurança para que eu consiga pagar um plano de saúde para
minha mãe que está precisando, que eu consiga viajar de vez em quando, não quero que
a R estude num colégio mais caro que a L sabe, mas eu quero que a R tenha
possibilidade também entendeu? Queria muito que a L estudasse num colégio público,
queria botar ela num público e paralelamente colocar alguma outra coisa para reforçar a
defasagem do público, mas queria que ela estivesse com gente que nem a gente
entendeu, porque acho que se algum dia a L chegar na casa da minha mãe e torcer o
nariz eu acho que rompo com ela eu rompo com a L e é muito difícil para eu falar isso,
mas eu acho que rompo com ela. Porque eu vou falar meu se minha filha virar a cara
para favela não vai ser minha filha, eu vou ter errado muito na minha vida, muito na
minha vida, tipo ela está lá num colégio particular, mas porque ela está lá no 209 na
creche pública, porque na hora que sair a vaga dela da pública ela vai para pública,
porque é lá que eu quero que ela esteja ainda mais agora que não faz diferença
nenhuma na vida dela está na pública ou na particular, ela está na particular porque eu
acho que ela precisa está em algum lugar que não seja com a gente. Foi muita coisa não
é?
Porque eu não quero também virar uma “Paty”, uma psicóloga “Paty” eu não me vejo
nisso eu me vejo trabalhando em vários lugares, mas não me vejo trabalhando tipo
atender, eu gosto de atender consultório e tal, mas vou ter um trabalho para ter um
consultório não como um lugar para ganhar dinheiro, mas para atender quem precisa ser
atendido e não pode ter acesso a atendimento. Talvez possa atender para ganhar R$
1.000,00 de um cliente ou R$ 200,00 por sessão de um cliente? Pode até ser mais para
que, para que eu possa atender o outro que vai pagar R$ 5,00 por sessão para que esse
financie o outro que vai pagar R$ 5,000 por sessão.
Eu me sinto numa divida, eu sinto que eu estou devendo, eu sinto que isso daqui é um
lugar que é um lugar privilegiado para minha classe social, porque de alguma maneira eu
238
preciso devolver porque muita gente não conseguiu está aqui, muita gente, muita gente
mesmo.
É eu me sinto e não é uma coisa pesada sabe, não é porque é uma divida que é uma
coisa pesada não é pesada para mim, mas eu sinto que se não for assim eu vou ser uma
pessoa muito triste se eu não conseguir fazer isso entendeu, vai me deixar triste se eu
não fizer isso, se daqui a 10 anos eu olhar e falar. Meu olha o que eu virei. Vai ter um
pedaço de mim que vai está muito triste com isso dai entendeu, então não tem jeito eu
vou ter que fazer.
Entro na faculdade e em vez de ficar feliz, minha mãe chora
[...] eu lembro que quando eu entro na UFRJ para serviço social a minha mãe não ficou
feliz, a minha mãe olha para mim começa a chorar e fala... Quando eu falo em prestar
vestibular ela olha e fala: ‘Filha eu não tenho como pagar a faculdade para você, você
não tem como fazer faculdade eu não tenho como pagar e tal’. A minha madrinha tinha
ido para o convento e estava fazendo pedagogia e acho que o convento estava
bancando, então minha mãe só tinha a ideia da pessoa fazer a faculdade paga e ai eu
faleiEla fala: ‘Eu não tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer?
Como é que você vai fazer filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois
ônibus como é que você vai fazer?’ : ‘Não mãe, mas é publica não vai pagar nada’. Ai ela
fala: ‘Mas filha eu não vou ter como te bancar, te manter lá’. E ai quando eu entro em
serviço social isso volta, ela começa a chorar, porque isso volta... Ela fala: ‘Eu não tenho
como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer? Como é que você vai fazer
filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois ônibus como é que você vai
fazer?’Eu falei: ‘Não mãe, é um ônibus só. Tem um ônibus que passa perto, depois eu
ando até a faculdade e eu me viro’. Tanto é que eu continuei trabalhando quando eu
estava fazendo serviço social, serviço social era bem mais adequado à realidade da
pessoa que trabalha do que psicologia.
Eu ficava triste não é? Porque eu falava: “Pô, eu entro na faculdade, minha mãe em vez
de ficar feliz minha mãe chora”... Minha mãe conta um episódio que tipo a gente tinha
que investigar os pais... O que, os pais gostavam... para o dia dos pais. Ai eu chego e
pergunto: ‘Mãe o que, que meu pai gosta?’ Aí minha mãe me fala: ‘mulher, dinheiro e
cachaça’. Aí minha mãe vai na reunião da escola e a professora escreve isso no quadro,
eu acho que a minha mãe ficou meio... Foi radical demais, mas aí, foi importante porque
ela parou para pensar no que ela falava para mim.
“Eu tenho uma vontade de morrer, uma vontade de não fazer nada, mas ai eu lembro
que eu tenho uma filha psicóloga e isso me dá tanto orgulho filha que eu fico até melhor,
me da até força”. Ai eu falei: “É, não é mãe?”. Ela: “É porque de algum jeito eu sei que fui
eu que fiz isso também, tudo bem que eu sei que foi você que conseguiu, mas eu
também fiz isso”. E ai eu falo: “É mãe... Eu sou quem eu sou pela criação que você me
deu, pelo que você possibilitou que eu fosse quem eu sou, eu ser quem eu sou”.
Ele nunca ia nas coisas da escola
“A Cláudia é uma ótima aluna”. Eu sempre fui uma ótima aluna, sempre fui de participar,
de querer estar na aula desde muito pequena. Mas tinha uma questão assim de
disciplina, que eu embolachava os meninos por conta das questões de casa mesmo. Eu
239
via o meu pai bater na minha mãe, o meu pai mamava e embolachava minha mãe. Ai eu
chegava na escola queria dar o troco mesmo, isso sempre foi uma questão para mim.
O meu pai ficou louco, o meu pai foi para o hospital bêbado atrás de mim.
o meu pai me queria. O meu pai estava sempre por perto, o meu pai me amava e hoje eu
percebo que eu era a preferida dos dois, porque o meu pai abandonou todos os filhos,
ele nunca conviveu com nenhum dos filhos dele...
A minha família toda era de bater. Minha mãe me bateu muito pouco... o meu pai, as
vezes que me bateu, estava bêbado e fez de uma forma muito ruim assim... Eu lembro
de que uma vez ele estava... Eu tinha o meu prato preferido, sabe coisa de criança, tipo
objeto transicional... o meu pai jogou o meu objeto transicional... o meu pai era um filho
da puta.
Foi bem difícil, é bem difícil a minha formatura, é bem difícil eu me formar agora e ele não
ver... é muito difícil assim... tipo ele ter morrido antes... eu sinto que eu tenho uma dívida
enorme assim, eu sinto que eu não fiz o que eu devia ter feito... ele morreu antes deu
conseguir ajudar ele. Entendeu? (momento de grande emoção da entrevistada –
lágrimas).
O meu pai, quando eu era pequena ele fez muita coisa de troglodice, entendeu? Tipo
assim, quando eu era pequena, de bater na minha mãe, ele não batia em mim... O meu
pai só fez dois episódios de bater em mim, um foi por causa do prato que ele pegou... O
meu prato para comer. Eu não comia em outro prato e eu comecei a pedir: “Mãe, o meu
prato, o meu prato, meu prato!”. Ai minha mãe foi lá conversou com ele e tal... Ele jogou
o prato com a comida no meu pé... Aí o prato cortou e arrancou minha unha, do meu
dedo do pé, arrancou a unha do dedinho mindinho do pé, arrancou a unha do meu pé, foi
bem ruim...
Na verdade foram três episódios o outro foi quando eu trabalhava na feira, o meu
primeiro salário da feira ele me pediu emprestado e ai eu emprestei e eu fiquei cobrando,
porque poxa vida, era o meu primeiro salário! Eu fiquei cobrando assim... Poxa, esse
dinheiro eu troquei por dólar e guardava esse dinheiro... Eu era muito estranha... Hoje eu
penso eu era muito estranha para minha idade... com onze anos de idade você trocar o
salário por dólar e guardar... Eu usei quando vim para São Paulo esses dólares. Tinha 40
dólares quando vim para São Paulo, naquela época, mas ajudou muito naquela época...
E ai quando eu cobrei ele rasgou na minha cara o dinheiro. Rasgou o dobro, era cinco
cruzeiros. Ele pegou dez cruzeiros, rasgou na minha cara e jogou na minha cara. Estava
bêbado também e foi outra vez que ele veio para me bater.
E outra vez que eu era menor, eu estava brincando com o meu ursinho de pelúcia e aí eu
peguei uma tampinha de desodorante que era mais redondinha, botei leite e estava
dando para o meu ursinho, estava dando para o meu ursinho leitinho e tal... Minha irmã
viu e contou para ele, ele estava bêbado e minha irmã contou... porque sabia que ele ia
arregaçar... ele veio e rasgou o meu ursinho todo. Era o meu bicho de estimação
preferido assim, eu dormia, ia para cima e para baixo, até hoje eu não deixo a R (filha de
Cláudia) chegar perto do meu ursinho de tão querido que ele é para mim.
O meu pai batia na minha mãe. Eu lembro que uma vez ele pegou a cabeça dela e
começou a dar na parede, muito assim... Eu tinha uma cadeirinha que era do nordeste,
que eram uns fiozinhos R, meio fosforescente... Eu lembro que toda vez que o meu pai
batia na minha mãe, eu me escondia atrás dessa cadeira ou me escondia dentro do
guarda roupa... Eu sempre me escondia.
É que é assim, dos seis aos oito anos de idade ele sai de casa, ele vai morar com outra
mulher... Ai com os 14 anos ele volta para morar com a gente... Mas ai ele fica, mas não
fica muito... Aí eu já tenho mais embates com ele... dele bater na minha mãe e eu bater
nele... de ir para cima dele porque já era grande.
É... ele (pai) morreu ela (mãe) entrou em depressão, entendeu? Ele ainda ia vê-la todo
240
dia de manhã... O meu pai, mesmo quando separou da minha mãe, ia todo dia na minha
casa com a desculpa de me ver, mas hoje eu sei que não era para me ver, porque
mesmo depois de eu vir para São Paulo ele continuou indo, todos os dias de manhã ele
ia lá. Ele era com quem ela trocava, com quem ela conversava com quem ela... Eles
eram companheiros um do outro.
Mas o meu pai não era um cara de fazer carinho, não era de abraçar, de fazer carinho de
ser afetuoso ele não era.
Ele nunca ia nas coisas da escola, nunca. Eu sempre, nas festas de escola, eu não
entregava as coisas no dia dos pais. Não tinha para quem entregar... Minha mãe conta
um episódio que tipo a gente tinha que investigar os pais... O que, os pais gostavam...
para o dia dos pais. Ai eu chego e pergunto: ‘Mãe o que, que meu pai gosta?’ Aí minha
mãe me fala: ‘mulher, dinheiro e cachaça’. Aí minha mãe vai na reunião da escola e a
professora escreve isso no quadro, eu acho que a minha mãe ficou meio... Foi radical
demais, mas aí, foi importante porque ela parou para pensar no que ela falava para mim.
Porque eu tinha muita raiva do meu pai, depois que eu começo a fazer análise, tudo o
mais começa a crescer um pouco e essa raiva vai passando... e vou vendo que ele tem
jeitos difíceis de se expressar... Entendeu? O meu pai era muito difícil, muito difícil.
241
APÊNDICE II - TERMO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa está sendo realizada pela Doutoranda MAKELINY OLIVEIRA
GOMES NOGUEIRA, para a Tese de Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, sob a orientação da
Professora Doutora ANA MERCES BAHIA BOCK.
Seguindo
os
preceitos
éticos,
informamos
que
sua
participação
será
absolutamente sigilosa, não constando seu nome ou qualquer outro dado que possa
identificá-lo no relatório final ou em qualquer publicação posterior sobre esta pesquisa.
Pela natureza da pesquisa, sua participação não acarretará em quaisquer danos
a sua pessoa.
Você tem total liberdade para recusar sua participação, assim como solicitar a
exclusão dos seus dados, retirando seu consentimento sem qualquer penalização ou
prejuízo.
Agradecemos a sua participação, enfatizando que a mesma em muito contribuirá
com as pesquisas sobre Desigualdade Social e Educação e para uma análise do
Programa Universidade para Todos, enquanto uma política pública de Ensino Superior.
Tendo ciência das informações contidas neste Termo de Consentimento,
eu___________________________________________,
portador
do
RG
nº.
_______________________________, autorizo a utilização, nesta pesquisa, dos dados
por mim fornecidos.
___________________________
Assinatura
242
APÊNDICE III - QUESTIONÁRIO
Caro estudante,
Este questionário tem por objetivo saber sua opinião acerca do Programa
Universidade para Todos - ProUni, assim como conhecer um pouco sobre a sua
trajetória da escola à universidade. A partir dos dados coletados, buscaremos
compreender como foi seu processo educativo e suas experiências pessoais e
acadêmicas.
I) Identificação (não obrigatório)
1) Nome:
_______________________________________________________________
2) Idade: __________________
3) E-mail: _______________________________________________________
4) Telefone: ________________
5) Grau de instrução do pai_________________________________________
6) Grau de instrução da mãe________________________________________
7) Semestre que esta cursando _____________________________________
8) Trabalha ( )Sim ( ) Não
Se sim, em que?_________________________________________________
II) Vida acadêmica
1) Em relação à sua vida acadêmica, você sente alguma dificuldade no seu dia-a-dia? (
) ( )Sim ( ) Não
Se sim, Quais?
( ) Acompanhamento e compreensão das disciplinas
( ) Práticas de Laboratório
( ) Horário incompatível
( ) Cansaço
( ) Dificuldade em conciliar trabalho e estudo
( ) Não sinto dificuldade
( ) Outra(s)
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Após o seu ingresso no ProUni, você passou a exercer algum tipo de atividade
profissional?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, Quais?
( ) Estágio
( ) Emprego remunerado
( ) Prestação de Serviços
243
( ) Trabalho voluntário
( ) Já exercia atividade profissional
( ) Outra (s)_____________________________________________________
3) Comente sobre a sua trajetória da escola publica à universidade. Foi difícil chegar
ate aqui? Se sim, por quê?
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
5) O que te motiva a fazer universidade?
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
4) Sofreu ou sofre algum preconceito por ser bolsista do ProUni?
( ) Sim ( ) Não
Comente:
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
III) Opinião do bolsista
1) Em termos gerais qual a sua avaliação sobre o ProUni ?
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
Justifique:
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Em sua opinião, a partir da inserção na universidade, se potencializam ou se
amenizam as desigualdades sociais enfrentadas pelas camadas mais pobres da
população brasileira?
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
3) O acesso ao saber universitário diminui ou não os sentimentos, emoções e afetos de
exclusão social por parte dos estudantes das camadas mais pobres da população?
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
Deixe aqui comentários que queira fazer, os quais não foram mencionados
anteriormente:
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
Muito obrigada pela sua participação!
244
APÊNDICE IV- ENTREVISTA
Entrevista com estudante ProUni
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, São Paulo, 11 de outubro de
2011.
Entrevistadora: Makeliny Nogueira
Entrevistada: Cláudia29
Makeliny – Cláudia, eu gostaria que você falasse um pouco do seu processo
educacional até chegar à universidade. Como é que foi isso para você, como é que foi a
sua história, a sua vida desde o início na escola? Como foram suas experiências até
chegar aqui, onde está hoje?
Cláudia - Você quer que eu te conte desde o início assim pequenininha ou que eu te
conte do segundo grau.
Makeliny - O que você considerar relevante, mais significativo.
Cláudia - Eu acho que de pequenininha tem alguns pontos importantes que falam de
afetividade e tal, que eu acho que posso passar mais rápido. Não é?
Makeliny - Você vai fazendo sua seleção, como achar melhor.
Cláudia - Tá. Eu comecei a estudar com três anos de idade por conta que minha mãe
precisava trabalhar, até deixava com a família, mas minha mãe achava importante
deixar na escola e achava que a escola era melhor deixar, minha mãe sempre teve isso
de valorizar a escola.
E aí o que aconteceu? Eu estudei numa escola muito pequena no Rio de Janeiro e toda
a minha família estudava nessa escola. Do Jardim I até ao Jardim III eu fiz com um
primo, que era um primo que tinha um dia de vida de diferença em relação a mim. Ele
nasceu no dia 21 de dezembro eu nasci no dia 22, então a gente foi fazendo uma
trajetória escolar junto. Porque eu quis contar desse início, porque é justamente ai que
começam as decisões sabe, porque o meu primo enquanto ele estudou comigo ele
passava e no jardim não tem o que passar... Quando a gente entra no CA, que na
nossa época tinha o CA, a gente se separa eu vou para primeira série e ele não
consegue ir, e mesmo eu acho que... Eu nem sei se foi no CA ou na primeira série que
a gente se separa eu não lembro ao certo, mas eu lembro que eu sempre o ajudava. Aí
quando a gente se separa a repetência dele começa a ser uma questão importante.
Assim, ele não consegue acompanhar e eu, na escola, sempre tive problema de
disciplina desde pequena... Engraçado eu lembro que, e até porque minha mãe conta,
recebia recados assim: “A Cláudia é uma ótima aluna”. Eu sempre fui uma ótima aluna,
sempre fui de participar, de querer estar na aula desde muito pequena. Mas tinha uma
29
Os nomes utilizados nesta transcrição são fictícios ou abreviados, para garantir o sigilo e preservar a
privacidade dos entrevistados.
245
questão assim de disciplina, que eu embolachava os meninos por conta das questões
de casa mesmo. Eu via o meu pai bater na minha mãe, o meu pai mamava e
embolachava minha mãe. Ai eu chegava à escola queria dar o troco mesmo, isso
sempre foi uma questão para mim.
Acho que eu tenho muito a ver com a educação de não apanhar de homem, eu acho
que desde pequena. Eu acho que se algum dia um homem me bater eu saio pela porta
e nunca mais volto. Então eu batia muito nos meninos e isso era um problema na
escola para mim, quando eu era pequena... Eu batia neles para eles darem o lanche
deles para mim, eu comia o meu lanche que minha mãe me dava e comia de mais um
ou dois coleguinhas homens... Isso muito pequena... Depois eu comecei a ficar muito
isolada do grupo, eu acho que sempre gostei da galera que era mais isolada, porque o
que eu fazia? Eu já ia fazendo ensaio de psicólogo na escola. Eu lembro que na
primeira, segunda série, sempre fui uma aluna aplicada... Então a galera mal falava
comigo, porque eu era nerd mesmo, muito nerd muito nerdizinha. Eu era magrela então
me chamavam de Olívia palito. A galera me aloprava na escola, era o “oh”, era o “oh”!
Hoje eu engordei um pouco... Eu não fico deprimida com isso, eu acho ótimo! Eu não
fico deprimida com isso, porque era Olívia Palito mesmo... Eu lembro que a gente
atravessa uma passarela e se eu estivesse com o guarda chuva aberto, eu andava para
trás... Então era muito deprimente isso... A galera me chamava e eu era mesmo.
O que acontecia quando tinha prova... Eu lembro que todo mundo sentava do meu lado
e me pedia cola, eu nunca colei. Eu me lembro de um episódio de cola na escola que
foi muito ruim para mim... Uma vez que eu colei e assim, eu fui pega, óbvio, que eu não
tinha maestria de colar. No segundo grau eu colei, mas até a oitava série eu não colei,
colei muito na oitava e depois não colei. Aqui estou falando ainda até a quarta série,
essa escola era até a quarta série. Os meus primos estudavam comigo... e o que eu
fazia quando tinha prova... Todo mundo sentava do meu lado e eu dava cola. Esse
grupo, que eu estudei até a quarta série, vai comigo da quinta e para oitava. Eles vão
para a mesma escola, essa escola que eu estudei quando era criança... A merendeira
da escola, as duas merendeiras da escola, eram amigas da minha mãe e a diretora da
escola era amiga da minha mãe e da minha tia.
Então eu tinha um controle muito grande, para mim era uma extensão da minha casa, a
escola, escola pública, mas para mim era extensão da minha casa... Porque eu
chegava para comer e ai tipo, eu não queria beterraba. Odiava beterraba! Beterraba e
abobrinha é um marco para minha vida! Eu adoro hoje... Mas elas chegavam e falavam
assim... porque elas perguntavam o que a criança queria comer... “A você quer isso,
quer aquilo, quer aquilo?” Na minha vez não tinha essa pergunta. Eu falava: “eu não
quero beterraba”... “Não você vai comer beterraba porque sua mãe falou que você tem
que comer beterraba”. E botava beterraba no meu prato. E tinha uma lixeira enorme
para a gente jogar fora, ela ficava tomando conta para ver se eu ia jogar fora. Eu tinha
que comer a merda da beterraba, eu ficava revoltada com aquilo e daí tipo eu comia...
Então eu tinha vários controles sociais. Eu lembro que minha irmã esquecia-se de ir me
buscar na escola a minha irmã era sacana minha irmã tipo ia namorar...
246
Makeliny – Sua irmã é mais velha que você?
Cláudia – É, minha irmã é dez anos mais velha... nove anos e nove meses mais velha...
E ai ela tinha que me pegar para me levar para casa e daí ela me esquecia, mas se
essa mesma merendeira me via lá do lado de fora esperando pela minha irmã ela me
colocava para dentro da escola. Eu sempre fiquei muito tempo na escola, acho que um
pouco isso que quero contar. Entendeu? Porque, ou minha irmã me esquecia, ou por
outras questões eu acabava tendo que ficar na escola... Então eu sempre fui
frequentando os espaços da escola. Quando a minha irmã me esquecia, eu ia para
biblioteca da escola muito pequena, você vê eu entrei na quinta série com onze anos
então eu sai de lá com dez... Então quando a minha irmã me esquecia, eu ia para
biblioteca ler e ai eu ficava lendo livros infantis, ficava me divertindo até a minha irmã
aparecer... e quando a minha irmã aparecia tomava uma carcada enorme da direção e
depois da minha mãe, porque elas avisavam para minha mãe que ela tinha me
esquecido, então ela se ferrava. A minha mãe caçapava ela.
