Professores-leitores em formação: experiência com/na literatura infantil.
Rita de Cássia Prazeres Frangella (UERJ)1
No aeroporto o menino perguntou:
_ E se o avião tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e não respondeu:
O menino perguntou de novo:
_ E se o avião tropicar num passarinho triste?
A mãe teve ternuras e pensou:
Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia?
Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.
E ficou sendo.
Manoel de Barros
Aprender e desaprender, como ensina o mesmo Manoel de Barros (2003)
fazem parte do exercício de ser criança, alimentando-se de sonhos e poesias, dando
asas à criação e a liberdade.
Contudo, no mundo contemporâneo, cabe-nos a pergunta: há espaço para a
infância a aprender e desaprender? Os meninos e meninas têm podido experienciar
a arte dos desperdícios? Como Drummond, pergunto-me que chave guarda a senha
de entrada para essa possibilidade?
Não temo em dizer que a poesia, o conto, a literatura como prática de
significação e criação podem nos fornecer a palavra mágica de entrada nesse
mundo.
“É tarde, é tarde, é tarde, muito tarde” - surge o coelho de Carrol a nos
assustar como fez com Alice. Hoje, num mundo globalizado em que o cidadão
transforma-se em cliente-consumidor, agente econômico destituído de uma condição
de participação político-social, a busca por avanços e conhecimento se dá de forma
aligeirada, numa nova lógica produtivista, que ainda que alerte para a busca de
qualidade, entende-a submetida ao mercado, ao avanço tecnológico e a nova
configuração dos espaços-tempos a partir do desenvolvimento das redes de
comunicação que fragmentam as fronteiras, que alargam o fluxo de informações e
que permitem que estas não sejam locais, mas de âmbito e gestão globais. A
ideologia de consumo cria terreno para a quebra de laços coletivos, numa
valorização do individualismo e da imediaticidade para satisfazer os desejos e
necessidades.
Nesse contexto, como garantir às crianças espaço para o riso e o choro, as
respostas e dúvidas, o sonho e encantamento que a literatura enquanto arte pode
proporcionar?
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Doutora em Educação. Professora Adjunta do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira
– Cap da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Professora do curso de especialização em
Educação Infantil na PUC-Rio.
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Como em muitas histórias, a presença de algum companheiro de jornada que
ajude a trilhar esse caminho é necessário. Nesse caso, penso no professor como
aquele que pode possibilitar que a escola não se feche, seja de vidro como a de
Firulim, mas abra-se a vida.
Sem dúvida, delegar toda essa responsabilidade ao professor sem articular
isso à política educacional, a propostas curriculares, condições de trabalho, é
desconsiderar toda uma rede de instâncias que configuram a prática cotidiana.
Contudo, destaco nessa reflexão, o papel do professor como leitor, ponto essencial
para a implementação de uma proposta de valorização e real trabalho com a
literatura na escola, considerando-a como tal, sem reduzi-la a mero recurso didático.
Assim, não pretendo dedicar-me, ainda que considere fundamental, a análise
da política de formação e acesso a literatura, mas retomar experiências de formação
de professores e nessas destacar uma questão: não cabe ensinar a ensinar, mas
ler, tomando o professor como leitor.2
Leitura e literatura na formação de professores
A questão da formação de professores, no que diz respeito às práticas de
leitura e escrita, tem mobilizado um número cada vez maior de pesquisadores do
campo. Percebe-se que muito já se avançou discursivamente, mas as práticas
desenvolvidas na escola básica requerem ser revistas com urgência. Numa relação
simplista remete-se a formação de professores, na proclamada necessidade de
reformar as práticas de formação.
Entretanto quando a discussão chega a formação analisa-se que conceitos
estão sendo elaborados, que visão de docência se erige para os futuros mestres.
Mas e esses como alunos, a que práticas são submetidos? Que práticas têm sido
implementadas na formação?
Kramer et all (2002) em pesquisa sobre a leitura e escrita na formação,
analisando as práticas em três escolas médias de formação de professores,
constatou que em muitos momentos, ensina-se a ensinar, mas pouco se lê e
escreve. Mais que espaço de autoria e fruição, cópia e consumo, reprodução
marcavam o cotidiano nessas escolas de formação.
No que diz respeito à literatura infantil é quase unânime a fala de destaque
para sua a importância na escola, seu papel formador, mas a prática relatada a partir
das observações dos estágios e reproduzida no cotidiano ainda revela uma
concepção instrumental de literatura, que serve como pretexto ao ensino de
“conteúdos programáticos” ou como subterfúgio de exercícios de interpretação
padronizado.
Trata-se do tão falado aproveitamento posterior do texto literário? Ele só pode
estar presente se servir para alguma coisa? Não entendo a literatura como servil, ao
contrário, como Pacheco (2004), penso que a questão está em trata-la a literatura
2
A primeira parte do texto faz referência a personagens/obras literárias: Exercícios de ser criança e
Memórias inventadas de Manoel de Barros; A palavra mágica de Carlos Drummond de Andrade,
Alice no País das Maravilhas de Lewis Carrol, Quando a escola era de vidro de Ruth Rocha.