Makeliny - Você só tem uma irmã?
Cláudia - É que é complicado isso não é? É que é assim, a minha mãe teve a minha
irmã de um pai e eu de outro, então do meu pai eu tenho vários irmãs que eu não tenho
contato e a minha irmã tem vários irmãos também que ela não tem contato. Então
irmão, irmão mesmo de relação e tal, é a doida da Z. Os outros são irmãos, mas não
tenho uma relação afetiva, não vejo... Vi os meus irmãos quando o meu pai morreu,
quando ele estava perto de morrer, quando a minha filha nasceu eu até mandei um email para o meu irmão com a foto da minha filha, mas não tenho muito contato.
Enfim, da primeira a quarta é isso que eu acho importante. Tinha uma professora muito
importante nesse momento que ela me acompanhou do Jardim II, Jardim III, que era a
tia V. Até hoje eu me lembro do cheiro dela, é muito louco eu me lembro do cheiro que
ela tinha, eu me lembro do toque dela, é muito louco,... Eu acho que estou contando
mesmo para mostrar como é que a experiência de entrar na escola marca uma pessoa,
e como era prazeroso para eu estar na escola. Era muito prazeroso para eu estar na
escola, era muito prazeroso, eu brincava muito na escola, era um espaço que era
minha casa mesmo, porque eu me sentia acolhida, sentia que tinha gente tomando
conta de mim, brigavam comigo, mas não era muito perceptório, era afetivo... e ai a tia
V, ela era muito afetiva comigo... e teve o momento que eu tive que ir para o CA, que
ela (tia V.) sai... E aí no que ela sai eu fico bem sentida assim, foi difícil sair do jardim na
verdade porque eu a adorava... Fiquei anos... desde os três anos eu estava com ela,
então quando eu tive que largar ela foi bem difícil. Eu ainda ia à sala dela, eu via ela,
brincava com ela na salinha dela. Era a coisa que eu fazia quando eu ficava lá, porque
minha mãe me largava muito, então eu ficava muito na sala da direção lendo, fazendo
isso...
Aí fui para a R... Na R. como que era a configuração? A diretora da escola era patroa
da minha mãe, a secretária da escola era filha da patroa da minha mãe... e que também
era patroa da minha mãe, e a merendeira da escola era minha tia. Então era uma
escola pública que também era boa, mas que “mêu” era complicado para mim. Eu
lembro que foi muito difícil, mais difícil, a R. para mim. Eu sempre quis estudar lá
porque o A. A. que era neto da patroa da minha mãe... a minha mãe foi babá dele e eu
247
disputava muito com ele, mas eu admirava muito ele porque eu o tinha como um irmão
sabe.
Makeliny - Mais velho?
Cláudia - Ele é mais velho o A... é uns quatro, cinco anos mais velho que eu... e minha
mãe era babá dele. Então, tipo ele chamava minha mãe de “Bá”, e a mãe não cuidou
muito... era muita família que a babá é que cuida... Ele era louco pela minha mãe, eles
até hoje são, ele e a irmã dele. Eu ficava louca quando ele abraçava a minha mãe,
quando ele chegava perto da minha mãe... Até hoje sinto muito ciúme, mais ciúme do A
que da minha irmã, porque a afetividade que minha mãe tem com ele, é de mãe. O A.
hoje é usuário de droga, já está psicotisando, foi dado diagnóstico de esquizofrenia e
paranoia. A única pessoa que visita o A é minha mãe, a única pessoa que vai à casa do
A é minha mãe... é a única pessoa. A minha mãe vai lá arrumar a casa dele, a mãe dele
não vai, mas a minha mãe vai eu sei que não é pela grana. Minha mãe vai porque ele é
o A, entendeu? Ele é tipo um filho... Outro dia ela chegou lá, ele estava cheirando, ela
saiu de lá muito mal. Então tipo, eu tinha um sonho de ir para essa escola porque o A
estudava lá... Então, nossa, a diretora era dona M! E a dona M me dava livros, sabe? E
a diretora me dava livros, porque até sete anos de idade eu morei na casa da patroa da
minha mãe, com a minha mãe, que é essa patroa que é diretora da escola.
Makeliny - Moravam só vocês duas na casa da Dona M?
Cláudia - Morava eu e minha mãe só, e a gente ia pra casa no fim de semana. A filha
dela que era secretária da escola, ela também morava nessa casa, que era uma
mansão enorme. Hoje ela virou uma casa de festa lá no Rio, de tão grande que é a
mansão. Então e gente morava lá, eu sempre convivi com ela, eu almoçava com ela,
isso é bem difícil para mim, porque eu acho que você está pesquisando desigualdade,
eu acho que tenho que falar dessas coisas... Porque, por exemplo, ela queria que eu
almoçasse com ela, ela era uma avozinha solitária, bem solitária, então ela queria eu
almoçasse com ela, mas quem servia era minha mãe. Sabe?
Makeliny - Ela sentava com vocês?
Cláudia - Não ela servia a gente... A minha mãe comia na cozinha eu comia na cozinha,
só que tinha vez que ela queria que eu comesse naquela mesona lá na sala, às vezes
não quase sempre ela queria isso. Quando ela subia para se maquiar ela queria que eu
subisse para ver ela se maquiar, porque ela ficava conversando comigo. Eu aprendi a
me maquiar com ela. Hoje me maquio porque aprendi com ela. É engraçado que eu me
lembro das meias dela, lembro-me do closet dela... Enorme! Com várias roupas, sabe?
Era bem complicado para mim, porque na minha casa nem guarda roupa tinha.
Entendeu? Então tipo era bem louco assim.
Makeliny – Como era isso para você?
Cláudia - Era uma casa muito grande, muito luxo... A casa tinha uns negócios bizarros,
eu morria de medo da casa, porque era muito escura e tinha várias obras de arte.
Assim... Eles tinham tipo um guinomo com os cabelos meio para fora, “meu”, eu morria
de medo da casa. Era apavorante para mim quando criança! Eu tinha muito medo de
andar pela casa sozinha.
248
Makeliny - Quantos anos você tinha nesta época?
Cláudia - Até sete anos. Ela falava assim que eu podia comer tudo, mas se o marido
dela me visse comendo ele brigava, o Dr. R era foda, ele era escocês e ainda tinha
sotaque de gringão. Ele falava: “Não isso ai é para dar para minha filha, não é para
você dar para sua filha”. Para minha mãe, sabe? Eu via isso. E minha mãe às vezes
comprava um pote de sorvete e deixava na geladeira, que era para mim, e a filha da
patroa ia lá e tomava o meu sorvete e minha mãe não falava nada... Nossa eu ficava
muito... Eu não entendia aquilo, eu não entendia...
Às vezes eu e ele assistíamos televisão juntos quando eu chegava da escola. Subia, ia
para sala da televisão com ele, nós dois assistíamos televisão juntos... Só que eu e ele
dormia, mas ele sempre acordava primeiro... aquele velho desgraçado. Ele acordava e
falava assim: “Você não pode deixar a televisão e ficar dormindo com a televisão
ligada”. Ele me dava uma puta carcada! Só que ele já estava meio gagá também.
Entendeu? Hoje eu entendo, mas quando eu era criança, eu ficava muito puta com ele
por isso... porque ele tinha dormido também! Nossa eu descia brava e falava com a
minha mãe: “Aquele velho é um chato falou que eu dormi e deixei a televisão ligada,
mas foi ele que dormiu primeiro, eu não tenho culpa. Eu sou criança! Eu dormi...”.
Ficava muito brava! Eu sempre achei errado esse tipo de coisa que acontecia, dele não
me deixar comer, dela dizer que podia e ele dizer que não podia...
Makeliny – Nesta época você não entendia o porquê da proibição dele, ou você
entendia?
Cláudia - Não. Naquela época eu não entendia... Tipo, às vezes eu ouvia música... É
engraçado, porque hoje eu sei que eu ouvi o disquinho “A Arca de Noé”, só que eu
nunca soube que disco que eu ouvia na casa deles, mas era a “Arca de Noé”... mas eu
adorava a música do pato... Lá vem o pato, pato aqui, pato... Então eu colocava um
fone enorme para ouvir, então eu usava as coisas da casa. Eles me deixavam usar, só
que às vezes ele chegava lá, eu estava usando o som... “Meu”, ele barbarizava! Tinha
dia que ele estava de ovo virado. Eu era o foco do ovo virado dele... mas também tinha
uma contradição... Ao mesmo tempo em que ele brigava deu dormir vendo televisão
com ele, se eu não subisse... Tipo, hoje ele brigou comigo... tipo se no dia seguinte eu
não subisse para ver televisão com ele, ele descia, ia lá e brigava comigo porque eu
não subi para ver televisão com ele! “Porque você não subiu para vê televisão comigo
hoje?”... “Há, não estava com vontade.”... “Não, mas você tem que subir, todo dia você
tem que subir para ver televisão comigo!”. Ele enchia o saco...
Makeliny - E a filha do casal, não tinha ciúmes de você com o pai dela?
Cláudia – Não, a galera era mais velha que eu, eu era a mais nova da casa. Entendeu?
Tipo, com sete anos... É, eu é que era neta entendeu?
Makeliny - Entendi.
Cláudia - Eles tinham uma filha adotiva que era a T, que era a filha mais nova. A T,
essa a filha que eu não podia comer as coisas dela... mas a T tinha a idade da minha
irmã, quase. Ela talvez seja uns dois, três anos, mais nova que a minha irmã, então ela
249
tinha uns seis, sete anos de diferença de mim. Até por ser adotiva, então acho que ela
tinha a fantasia de que eu ia ser adotada também... não sei qual que era a nóia dela.
Então ela rivalizava muito comigo e fazia de tudo para aloprar, e esse pai muito
atencioso ia tomando o lugar dela, defendendo ela... então era difícil ficar naquela casa.
Makeliny - E vocês três? Você, a T e o A, estudavam na mesma escola?
Cláudia – Não. A T já tinha se formado. O A, eu sabia que já tinha estudado lá, mas o A
eu sabia que já tinha saído de lá... Quando eu entrei todos já tinham saído de lá...
quando eu entrei. Quando eu entro na R é difícil para mim, é porque tinha todos esses
atravessamentos... E tipo assim, a turma aprontava, eu às vezes aprontava junto com a
turma, ela entrava em sala de aula, a dona Mariza, que era a diretora e falava assim:
“Hoje vocês estão todos de castigo, hoje vocês não vão merendar, não vão para o
recreio”. Ou eles deixavam merendar, mas não podia brincar, tinha que voltar para sala
de aula... E era difícil para mim, porque o pessoal a odiava na escola, escutava o
saltinho do sapato dela, corria! Tinha pavor dela! E eu a adorava, porque ela era tipo
uma avó para mim... Eu gostava muito dela. Então, era muito contraditório para mim.
Sabe? E lá também eu sentia um pouco de vontade de odiar ela... Entendeu?
Makeliny – Por quê?
Cláudia - É porque ela era chata para cacete na escola, ela era chata com a gente, ela
chegava na minha turma e falava assim: “Olha você não vai ficar de castigo, porque
você eu sei que foi bem criada Você eu sei que é educada... Você eu sei que não
estava participando disso. Pode sair”.
Makeliny - Elogiava você na frente de todo mundo?
Cláudia – É, abertamente, abertamente, abertamente... E aí eu não saía. Eu já tinha um
posicionamento muito claro, eu já tinha muito claro a minha questão da unidade grupal,
que a gente pertence a um grupo, de que grupo eu faço parte. Isso sempre foi muito
claro para mim, acho que por causa dessas situações... E daí eu não saia... E ela
falava: “Porque você não saiu?” Eu falava: “Não, porque eu faço parte da turma não é?
Eu faço parte da turma”. E mesmo assim eu não saindo, eu nunca cedendo a esse tipo
de posição dela, que foram várias vezes durante a minha formação, a turma levava
para Conselho de Classe isso... Essa questão dela me proteger, dela me privilegiar.
Entendeu? Eu ficava péssima.
Makeliny – Você tinha quantos anos nessa época?
Cláudia - Eu entro com 11 anos na R e saio com 14 para 15 anos, que eu faço
aniversário em dezembro, então eu saio de lá com quase 15 anos. Então dos 11 anos
aos 15 foi isso. É que ela sai, ela deixa de ser diretora e vem outra diretora, no último
ou nos dois últimos. Até melhora para mim depois disso.
E ai tinha outra questão no R, eu não lembro com quantos anos eu começo a trabalhar,
mas quando eu faço 11 anos de idade a diabetes de minha mãe é descoberta. Não é
que é descoberta, ela fica grave, muito grave e a minha mãe passa a ter que comer
legumes e verdura. Eu começo a ficar muito preocupada com minha mãe e ai o que,
que eu faço? Eu cheguei para um tiozão lá da feira e falei: “Moço me deixa trabalhar na
sua barraca?”. Ai o moço. “Não, não preciso de ajudante”. Aí eu falei: “Olha você não
dá conta de atender os clientes”. Olha, juro por Deus, eu fiquei duas semanas assim
250
enchendo o saco do cara. Eu ficava o dia inteiro na feira com ele e ele realmente não
dava conta, era muita demanda para ele... Mas ele falava que não tinha demanda para
pagar ninguém. Eu falava: “Mas eu não quero que você me pague, eu quero que você
me dê legume, me dê a xepa, eu quero sair daqui cheia de coisas para minha mãe”. Aí
ele me dava isso e me dava cinco cruzeiros na época. Eu lembro quanto que eu
ganhava, e aí tipo, com isso a minha mãe tem verdura, legume para comer, para se
cuidar.
Makeliny - Mas ela (mãe) não estava trabalhando mais como doméstica?
Cláudia – Então, ela sai do emprego. Tem um período que ela sai de lá, eu não lembro
quando ela sai de lá... É mais ou menos na época da louca do C, daquela ministra lá do
C... é que não é D, o nome é Z... É um nome engraçado, parecido com o da D... Z! Era
Z o nome dela! Você vê, eu era pequena, eu lembro do nome da Z, eu lembro da cara
da Z, eu lembro da Z aparecendo na televisão, porque foi tão impactante para gente...
Eu lembro que a gente chegava no mercado hoje era um preço... amanhã era outro
exorbitante... Entendeu? Então eu lembro que minha mãe pegava o salário dela e tinha
que ir no mercado comprar tudo, porque senão não dava o salário dela. Então a gente
passou muito aperto nessa época. Por isso que eu vou trabalhar na feira, porque a crise
chega à gente.
Então ela muda de emprego, ela chega a ser diarista. Ela trabalhou sempre para essa
família... E ai, durante a crise, ou um pouco antes da crise, ela passa a ser diarista, a
trabalhar em outro lugar... Ela trabalhava com a dona V, que era outro lugar que eu
frequentava muito também. Eu usava as roupas da filha dessa outra patroa da minha
mãe, que tinha idade próxima da minha. Inclusive a filha dela é psicóloga também, já se
formou.
Makeliny - Nesse período você sente que a sua vida muda?
Cláudia - Muda porque eu deixo de morar na casa da patroa da minha mãe, vou morar
no R P, volto a morar mesmo no R P.
Makeliny - Onde fica o R P?
Cláudia - O R P é a favela que... Então, o R P é assim... Você tem J, e aí o R P dentro
de J. Ele fica dentro da F, que é um bairro bem conhecido lá no Rio. O R P é a favela
que mais cresceu nos últimos vinte anos no Rio de Janeiro, é uma favela controlada
pela milícia e tal... Entendeu?
Makeliny - É muito violento?
Cláudia – Então, não é. É e não é... É que violência, é muito estranho isso...
Makeliny – Como assim?
Terezinha - Por exemplo, quando eu era pequena tinha muito assassinato, muito
mesmo... de você está na rua e tem um corpo lá estirado, de alguém que foi baleado...
só que pra gente, que era criança, isso não era vivido muito... Eu nunca vivi isso muito
como violento. Entendeu? Tem uma cena violenta, que eu acho que realmente foi
violenta, que foi quando eu vi alguém sendo assassinado... que foi muito violento para
mim. Mas quando eu via o corpo, eu tinha curiosidade de ver como morreu, o que
251
aconteceu... Esse do corpo eu não lembro, mas eu devia ter uns sete, nove anos, eu já
era grande. Nem sete... Foi depois que eu fui atropelada, uns nove dez anos.
Makeliny - Foi atropelada?
Cláudia - Foi, foi lá no R P por causa de teimosia... Eu quando tinha sete anos, sete
anos foi uma idade para mim... Pelo amor de Deus! A gente costumava tomar um
ônibus que ele parava, ele fazia um ponto final na casa da minha tia... Ele ficava uns
cinco minutinhos ali no Jardim Clarice, que é aonde a minha tia mora, e depois ele ia
para o R P. E ai sempre que ele parava no ponto final, eu sempre queria ir para casa da
minha tia... E ai nisso deu querer descer para ir para casa da minha tia eu fingi... O
ônibus estava muito cheio, eu finjo para minha mãe que eu desci... E aí para minha
mãe (quando chegar em casa) não descobrir que eu não tinha descido. eu desço antes
dela e atravesso. Mas, tipo eu atravessei direitinho, o cara veio na contra mão, eu olhei
para o sentido da rua na hora de atravessar, eu não olhei para o sentido oposto... o
cara veio na contra mão e me atropelou. Machucou minha boca, fiquei com o joelho
estourado... Até hoje sinto dor no joelho por causa disso. O meu pai ficou louco, o meu
pai foi para o hospital bêbado atrás de mim.
Paralelamente a essas histórias, acho que foi por isso que minha mãe saiu do trabalho
dela. Entendeu? Hoje eu entendo que deve ter sido por isso, porque quando eu tinha
seis anos o meu pai compra uma casa pra gente... Porque até então, minha mãe
morava numa casa que ela tinha construído no quintal da minha avó e ai a minha avó
resolve vender a casa dela,
Makeliny - No R P?
Cláudia - No R P. Minha avó resolve vender a casa dela, que tipo, mora minha avó com
minha tia e os filhos numa casa, e minha mãe no quintal. Ela, minha irmã, eu e meu
pai... Ai a minha avó vende (a casa) e não dá nada para minha mãe... a minha avó
decide que vai vender, ela vende tudo e minha mãe não ganha nada. Ai o meu pai
compra uma casa pra gente morar, que é a casa que minha mãe mora até hoje. Só que
o meu pai era bem machistão, como ele queria que minha irmã não tivesse direito a
nada, ele compra a casa e põe no meu nome. Ele não põe no nome da minha mãe, ele
comprou a casa e colocou no meu nome, típico do meu pai, a cara dele. Ai o que
acontece? Beleza. Fomos morar no R P e eu continuei no R, e com esses apertos
financeiros eu fico, não sei, acho que um ano, não sei se um ano ou seis meses
trabalhando na feira, mas a situação está muito apertada mesmo, e ai eu começo a...
Acho que quando eu estou na sétima série, acho que quando estou na sétima série
mesmo, acho que é na sétima série que isso acontece... Eu sou obrigada, obrigada
não... a minha mãe começa a vender bolo e salgadinho na minha escola na hora do
intervalo. O que acontecia, a minha mãe fazia, a gente montava uma mesa tipo esta
aqui, [refere-se à mesa da sala onde ocorre a entrevista]. Duas mesinhas, uma ao lado
da outra, sentava e vendia os salgados e os doces que minha mãe fazia.
Makeliny - Nessa época você estava naquela escola anterior ainda?
Cláudia - Não eu estava na R, que a direção era a dona M, que a cozinheira era minha
tia e que a secretária da escola era a dona C.
Makeliny - Vocês vão vender salgadinho lá na hora do intervalo.
252
Cláudia – Não, eu vou vender. Eu vou vender, a minha mãe só fazia.
Makeliny - Você tinha quantos anos?
Cláudia – Então... Não lembro, mas foi depois dos onze porque eu entro na quinta
série, eu estou tranquila... ou foi na sexta ou na sétima série? Então eu tinha doze ou
treze anos, acho que eu tinha treze já, eu acho que era na sétima.
Makeliny - E o que você achava de ter que vender salgados na sua escola?
Cláudia - Então eu, eu assim sentia falta de alguma coisa, eu sentia que estava
perdendo alguma coisa, tipo eu sentia falta de brincar na hora do intervalo porque o
intervalo era para brincar, mas eu também não me sentia mal porque eu sentia que
estava ajudando a minha mãe, eu sentia que era importante fazer aquilo porque a gente
estava sem dinheiro e, assim, a gente ganhava muito dinheiro com aquilo. Eu levava
tipo uns 40 salgadinhos, levava sanduíche e a gente vendia tudo isso por dia, levava
tudo isso e vendia muita coisa, então era a única coisa fora a merenda escolar... era a
única coisa que as crianças comiam. Então era onde dava para a gente se virar.
Tinham outras coisas que aconteciam, por exemplo, a minha tia era merendeira, a dona
C era secretária da escola, elas levavam parte da merenda, leite... Leite de casa a
gente tomava da escola. Entendeu? A gente sempre fazia umas coisas assim, tipo
sempre desviava uma verba da merenda lá para casa. É para os carentes, a gente era
carente também, então eu lembro que minha mochila às vezes voltava cheia de leite da
escola para casa... Esse negócio de desvio da merenda não é de hoje não, é uma coisa
que tem muito tempo... Mas uma coisa eu acho que é a merendeira desviar e outra é
parar o caminhão e levar o caminhão cheio, mas enfim, tinham essas coisas, acho que
por isso que a minha moral não é muito uma moral burguesa não, ela vai destoando.
A patroa da minha mãe me levava no mercado, eu lembro que ela sempre abria
embalagens no mercado e mandava a gente comer várias coisas no mercado, depois
ela pegava e jogava a embalagem fora, ela virava para gente e falava assim: “Olha o
lucro do mercado é demais a gente tem que diminuir o lucro deles”. Na época não fazia
o menor sentido para mim ela falar isso, ainda mais que eu tinha uns oito, nove anos e
eu era muito crítica. Meu Deus que coisa absurda ela fazer isso mais ela fazia isso
sempre, ela fazia na nossa frente, mostrava para gente o que estava fazendo, tipo às
vezes ela fazia assim no mercado... Ela colocava uma caixa de leite em baixo do
carrinho... Sabe aquela parte debaixo do carrinho? Daí ela passava as compras com
aquela caixa de leite embaixo que ninguém via, e ela não pagava uma caixa de leite.
Ela fazia muito isso, muito essas coisas e a gente pensava: “Meu Deus do céu!”. Ia
minha mãe e eu, e minha mãe talvez precisasse mais que ela, mas minha mãe não
fazia isso, e a gente achava um absurdo, assim, ela fazer isso.
E ai foi... Na R foi isso, foi o tempo todo as minhas amigas me aloprando, me aloprando
por conta da dona M, da dona C... Falavam que eu era privilegiada, que elas davam
prova para mim, que eu ia bem porque eu ganhava prova delas... Nunca ganhei, mas
eu tinha privilégio sim, porque como eu vendia no intervalo do meu horário da escola e
vendia no intervalo da tarde que eu estudava de manhã, então eu ficava muito na
escola só que a biblioteca da minha escola era trancada então eu podia ir lá abrir a
biblioteca e ficar lá estudando, lendo viajando...
253
Makeliny – Todos os dias? Como era?
Cláudia – Era lindo! Viajando além de tudo... Era um privilégio, era muito legal ficar na
biblioteca, era o máximo! E também quando eu estava com dificuldade em alguma
matéria, a dona C ia lá conversar com o professor da matéria, que não
necessariamente era o meu, e ai no intervalo dele ele sempre me dava uma aulinha,
sempre tinha um professor de dando uma aulinha particular. Eu lembro nesse último
ano, eu lembro de uma professora de história, ela era bem exigente, e na prova dela eu
colei ela virou... Era A.R, e a professora A.R virou para mim e falou: “Eu sei que você
colou, eu não vou fazer nada porque eu sei que você é uma boa aluna. Eu vou te dar
uma nota boa, a nota que você conseguiria com a sua cola, e você vai ter que viver
com isso”. Até hoje eu não esqueço, a cola ficou para mim um negócio tão pesado... Na
faculdade eu nunca colei, na faculdade nunca colei em prova nenhuma, nenhuma.
Porque para mim era tão louco estar na faculdade que eu não conseguia colar, não
levava cola, eu não conseguia colar, eu não dava conta.
Makeliny - Como tão louco?
Cláudia - É porque era tão importante estar (na universidade) e era tão significativo
estar na faculdade que era tipo ser aluna da A.R. Entendeu? Aluna de uma professora
decente, uma professora dedicada, uma professora que investia no aluno. Entendeu?
Na verdade nunca passou pela minha cabeça colar, eu nem pensei nisso... em colar na
faculdade.
Mas no segundo grau foi isso...
Depois entrou uma prima, já na R, e ai eu tenho que voltar para casa... Porque eu
trabalhava já na escola... E desde os sete anos... Com sete anos eu faço o meu
primeiro arroz, com nove eu já sou responsável pela janta da casa. Então o que
aconteceu? Voltava da escola, eu tinha que fazer a janta, tinha que arrumar meu
quarto, arrumar a cozinha e fazer a janta... Eram minhas tarefas em casa. Quando essa
prima começa a ter que voltar comigo, porque minha tia trabalhava na escola, então
não podia ficar com ela lá, então quando eu volto do recreio eu trago essa prima para
casa. Tadinha, eu abolachava-a até não poder mais... Obvio uma criança cuidando da
outra, ela me irritava eu caçapava ela... E ainda tinha que fazer o bolo para o outro dia,
para vender, ajudar minha mãe a fazer os salgadinhos. Tudo isso eu fazia, tinha que
fazer minha lição... Tinha que fazer tudo!
Makeliny - Como era para você, era difícil conciliar?
Cláudia - Ah eu tinha muita preguiça “meu”, eu enrolava, enrolava, quando dava meia
hora para minha mãe chegar eu dava uma de louca e fazia tudo... e quase sempre que
minha mãe chegava tinha um monte de lixo que eu estava catando e minha mãe dizia:
“Ficou enrolando de novo”. Eu falava: “É, não... é mãe então...” Mas eu dava conta.
Makeliny - Mais atrapalhava os seus estudos ter tantas tarefas pra fazer?
Cláudia – Não. Eu era boa aluna do mesmo jeito, tirava boas notas do mesmo jeito.
Makeliny - Mas você estudava?
Cláudia - Estudava.
Makeliny - Se dedicava?
254
Cláudia - Não eu nunca fui de estudar, eu assistia aula. Por isso que na faculdade foi
difícil para mim, porque eu tinha que ler. Entendeu? E é muito difícil eu entender que eu
tenho que ler, e ainda assim eu não li muito na faculdade... Eu acho que eu li menos
que a maioria das pessoas e mesmo assim minhas notas são boas, porque eu escuto
muito mais. Então se eu ouvia a aula, às vezes eu não lia, ou lia metade do texto.
Metade do texto era como se eu tivesse lido o texto todo. Eu conseguia acompanhar a
aula e ter um rendimento muito bom. Sabe? Mesmo... Comportamental eu tive que
fazer monitoria assim que eu entrei, por isso... Porque era muito decoreba eu nunca fui
uma pessoa de decoreba, sempre fui de buscar entender como funcionava e tal. Eu
lembro no segundo grau, a aula de física para mim só fazia sentido... não fazia sentido
só física por física, formula por fórmula, tinha que me explicar qual era a lógica daquilo
ali, tinha que ter uma lógica aquilo ali, sempre tem uma lógica. Então eu não estudava
muito, eu acho que não me atrapalhava ter que trabalhar porque eu assistia aula, eu
prestava atenção na aula, eu sentava na frente, prestava atenção na aula e eu ia bem,
eu sempre ia bem.
Makeliny - E na faculdade já muda um o pouco, ou você continua indo bem?
Cláudia - Na faculdade tem que ler não é? Mas não li tudo o que tinha que ler não. Sou
péssima para esse negocio de ler... Eu lia bastante, mas ler, ler texto, esse negócio de
cobrar... Eu gosto de ler o que eu gosto entendeu? Então tem um texto legal que o
professor indica, eu super gosto de ler, mas esse negócio de você ter que ler para a
próxima aula não cola comigo, não rola.
Makeliny - Mas aquele gosto que você tinha pela leitura, como me contou, que você
ficava na biblioteca lendo, lembra? Hoje você não tem mais isso?
Cláudia – Então é porque eu gostava de ler, mas eu acho que isso eu não tenho mais.
Makeliny – Pode me explicar melhor, o que você quer dizer?
Cláudia – Então, eu gostava de ler... Eu lembro que com treze anos eu gostava de ler
aquelas revistinhas toscas de romance, eu comia aquilo ali, mas ao mesmo tempo em
que eu lia aquilo, eu lia Jorge Amado, eu li Capitães de Areia. Eu fiquei apaixonada pelo
Pedro Bala, e tinha uma parte que ele falava: “Baseado em fatos reais”. Eu falava: “Ah!
Então o Pedro Bala existe, eu quero encontrar o Pedro Bala! A Dora morreu, mas eu
estou aqui!”. Nossa, a minha paixão de adolescente era o Pedro Bala eu queria
encontrar ele Então eu lia de tudo. Lia romance, caia na minha mão eu lia,
principalmente romance... Então eu li muita coisa, eu li Poliana... Nossa caía muita
coisa na minha mão por conta da escola e por conta dessas pessoas que acabavam
me dando muitos livros.
E aí quando eu entro no segundo grau, para mim... Acho que você perguntou como que
era para mim isso tudo... Acho que eu só consigo entrar em contato de como era difícil
fazer isso tudo, de vender, de carregar essas coisas, quando eu entro no segundo grau.
Quando eu entro no segundo grau eu me sinto livre, porque não tinha ninguém
tomando conta de mim, porque tinha três pessoas me vigiando na minha escola
anterior, e nessa não.
Makeliny – Você foi para qual escola?
255
Cláudia - Fui para o A.M que é uma escola pública, uma escola boa. Eu sempre estou
tentando ir para escolas boas do Rio.
Makeliny - Você ou a sua mãe?
Cláudia - É... No A.M fui eu que fiz a minha inscrição. No A.M já estou mais
independente, vou lá e faço a minha matrícula... e aí eu faço a minha matrícula, mas
precisava da assinatura da minha mãe e na hora de escolher a língua estrangeira, ela
escolhe a língua que eu tinha que fazer que ela pudesse escolher inglês ou francês...
Porque o A. M é um colégio francês, e ela escolhe francês... e ai ela escolhe francês eu
fico indignada com ela porque ela escolhe francês. Eu falo: “Por isso que você não tinha
que ir, quem tinha que ir era eu mesmo”... Mas foi até bom fazer francês lá, foi até
melhor. E ai no A.M eu me sinto mais livre, porque eu não sou mais queridinha da
direção, não sou neta da... Neta, olha? Filha, neta não sei mais o que eu era da minha
tia. Não sou sobrinha da cozinheira... Não tinha tanta gente ali... Sabe? Não só me
controlando, mas dificultando minha relação com os meus colegas... porque eu era
muito aloprada... Sabe? Não foi tão bom a R como eu achei que ia ser, foi bem difícil
para mim assim, foi bem sofrido.
Makeliny - Quando você vai para essa outra escola você tem que continuar vendendo
lanche?
Cláudia – Não. Então para tudo isso... Por isso que é bom, por isso que é bom...
Entendeu? Não tem que ficar cuidando de primo... O meu tempo é meu. Se eu quiser
sair da escola para aprontara alguma coisa eu posso. Entendeu? Digo isso porque a
minha irmã pulava o muro da escola e ia namorar, a minha irmã nunca ligou para isso
ela ia para praia... Eu sempre estudei, tanto na J quanto na R, do lado da praia, e eu
nunca matei aula para ir para praia... e todo mundo fazia isso, ia para escola, mas na
verdade não ia, ia para praia.
Makeliny – Você não ia para a praia porque você gostava da escola?
Cláudia - Não. Porque se eu fosse eu levava um couro... A galera fazia isso sem ser
descoberta, o pai e a mãe nunca iam saber, e eu não. Eu não tinha como, e não era só
por isso, eu tinha que vender um monte de bolo... “Meu”, no busão cara, eu lembro que
de manhã o busão era o maior inferno! O busão cheio, eu com aqueles tabuleiros de
bolo, com aquelas sacolas... Tipo, numa mochila vinha os potinhos de salgadinho, tudo
fechado, e os bolos em dois tabuleiros grandes que eu tinha que carregar numa bolsa
na mão, e o ônibus cheio, não podia amassar o bolo porque tinha que vender. Cara era
muita treta, era muito difícil fazer isso, era muito difícil fazer isso.
Então no A.M foi muito bom assim sabe, eu me permitia descer pelo corrimão da
escada da escola, eu fazia coisas que eu devia ter feito antes... eu tinha 15 anos, mas
parecia ter onze, entendeu? Aí que eu descobri a escola...
Tipo, eu faltava na aula de educação física que eu odiava, porque eu sempre achava
que era muito magra. Eu já estava com o corpo de mulher, só que eu não tinha notado,
porque eu achava que eu era muito magra... Então eu não queria fazer educação física
porque era mista, meninos e meninas juntos. A gente fazia ginástica olímpica, e aí eu
faltava muito na educação física... Aquele shorts apertado ninguém merece! Eu tinha
muita vergonha do meu corpo mesmo sendo um corpo bonito...
256
Então, no A.M era muita zona! No A.M o que foi marcante para mim é que tinha o jornal,
tinha o Z no A.M... tinha o jornalzinho... Eu chego a escrever nesse jornal... Tinha uma
menina que era militante política e tal que fazia parte do jornal, a M. A M era toda
nervosa, era pequenininha, negra, cabelo Black Power, sabe, tipo era super indignada...
A M era muito louca cara! Aí tinha poema... A gente escrevia para o jornal... É legal
porque a literatura sempre vai atravessando tanto!
Na R tinha uma professora de redação que eu gostava muito dela, professora Néia e
ela chegou a me levar na casa dela, ela super investia em mim, falava que eu era uma
boa aluna. Eu sempre fui boa aluna de português... e no A.M também tinha uma
professora de português, nossa que levou a gente para o teatro, que levou uma galera
para o teatro e que era uma professora que eu sempre tirava notas muito boas e que
me ajudava.
Makeliny - Foi a primeira vez que você foi ao teatro ou já tinha ido antes?
Cláudia - Não eu já ia para o teatro. A patroa da minha mãe sempre me levava ao
teatro. Na verdade quando eu era pequena eu frequentava o T. O T é tipo um lugar no
Rio que tinha várias oficinas de artes de um modo geral, e ai tipo é um lugar no Rio de
Janeiro marcante, principalmente na minha geração, porque várias artistas saem do T,
tipo a Marisa Monte faz o T, o Miguel Falabella faz o T... É uma galera que fez as
mesmas oficinas que eu lá no T.
Makeliny – Você tinha vontade de seguir nessa área do teatro?
Cláudia - Não tinha. Eu curtia, entendeu? Eu curtia, mas eu paro de escrever muito
cedo, eu paro de escrever com onze, doze anos de idade. Eu descido que eu não vou
mais escrever.
Makeliny – O que você escrevia? Era um diário?
Cláudia - Eu tinha diário só que a minha irmã pega o meu diário e lê para a família toda,
tudo o que estava no meu diário, numa reunião de família... ela lê o meu diário. Aí eu
paro de escrever, eu falo: “Não vou escrever mais”. Eu começo a só ler, porque ela me
expõe... Eu sempre fui avançada para minha idade, na hora que eu mênstruo, eu
menstruei com 13 anos, eu começo a querer usar OB, na verdade é Tampax e ai a
minha irmã conta para família toda que eu não era mais virgem... A minha irmã é uma
ignorante, uma idiota, boçal. “Ela não é mais virgem porque ela usa isso daqui olha
(OB)”. E mostra para família sempre me expondo aquela cachorra.
Makeliny - Desculpa te interromper nesse momento, ela também estudou nas mesmas
escolas que você e teve todo esse incentivo que você teve?
Cláudia - A minha irmã teve os mesmos contatos que eu, só que ela tinha outra relação
com isso. Por que, o que acontece? A minha mãe teve a minha irmã com 17 anos de
idade, e aí a minha mãe faz o seguinte... Pra minha mãe sustentar a minha irmã... e o
pai da minha irmã não assume nada, não dá nada para minha irmã... e ai, para
sustentar a minha irmã, a minha mãe vai trabalhar em milhares de casas de família
mesmo antes da dona M. Aí deixa a minha irmã morando na casa da minha tia. Minha
irmã morava na casa da minha tia que é essa minha tia que é merendeira da escola,
que é a pessoa mais próxima da minha mãe até hoje, e ela vai morar com a minha tia e
minha mãe dá tudo financeiramente para minha irmã, mas não levava a minha irmã
257
para trabalhar junto e tal... Então por isso que comigo ela tenta fazer diferente, dez
anos depois. A minha mãe já viu quanto errou com a minha irmã... Ser o segundo filho
tem essas vantagens... o pai está mais vacinadinho... e o meu pai me queria. O meu pai
estava sempre por perto, o meu pai me amava e hoje eu percebo que eu era a preferida
dos dois, porque o meu pai abandonou todos os filhos, ele nunca conviveu com
nenhum dos filhos dele...
Makeliny - A sua irmã era filha dele?
Cláudia – Não. Ele não gostava da minha irmã... Começou (a irmã) a barbarizar na
adolescência... Minha irmã saiu de casa com 18 anos, eu tinha nove na época.
Makeliny – Ela saiu da casa da sua tia ou da sua casa?
Cláudia - Da minha mãe. Ela já morava com a gente. Quando eu mudo para essa casa,
que eu tinha seis anos, a minha irmã veio morar com a gente, ela já morava coma a
gente, não sei se antes... Antes também ela morava... A minha irmã morou um tempo,
acho que até uns quatro, cinco anos... Ela morou com a minha tia, mas isso marca a
relação delas, ela tinha muito ressentimento da minha mãe ter me levado junto, de não
ter me deixado como ela entendeu? Até hoje...
É, então ela tinha muito ressentimento disso, porque ela a levou (se referindo a si) e
não me (se referindo a irmã) levou. Entendeu? Porque ela pode levar ela? Para uma
criança é muito complicado entender que é outro trabalho, que é outra história, que a
mãe não queria ter errado de novo... e ela (irmã) sempre descontou em mim, ela
sempre me bateu... De eu ter que sair na rua de calcinha, eu saia na rua de calcinha
gritando pelos vizinhos. A vizinha... ainda é a mesma vizinha de quando eu mudei para
lá... e ai eu ficava na casa da vizinha até minha mãe chegar. Minha mãe chegava,
caçapava ela (irmã)! Ou então eu ficava trancada no banheiro que era o único lugar que
tinha tranca, que tinha porta efetivamente na minha casa, que geralmente a gente
botava um paninho (para segurar as portas).
Makeliny - Sua mãe batia em vocês?
Cláudia - A minha família toda era de bater. Minha mãe me bateu muito pouco... o meu
pai, as vezes que me bateu, estava bêbado e fez de uma forma muito ruim assim... Eu
lembro de que uma vez ele estava... Eu tinha o meu prato preferido, sabe coisa de
criança, tipo objeto transicional... o meu pai jogou o meu objeto transicional... o meu pai
era um filho da puta.
Makeliny – Ele já faleceu?
Cláudia - Morreu, morreu antes de entrar (na faculdade) em novembro. Ele morreu, eu
entrei em fevereiro na PUC. Foi bem difícil, é bem difícil a minha formatura, é bem difícil
eu me formar agora e ele não ver... é muito difícil assim... tipo ele ter morrido antes... eu
sinto que eu tenho uma dívida enorme assim, eu sinto que eu não fiz o que eu devia ter
feito... ele morreu antes deu conseguir ajudar ele. Entendeu? (momento de grande
emoção da entrevistada – lágrimas).
Makeliny - Você pode falar mais sobre isso. Como é?
Cláudia – Há, o meu pai, quando eu era pequena ele fez muita coisa de troglodice,
entendeu? Tipo assim, quando eu era pequena, de bater na minha mãe, ele não batia
258
em mim... o meu pai só fez dois episódios de bater em mim, um foi por causa do prato
que ele pegou... o meu prato para comer. Eu não comia em outro prato e eu comecei a
pedir: “Mãe, o meu prato, o meu prato, meu prato!”. Ai minha mãe foi lá conversou com
ele e tal... Ele jogou o prato com a comida no meu pé... Aí o prato cortou e arrancou
minha unha, do meu dedo do pé, arrancou a unha do dedinho mindinho do pé, arrancou
a unha do meu pé, foi bem ruim...
Na verdade foram três episódios o outro foi quando eu trabalhava na feira, o meu
primeiro salário da feira ele me pediu emprestado e ai eu emprestei e eu fiquei
cobrando, porque poxa vida, era o meu primeiro salário! Eu fiquei cobrando assim...
Poxa, esse dinheiro eu troquei por dólar e guardava esse dinheiro... Eu era muito
estranha... Hoje eu penso eu era muito estranha para minha idade... com onze anos de
idade você trocar o salário por dólar e guardar... Eu usei quando vim para São Paulo
esses dólares. Tinha 40 dólares quando vim para São Paulo, naquela época, mas
ajudou muito naquela época... E ai quando eu cobrei ele rasgou na minha cara o
dinheiro. Rasgou o dobro, era cinco cruzeiros. Ele pegou dez cruzeiros, rasgou na
minha cara e jogou na minha cara. Estava bêbado também e foi outra vez que ele veio
para me bater.
E outra vez que eu era menor, eu estava brincando com o meu ursinho de pelúcia e aí
eu peguei uma tampinha de desodorante que era mais redondinha, botei leite e estava
dando para o meu ursinho, estava dando para o meu ursinho leitinho e tal... Minha irmã
viu e contou para ele, ele estava bêbado e minha irmã contou... porque sabia que ele ia
arregaçar... ele veio e rasgou o meu ursinho todo. Era o meu bicho de estimação
preferido assim, eu dormia, ia para cima e para baixo, até hoje eu não deixo a Rosa
(filha de C) chegar perto do meu ursinho de tão querido que ele é para mim.
A minha mãe pegou (o ursinho) levou para uma vizinha nossa, que era costureira, ela
costurou ele todinho. Ele parece o Frankenstein, todo remendado mesmo... Dá para ver
que ele foi rasgado, mas eu ainda o tenho...
Makeliny - Deixa-me perguntar uma coisa Cláudia. Isso tudo foi antes de você ir morar
na casa daquela que você considerava sua avó, será que sua mãe foi para lá para te
proteger?
Cláudia – Não, foi depois. Foi depois que a gente foi morar com o meu pai. Foi quando
a gente foi para essa casa que tudo isso aconteceu... Eu tinha seis anos de idade e a
gente foi para essa casa que era uma casa nossa, quando ele saiu da casa da minha
avó.
Makeliny - Entendi. Ele morava com sua avó?
Cláudia - Com a minha mãe. Não, tipo assim, a gente morava na casa da minha avó.
Morava o meu pai, minha irmã, eu e minha mãe. Só que minha tia tinha a casa dela que
era no mesmo terreno... no mesmo terreno tinha as duas casas. Quando a minha avó
vende a casa, vende inclusive a casa da minha mãe, não dá nada para minha mãe.
Makeliny - Você, seu pai, sua mãe e sua irmã ficaram sem lugar para morar?
Cláudia – É... o meu pai compra uma casa. Quando a gente vai morar na casa que é
dele, muda um pouco, mas quando morava na casa da minha avó, no terreno da minha
avó, era diferente... Eu não lembro de tantas cenas violentas assim. Da casa da dona
M, quando a gente vai para morar na casa que é nossa, porque ai a minha mãe passa a
259
ir não só o final de semana para casa. Por que, o que acontecia? Porque o que eu acho
que acontecia, durante a semana a minha irmã ficava com a minha avó na casa dela,
meu pai morava na nossa casa e no fim de semana ficava todo mundo junto... e ai a
gente vai para essa casa morar mesmo todo mundo junto.
E ai essas coisas todas acontecem... tudo nessa casa, que já é a nossa casa de
sempre. Entendeu? Tem vários lugares da casa que te marcam assim, a relação... O
meu pai batia na minha mãe. Eu lembro que uma vez ele pegou a cabeça dela e
começou a dar na parede, muito assim... Eu tinha uma cadeirinha que era do nordeste,
que eram uns fiozinhos rosa, meio fosforescente... Eu lembro que toda vez que o meu
pai batia na minha mãe, eu me escondia atrás dessa cadeira ou me escondia dentro do
guarda roupa... Eu sempre me escondia.
Makeliny - Você tinha quantos anos nas épocas mais criticas?
Cláudia - É que é assim, dos seis aos oito anos de idade ele sai de casa, ele vai morar
com outra mulher... Ai com os 14 anos ele volta para morar com a gente... Mas aí ele
fica, mas não fica muito... Aí eu já tenho mais embates com ele... de ele bater na minha
mãe e eu bater nele... de ir para cima dele porque já era grande.
Makeliny - Sua mãe gostava dele?
Cláudia - Muito.
Makeliny - Ela era apaixonada?
Cláudia - Muito, muito, ela ia atrás dele comigo... Ela ia à casa das amantes atrás dele,
comigo. Levava-me, entendeu?
Makeliny - Ela era muito apaixonada assim?
Cláudia – É... ele morreu, ela entrou em depressão, entendeu? Ele ainda ia vê-la todo
dia de manhã... O meu pai, mesmo quando separou da minha mãe, ia todo dia na
minha casa com a desculpa de me ver, mas hoje eu sei que não era para me ver,
porque mesmo depois de eu vir para São Paulo ele continuou indo, todos os dias de
manhã ele ia lá.
Makeliny - Tinha uma relação afetiva então?
Cláudia – Tinha. Ele era com quem ela trocava com quem ela conversava com quem
ela... Eles eram companheiros um do outro.
Makeliny - Além dessa violência, ele tinha outra relação com você, tinha alguma
afetividade... Como é que era a relação afetiva da família?
Cláudia – Então, o meu pai comigo não tinha muito não, entendeu? É que ele era muito
duro, ele achava que se ele desse as coisas... O meu pai sai de casa com 17 anos,
briga com o pai dele por um motivo que não sei qual... O meu pai era do Espírito Santo,
o meu pai era capixaba... Briga com o pai dele e nunca mais volta para casa... e ai vai
se virar sozinho no mundo...
Makeliny – Ele teve oportunidade de estudar?
Cláudia - Não o meu pai não teve, o meu pai era marceneiro ganhava muito com isso,
ele ganhava uma puta grana. Ganhava uns cinco mil cruzeiros que era uma puta grana.
260
Comprava uma casa, botava uma mulher lá dentro... A mulher o expulsava... Depois era
sempre assim... A única que não expulsava era minha mãe. O meu pai era muito
imediatista assim, sabe? Ele achava que filho tinha que dar as coisas (para o filho), o
meu pai provia (as coisas) assim... Mas o meu pai não era um cara de fazer carinho,
não era de abraçar, de fazer carinho de ser afetuoso ele não era.
Ele nunca ia nas coisas da escola, nunca. Eu sempre, nas festas de escola, eu não
entregava as coisas no dia dos pais. Não tinha para quem entregar... Minha mãe conta
um episódio que tipo a gente tinha que investigar os pais... O que, os pais gostavam...
para o dia dos pais. Aí eu chego e pergunto: ‘Mãe o que, que meu pai gosta?’ Aí minha
mãe me fala: ‘mulher, dinheiro e cachaça’. Aí minha mãe vai à reunião da escola e a
professora escreve isso no quadro, eu acho que a minha mãe ficou meio... Foi radical
demais, mas aí, foi importante porque ela parou para pensar no que ela falava para
mim.
É porque ela olhou, todos os pais estavam vendo ali escrito, a galera vendo o que ela
tinha falado para mim. A professora só fez escrever não é? Olha só o que você... E era
a tia V. A tia V era danada, a tia V era fogo... E aí minha mãe para pensar o que está
acontecendo e tal... Mas eu sempre guardei as coisas do dia dos pais... O meu pai eu
lembro que ele me deu um negócio redondo, assim de metal, que você ligava na
tomada e fazia barulho de passarinho e ele me deu aquilo... Algum tempo depois ele
me toma aquilo, e ele tem uma nova namorada, e quando eu vou à casa dessa nova
namorada, visita-lo, eu vejo o negócio lá. Entendeu? Porque sumiu de casa depois de
um tempo eu ia falar que alguém roubou e tal e ai quando eu vou à casa dessa nova
namorada dele, eu vejo o negócio lá, eu vejo que ele deu o meu negócio para
namorada dele.
Makeliny - Você ficou chateada?
Cláudia - Fiquei “fudida” com ele entendeu? Não falei nada na época, mas fiquei muito
chateada, tanto que hoje o meu sobrinho... A minha irmã faz umas coisas parecidas de
dar e de tomar... Eu falo: “Cara você tem que entender que tudo o que tua mãe te der,
ela não te deu, ela te emprestou. Então você não toma como seu, você usa enquanto
você tem”. Porque era o que eu fazia com o meu pai, entendeu? Porque eu tinha muita
raiva do meu pai, depois que eu começo a fazer análise, tudo o mais começa há
crescer um pouco e essa raiva vai passando... e vou vendo que ele tem jeitos difíceis
de expressar... Entendeu? O meu pai era muito difícil, muito difícil.
Makeliny - Será que foi por isso que você escolheu psicologia Cláudia? Como foi que a
psicologia veio para você?
Cláudia – Então, não sei como surgiu a psicologia, eu termino o segundo grau e aí vou
trabalhar eu termino com 17...
Makeliny - Não pensava em fazer faculdade?
Cláudia - Pensar, até pensava, mas tinha que fazer cursinho... Tinha claro que tinha
que fazer cursinho... É porque não tinha condição de passar direto numa UFRJ numa
UERJ, numa UFF... Não eu não ia passar na UFF, nem pensar! Aquelas provas
demoradíssimas com umas coisas que ai... A prova da UFF é muito chata, mas eu
cheguei a prestar vestibular.
261
Makeliny - A UFF é qual?
Cláudia - A UFF é a Universidade Federal Fluminense. Ai tinha a Rural, mas a Rural, a
UNIRIO também não tinha nada porque a UNIRIO é mais biomédica. Eu não tinha
interesse em biomédica. Eu prestei UFRJ, UERJ e UFF são as primeiras que eu presto
e para psicologia, mas eu não lembro porque prestei para psicologia.
Makeliny - Você não queria fazer cursinho?
Cláudia – Não, eu sempre quis estudar assim... Ai não passo, não passo... Fiz 22
pontos, tinha que fazer 30 para entrar em psicologia, uma coisa assim. Aí vou tentando,
vou tentando, tentando... Faço um cursinho. Eu acho que eu faço um cursinho prévestibular, antes do IFCS... Eu sei que é assim, chega um dado momento que eu
consigo fazer um cursinho pré-vestibular no IFCS, que é o Instituto de Filosofia da
UFRJ. Eles têm um vestibular lá popular e aí eu vou fazer ele... Eu já trabalho e já faz
quase três anos que eu trabalho.
Makeliny - Você trabalha em quê?
Cláudia - Eu era vendedora numa loja, numa Delicatesse. Mais uma contradição. As
contradições sempre estavam me acompanhando...
Antes disso quando eu estava ainda na R eu tinha uma professora de artes plásticas,
essa professora de artes plásticas era muito legal. Ai quando eu vou para o A.M, que eu
já não trabalho mais vendendo os doces, eu precisava de dinheiro. Essa professora me
arranja emprego na loja dela, que é uma loja que ela tem com uma sócia, que vende
equipamentos para computador. E ai quando eu vou para essa loja eu fico uma semana
trabalhando lá e a sócia dela resolveu dizer que sumiu uma coisa da loja... e eu ouço as
duas conversando e ela fala assim para minha professora: “Há porque você fica
trazendo esses favelados para cá é isso mesmo que vai acontecer... você fica trazendo
esse povo da favela é isso mesmo o que vai acontecer”... E a professora Lena era
casada com o Lula, era engraçado, mas o marido dela chamava Lula, eu achava muito
engraçado ele se chamar Lula eu já gostava do PT, eu achava o PT legal nessa
época... Aí eu sai de lá chorando muito, essa mulher me humilhou muito,
Makeliny - E ela sabia que você estava ouvindo ou falou com você?
Cláudia - Não. Ela estava falando para eu ouvir mesmo, era tipo aqui (se referindo a
sala onde ocorreu a entrevista) era uma divisória, não tinha como não ouvir... Ela
estava gritando com a minha professora e aí a professora falou: “Não cara, eu sei que
você não pegou nada. Ela provavelmente subiu com esse componente e ela sumiu com
isso, porque ela estava querendo mesmo essa situação”. E na verdade esse episódio
encerra a sociedade delas. Eu saí de lá chorando muito, porque foi bem difícil, porque
ela falava: “Você trás esse povo da favela, você fica trazendo esse povo da favela para
cá, é isso mesmo o que vai acontecer!”.
Tanto que hoje eu acho que a PUC não foi difícil para mim porque tem umas coisas que
os meus colegas falam das dificuldades de classe que eu já estava carimbada. No fim
das contas eu vou ser sempre a menina da favela. Entendeu? Eu sempre vou ser
olhada como a menina da favela, no frigir dos ovos, na hora que o negócio apertar, é
assim que vão me olhar. Num espaço como esse não vão me ver como igual, eu não
sou vista como igual. O pessoal na psicologia fica meio com dedo, sabe? O pessoal tem
vergonha do preconceito, de ser preconceituoso. Mas isso não significa que não seja,
262
que não me olhe diferente. Tem uma amiga nossa que chama várias amigas dela para
assistir show, para assistir o show do “Tears For Fiers”. Eu adoro o “Tears For Fiers”!
Tipo, não é porque eu sou pobre que eu não goste do “Tears For Fiers”. Entendeu?
Tudo bem, eu não tenho como pagar um show, mas ela nem me chama para o show.
Entendeu? Vai se ferrar...
E aí teve esse episódio horrível (retomando o assunto da loja)... Essa professora,
quando surgiu a oportunidade ‘deu’ trabalhar, estava abrindo essa loja e ela consegue
esse emprego para mim nessa loja.
Há! Lembrei o porquê da Psicologia... E aí eles (loja) te dão um curso de PNL,
Programação Neuro-linguística, eles vão falando um pouco de PNL e tal, eles dão
alguma coisa de PNL para ler e tal. Eu tenho um amigo nessa loja que vai fazer
psicologia e ele entra na psicologia da PUC do Rio de Janeiro e ele vai me contando da
psicologia, ele vai descobrindo alguma coisa na faculdade ele vai contando para mim...
Na época as namoradas dele morriam de ciúme da gente e os meus namorados
também. Eu não sabia por que, mas eu acho mesmo que a gente tinha uma relação
muito estranha para amigo, hoje eu acho que a gente trocava demais, mais até do que
com os nossos companheiros, a gente trocava muito um com o outro. Nessa época que
ele entrou na psicologia, que ele me conta da psicologia, que eu começo a gostar da
psicologia, é que eu começo a prestar mais a sério (o vestibular). Eu tento por quatro
anos entrar para psicologia, na verdade foram três anos...
Então eu acho que é assim, eu não sei ao certo porque eu vim para cá (São Paulo) com
23 anos... eu sei que eu já estava no meu quarto ano tentando, quando eu entro para
Serviço Social UFRJ, então antes de eu vir para cá, com 23 anos, eu tranco o meu
segundo semestre no Serviço Social.
Na verdade no meu terceiro ano que eu abro mão da minha vaga lá, da minha
matricula.
Makeliny - E você vem fazer o quê em São Paulo?
Cláudia - Eu venho fazer... vamos com calma, é tipo eu venho para fazer...
Makeliny - Você passa lá em Serviço Social, certo?
Cláudia - Passo. Eu vou fazer cursinho pré-vestibular e nesse cursinho tem uma
psicóloga, psicopedagoga... eu gosto muito do trabalho dela e para ela eu falo: “Quero
fazer terapia”. Ela fala: “Por que você quer fazer terapia?” “Há porque eu tenho
dificuldade com os homens, eu tenho dificuldade de me relacionar, de confiar... porque
o meu pai tal...”. Nem sabia de nada da psicologia, mas eu sentia isso, estava muito
claro para mim que eu tinha dificuldade de confiar nos homens... Tipo melhorou
bastante... eu estava certíssima na época. E ai ela me indica uma terapeuta e eu vou
fazer a terapia. No Rio faço três anos de terapia e nesse processo da terapia é que eu
estou prestando vestibular, até que eu passe para Serviço Social por causa desse
cursinho do IFCS, que é onde eu encontro a minha melhor amiga e faço vários
vínculos. É onde eu começo a militar politicamente no PSTU. No IFCS já vou ser
militante do PSTU e aí tinha as questões políticas e tal, e eu entro na UFRJ, e foi muito
engraçado isso ... porque eu entro, eu já tinha tentando três vezes a Psicologia no ano
anterior, eu não entro na Psicologia por meio ponto, espero a galera, porque tem
reclassificação na UFRJ.
263
Makeliny - Segunda chamada?
Cláudia - Tem segunda, terceira, quarta, tem enésima chamada na UFRJ! Espero me
chamar e ninguém sai, ninguém sai... Eu fico bem frustrada e falo que não vou tentar
mais, porque já podia estar me formando... vou fazer outra coisa... O que tem perto?
Serviço Social. Vou prestar para Serviço Social... e quando saiu o resultado para
Serviço Social, eu não vi, quem viu foi um militante político que era o meu dirigente na
época, que era o J que queria muito que eu entrasse na UFRJ, porque ele coordenava
um pessoal do partido na UFRJ. Ai Chandão me liga e fala: “Cláudia você não passou”.
“Há sabia que eu não ia passar nessa merda, essa bosta dessa universidade, isso não
é para mim, não é para mim, isso é uma merda!”... Assim mesmo... Ele: “‘Você está
louca?!... não sei o quê... você passou super bem, você passou em nono, você passou
super bem!... não sei o que...’. ‘O que você está falando?’” Quando ele falou isso eu
falei: ‘Você está mentindo!’. Ele: ‘Não passou super bem em nono!’. Aí comecei...
Começo a fazer Serviço Social e aí quem é o meu professor de Serviço Social, que é
esse que eu te falei que eu vejo aqui, é o Z. E o Z da aula de economia e política no
Serviço Social, e o Z vai falando muito da desigualdade nas aulas, o Z vai falando muito
disso. Era muito difícil para mim porque o prédio do Serviço Social era bem do lado do
prédio da psicologia. Um complexo era bem do lado do outro, então eu via a galera da
psico e aí, sabe, eu gostava do Serviço Social, mas estava bem difícil... No início (do
curso) eu estou namorando o F (atual marido) em São Paulo. E aí, porque eu
questionava muito no trabalho, já estava em outro trabalho, em outra loja, porque eu
questionava muito no trabalho, ai fico um ano sem trabalhar que é o ano eu me irrito
mais. É o ano que eu vou ser mais militante política, vou para o Fórum Social Mundial,
vou para o Congresso da UNE, vou viajar pelo Brasil em congressos... esse tipo de
coisa... E aí quando eu entro na UFRJ eu preciso de um emprego. Eu consigo um
emprego numa loja de sapato onde minha prima trabalhava... elas queriam que eu
trabalhasse no dia de natal, do dia 24 para o dia 25, e que eu não ganhasse 100% à
hora de trabalho. Eu falava: “Não vocês vão tem que me pagar 100% a hora de
trabalho”. Elas falavam: “Há, mas a gente está numa situação financeira difícil e tal”. Eu
falava: “Eu também estou. Você acha que eu vou trabalhar de graça?”, “Mas você tem
que entender que somos uma unidade...” não sei o quê... “Há eu não vou trabalhar por
menos de 100% não”. Porque se eles pagassem para mim, tinham que pagar para todo
mundo, mas eu era a única que questionava...
Eu tinha noções de direito trabalhista, porque a minha outra patroa, eu trabalhava seis
horas por dia no Shopping, quando ela descobre que na verdade, desde o início, ela
tinha que ter botado a gente para trabalhar oito horas. Ela resolve botar a gente para
trabalhar oito horas, sem pagar um centavo a mais... também estava em crise
financeira. Aí ela quer fazer isso. Eu liguei para o ministério do trabalho, do comércio...
“E aí? Eles querem fazer isso, eles podem fazer isso?”, “Não só se você aceitar”. “Não
aceito, não aceito! O meu direito é esse. O problema é seu se você fez errado Não
aceito! São seis horas, se você quiser me pagar a mais ótima, senão é isso aqui que eu
vou trabalhar”... E ai ela fica magoadíssima, eu saio quando a loja fecha.
Aí fui para Credicard. Fico quatro meses na Credicard, que foi horrível trabalhar na
Credicard. Depois fico um ano sem trabalhar e vou para esse outro emprego... E
quando me mandam embora desse outro emprego que foi uma coisa bem escrota; tipo
eu tinha levado minha mãe e meu sobrinho no Shopping comigo, eles tinham me levado
no trabalho, eu chego à porta da loja eu vi a minha chefe do lado de fora, quando eu vi
264
a minha chefe do lado de fora eu falei par minha mãe: “Mãe eles vão me mandar
embora”. Eu tinha muita percepção das coisas sabe, eu tinha muito claro as coisas.
Quando eu a vi lá, não era o horário dela, não era o dia dela e estavam as duas chefes
lá, e rolava um boato que alguém ia ser mandada embora. O que me deixa chateada é
assim, que a minha prima trabalhava nessa loja ela sabia que eu ia ser mandada
embora...
Makeliny - Aquela prima lá que foi criada com você ou não?
Cláudia - Não. Essa é prima que tem idade da minha irmã... ela tem a idade da minha
irmã. Elas foram criadas juntas. É uma prima próxima, na verdade todos os meus
primos são próximos, a gente está sempre... estava muito junto.
Fui eu que consegui o primeiro emprego para minha prima no Shopping e ai ela vai
migrando de empregos, e ela me devolve esse emprego, e ela não me conta, e ela
sabia que eu ia ser mandado embora. E além dela trabalhava comigo na loja, uma
menina que era o quê... se ela é a minha prima ele, é meu primo... O meu primo era
casado com a irmã dessa menina que trabalhava comigo na loja, então era meio
parente. Eu tinha dado livros para ela prestar vestibular, estava super ajudando ela a
passar numa faculdade e tal e nenhuma das duas me conta. Tanto que até hoje eu não
falo com essa garota, com ela eu não falo! Eu falo com a minha prima, que tenho que
engolir, que é o meu sangue. Agora você... bem, “vasa”! Nem fala comigo (se referindo
à moça com quem não fala). Eu não falo com ela, não falo mesmo!
Quando eu ligo que ela atende o telefone eu falo: “Porque você está atendendo o
telefone da casa da minha mãe? Você nem é parente “meu”... Vasa! Deixa-me falar
com a minha mãe, não atende o telefone da casa da minha mãe!”.
Quando eu vi a G fora do horário do trabalho dela, eu falei: “Mãe fica ai que eles vão
me mandar embora, fica ai que daqui a pouquinho eu vou com você para casa”. Aí eles
me mandaram embora.
E eu e o F, a gente, estava fazendo muito Rio e São Paulo... e não estava dando para
fazer isso mais. Eu viro para ele... e sei lá...
Makeliny - F era o cara que você estava na época?
Cláudia - É o meu marido.
Makeliny – Há, é seu marido?
Cláudia - É o meu marido hoje... e aí eu viro para o Fê e falo: “Agora é o momento,
porque não tem nada que me prenda aqui ou a gente fica junto agora... é o momento.
Estou sem trabalhar e não tem nada que me prenda aqui”. Engraçado o Serviço Social
não me prendia, eu largo o Serviço Social e o Z G que dava aula aqui disse: “Vai para
São Paulo que eu consigo uma bolsa para você lá”. Porque o Z G era do partidão. Ele
falou: “eu te consigo a bolsa”... e consegui a bolsa aqui no Serviço Social.
Makeliny - Você transferiu para o Serviço Social daqui?
Cláudia - Não. Eu tranquei lá, eu tinha que voltar, mas eu pedi eliminação de matéria e
tal...
Makeliny - Aqui você fez vestibular de novo?
265
Cláudia - Não. Então, não cheguei a fazer nada disso, eu chego converso com essa
mulher que é diretora do Serviço Social e ela falou para mi: “Você tem que entrar, fazer
vestibular, fazer a matricula, pagar a matricula e depois a gente consegue a bolsa, mas
tem que pagar a matricula e a matricula é R$ 780,00 reais”. Eu falei: ‘Não tenho de
onde tirar’. Tipo, eu estava vivendo do seguro desemprego, o F nunca tinha trabalhado
na vida dele... O F é seis anos mais novo que eu, ele nunca tinha trabalhado. Ele não
tinha terminado o segundo grau, porque ele era militante político também e ficava
militando... e a ideia era que ele continuasse de secundarista. Então não passava
nunca de ano, esse era o objetivo (dele).
Aí ele foi fazer supletivo para poder se formar logo, para conseguir trabalhar... e a gente
não tinha grana. Quando acabava o nosso dinheiro a gente conseguia alguma coisa
para poder se virar cara, e a gente foi se virando por aqui e a faculdade foi ficando
muito em segundo plano. Eu nunca mais procurei o Z G... o Z G ligava para minha mãe,
procurando minha mãe para saber de mim e nada... Aí beleza, psicologia eu já tinha
esquecido há muitos anos, porque quando eu entro para Serviço Social já estou muito
frustrada com a psicologia.
Aí aqui eu vou prestar a FUVEST. Presto o primeiro ano de FUVEST... eu não lembro
nem para que eu prestei, acho que foi para ciências sociais...
Aí no ano que entrei aqui (PUC-SP), eu tinha entrado num cursinho pré-vestibular para
negros na USP, estava fazendo lá na USP que é do Núcleo de Consciência Negra lá da
USP... Estava fazendo esse pré-vestibular, estava trabalhando no hospital que eu já
tinha conseguido passar no concurso no hospital... então estava trabalhando no
hospital. O F também trabalhava no hospital e ai o que acontece... A gente era auxiliar
administrativo, mas a gente trabalhava em setores diferentes. Ele trabalhava no setor
de compras que comprava todos os materiais do hospital. A gente trabalhava no HCL,
lá na quebrada do CL. É longe... na quebrada! Eu trabalhava no HCL... Ele, logo um ou
dois anos que ele estava no HCL, ele passa para o Tribunal Regional do Trabalho. Mas
é justo quando a gente se separa. Eu largo ele, largo e ainda o faço levar a minha
mudança, a fazer a minha mudança, a me ajudar na mudança... “Você tem que me
ajudar porque eu vim para cá por causa de você. Você tem que me ajudar sim! Eu não
tenho ninguém aqui, só tenho você... Você tem que me ajudar sim!”
Makeliny - Ai você voltou para o Rio?
Cláudia - Não que volto para o Rio o quê... eu lá sou mulher de voltar para trás? O povo
falava: “Você vai voltar e ainda vai voltar grávida. Isso é a maior burrada. Você vai
largar a sua faculdade?”. Beleza! É isso mesmo que eu vou fazer. Não voltei para Rio,
fui morar com uma amiga que era militante do partido também, dividi o apartamento
com ela, que era a doida da Fabiana. Mas eu e o F, a gente fica dois meses separados
e a gente começa a namorar... o que eu achei bom, porque a gente nunca tinha
namorado efetivamente. A gente nunca teve a casa um do outro para um levar o outro
para casa, dormir na casa do outro... A gente nunca teve isso porque a gente namorava
em ponte aérea, depois a gente teve que morar junto...
Makeliny - Vocês se conheceram como?
Cláudia - A gente se conheceu no Fórum Social Mundial lá no Rio Grande do Sul. A
gente começou a ficar em Goiânia, no Congresso da UNE e ai a gente começou a se
ver... assim, um indo encontrar o outro espontaneamente... Ai beleza!
266
Aqui (SP) eu entro em depressão. Eu fiquei bem deprimida no primeiro ano, tive que
voltar a fazer análise... Assim, eu lembro que quando eu fui morar lá na casa da
Fabiana eu tinha vontade de me jogar lá de cima, eu tinha pensamentos suicidas
recorrentes. Foi bem difícil para mim.
Makeliny - Você acha que foi por quê? Tinha alguma coisa haver com o fato de não ter
conseguido continuar a universidade?
Cláudia - Não era por causa da universidade. É porque a cidade (SP) é muito dura, às
relações são muito embrutecidas aqui... Eu estava acostumada a entrar no ônibus e
conversar com as pessoas... Aqui eu entrava no ônibus, eu começava a falar, as
pessoas saiam de perto. Era bizarro, assim sabe?! Os vizinhos não se falarem... A
minha vizinha até hoje é uma pessoa próxima a minha mãe e tudo, então foi bem difícil
à adaptação à cidade... É uma cidade muito fechada, uma cidade de grupo. Então foi
muito difícil para mim. Eu só tinha o F como referência... Eu sempre fui independente,
eu sempre me virei sozinha, desde os onze anos eu trabalhava, então eu nunca
precisei de ninguém para me levar em lugar nenhum... O F tinha que me levar em
entrevista de trabalho, porque eu não sabia andar na cidade, eu não podia ir numa
entrevista se ele não pudesse me levar. Então no início para mim foi muito difícil, muito
difícil depender de alguém, ficar numa situação tão frágil... Então fiquei bem mal.
Quando eu comecei a trabalhar melhorou... E quando eu largo ele (F), eu fico mal de
novo, porque eu perco também a referência que é ele.
Aí beleza, quando a gente volta, a gente já estava quase morando junto, porque ai a
gente estava nessa... ele mora na casa dele eu moro na minha. Foi quando a gente
decidiu que a gente ia morar junto. Eu deixei de morar com essa amiga e a gente vai
morar na casa que ele tinha alugado... que ele vai alugar uma casa do lado da minha.
Eu vou morar na Liberdade que é na Tamandaré e ele vai morar do lado do Teatro
Imprensa que é na Brigadeiro. Ele vai morar depois de mim, mas ele vai para perto de
mim, mesmo com a gente terminado ele vai morar perto de mim.
E ai a gente estava procurando apartamento para comprar, porque ele está trabalhando
no Tribunal e ele já ganhava tipo R$ 5.000,00 no Tribunal... e o projeto dele é ser
operário, mas eu falei para ele: “Não. Vamos comprar nossa casa primeiro. Depois que
a gente comprar a nossa casa você dá uma de louco e larga esse emprego bom ai...”. A
gente estava procurando apartamento para comprar, mas a gente estava gastando
muita grana... se a gente quer manter duas casas, gasta muita grana... se a gente quer
morar junto... Ai eu fui para o apartamento dele e a Fabiana arranjou alguém para
morar com ela. Ai a gente foi procurando o nosso, foi quando a gente deu entrada no
nosso... é o ano que eu estou mais organizado... Ai eu presto vestibular. E daí, eu
presto USP para geografia e aqui (PUC-SP)... Eu tinha o ENEM, eu tinha o ENEM, eu
tinha uma nota que eu nem sabia se era boa ou não... e ai eu decidi que ia fazer PUC.
As minhas primeiras opções eram geografia...
Eu gostava de geografia, eu tinha uma amiga que era geógrafa e quando eu estava
estudando para o vestibular eu queria dar aula... Na verdade eu sempre quis dar aula.
Acho que por isso que também a minha vontade agora, que eu estou me formando é
fazer mestrado. Tipo tem aprimoramento, mas eu não consigo me satisfazer, eu vou
para prova de aprimoramento, mas eu fico broxada porque eu percebo que não tem
nada a ver comigo, porque eu gosto de estudar eu sempre gostei de estudar.
267
Makeliny - O que é prova de aprimoramento?
Cláudia - Aprimoramento na psicologia é tipo, você vai lá presta uma prova... é tipo uma
especialização, mas com mais prática, sabe? O aprimoramento tem muito mais relação,
depende do lugar também, muito mais relação com a prática, ou então você vai fazer
uma pesquisa em alguma área especifica. Geralmente o aprimoramento está muito
voltado para área da saúde. A psicologia mais ligada à saúde... Eu não gosto muito da
saúde, porque eu já adoeci na saúde. Fiquei seis anos, não aguento mais saber de
hospital, UBS, nada disso. Fiquei seis anos como funcionária pública, não aguento nem
falar em hospital... me da até arrepio!
Makeliny - Mas nessa época, porque você escolheu a PUC?
Cláudia – Então, eu queria fazer uma faculdade boa, mas acho que foi por causa do Z
(professor) sabe? Acho que era alguma coisa que me lembrava o Rio... Era por causa
do José G.
Makeliny - E mesmo fazendo o cursinho da USP você não teve vontade de prestar lá?
Cláudia - Eu odeio a USP! Eu odeio a USP, cara... Acho a USP muito fechada. Mesmo
agora, abriu um mestrado da USP, eu não tinha o certificado, o diploma... Você acha
que eu me mexi para saber se, eu pegasse uma das universidades, eu poderia fazer?
Eu não. Eu não quero fazer USP. Primeiro porque eles são super arrogantes, eles se
acham a última bolacha do pacote. Entendeu? E assim, é muito mais elitista do que a
PUC, mesmo que o cara está pagando aí R$ 1.900,00 na graduação, a USP é muito
pior, muito pior eu não queria fazer USP. Sem contar a linha de pesquisa, até que
psicologia social eu tenho até vontade, mas eu penso mais em fazer UNICAMP do que
a USP, prefiro ir lá para puta que o pariu do que ir para USP. USP não enche os meus
olhos. Entendeu? E aqui em São Paulo a faculdade de psicologia, eu estava na melhor
de Serviço Social eu queria ir para a melhor de psicologia. Não é?
Makeliny - E a PUC é a melhor de psicologia?
Cláudia – É, na época que eu entrei era, agora do jeito que está nem sei.
Makeliny - Por quê?
Cláudia - A PUC está sucateando não é cara, a PUC está difícil, está complicado
estudar aqui eu tenho dó de quem entra aqui porque não vai ter o mesmo curso que eu
tive não, não vai ter a mesma formação que eu tive.
Makeliny - Mas por que, não está legal?
Cláudia - Não cara, os nossos professores estão sobrecarregados, os caras estão
arrancando o couro dos professores... como é que um professor vai conseguir dar aula
doente, como é que um professor vai conseguir dar bem a aula? Eles estão
enlouquecendo, adoecendo os nossos professores, os nossos professores estão
morrendo...
Makeliny - É muita pressão?
Cláudia – É... A galera está com câncer, está morrendo de dengue... Porque eles não
cuidam do corpo. Tem que ter mais gente, estão cobrando mais carga horária dos
caras, estão colocando carga e eles não dão conta, estão colocando gente menos
268
qualificada e cobrando mais de quem está qualificado aqui dentro. Tipo, os professores
não estão dando conta... Pode ser o mesmo professor, mas ele não está do mesmo
jeito que ele estava.
É sério. Eu fiz uma pesquisa também com os professores sobre as mudanças que
aconteciam na PUC e de como é que eles estavam... A galera está bem cansada, está
bem difícil. Enfim...
Eu entrei (na PUC)... Acho que a minha última opção, acho que eu estou falando mais
no ENEM por isso, porque a minha última opção foi psicologia, não foi a primeira.
Entendeu?
Makeliny - Foi a sua última opção?
Cláudia - Foi a minha última opção. Eu já tinha o ENEM... A nota que eu já tinha no ano
anterior... Só que eu nem pensei em fazer ENEM. Eu estava pensando em entrar na
USP em geografia, porque a USP na área de humanas é legalzinha, mas na área da
psico não é. Por isso que eu não tinha vontade... E aí eu me inscrevi primeiro para
geografia, depois ciências sociais, depois letras, se eu não me engano... Eu sei que
tinha outra antes disso... literatura se não me engano.
Makeliny - Você estava com certo ranço da Psicologia?
Cláudia - Sim. É que na verdade eu penso isso não é para mim, não vai acontecer eu
lembro que quando eu entro na UFRJ para Serviço Social a minha mãe não ficou feliz,
a minha mãe olha para mim começa a chorar e fala... Quando eu falo em prestar
vestibular ela olha e fala: ‘Filha eu não tenho como pagar a faculdade para você, você
não tem como fazer faculdade eu não tenho como pagar e tal’. A minha madrinha tinha
ido para o convento e estava fazendo pedagogia e acho que o convento estava
bancando, então minha mãe só tinha a ideia da pessoa fazer a faculdade paga e ai eu
faleiEla fala: ‘Eu não tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer?
Como é que você vai fazer filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois
ônibus como é que você vai fazer?’ : ‘Não mãe, mas é publica não vai pagar nada’. Ai
ela fala: ‘Mas filha eu não vou ter como te bancar, te manter lá’. E ai quando eu entro
em Serviço Social isso volta, ela começa a chorar, porque isso volta... Ela fala: ‘Eu não
tenho como pagar para você ficar lá, como é que você vai fazer? Como é que você vai
fazer filha para comer, para pagar passagem? É longe são dois ônibus como é que
você vai fazer?’Eu falei: ‘Não mãe, é um ônibus só. Tem um ônibus que passa perto,
depois eu ando até a faculdade e eu me viro’. Tanto é que eu continuei trabalhando
quando eu estava fazendo Serviço Social, Serviço Social era bem mais adequado à
realidade da pessoa que trabalha do que psicologia.
Makeliny - Mais como você via essa reação da sua mãe?
Cláudia - Eu ficava triste não é? Porque eu falava: “Pô, eu entro na faculdade, minha
mãe em vez de ficar feliz minha mãe chora”... E ela (mãe) conta para todo mundo, eu
vou para o Rio e todo mundo sabe o que está acontecendo na minha vida! Vizinhos
assim que há muito tempo que eu não vejo, a galera sabe o que está acontecendo na
minha vida porque ela sai contando... É engraçado porque ontem à noite eu liguei para
ela, estava acho que uns nove dias sem falar com ela... eu falei da minha formatura ela
falou: “Há filha às vezes eu estou tão deprimida”... Porque depois que o meu pai morreu
ela está numa depressão que não sai, não sai e não procura tratamento... então eu já
269
nem sei o que o que faço com ela... E ai ela falou: “Eu tenho uma vontade de morrer,
uma vontade de não fazer nada, mas ai eu lembro que eu tenho uma filha psicóloga e
isso me dá tanto orgulho filha que eu fico até melhor, me da até força”. Ai eu falei: “É,
não é mãe?”. Ela: “É porque de algum jeito eu sei que fui eu que fiz isso também, tudo
bem que eu sei que foi você que conseguiu, mas eu também fiz isso”. E ai eu falo: “É
mãe... Eu sou quem eu sou pela criação que você me deu, pelo que você possibilitou
que eu fosse quem eu sou, eu ser quem eu sou”.
Quando eu entrei para psicologia aqui na PUC, eu falava: “Na pior das hipóteses eu
entro para psicologia na PUC”, eu falava ainda: “Essa bosta! Na pior das hipóteses eu
entro para essa merda da psicologia!”... Era bem assim, era essa “droga” da psicologia.
Eu lembro que quando eu entrei, eu não dava o menor valor!
Mas já tive que brigar, porque a minha chefe, como a psicologia estava à noite (nas
opções da PUC)... “Não é?” Ai você chega aqui não é noite, é tarde e noite. E ai é uma
puta sacanagem na sua vida, porque eu trabalhava oito horas por dia, porque não tem
como... Ela falou (a chefe): “Olha você vai ter que escolher ou você fica na faculdade ou
fica aqui”. Eu falei: “Há ta! Aqui quanto que eu ganho? R$ 1.000,00 reais. Há ta! E
quanto que eu ganho lá mesmo? Quanto que está pagando mesmo? É R$ 1. 400,00
reais (a mensalidade na época), e você acha que eu vou largar lá para ficar aqui?” Eu
falei para ela... só que eu era importante. Ela falou: “você que pensa”... Eu falei: “Então
me demite que eu não vou cumprir horário, então você tem que me demitir”.
Ai ela organizou o horário de um jeito que desse... Aí tipo, eu saia meio dia do trabalho.
Estava entrando às cinco da manhã, saia meio dia e no final de semana ainda pagava
algumas horas, porque o meu setor abria. Como era hospital, abria de fim de semana...
Então eu pagava algumas horas de fim de semana, ficava digitando laudo lá, de exame,
no fim de semana e ficou assim a história...
Tinha muito negocio de se apresentar (no início do curso de Psicologia), não é? A
primeira coisa que tinha que falar era a idade, eu era a mais velha da sala. Era bem
difícil estar na faculdade tão mais velha, sei lá, a galera com 18, 19 anos, eu tinha 26,
eu estou com 32. Eu tinha 26, sei lá quantos anos, tinha 27, ia fazer 28. Eu era a mais
velha da sala, ia fazer 28.
Makeliny – Por quê? Os alunos tinham a cabeça muito diferente?
Cláudia - Não. Era coisa da idade, coisa minha entendeu? Ainda não tinha como saber
que tinha essa diferença, que eu tinha acabado de entrar, não conhecia ninguém, mas
eu achava... não me senti bem...
Makeliny - Se sentia inferior?
Cláudia - É eu já me sentia atrás, já me sentia devendo, já entrava um pouco atrás, já
sentia que eu estava devendo por causa da idade... Já estava em desfalque, em
desvantagem. Eu lembro que no início eu era assim bem agressiva, eu tinha uma
postura bem agressiva... Assim, antes de ser atacada eu já me defendia, já ia
demarcando o meu território. Mas aí a turma já me conhecia ... Uma vez, quando a
gente estava discutindo a questão racial, antes deu falar, dois amigos falaram: “Calma
Cláudia, calma que essa a gente fala...” Aí um amigo fala assim (sobre a questão do
preconceito): “Não tem preconceito?”... “Então como é que você explica ter só duas
alunas negras em sala de aula? Como você explica que não tem preconceito nesse
país? A maior parte da população brasileira é negra ou mestiça, como você explicar
270
que numa sala de psicologia só tem duas alunas negras, se não tem preconceito?
Então eu não sei o quê que é que tem aqui!”. Ai ela ficou quieta (a estudante que falou
que não tinha preconceito na classe). Não tem argumento contra isso, é numérico.
“Meu” só tinha eu e a Juliana de negra ali, e por causa de uma política de cota.
Entendeu?
Makeliny - O ProUni?
Cláudia - O ProUni, entendeu? Não tem como... Eu acho que aqui na psicologia eu fui
retomando o sentimento de poder e querer coisas, querer coisas para mim, não coisas
que eu podia ter...
Makeliny - Como assim?
Cláudia - Porque é assim, eu acho que quando eu fui tentando entrar quatro vezes para
psicologia, eu acho que ao longo da minha vida, quando eu fui tentando ter coisas que
diziam para mim ser inalcançáveis, eu fui desistindo.
Makeliny – Coisas materiais ou não materiais?
Cláudia – Não, até materiais mesmo, sei lá?! Coisas que eu achava importantes... Sei
lá?! Ter um diário. Não poder ter. Ter o seu pratinho... Não poder ter... Algumas coisas
que foram acontecendo comigo foram me mostrando que eu não poderia ter coisas que
eram importantes para mim entendeu? Que eu sempre tinha que me adequar à
situação. Eu sou boa nisso, em me adequar à situação. Entendeu? Eu sempre cheguei
às festas e consegui olhar para a festa e saber qual o melhor lugar para estar, onde o
garçom ia servir mais, que você ia comer mais... Qual seria o melhor jeitinho de se
encaixar ali naquele espaço. Isso eu sou boa de fazer... Acho que aqui eu comecei a
desaprender a fazer isso e a tentar criar um espaço onde o espaço se encaixasse em
mim, nas coisas que são importantes para mim. Eu acho que isso começou a acontecer
para mim na psicologia, porque eu acho que poder fazer um curso que me dava prazer,
poder trabalhar com algo que não era só para eu ganhar o dinheiro, para me sustentar,
mas com algo que me desse prazer, é importante. Eu acho que eu retomo isso agora
no último ano, porque quando eu estou pensando em fazer aprimoramento em saúde
pública eu estou pensando em ganhar dinheiro, eu preciso ganhar dinheiro. Isso foi
muito incrível agora, sabe? Quando eu falo: “Eu quero fazer mestrado, quero fazer
mestrado! Eu não quero fazer aprimoramento... Eu preciso do dinheiro, mas eu não
quero!”. Quando eu vou “atrás”, eu vou buscar informação, eu vou tentar entrar no
mestrado, eu vou de algum jeito tentar estar aqui no mestrado e eu percebo que o
mestrado é possível para mim, eu não estou mais naquele lugar de quem se inscreveu
em quinto lugar (5ª chamada) para psicologia, de quem diz: “Cara isso não é para mim”.
Eu acho que eu percebo que tem coisas que eu realmente não vou poder ter e que
ainda assim, eu posso lutar para ter coisas que me dão prazer que são importantes
para mim e por mim e não porque eu vou conseguir dinheiro, ou não vou conseguir
dinheiro e isso foi na psicologia que eu fui construindo, foi um espaço que eu tive dentro
da psicologia.
Acho que foi quando eu dava “piti” em sala de aula, eu dei muito “piti”, sabe... Tipo,
quando... Principalmente quando a galera começou, nos primeiros anos, a falar da
favela, de ir à favela... Eles iam à favela... quando falava da favela... “Não porque a
gente foi na favela e tinha as crianças na favela... Coitadinhos deles!”... “Coitadinhos
271
deles por quê? Você acha que você ...”. Eu ficava muito brava. Falava: “Você acha que
você pode ir na favela uma vez por semana, fazer uns desenhinhos com um moleque,
você acha que você muda a realidade dele, você acha que você que está mudando a
realidade dele? Ele está aproveitando esse espaço, ele sabe que esse espaço é um
espaço onde ele pode criar e ele vai usar, ou não, esse espaço a favor dele. Você está
ganhando muito mais do que você está dando”. Tinha muito embate em sala de aula
por causa disso, sabe? Principalmente quando a galera começou a pensar e a falar que
fazia trabalho comunitário, sabe? Porque eu era da favela entendeu? “Meu” a gente não
está precisando de que alguém vá lá fazer favor pra gente, a gente precisa de
oportunidade igual, a gente não precisa sabe, que alguém vá lá fazer favor pra gente, a
gente sabe fazer as coisas, a gente sabe aprender também... só que a gente não teve
oportunidade. Eu ficava muito brava quando a discussão ao invés de ir para um lado,
de dar oportunidade para as pessoas, ia para um lado mais assistencialista, sabe? E no
Serviço Social a gente também é muito critica em relação a isso... O Serviço Social
mete o pau no assistencialismo! Eu acho que por causa da história que o Serviço Social
é muito assistencialista, o Serviço Social é muito critico em relação ao assistencialismo.
Então da PUC, hoje, na minha visão, isso ai é muito difícil. Tinha aula que eu saia
chorando por causa do que as pessoas falavam, sabe... Agora, com o passar do tempo,
foi melhorando um pouco... Eu sei que para estar aqui eu tive que fazer muita coisa, eu
tive que... No início esse negócio do trabalho, depois no trabalho eu tive que pedir
transferência... Eu pedi transferência para SA... Também acordava de madrugada para
abrir o setor de RH e tal, e consegui transferência para noite em SA. Eu trabalhava uma
noite sim uma noite não, ficava exausta no dia seguinte que eu vinha para aula. Eu
tinha trabalhado a noite. Era bem cansativo.
Depois eu consigo transferência para Barra Funda, que era aqui do lado. Eu trabalhava
ali na Marechal Deodoro, no pronto socorro lá... Mas eu já estava muito cansada, já
estava adoecida, eu tinha uma percepção maior do que é que eu estava fazendo no
meu trabalho, do quanto eu estava adoecendo, de quanto que eu não contribuí em
nada para mudar a realidade das pessoas e isso me deixava muito deprimida. Sabe ver
que o seu trabalho é um trabalho inútil, entendeu? Eu era “porta de entrada” do pronto
socorro, então víamos, eu e a outra menina, víamos a puteza da galera com o serviço
público de saúde, sabe? Era bem ruim trabalhar ali... Era bem ruim trabalhar ali, era
bem difícil para mim.
Makeliny - Você estava em que ano na Psicologia?
Cláudia - Eu estava no terceiro ano, foi quando eu larguei... Eu cheguei e falei para S
que eu estava querendo largar, eu estava ficando deprimida, estava assim... Ia para o
trabalho... Estava com vontade de me jogar debaixo de um carro. Eu ia para o trabalho,
na rua ou no Metrô, era isso... Era a ida para o trabalho, não era nenhum outro
momento do meu dia... Eu ia para o trabalho, eu começava a ter ideias suicidas. Eu
começava a caminhar para o trabalho, eu começava a pensar em morte... “Se eu me
jogar em baixo do carro, eu com certeza morro?” Eu pensava assim. “Mas será que
mata? Não, tem que estar correndo mais?” Ou então no Metrô... “Será que se eu pular
nesse momento eu morro, ou só vou ficar machucada? Não, machucada eu não quero,
eu quero morrer...” Eu ficava assim... O trabalho era uma bosta! E ai foi quando eu
cheguei para S (professora) e falei: “S pelo amor de Deus... Eu fui falar com a S porque
a S tinha sido da convergência... nem era tão próxima da S, mas eu tinha uma empatia
272
militante, sabia que a S era “trodisquista” também e tal, falei: “Vou falar com a trosca lá,
vê se a trosca me ajuda...” Cheguei: “S eu preciso arranjar alguma coisa, algum jeito de
ganhar dinheiro, porque eu quero largar o meu emprego e preciso me manter na PUC”.
O F (marido) já estava com uma situação financeira mais tranquila, a gente já tinha
pago a nossa casa, já tinha quitado tal... A gente estava sossegado... Falei com ele que
eu estava mal, ele via que eu estava mal... Eu chorava antes de ir para o trabalho, ia
para o trabalho chorando... Ele falou: “Não. Larga essa bosta e a gente se vira!”. E aí eu
não queria depender do dinheiro dele, eu nunca quis depender de dinheiro de homem
que é o que eu tenho que fazer agora e isso me irrita bastante. E ai beleza! A S me
conseguiu, eu entrei na ‘Iniciação da Desigualdade’, eles me encaixaram lá e eu tinha
bolsa. Ai, quando eu estava na ‘Iniciação da Desigualdade’ ainda, eu consegui um
estágio que era um estágio na penitenciária feminina da capital. Eu atendia as presas
que acabavam de chegar na penitenciária., fazia atendimento psicológico com elas.
Aquilo ali era muito difícil sabe, eu entrei nos sistema prisional achando que eu podia
ajudar sabe, eu queria trabalhar, queria trabalhar na FEBEM, queria trabalhar na prisão,
porque eu achava que não tinha sentido eu me graduar e ficar atendendo rico, eu
queria reverter para a minha galera, entendeu? O único sentido que tinha para eu fazer
a graduação era se eu revertesse alguma coisa para minha categoria, para minha
classe... e aí quando eu entrei na cadeia eu vi que não tinha como fazer isso, não é um
sistema para recuperar ninguém e não tem como você dentro daquele sistema, fazer
alguma coisa... e eu fui ficando muito mal, muito mal. Até que um dia quando eu, na
hora de guardar as minhas coisas, porque eu guardava as minhas coisas no armário
antes de entrar na cadeia, e na hora de guardar, o meu celular caiu. O meu celular
ficava do lado de fora, porque eu não levava o meu celular para dentro da cadeia
porque não pode. Aí o meu celular caiu na hora que eu guardei as coisas no armário e
ficou debaixo do armário e uma presa achou o meu celular, era uma presa gente boa,
essa presa devolveu... mas na hora eu pensei que se fosse qualquer outra presa eu
não tinha como provar que eu não tinha dado o celular, que eu não tinha jogado ali em
baixo de propósito para presa pegar, eu seria presa, responderia inclusive legalmente
sobre isso, dois anos de cadeia no mínimo... Aí falei: “Isso aqui não está produzindo
nada de mudança na vida desses sujeitos, eu não estou aprendendo nada, eu estou
sofrendo aqui”... Aí peguei e sai. Eu tinha saído do trabalho em agosto, estava fazendo
a ‘Iniciação’ e trabalhando lá na penitenciária, e daí saio da penitenciária e falo: “A
minha família vem em dezembro me visitar. Não vou procurar estágio agora, vou
esperar um pouco tal... em janeiro eu procuro”. E ai em janeiro descubro que eu estava
grávida da L e toma-lhe mais uma na ideia!
Eu acho que isso que eu estou te falando o sentimento de poder fazer as coisas vem
também do lance da L, deu ter ficado grávida dela... Porque várias pessoas foram
criando subsídios para eu continuar na graduação. Sabe? Eu lembro que assim que a L
nasceu eu não quis trancar nada, estava matriculada em tudo e eu não quis trancar
nada... e eu fiquei durante dois meses afastada da faculdade, só que eu tive que voltar
porque senão seria reprovada e tal. Aí eu estava fazendo o Núcleo de Clínica e na
Clínica eu já teria sido reprovada, porque eu não estava atendendo e tal, ai eu falei: “Há
“cara”, mas eu não quero ser reprovada e tal...” Elas (professoras) falaram: “Beleza só
que você não pode faltar mais nenhuma aula teórica e você não pode faltar a nenhum
atendimento na Clínica, em nenhuma supervisão”. Falei: “Então tá”. Aí vinha eu, F e L,
273
o ‘trio maravilha’! Ele ficava com ela do lado de fora eu vinha dar de mamar, por isso
que a L desde a barriga está aqui (PUC-SP)... eu saia e ia dar de mamar para ela.
Então, porque quando eu estava grávida dela ele (F) (L) pediu transferência do trabalho
para a noite, então ele foi trabalhar a noite, ele pediu transferência para noite porque
ele não queria que ela, porque o F... A mãe dele o largava com a avó dele, então ele
não queria deixar a L com ninguém. Isso é uma merda, porque eu acho que não é tanto
entendeu, mas ele foi criado pela avó, pelo tio, por esse por aquele, e por aquele outro,
então ele tinha essa história. “Meu” já que a gente vai ter uma filha ela não vai ficar com
ninguém, ela é nossa ela não é dos outros... ele tem essa nóia, então a L, a maior parte
do tempo, está com a gente, está comigo ou com ele. Aí eu fico pensando que foi a
maior reunião do grupo de química, foi a maior reunião... Debateram um monte! Eles
pegaram o meu histórico, viram o meu histórico e falaram: “Olha, porque você é uma
boa aluna, porque é você...” E isso é bem legal porque não é a PUC, não era uma coisa
assim, eu sabia de gente que tinha tentado fazer isso que eu fiz e eles não deixaram
eles falaram. Porque é você vai poder ser assim e você vai poder faltar.
Makeliny - O que você sentiu em relação a isso?
Cláudia – Há, eu me senti reconhecida! Me senti reconhecida, sabe? Reconhecida de
todo esforço que eu tinha feito na faculdade até então, porque realmente as minhas
notas são boas... Porque quando eu tirava um sete eu ficava péssima. Tipo, a nota que
eu tenho mais baixa no meu histórico é um seis e meio, em genética. Não, acho que eu
tenho pior, acho que eu tenho um seis em neurologia, mas é sempre essas matérias,
neurologia, genética... são as minhas notas baixas, mas o resto é sempre acima de
oito.
Makeliny - Falta uma base para compreender essas matérias as quais você tem
dificuldade?
Cláudia - É difícil mesmo... Falta uma base. Eu sinto muita falta do que não tive, sinto
muita falta do segundo grau nessas horas... É o que faltou, é o que poderia ter me
ajudado.
Makeliny - A educação do Ensino Médio?
Cláudia - É.
Makeliny - Eu queria te perguntar uma coisa, em algum momento da sua fala, você fala
do assistencialismo. Essa é uma questão que é muito debatida pelos autores com
relação ao ProUni... O que você acha disso?
Cláudia - Eu tenho criticas.
Makeliny – Então, eu queria saber um pouco mais a sua opinião.
Cláudia - Eu tenho criticas, eu sou beneficiária do programa, mas não acho que o
programa deveria ser uma política em si. Tipo, eu não acho que tem que deixar... Nesse
sentido eu sou favorável ao programa, eu acho que tem que deixar a galera que agora
está deficitária, que não vai conseguir entrar na universidade... Primeiro eu tenho uma
critica que é o seguinte:Eu acho que quem está no programa já entraria na universidade
naturalmente, como eu entrei. Eu acho mesmo! Eu acho que o programa seleciona do
mesmo jeito, como é o vestibular... Então é um funil como é o vestibular. É um funil
274
mais fácil de chegar?! Tudo bem, eu não faria psicologia, mas eu estava fazendo
Serviço Social e eu entrei em nono em Serviço Social, e eu vejo algumas colegas
bolsistas fazendo uma faculdade pública. Talvez não a USP, acho que no Rio a gente
tem mais facilidade, porque tem mais faculdade. Eu acho que as pessoas que estão
aqui, estariam, não sei se todas, mas boa parte delas estariam... Então por isso o
programa já não é lá essas coisas todas! Primeiro eu acho que o programa salva mais
as universidades particulares. Ele vem muito mais em favor delas do que em favor dos
alunos, entendeu? O que eu acredito é que tem que ser universidade pública. E aí eu
vou fazer o discurso mesmo, que é o discurso que eu acredito: ‘É pública, gratuita e de
qualidade!’.Eu acho que está se desviando, acho que o dinheiro para manter um aluno
numa PUC em São Paulo, o que o governo gasta num programa de um ProUni, é muito
maior do que se ele construísse universidade pública. Eu acho que... E isso eu tenho
experiência do que eu vivi nos dois lugares... Eu me apropriava muito mais da UFRJ e
eu achava a UFRJ muito mais minha do que a PUC, eu me sentia muito mais no direito
de estar num campos da UFRJ, do que eu me sinto de estar num campus da PUC.
Sabe, até pouco tempo eu não reclamava de nada em sala de aula. Até o terceiro ano,
eu não reclamava de nada em sala de aula, porque eu achava que tudo o que
acontecesse para mim em sala de aula, eu achava que tudo o que acontecesse na
minha vida era lucro! Então se um professor fazia alguma proposta de alguma atividade
extracurricular, extra sala de aula, e eu não podia estar porque eu trabalhava, eu
achava que eu não tinha que reclamar porque eu estava aqui na PUC... Já me faziam
um favor de me dar uma vaga aqui... Nunca na UFRJ me comportei desse jeito, isso
porque eu tenho toda a minha história de militância, de brigar e coisa e tal... Imagine
quem não tem? Imagina quem é tímido que é retraído? Então eu acho, eu vejo por
outro lado, é que eu estou fazendo a minha pesquisa, mas eu acho que é um espaço
de troca e é um espaço em que as realidades, que são realidades diferentes, se
encontram. Mas eu acho que quem lucra muito mais com isso é o estudante que vem
da elite, do que o estudante que não vem. Eu não sei o quanto que a gente se beneficia
disso porque é muito sofrimento...
Makeliny - Mais como assim? Pode me explicar melhor essa ideia?
Cláudia - Eu acho que o estudante que vem da elite, ele aprende com a gente a se virar
nos 30, entendeu? Tipo, amiga minha que sempre andou de carro que o pai, o
motorista leva para lá e para cá, andar de busão com a gente, aprender o que é a
experiência de andar de busão, sabe, aprender a pegar o Metrô... A gente bateu
palmas para ela (se referindo a uma colega), quando ela conseguiu pegar o Metrô
direito. E o cara conseguir criar alguns tipos de manejos até no atendimento, no olhar
para o paciente, que acho que agrega muito, sabe? Eu acho que não é atoa que a
Comissão de Formatura do meu ano decide que o ProUni é prioridade, e que ele só vai
fechar com a empresa que der mais benefícios para o ProUniSTA. Não foi produção
dessa Comissão de Formatura isoladamente foi produção, impressão nossa (dos
alunos), foi a gente que se colocou em sala de aula de um jeito diferenciado, foi a gente
que se colocou de um jeito que merecia respeito, sabe? “Olha, não é que a gente é um
bando de coitadinho que precisa que vocês paguem a formatura para gente, mas a
gente não tem o dinheiro que vocês têm para pagar esse absurdo que se paga na
formatura, e a gente tem direito a uma comemoração também”. Então eu acho que está
longe de ser uma política pública efetivamente. Inclusive, está longe disso, política de
275
cota... Eu acho que na verdade teria que reformar o ensino público e não só o
universitário, não só o ensino superior, mas todo o ensino público. Eu acho que eu e os
meus colegas deveríamos estar dividindo espaço numa universidade pública, porque
ela é pública ela não tem o atravessamento financeiro. Eu acho muito complicado
quando a educação é atravessada pela questão financeira. E aí eu fico pensando por
mais que os embates... Eu não estou dizendo que vai deixar de ter desigualdade que
vai deixar de ter contraste com uma universidade pública. Eu tinha lá no Serviço Social,
nem tanto, mas eu via ali do lado o pessoal da psicologia, que ia de carrão para a
UFRJ... Só que o espaço da universidade, o espaço do saber, o espaço do
conhecimento, ele era público! Ele não era particular! Eu acho que quando você
particulariza o ensino, é muito complicado, principalmente quando você vem de uma
classe social que é desfavorecida mesmo, entendeu? Que é desconsiderada... É muito
complicado estar na PUC porque é muito sofrimento.
Makeliny - Como assim muito sofrimento?
Cláudia - Ah! Porque todo dia eu tenho que provar que eu tenho direito de estar aqui,
entendeu? E não é verdade.
Makeliny - Provar para quem?
Cláudia - Para todo mundo para mim e para eles... Para mim e para eles, entendeu?
Todo dia eu tenho que provar que estou aqui! Não é atoa que as minha notas e dos
meus colegas (ProUni) são tão boas. Eu acho que a gente sente, porque é assim, eu
não tenho a roupa que os caras têm, eu não tenho como viajar para Aspen, para
França, para Itália, para... Em fim, para Índia, México... Até para Argentina que a galera,
tipo, quer comer alfajor, vai para Argentina comer alfajor... Quer comer doce de leite, vai
para Argentina no fim de semana... Quer comer doce de leite lá... Vai para Buenos
Aires esquiar... Tipo, eu não tenho como fazer isso, nem para Argentina que é aqui do
lado, eu não tenho como ir... Então para dirimir um pouquinho para diminuir um
pouquinho a diferença absurda, a gente tenta ir bem ao que a gente consegue, que é o
conhecimento; que é o que colocou a gente aqui. É o conhecimento que coloca a gente
aqui, por isso que a gente vai se virando, vai tentado dar conta, porque é onde a gente
pode.
Makeliny - Esse conhecimento dá certo poder, como é que você vê esse negócio do
conhecimento?
Cláudia – Então, eu acho que o conhecimento é o que não podem me tirar, entendeu?
Porque todo o resto podem me tirar e me tiram. Me tiraram! Eu acho que por isso que é
melhor esse tipo de relação... Eu sei que é assim, estar aqui na PUC me faz sofrer por
eu ver que eu nunca vou fazer parte dessa realidade... Quando você fala do
conhecimento, que o conhecimento poderia, poderá e tal, eu já tive essa ilusão, eu já
tive essa ilusão que fazer uma faculdade... tendo uma faculdade eu ia ascender
socialmente... e hoje eu não tenho essa ilusão, eu sei que é uma coisa que é algo que
eu gosto de fazer, que me dá prazer aprender, mas que não vai mudar a minha
realidade, pode ser que melhore um pouquinho...
Makeliny - O que é mudar a realidade?
276
Cláudia - Eu deixar de ser uma assalariada... Eu não vou deixar de ser assalariada, não
vou deixa de ser alguém que depende do dinheiro da sua produção para viver, eu não
vou deixar... Eu sempre vou depender do que eu produzo, do meu trabalho para viver.
Então eu não vou virar a A que é uma amiga minha que é dona de empresas, que o pai
é embaixador no L, sabe... A A... Esse último ano tem sido bem difícil, assim, a minha
relação com ela porque ela tem horas que fala assim: ”Ah! Eu não sei se vou para o L.
Outro dia ela virou e falou assim: “Eu não sei se vou para o L, se vou ficar no Brasil, se
eu vou fazer um curso lá, ou aqui...”... Porque a família está toda no L, então a questão
dela, ir ou ficar agora que a gente vai se formar... Ai ela fala assim: “Mas ir para o L ou
ficar no Brasil não resolve o meu problema. É muito difícil encontrar pessoas do meu
nível para me relacionar”. E ela não percebe que ela está falando isso para mim, sabe?
Que sou a amiga pobre dela! Ela não percebe que de alguma maneira ela só se
relaciona comigo, de alguma maneira, porque ela não tem opção. Entendeu? Ela não
vê isso, ela não vê o quanto ela produz sofrimento em mim quando ela fala uma coisa
dessas. Ela não vê que ela está dizendo para mim assim, que é o que eu falei... Teve
um aniversário dela, o último aniversário dela... O quê que ela fez? Tipo, ela chamou a
gente para a festa de aniversário dela e todo mundo atrasou... No Brasil todo mundo
atrasa! Sei lá porque estes libaneses querem que a gente seja pontual! Ai, no meio da
história, a P foi a primeira a chegar, porque ela sempre é a primeira a chegar de nós
todas, é a que menos atrasa. A A é a última e eu fico no meio. E ai a P foi a primeira a
chegar... Chegou lá, a irmã da A recebe ela e fala: “A A cancelou a festa, porque vocês
se atrasaram muito, porque ninguém chegou... E é isso tchau!”
Aí a P falou: “Posso falar pelo menos com ela?” Porque para ela, elas são amigas... E ai
ela (a irmã): “Não pode não que a minha irmã está triste por causa de vocês”.
E ai com esse episódio a gente fica muito chateada com a A. Todo mundo fica muito
chateada principalmente a P, a J, eu e a C. Porque a J mora ali em frente do Parque do
Ibirapuera, a C vem do Jardim Ângela e a P estava vindo da Lapa! Lá da puta que pariu
da Lapa! Quase em Pirituba! E eu estava indo com a L para a festa e nós éramos as
amigas pobres... Nós íamos de busão. Todo mundo ia de carro e a gente achou que era
uma agressão muito mais direcionada à gente, sabe?
E eu falei: “Não me espanta ela fazer isso, porque no frigir dos ovos sempre vai vir a
dualidade”, “Eu sou a patroa e você a empregada, você está submetida a mim”.
Infelizmente o que eu sinto é que tem sempre atravessamento nessas relações, e eu
acho que você ser inserido numa universidade através de um programa como o ProUni,
facilita esse tipo de agressão, esse tipo de violência e facilita que você se sinta nesse
lugar.
Eu acho que eu me sentiria mais confortável em relação a vários debates, eu me
sentiria mais à vontade numa universidade pública, e se eu não tivesse ganhando uma
bolsa... Já me coloca (o fato de ser ProUni) numa situação de desigualdade, já me
coloca numa situação que produz, que já tem uma propensão a produzir sofrimento em
mim. Entendeu? É a sensação que eu tenho principalmente para mim que já estive nos
dois lugares. Eu estava na UFRJ, eu estava numa universidade pública. A dinâmica é
outra, entendeu? A relação com os professores é outra... Tem umas coisas aqui que a
galera faz com os professores que, não que a UFRJ seja o paraíso, o professor dá aula
o aluno presta atenção, mas tem uma relação de poder, inclusive com os professores.
Entendeu? Eu acho... Eu acho que os alunos se referem aos professores não como um
alguém que está num nível superior porque tem mais conhecimento, por isso que eu
277
acho que o conhecimento não é... Principalmente aqui não ganha um caráter de
poder... Eu acho que na UFRJ tinha até mais, porque quem sabia mais é quem
comandava as relações. Aqui não é assim que as relações acontecem.
Makeliny - Como é que acontece aqui?
Cláudia - Por exemplo, eu sinto que os alunos tratam os professores como empregados
deles, como se fosse uma pessoa que está ali para servi-los, eu sinto uma falta de
respeito muito grande. Esse último ano estou muito incomodada, acho que está à
enésima potência. Assim, a galera está sem noção! Então eu acho que tem um
atravessamento do poder que é pelo dinheiro, pela via econômica mesmo, eu acho.
Quando é um professor que não tem um carro tão maravilhoso quanto o dele (aluno),
entendeu? Tem alguns professores que não têm mesmo, alguns até tem, mas tem
alunos com carro mais caro que os professores... Tem muito aluno aí com Honda Fit e
Honda Fit custa mais caro do que a casa da minha mãe. É muito contraditório você
estar numa sala de aula que você sabe disso, é muito contraditório quando uma amiga,
sabe tipo, me chama para ir visitar... Tinha uma coisa que era muito difícil aqui na PUC
que essa mesma amiga chamava a gente para ir à casa da avó dela, lá no Guarujá, e a
gente foi várias vezes e era muito difícil para mim, porque lá tinha uma empregada há
trinta anos com a família... A família dela (empregada) morava na casa. porque ela era
caseira, e aí tipo, uma casa enorme! E ai a casa dela muito grande, tanto a casa dela
como a casa da patroa, e a patroa a chamava com um sino, tocava o sininho para
chamar a mulher... Eu tinha vontade de enfiar aquele sino no "cú" daquela velha. juro
para você! Toda vez que aquela velha tocava aquele sino me dava uma vontade de
enfiar... A velha sempre tratou a gente muito bem, avó da minha amiga, muito
simpática, tal... Quando ela tocava aquele sininho para chamar a empregada, e o jeito
que ela tratava a empregada, eu olhava para empregada e via a minha mãe. Então eu
não conseguia, por exemplo, chegar lá e não tirar a mesa, sabe? Chegar lá e tipo, não
querer lavar a louça, sabe? Não querer deixar a pia em ordem. Eu não conseguia... Na
mesa no café da manhã ela perguntava se eu queria tostex e tostex é o que? É um
pãozinho na chapa... e ela ia fazer o pãozinho na chapa para mim, eu ficava assim...
Meu Deus do céu o que, que eu faço nesse lugar? Vou me enfiar num buraco! Porque
eu estava acostumada a ir em casa de praia de amigos... E lá (no Rio de Janeiro) tinha
uma casa, e aí todo mundo cozinhava, todo mundo fazia tudo. Eu não estava
acostumada a ir numa casa e escolher o cardápio do almoço... e chegava da praia,
estava pronto. A A chegava pra gente e falava: “O que vocês querem comer hoje?
Querem camarão, quer lagosta, querem almoçar carne? O que vocês querem comer?”
E chegava para mulher, mandava fazer e a mulher fazia. Não interessa o trabalho que
ela tinha para fazer... e eu olhava para ela eu via a minha mãe... e eu ficava muito
incomodada nesse lugar. Então assim, eu acho que quando eu entrei eu queria estar no
lugar da A, eu queria mesmo, acho que eu queria ser rica eu tinha ilusão de que a
faculdade ia me deixar rica. Mas eu nunca vou ser rica, eu nunca vou estar nesse lugar,
porque não é a universidade que vai me dar isso... e a minha história e o meu
atravessamento é outro... Eu nunca vou estar nesse lugar.
Makeliny - Você ainda pensa nisso?
278
Cláudia - Não. Agora eu quero ser uma assalariada, mas uma assalariada com direito a
férias. Eu quero um emprego que me dê segurança para que eu consiga pagar um
plano de saúde para minha mãe que está precisando, que eu consiga viajar de vez em
quando... Não quero que a L estude num colégio mais caro, mas eu quero que a L
tenha possibilidade também, entendeu? Queria muito que a L estudasse num colégio
público, queria botar ela num público e paralelamente colocar alguma outra coisa para
reforçar a defasagem do público, mas queria que ela estivesse com gente que nem a
gente, entendeu? Porque acho que se algum dia a L chegar na casa da minha mãe e
torcer o nariz eu acho que rompo com ela. Eu rompo com a L! E é muito difícil para eu
falar isso, mas eu acho que rompo com ela. Porque eu vou falar, “meu” se minha filha
virar a cara para a favela não vai ser minha filha, eu vou ter errado muito na minha
vida... tipo, ela está lá num colégio particular, mas porque ela está lá (na creche
particular)? Porque está lá no 209 (lista de espera) na creche pública, porque na hora
que sair a vaga dela da pública ela vai para pública, porque é lá que eu quero que ela
esteja... Ainda mais agora que não faz diferença nenhuma na vida dela estar na pública
ou na particular, ela está na particular porque eu acho que ela precisa estar em algum
lugar que não seja com a gente.
Foi muita coisa não é?
Makeliny – Não, pelo contrário, querida vai me ajudar muito. Respondeu muita coisa
que eu precisava saber...
Cláudia - Porque eu não quero também virar uma “Paty”, uma psicóloga “Paty”. Eu não
me vejo nisso, eu me vejo trabalhando em vários lugares, mas não me vejo
trabalhando, tipo atender... Eu gosto de atender consultório e tal, mas vou ter um
trabalho para ter um consultório, não como um lugar para ganhar dinheiro, mas para
atender quem precisa ser atendido e não pode ter acesso a atendimento. Talvez possa
atender para ganhar R$ 1.000,00 de um cliente ou R$ 200,00 por sessão de um
cliente? Pode até ser, mas para quê, para que eu possa atender o outro que vai pagar
R$ 5,00 por sessão para que esse financie o outro que vai pagar R$ 5,00 por sessão.
Makeliny - Você sente uma obrigação ou é um desejo. Como é isso?
Cláudia - Eu me sinto numa divida, eu sinto que eu estou devendo, eu sinto que isso
daqui é um lugar... que é um lugar privilegiado para minha classe social, porque de
alguma maneira eu preciso devolver... porque muita gente não conseguiu estar aqui,
muita gente, muita gente mesmo.
Makeliny - É uma divida social?
Cláudia - É eu me sinto... e não é uma coisa pesada, sabe? Não é porque é uma divida
que é uma coisa pesada, não é pesada para mim, mas eu sinto que se não for assim eu
vou ser uma pessoa muito triste se eu não conseguir fazer isso, entendeu? Vai me
deixar triste se eu não fizer isso, se daqui a 10 anos eu olhar e falar: “’Meu’ olha o que
eu virei...”. Vai ter um pedaço de mim que vai estar muito triste com isso daí, entendeu?
Então não tem jeito, eu vou ter que fazer...
Makeliny – Obrigada Cláudia. Foi muito bom! Mas se precisar a gente conversa mais
um pouco. Pode ser?
Cláudia - Tudo bem, tudo bem.
279
APÊNDICE V - A Pesquisadora
Como sugerido pela Professora Teresa Cristina Rego, a partir de sua
participação em meu exame de qualificação, quando solicitou que eu contasse um
pouco da minha história, desenvolvi um texto para que ela e todos os que lessem essa
tese, pudessem conhecer um pouco da minha própria dimensão subjetiva. Confesso
que ficou mais extenso do que deveria, mas foi um exercício muito gratificante,
encontrar-me comigo mesma tantos anos depois, neste “memorial” de percurso
acadêmico.
FRAGMENTOS DE MEMÓRIA: ALUNA, CRIANÇA, BRASILEIRA
Meu pai, piauiense, minha mãe mineira e eu uma mistura dos dois, com uma
pitada de outros “temperos” por onde andei... Um pouco das montanhas de Minas, em
Barão de Cocais, Belo Horizonte, Ouro Preto e Mariana, um pouco do dendê da Bahia
por onde morei duas vezes, a primeira por seis anos e a segunda por dois anos; do frio
do Paraná, em Curitiba, onde vivi por três anos, da agitação de São Paulo onde fiz meu
mestrado e doutorado, cujas idas e vindas contabilizam 6 anos, uma pitada de Brasília,
onde estou agora, e até de Michigan – USA, onde vivi por mais de um ano... Com mais
um tanto de lugares por onde passei nos últimos 35 anos...
Porém a minha história inicia-se em outro lugar, já que nasci no Piauí, na
cidadezinha de Valença, próxima à Teresina. Vim de lá ainda bem pequena, com uns
três anos, foi meu avô materno quem foi nos buscar, porque minha mãe era a filha
predileta dele, e acho que ele não aguentou a saudade.
Viemos pra Minas de fusquinha, minha mãe conta que o carro parecia mais uma
barraquinha de muamba de tanta coisa dependurada. Era couro de bode, balainhos de
palha, redes, comidas típicas, lembranças de todo tipo, e eu, meu pai, minha mãe, meu
irmão e meu tio... Não sei onde estava meu avô nesta confusão, mas fomos de fusca
até uma cidade no interior de Minas Gerais, a viagem durou muitos dias, mas,
chegamos a uma cidadezinha chamada Barão de Cocais. É a cidade da família da
minha mãe...
280
Não me lembro desta época, só trago na memória a lembrança de alguns anos
depois, eu já estava na escola e era maravilhoso! Eu esquecia ou nem sabia da
existência de um mundo “lá fora”...
As melhores lembranças que tenho dessa fase na escola são do Jardim de
infância, a gente “botava pra quebrar”, casava de mentirinha, fazia bolo de barro, ficava
de pés descalços, andava de velocípede, trepava em mangueiras, abacateiros, mexia
na terra, cozinhava em panelinhas de ferro, jogava bola, corria, atirava com bodoque,
subia no muro, e aí era joelho esfolado, gritos, alegria, confusão... Uma infância e
tanto é o que eu tive no Jardim. Era tão bom que mesmo doente, ou debaixo de chuva
eu chorava pra ir...
Nessa época (início da década de 1980) a gente brincava muito, somos cinco
irmãos e a escola sempre aparecia nessas brincadeiras. As práticas de docência faziam
parte do meu cotidiano desde a infância, quando brincava de escolinha com os meus
irmãos, eu era sempre a professora ensinava meus irmãos nas suas tarefas, liderava as
apresentações de dança e de teatro na escola, dava aula para os coleguinhas da
vizinhança.
Apesar disso, jurava pra mim mesma que jamais seria professora, porque minha
mãe trabalhava demais e mal tinha tempo para ficar com a gente. Tinha dias que eu
não a via sair nem chegar em casa.
Depois a gente se mudou de casa e fomos morar perto da escola onde minha
mãe trabalhava, mas a escola não deixava minha mãe nem quando ela ia pra casa,
quase sempre ia alguém lá buscar uma assinatura ou dar algum recado, ou resolver
algum problema, ela nessa época, era a diretora...
Nessa época também, eu estava fazendo o ensino fundamental (meados da
década de 1980). Eu gostava muito da escola, e sempre me saia muito bem nas aulas
e avaliações, era a primeira da classe... Nas apresentações comemorativas ou nas
ocasiões que tínhamos que nos apresentar eram os melhores momentos para mim.
Participava das peças de teatro, danças, corais, mas havia um lugar e um momento
muito especial para mim: as visitas à Biblioteca. Era um momento fascinante, eu levava
sempre um livrinho pra casa e me “tele-transportava” para outros mundos... Eu me
apaixonei pela leitura! Minha mãe também incentivava muito este prazer em ler, sempre
281
nos dava de presente coleções de historinhas e quando tinha um tempinho lia com a
gente.
O tempo passou e nós nos mudamos de perto da escola, fomos morar nos
“cafundós do Judas” e eu me mudei de escola... Eu já era adolescente, vivia brigando
com meu pai. Mudei-me para um colégio particular, onde minha mãe conseguiu uma
bolsa parcial, mas comecei a ir muito mal nos estudos, tirava notas vermelhas e não
tinha vontade de estudar, dormia em cima dos livros, as vezes chorava por não
conseguir aprender... Física, química, biologia, Inglês, Português, tudo começou a ficar
mais difícil, mais chato... não havia jeito, eu não entendia e também não gostava de
quase nada... A única matéria que eu conseguia ir muito bem era a Matemática. Eu
tinha um prazer de aprender e resolver todos os exercícios, como era bom! Acho que
era por causa da professora, ela se chamava Cláudia e era excelente! Eu conseguia
aprender do jeito que ela ensinava, além disso ela tinha um carinho com a gente, dava
aula com afeto e gostava do que fazia. Por fim eu me formei, sem muito entusiasmo...
Os anos se passaram e alguns dos meus colegas foram fazer cursinho em Belo
Horizonte, eu também queria ir, o dinheiro não dava, mas eu fui assim mesmo, com o
apoio da minha mãe, não sei como, mas eu fui...
O cursinho (1995) foi pior que o 2º grau, eu odiava! “Matava” muita aula, porque
achava a coisa mais chata do mundo. Mesmo assim comecei a me destacar nas aulas
de redação, até que um dia o professor começou a falar das redações das centenas de
alunos do cursinho, dizendo que não estavam boas, que faltava criatividade, que
pareciam cópias umas das outras. Por fim disse que havia alí uma redação que ao
contrário das demais havia se destacado pela originalidade e criatividade. Neste
momento ele começou a ler a minha redação e num misto de vergonha, alegria,
orgulho, rubor e entusiasmo eu me senti a garota mais inteligente do mundo!
Em meados da década de 1990, meu irmão ia prestar vestibular em Ouro Preto,
na universidade federal. Então, pedi pra ele me inscrever... Fui desencanada porque
achava que não tinha a menor condição de passar. Achava que a escola pública e o
colégio particular do ensino médio não havia me dado uma boa base para o vestibular,
me sentia completamente despreparada...
282
Algum tempo depois, eu estava em Ouro Preto de mala e cuia... Fazia Filosofia
de manhã e Direito à noite. Estava feliz, mas sentia que faltava alguma coisa, o curso
de direito não me parecia muito atraente mas continuei frequentando. Depois de alguns
semestres, achei de fazer um teste para o curso livre de teatro da Universidade e não
deu outra, fiz a melhor coisa da minha vida... Era o lúdico total! Deixei o curso de Direito
e me envolvi de corpo e alma com o teatro... Era “divino, comédia-humana”!!
As aulas de teatro eram mágicas! Todo dia tinha aula, aprendia História da Arte,
Interpretação de Texto, Língua Portuguesa, Canto, Dança, Percursão, Improvisação,
Criação e Interpretação. Saia do curso com vontade de viver, de mudar o mundo, de
fazer diferente, fazer a diferença. Ali me reencontrei com o Jardim de infância, era
permitido ser o que se é, ser feliz! Foi uma experiência inesquecível...
Através do curso de Teatro sofri uma profunda metamorfose em meu processo
de ser-estar no mundo. É claro que este curso não foi uma forma de psicoterapia, mas
me ajudou a ordenar minhas ideias e experiências, possibilitando uma vida mais viva,
fluida, abundante e consciente.
É interessante observar a transformação que aconteceu comigo quando comecei
a sentir minha respiração, a perceber minha postura, ouvir verdadeiramente os outros.
Mudei pequenas coisas na minha vida, até a forma de me sentar no carro e pegar no
volante para dirigir. É claro que eu não consigo ter esta consciência o tempo todo, mas
foi uma experiência fantástica!
O Teatro me proporcionou muito prazer, me conheci melhor. Ajudou-me a me
harmonizar com a minha história de vida, com a minha família e comigo mesma.
FRAGMENTOS DE UMA VIDA: PROFESSORA, ESCRITORA E PESQUISADORA
Ainda na graduação (1995), comecei a dar aulas numa escola municipal em
Ouro Preto, não foi a melhor experiência do mundo... Os alunos não tinham grande
interesse pela disciplina: Ética. Por mais que eu me esforçasse não ficava satisfeita
com o resultado e parecia que os alunos também não. Acho que faltava a experiência
para poder ousar mais...
283
Depois de me licenciar em Filosofia, passei mais seis meses em Ouro Preto para
concluir o curso de teatro e fui, durante este tempo, me desapegando daquela cidade
mágica! Lugar onde vivi as experiências mais fantásticas da minha vida! Onde morei em
repúblicas particulares, uma, duas, três... Até encontrar a República Rebu, pertencente
à Universidade Federal de Ouro Preto.
A Rebu foi a experiência mais fascinante que uma jovem na flor da idade poderia
ter, sem muitos recursos financeiros. Uma casa com 8 quartos, divididos em dois
andares, por longos corredores, onde conheci minhas melhores amigas e tive as
minhas mais fantásticas experiências. A verdade é que mesmo longe, há anos, nunca
pude realmente deixar Ouro Preto para trás...
Logo após concluir os cursos de Filosofia e Teatro fui passar um período em
Michigan, nos Estados Unidos, com meu atual marido. Eu queria aprender Inglês e
como ele teve uma boa proposta para ir trabalhar lá por um período, não pensei duas
vezes. Lembro-me que comprei a passagem em 12 vezes no cartão da minha mãe, que
me deu total apoio para embarcar nessa aventura... Como não queria depender do meu
marido, que na época era ainda meu namorado, fiz de tudo um pouco para me
sustentar: fui faxineira, baby sitter, empregada numa lanchonete, mas também
aproveitei para aprender Inglês. De manhã eu ia para os cursos gratuitos que ia
encontrando para estrangeiros, oferecidos pelas Igrejas e as escolas comunitárias da
região e a tarde eu trabalhava. Foi uma boa experiência, apesar de um tanto quanto
sofrida. Sentia muita falta do Brasil, da minha família, dos amigos e da vida que tinha
em Ouro Preto.
Antes de ir para os Estados Unidos pensava em fazer o mestrado em Psicanálise
na Universidade Federal de Minas Gerais, pois me apaixonei por Freud, que chegou a
mim por meio da Mitologia Grega (mais especificamente num trabalho que desenvolvi
sobre o Mito de Narciso) ainda na graduação. Estive na UFMG para me informar sobre
a seleção, peguei o folder, analisei minhas chances, mas apesar de ter um projeto na
área de Filosofia e Psicanálise, que desenvolvi com a ajuda de uma professora durante
a graduação (numa tentativa frustrada de iniciação científica), percebi que não tinha
chance alguma, já que não havia estudado outras línguas. Então deixei esse desejo
adormecido, porém latente.
284
Assim, depois que retornei dos Estados Unidos, em 2001, a primeira coisa que
comprei com os poucos dólares que consegui juntar foram os 24 livros que compunham
as Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Fiquei extasiada com essa
aquisição que fiz num sebo em Belo Horizonte, poucos dias após a minha chegada, por
intermédio do meu irmão mais velho, o Makely.
Poucos dias se passaram entre a minha chegada e a nova mudança, acho que
apenas duas semanas, em seguida fui morar na Bahia, em Lauro de Freitas (região
metropolitana de Salvador). Estava bem animada com a Bahia, porém depois da
temporada nos Estados Unidos, foi muito difícil me adaptar. O calor, a cultura, a
culinária, os serviços, era tudo muito diferente de todos os lugares por onde eu havia
passado. Foi um choque que levou alguns meses para passar.
Após o baque, voltei a pensar no mestrado e comecei a procurar as
universidades e os possíveis cursos... Descobri, com decepção e tristeza que não havia
mestrado em Psicologia ou Psicanálise, em Salvador, que eram as áreas pelas quais eu
me interessei ainda na graduação. Fiquei extremamente chateada, mas continuei
pesquisando as outras possibilidades. Sem muitas perspectivas profissionais fui dar
aulas de Inglês em um cursinho. Foi bom porque me ajudou a entrar mais em contato
com a língua, já que tive que estudar muito para lecionar. Mas não era exatamente o
que eu queria fazer, queria ser professora universitária e sabia que para isso, deveria
continuar a estudar... O que sempre fiz com muito prazer desde a faculdade.
Então logo procurei uma pós-graduação na área educacional, que era o que
tinha, e fui fazer Psicopedagogia na Universidade Católica de Salvador, ainda no ano
de 2001. Paralelamente, surgiu o primeiro mestrado em Psicologia em Salvador, na
Universidade Federal da Bahia. Então decidi continuar o curso de Psicopedagogia e ir
fazendo algumas disciplinas como aluna especial no mestrado em Psicologia. Contudo,
descobri com desgosto que a linha de pesquisa da pós era avessa ao que eu buscava.
Extremamente voltada ao cognitivo-comportamental e à etologia, apesar de haver
algumas disciplinas voltadas à psicanálise, me desiludi com o curso e depois de uma
tentativa frustrada de entrar no primeiro processo seletivo realizado pelo programa,
desisti. De certa forma, fui influenciada por uma colega da turma (freudiana), pois
conheci por intermédio dela um grupo que estudava a obra de Freud semanalmente e
285
resolvi me juntar a eles. E assim acabei abandonando a ideia de entrar no mestrado em
Psicologia na UFBA.
Concluída a pós em Psicopedagogia, fui trabalhar na área, primeiro com algumas
amigas de turma, depois em uma empresa de consultoria psicopedagógica e terapias
integradas,
construído
por
uma
grande
equipe
multisciplinar
(pedagogos,
psicopedagogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas)
que dava assistência às escolas, pais, professores e alunos de Salvador e região
metropolitana. Foi uma experiência extremamente enriquecedora. Nós nos reuníamos
num grupo de estudos, semanalmente ou quinzenalmente, para dialogarmos sobre as
crianças e adolescentes em atendimento, sobre as escolas; realizávamos visitas
constantes às escolas, reuniões regulares com os pais, professores, diretores,
coordenadores.
Paralelamente, iniciei um curso de especialização em Deficiência Mental na
Escola Baiana de Medicina, pois senti a necessidade de compreender melhor os
processos de desenvolvimento e aprendizagem de algumas crianças com as quais
trabalhávamos. Estudei e aprendi muito, com a teoria e a prática, sobre tais processos e
iniciei a organização da minha biblioteca particular nesta mesma época, que já contava
com alguns volumes e com as Obras Psicológicas de Freud, todos imprescindíveis para
a concretização de alguns projetos atuais (publicação de livros), os quais contarei mais
à frente. O fato é que me tornei uma consumidora voraz de livros nas áreas de
Psicanálise, Educação, Psicologia, Psicopedagogia, Metodologias científicas, e claro,
os romances russos, e os escritores brasileiros, em primeiríssimo lugar Guimarães R,
depois Machado de Assis e algumas outras preciosidades sem as quais eu não poderia
viver.
No ano de 2004 fui convidada a lecionar filosofia e teatro numa escola inclusiva,
por intermédio de algumas colegas especialização em Deficiência Mental. Permaneci
nesta escola por um ano, pois estava lecionando na Faculdade de Ciências da Bahia,
no curso de Filosofia, desde o segundo semestre de 2003 e a partir das duas
experiências pude compreender que o meu desejo era me dedicar ao ensino superior.
Assim fui emendando uma pós na outra e ainda no ano de 2004, iniciei outra
especialização em Salvador, na Universidade Federal da Bahia - UFBA, que mudou
286
meu jeito de estar na educação. A partir dos encontros com alguns educadores,
comecei a refletir sobre a forma como leciono, a maneira como me relaciono com os
estudantes, com a minha família, com as pessoas, com a natureza, com o planeta e
com a vida em todas as suas instâncias. Comecei a me questionar sobre o significado
da aprendizagem nas instituições em que leciono e fora delas. Iniciei um processo de
autoconhecimento, através das leituras, dos diálogos, das ações-vivências que me
lançaram em um movimento crescente na busca de um fazer-aprender diferente, mais
significativo, transformador.
Paralelamente a essa especialização, surgiu o desejo de fazer o mestrado em
educação, na Universidade Federal da Bahia e mais uma vez eu entrei como aluna
especial, só que desta vez, na Faculdade de Educação – FACED e fiz algumas
disciplinas, creio que umas cinco ou mais... Foi maravilhoso, conheci muita coisa nova
em matéria de educação, entrei em contato com professores geniais, estudantes e
pesquisadores brilhantes, profissionais de diversas áreas, foi um momento super
estimulante para mim, pois tudo o que eu aprendia ia colocando em prática em sala de
aula. Foi fantástico! Sentia-me extremamente realizada lecionando.
Infelizmente, todos os meus projetos para o mestrado, de uma forma ou de outra,
nunca se encaixavam às linhas de pesquisa nem aos projetos dos professores da
FACED. Tentei me encaixar nas pesquisas em andamento, participando dos grupos de
estudo, procurando ler e estudar autores, textos e livros utilizados no mestrado e
doutorado,
porém
a
orientação
era
sempre
extremamente
filosófica
e
eu,
definitivamente, não queria retornar à filosofia nesta altura do campeonato.
Evidentemente que as bases da Psicologia e da Educação são filosóficas, porém já não
me interessava retornar às origens, vistas na licenciatura em filosofia. Queria avançar!
Então decidi deixar a UFBA.
Em 2006 tive um convite para substituir uma amiga, no curso de Pedagogia da
Faculdade Metropolitana de Camaçari – FAMEC (região metropolitana de Salvador).
Logo de início fui convidada também para implantar um Núcleo de Apoio
Psicopedagógico – NAP, nesta faculdade; o que aceitei com muito entusiasmo.
Desenvolvi o projeto do NAP, coloquei em ação, paralelamente criei um grupo de teatro
para os alunos, com o objetivo de estimular os alunos a se expressarem melhor ao
287
apresentarem trabalhos... Foi bastante interessante o resultado, tanto que tivemos que
criar um horário especial aos sábados porque a procura pelo curso foi alta e alguns
alunos não tinham disponibilidade para fazer as aulas durante a semana. Assim, além
de trabalhar durante a semana, comecei a trabalhar aos sábados na FAMEC.
Em função disso, deixei a Faculdade de Ciências da Bahia e passei a me dedicar
exclusivamente à FAMEC. Cheguei a lecionar nos cursos de Psicologia, Administração
e Direito, além do de Pedagogia.
Tudo caminhava bem, porém no íntimo, a ideia do mestrado me perseguia.
Cheguei a me inscrever na seleção para o doutorado em educação da UNEB
(Universidade do Estado da Bahia), passei na prova escrita, porém não cheguei a
continuar o processo seletivo. Neste momento, investigando as linhas do programa, tive
certeza de que o mestrado em educação da UNEB também não era o que eu queria.
Lembro-me que nesta época tive uma conversa com uma professora que estava
deixando tudo, inclusive um cargo de professora concursada, para se mudar para São
Carlos e fazer o doutorado na UFSCAR. Fiquei empolgadíssima, pois se ela, que tinha
2 filhas, uma vida estabilizada, era Baiana, nunca tinha saído da Bahia e lecionava
numa boa universidade, ia deixar tudo para trás e se mudar para fazer o doutorado; eu
também poderia ir...
A partir daí, comecei a buscar programas de mestrado em todas as partes do
país! E foi então que descobri os cursos de mestrado e doutorado em Psicologia da
Educação. Essa descoberta trouxe grande alegria para mim, pois compreendi que a
Psicologia aliada à Educação poderiam realizar os meus anseios de longos anos...
Enchi-me de esperança e comecei a amadurecer a ideia de partir em busca do meu
sonho!
Foi preciso muita coragem para tomar a decisão de ir para São Paulo, sozinha,
pela primeira vez, num voo da madrugada (porque era mais barato), para participar da
seleção do mestrado no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tive bastante receio de encarar a
cidade, pois a visão que tinha da grande metrópole era a de mais senso comum
possível. Eu achava, por influência dos comentários, que deveria ser uma cidade
horrível, onde as pessoas vivem sua individualidade sem se preocuparem com mais
288
nada, e que o medo da violência dominasse suas mentes 24 horas por dia. Fui assim,
ressabiada, tímida, com medo...
Cheguei à PUC por volta das 6:00hs da manhã e tive que esperar até as 13:00,
horário da prova. Lembro-me que dormi na livraria da Casa do Psicólogo que havia na
PUC, na época. Havia ali alguns sofás onde os estudantes liam, conversavam, tocavam
violão, descansavam... Aninhei-me em um sofá preto e dormi como se estivesse
acordada há séculos! Esse cochilo desanuviou um pouco a minha angústia, mas não
consegui comer nada antes da prova, tamanha a tensão e a expectativa. Na sala da
prova ouvia comentários de pessoas que estavam ali pela segunda ou terceira vez e
achei que seria praticamente um milagre eu passar... Mas o milagre aconteceu! Passei
na prova, passei na entrevista, e dormi por mais algumas vezes na Casa do Psicólogo...
Foi um período muito feliz, mas muito conturbado. Meu marido relutou muito em
aceitar a ideia de eu ir fazer mestrado em São Paulo, disse que não havia a mínima
possibilidade, antes mesmo de eu me inscrever na seleção. Lembro-me que perdi a
data da inscrição por causa disso e fiquei extremamente triste, mas voltei ao site da
PUC depois do prazo ter se encerrado e descobri com enorme supressa e alegria que
haviam prorrogado as inscrições...
Foi um processo difícil, pedi demissão da FAMEC no início de 2007 e não foi
sem tristeza que deixei para trás o NAP, as turmas de teatro e as turmas da graduação
dessa instituição. Meu marido não conseguiu transferir-se para São Paulo, e sim para
Curitiba. O mais difícil mesmo era a questão financeira, já que a PUC é uma
universidade paga e segundo as professoras do programa que me entrevistaram, não
havia nenhuma possibilidade de conseguir bolsa de estudos no logo no primeiro
semestre do curso, já que os alunos passavam por um rigoroso processo seletivo para
adquirir as bolsas e um dos quesitos básicos era a avaliação dos estudantes no
decorrer do semestre no programa. O que dificultou as coisas, mas não me fez recuar
um segundo se quer. Estava firme no meu propósito e apesar de passar uma grande
dificuldade, no começo, consegui vencer as adversidades.
Felizmente tudo se transformou quando fui selecionada para uma bolsa CAPES.
A partir de então pude concentrar-me nos estudos e pesquisas, passava as semanas
em São Paulo e os fins de semana em Curitiba e produzia avidamente! Durante os
289
mestrado participei de vários Congressos na América do Sul e fui uma estudante
dedicada e disciplinada, tanto que concluí o mestrado em um ano e oito meses, em
outubro de 2008, com o privilégio de ter em minha banca, nada mais nada menos que o
Professor A Severino da USP e o Professor A Carlos Caruso Ronca (ex Reitor da PUC
e atual Presidente do Conselho Nacional de Educação). Aprendi muito com eles e com
minha querida Professora e Orientadora, Ana Mercês Bahia Bock (ex presidente do
Conselho Nacional de Psicologia, por vários mandatos).
Minha dissertação tratava de um ponto imprescindível para mim, desde sempre,
a saber: “A Formação do Docente Universitário”. Optei por pesquisar os docentes dos
Cursos de Pedagogia em algumas universidades em São Paulo e no Paraná.
Em agosto de 2008, fiz a seleção para o doutorado, também na PUC-SP e além
de passar, fui a 1ª da classe selecionada para a única bolsa CNPQ disponível naquele
1º semestre de 2009.
Desde então, venho dedicando-me ao doutorado em Psicologia da Educação na
PUC-SP. Continuo participando de congressos, mas agora, não só na América Sul, mas
também na Europa e América Central. Logo no início do Doutorado, em 2009, recebi
um convite fantástico em Curitiba, de um grupo educacional chamado UNINTER, para
escrever um livro sobre a “Aprendizagem do aluno adulto no ensino superior”, o qual
seria publicado pela editora do grupo, a IBPEX. Foi uma experiência extremamente
prazerosa, apesar das dificuldades em conciliar o primeiro ano do Doutorado com a
dedicação ao meu primeiro livro.
Foi um trabalho muito intenso nos últimos anos. Logo no 1º ano do Doutorado,
além de escrever o meu primeiro livro, cumpri todas as disciplinas (créditos
necessários), os artigos e pôsters para congressos, as viagens constantes de Curitiba
para São Paulo e vice versa, as viagens nacionais e internacionais para apresentar-me
em diversos congressos, as aulas de pós-graduação que dava no interior do Paraná
para complementar a renda, a vida pessoal... Ufa! Foi uma LUTA!
Porém, ao ver meu livro pronto senti uma sensação inexplicável, como se tivesse
gerado um filho e o carregasse nos braços. A partir daí, fui fazendo “filhos”, digo,
livros... Hoje (2012) tenho quatro livros publicados pela editora IBPEX.
290
Mesmo assim foi um período maravilhoso! Saia de Curitiba para São Paulo no
domingo às 00:00hs e chegava lá por volta das 5:30 da manhã, ainda escuro. Na
rodoviária do Tietê mesmo eu jogava uma água no rosto, escovava os dentes, trocava a
roupa amassada da viagem, e pegava o metro para a estação Barra Funda. De lá,
pegava um ônibus até a PUC. Quando dava tempo tomava um cafezinho ou um suco,
em seguida ia assistir às aulas do Professor Ronca que iniciava as 8:00hs da manhã de
segunda feira. Contando assim, nem sei como eu conseguia assistir as aulas, mas o
fato é que eu chegava lá toda animada, participava da aula (sempre fui de participar,
perguntar, falar, questionar, contrapor, investigar... Desde pequena, mas acho que a
adolescência e o curso de Filosofia exacerbaram um pouco meu espírito crítico).
Algumas aulas em especial me fascinavam, como as da Professora Marli André
(o mito em pessoa), as da Professora Ana Bock, por seu jeito despojado que nem de
longe faziam lembrar os inúmeros livros dela que já haviam passado pelas minhas
mãos. As da Professora “Ia”, figura fantástica com a qual me identifiquei extremamente
pelo jeito de ser, muito parecido com o meu em alguns sentidos. O próprio Professor
Ronca, com sua desenvoltura ímpar sobre os temas das políticas públicas, literatura,
filosofia, psicologia e educação.
Sinto-me privilegiada em fazer parte desse grupo desde 2007, com tantos
professores competentes, com uma bagagem impressionante, cujos livros e a
produções científicas, conheço de longa data, quando ainda sequer vislumbrava a
possibilidade de um dia compartilhar do mesmo espaço intelectual com tantos Mestres.
Além do Professor Dr. Ronca ter participado da minha banca de Mestrado
(qualificação e defesa), também participou da minha banca de qualificação do
Doutorado, junto com a Professora Dra. Teresa Cristina Rebolho Rego da USP e o
Professor Dr. Dilvo Ristoff que não pôde estar presente, mas que leu atentamente o
texto, fazendo apontamentos que em muito contribuíram para o desenvolvimento da
tese. Juntamente com eles, minha orientadora, Professora Dra. Ana Bock e a
Professora Dra. Maria da Graça M. Gonça da PUC-SP a qual conheci e tive o prazer de
compartilhar algumas ideias em nosso grupo de pesquisa “A dimensão subjetiva da
desigualdade social: suas diversas expressões”.
291
Por fim, mas não menos importante, relato um fato ocorrido recentemente, ao ser
aprovada como professora substituta/visitante de Psicologia da Educação da
Universidade de Brasília, em fevereiro de 2012. Empreitada essa que me fez mudar
novamente de cidade e recomeçar meu percurso enquanto docente, só que desta vez
numa Universidade Federal. Experiência que mais uma vez desestabilizou minha vida
pessoal, mas que valeu a apena! Tem sido uma excelente oportunidade para dialogar,
aprender, amadurecer e me preparar para novos desafios.
292
ANEXOS
293
ANEXO I
Institui o programa universidade para todos ‐ ProUni, e dá outras providências.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Fica instituído o Programa Universidade para Todos – ProUni destinado à concessão de
bolsa de estudo integral para cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em
instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos.
‐ 1º A bolsa de que trata o caput será concedida a brasileiros não portadores de diploma de
curso superior e cuja renda familiar não exceda a um salário mínimo per capita.
‐ 2º A gestão do ProUni caberá ao Ministério da Educação.
Art. 2º A bolsa será destinadas:
I ‐ a aluno que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública; ou
II ‐ a professor da rede pública de educação básica.
Parágrafo único. A manutenção da bolsa pelo beneficiário, observado o prazo máximo de
permanência fixado pela instituição para a conclusão do curso de graduação ou sequencial de
formação específica, dependerá do cumprimento de requisitos de desempenho acadêmico,
estabelecidos em regulamento.
Art. 3º O processo de seleção do aluno a ser beneficiado pelo ProUni deverá considerar os
resultados e perfis socioeconômicos do Exame Nacional do Ensino Médio ‐ ENEM.
Parágrafo Único. Ficam dispensados do processo seletivo específico das instituições privadas
de ensino superior o aluno que ingressar na instituição por intermédio do ProUni.
Art. 4º O beneficiário do ProUni não poderá sofrer qualquer forma de discriminação, devendo
receber tratamento idêntico aos demais alunos matriculados na instituição de ensino superior.
Art. 5º A instituição privada de ensino superior poderá aderir ao ProUni mediante assinatura de
termo de adesão cumprindo‐lhe oferecer a bolsa de que trata esta Lei, na proporção de, no
mínimo, uma bolsa para cada nove alunos regularmente matriculados em cursos efetivamente
instalados na respectiva instituição.
‐ 1º O Termo de Adesão terá prazo de vigência de dez anos, contado da data de assinatura do
instrumento, renovável por iguais períodos e observado o disposto no art.10, inciso III.
‐ 2º As partes poderão, de comum acordo, alterar as condições pactuadas no termo de adesão
durante o prazo de sua vigência, respeitando‐se os parâmetros estabelecidos neste artigo.
‐ 3º A extinção do termo de adesão, por iniciativa da instituição privada, não implicará ônus para
o Poder Público nem prejuízo para o aluno beneficiado pelo ProUni, que gozará do benefício
concedido, até a conclusão do curso, respeitadas as normas internas da instituição, inclusive
disciplinares, e observado o disposto no art 4º.
‐ 4º Aplica‐se a proporção prevista no caput em cada curso, turno e unidade administrativa da
instituição, isoladamente.128.
‐ 5º O termo de adesão a que se refere o caput poderá prever a permuta de bolsas entre cursos
e turnos, restrita a um quinto das bolsas oferecidas para cada curso e cada turno.
Art. 6º Verificado o desequilíbrio na proporção originalmente ajustada com o Ministério da
Educação, a instituição deverá restabelecer a referida proporção, oferecendo novas bolsas a
cada processo seletivo, respeitando‐se o disposto nos ‐ 1º e 2º.
294
Art. 7º As obrigações a serem cumpridas pela instituição de ensino superior serão previstas no
termo de adesão ao ProUni, no qual deverão constar as seguintes cláusulas necessárias:
I ‐ proporção de bolsas de estudo oferecidas por curso e turno, respeitados os parâmetros
estabelecidos no art. 5º;
II ‐ percentual de bolsas de estudo destinado às políticas afirmativas de acesso de
autodeclarados negros e indígenas ao ensino superior.
‐ 1º O percentual de que trata o inciso II deverá ser, no mínimo, igual ao percentual de
cidadãos autodeclarados pretos , pardos e indígenas no último Censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística ‐ IBGE, na respectiva unidade da federação.
‐ 2º O termo de adesão de que trata o art. 5º não poderá ser firmado com instituição que tiver
desempenho considerado insuficiente pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior ‐ SINAES, nos termos de normas expedidas pelo Ministério da Educação.
‐ 3º O Ministério da Educação poderá, em caráter excepcional e mediante ato fundamentado,
firmar o temo de adesão com instituição cujo processo de avaliação não tenha sido concluído.
‐ 4º O Ministério da Educação desvinculará a instituição do ProUni quando o SINAES
considerar o desempenho da referida instituição insuficiente, por dois anos consecutivos ou três
intercalados, no período de cinco anos.
‐ 5º A instituição desvinculada do ProUni deverá manter as bolsas concedidas pelo prazo
máximo de duração do respectivo curso.
Art. 8º A fim de adequar o contingente de alunos matriculados na data da assinatura do termo
de adesão aos parâmetros estabelecidos no art. 7º, a instituição poderá, como regra de
transição oferecer bolsas de estudo aos alunos que preencham um dos requisitos do art. 2º ,
bem como:
I ‐ sejam atendidos pelo Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior‐ FIES; ou
II ‐ já recebam da instituição benefício em virtude da sua condição socioeconômica.
‐1º Para fins do disposto no caput, a instituição terá prazo máximo de seis meses para proceder
às adequações necessárias, sujeitando‐se à aplicação das penalidades previstas no art. 10.
‐2º A regra de transição não se aplica às novas turmas, de cada curso e turno, efetivamente
instaladas a partir do primeiro exame de seleção realizado posteriormente à assinatura do
Termo de Adesão.
Art 9º A instituição que aderir ao ProUni ficará isenta dos seguintes impostos e contribuições no
período de vigência do termo de adesão:129
I ‐ Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas;
II ‐ Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, instituída pela Lei nº 7.689, de 15 de dezembro
de 1988;
III ‐ Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social, instituída pela Lei
Complementar nº 70, de 30 de dezembro de 1991; e,
IV ‐ Contribuição para o Programa de Integração Social, instituída pela Lei Complementar nº 7,
de 7 de setembro de 1970.
‐ 1º A isenção de que trata o caput recairá sobre o valor da receita auferida em decorrência da
realização de atividades de ensino superior.
‐ 2º A Secretaria da Receita Federal disciplinará o disposto neste artigo.
Art 10. O descumprimento do disposto no termos de adesão ao ProUni sujeita a instituição às
seguintes penalidades:
I ‐ multa, de no máximo um por cento do faturamento anual do exercício anterior à data da
infração cometida pela instituição de ensino que será aplicada de acordo com a gravidade da
infração, a vantagem auferida pela instituição infratora e sua condição econômica;
295
II ‐ acréscimo no número de bolsas a serem oferecidas gratuitamente que será determinado, a
cada processo seletivo, sempre que a instituição descumprir o percentual estabelecido no art.5º
e será suficiente para manter o percentual nele estabelecido; e
III ‐ desvinculação do ProUni, determinada em caso de reincidência, na hipótese de falta
grave, sem prejuízo para os alunos beneficiados e sem ônus para o Poder Público.
‐ 1º As penas previstas no caput deste artigo serão aplicadas pelo Ministério da Educação,
cumulativamente ou não, nos termos do disposto em regulamento, após a instauração de
procedimento administrativo, assegurado o contraditório e direito de defesa.
‐2º Na hipótese do inciso III do caput, a suspensão da isenção dos impostos e contribuições de
que trata o art. 9º terá como termo inicial a data de ocorrência da falta grave que deu causa a
desvinculação da instituição do ProUni, aplicando‐se o disposto no art. 32 da Lei nº 9.430, de
27 de dezembro de 1996, no que couber.
‐3º No caso do ‐ 2º, os impostos e contribuições devidos serão exigidos com as multas de que
trata o art. 44 da Lei nº 9.430, de 1996.
Art 11. A instituição de ensino superior, ainda que atue no ensino básico ou em área distinta da
educação, somente poderá ser considerada entidade beneficente de assistência social se
oferecer, no mínimo, uma bolsa de estudo integral para aluno de curso de graduação ou
sequencial de formação específica, sem diploma de curso superior, com renda familiar per
capita de até um salário mínimo, para cada quatro alunos de cursos de graduação ou
sequencial de formação específica regulares da instituição, matriculados em cursos
efetivamente instalados, e atender às demais exigências da lei.
‐1º Aplica‐se o disposto no caput às novas turmas de cada curso e turno efetivamente
instaladas a partir do primeiro exame de seleção posterior à publicação desta Lei.130
‐2º Assim que atingida a proporção estabelecida no caput para o conjunto dos alunos de cursos
de graduação e sequencial de formação específica da instituição, sempre que se verificar que a
evasão dos alunos beneficiados apresenta qualquer discrepância em relação à evasão dos
demais alunos matriculados, a instituição, a cada processo seletivo, oferecerá bolsas de estudo
na proporção necessária para restabelecer aquela proporção.
‐3º O processo de seleção dos alunos a serem beneficiados considerará os resultados e perfis
socioeconômicos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
‐4º Percentual de bolsas igual ao percentual de pretos, pardos e indígenas na população da
Unidade da Federação em que está instalada a instituição, segundo o último Censo do IBGE,
deve ser destinado às políticas afirmativas de acesso de negros e indígenas ao ensino superior.
Art. 12. A partir de 1º de janeiro de 2005, o gozo da isenção de que trata o art. 15 da Lei nº
9.532, de 10 de dezembro de 1997, por instituição de ensino superior, fica condicionada a sua
adesão ao ProUni.
Parágrafo único. O disposto no alínea “a” do ‐ 2º do art. 12 da Lei nº 9.532, de 1997, não se
aplica às instituições de ensino superior integrantes do ProUni que gozem da isenção de que
trata o caput.
Art 13. Fica vedado o credenciamento de instituições de ensino superior no FIES que não
oferecerem, no mínimo, uma bolsa de estudo integral para aluno de cursos de graduação ou
sequencial de formação específica, sem diploma de curso superior, com renda familiar per
capita de até um salário mínimo, para cada nove alunos de cursos de graduação ou sequencial
de formação específica regulares da instituição, nas novas turmas de cada curso e de cada
turno efetivamente instaladas a partir do primeiro exame de seleção posterior à publicação
desta Lei.
Parágrafo único. Assim que atingida a proporção estabelecida no caput para o conjunto dos
alunos de cursos de graduação e sequencial de formação específica da instituição, sempre que
296
se verificar que a evasão dos alunos beneficiados apresenta qualquer discrepância em relação
à evasão dos demais alunos matriculados, a instituição, a cada processo seletivo, oferecerá
bolsas de estudo na proporção necessária para restabelecer aquela proporção.
Art 14. O processo de deferimento do termo de adesão pelo Ministério da Educação, nos
termos do art. 5º, será instruído com a estimativa da renúncia fiscal no exercício de deferimento
e nos dois subsequentes a ser usufruída pela respectiva instituição, na forma do art. 9º, bem
como pelo demonstrativo da compensação da referida renúncia, pelo crescimento da
arrecadação de impostos e contribuições federais no mesmo segmento econômico ou pela
prévia redução de despesas de caráter continuado.
Parágrafo único. A evolução da arrecadação e da renúncia fiscal das instituições privadas de
ensino superior será acompanhada por grupo interministerial, composto por um representante
do Ministério da Educação, um do Ministério da Fazenda e um do Ministério da Previdência
Social, que fornecerá os subsídios necessários à execução do disposto no caput.
Art 15. O Poder Executivo regulamentará esta Lei.
Art 16. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, de 2004; 183º da Independência e 116º da República.
*Referendado eletronicamente por: Tarso Fernando Herz Genro, Antonio Palocci Filho.