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em sua especificidade, construindo um diálogo que não a destitua de sua dimensão
estética. E no curso de formação, muitas vezes a leitura ainda está atrelada a uma
classificação etária, a características padronizadas de escolhas de livros, ou pior, a
banalização do contar “historinhas” para crianças.
Mas o que provoca o desencontro?
Numa última perspectiva, o desencontro literatura-jovens que explode na
escola parece mero sintoma de um desencontro maior que nós –
professores – também vivemos. Os alunos não lêem, nem nós; os alunos
escrevem mal e nós também. Mas, ao contrário de nós, os alunos não
estão investidos de nada. E o bocejo que oferecem à nossa explicação
sobre o realismo fantástico de Incidente em Antares ou sobre a
metalinguagem de Memórias Póstumas de Brás Cubas é incômodo e
subversivo, porque sinaliza nossos impasses. Mas, sinalizando-os, ajuda a
supera-los. Pois só superando-os é que em nossas aulas se pode cumprir,
da melhor maneira possível, o espaço de liberdade e subversão que, em
certas condições, instaura-se pelo e no texto literário. (Lajolo, 1994, p.16).
Passeando pela experiência, de encontro à formação.
Uma educação pela pedra: por lições;
para aprender da pedra , freqüentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
( pela dicção ela começa as aulas)
A lição de moral, sua resistência fria ao que flui e a fluir,
a ser maleada;
a de poética, sua carnadura concreta; a de economia,
seu adensar-se compacta:
lições de pedra ( de fora para dentro, cartilha muda),
para quem soletrá-la.
Outra educação pela pedra: no Sertão (de dentro para
for, e pré-didática)
No Sertão a pedra não sabe lecionar, e se lecionasse não
ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra, uma pedra de
nascença, entranha a alma.
João Cabral de Melo Neto
Que caminhos percorrem professores em seus processos de constituição de
uma identidade profissional, na construção de conhecimentos pertinentes a essas
funções? Caminhos diversos, pedras. Aprendem com as pedras ou estas lhe
entranham a alma?
Resgatar os passos e atalhos dessa jornada levam de encontro à memória do
caminho. Mas o que se marca na memória? Em geral, a memória equivocadamente
é vista como uma coleção de fatos passados que automaticamente são
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armazenados. Nem tudo se grava na memória: o que fica gravado, não se distingue
entre acontecimentos especiais e corriqueiros, o que interessa é o que nos toca e
marca. Marcas/marcos se estabelecem a partir daquilo que permite a criação de
significado para o sujeito, momentos singulares, inaugurais. É preciso compreender
que a memória é construída num processo seletivo, não linear, contínuo, no qual se
pretende antes de tudo gerar/criar sentido.
Assim, mais que mero acontecimento, o que a memória captura é o que nos
acontece, o que se relaciona com a nossa subjetividade, como nos apresenta
Calvino, em sua obra Palomar:
A queijaria apresenta-se a Palomar como uma enciclopédia a um
autodidata; poderia memorizar todos os nomes, tentar uma classificação,
segundo as formas – sabonete, cilindro, cúpula, bola -, segundo a
consistência – seco, pastoso, cremoso, estriado, compacto -, segundo os
materiais estranhos que entram na preparação da crosta ou da massa –
uva, passa, pimenta, nozes, gergelim, ervas, bolores -, mas isso não se
aproximaria em nada do verdadeiro conhecimento que está na
experimentação dos sabores, feita de memória e imaginação ao mesmo
tempo, e somente com base nesta se poderia estabelecer uma escala de
gostos e preferências, curiosidades e exclusões.” (1994:67)”.
Forma, sabor, cor, cheiro. Palomar se envolve plenamente, indo além das
possibilidades objetivas que aquela situação trazia à tona, o vivido na queijaria antes
de tudo acontece em Palomar: o permite constituir uma singularidade, processo,
momento único, verdadeira experiência, sendo assim formadora, configurando os
gostos do próprio Palomar, escolhas que o encaminham a ser o que é. Seus gostos
e opções são frutos da memória dessas experiências formadoras.
A partir da memória dessas experiências, das relações culturais que
estabelecemos é que nos construímos no que somos, orientamos nossas escolhas,
valoramos ou não ações. A narrativa de Calvino propicia a compreensão de que,
apesar da visita a queijaria não se constituir um acontecimento especial, é um
acontecimento cotidiano como tantos outros, o que o diferencia é que este não se
encerra num acontecimento efêmero, passageiro, perpetua-se ao se constituir
experiência.
A experiência está intimamente imbricada com a formação, se concretiza
quando o vivido ocorre em nós e sua ocorrência nos forma - transformando,
reformando, conformando, deformando, informando. Os tantos e sucessivos
acontecimentos cotidianos se constituem experiência quando não se encerram na
sua temporalidade imediata, mas perduram à medida em que refletimos a partir dela,
experiência de qualquer que seja o objeto da sua “ad-miração”, “re-ad-mirar” a “admiração” que antes fez (Freire,1997), uma relação interior que possibilita a formação
do sujeito. A experiência não se limita a uma relação externa com o objeto, ao
contrário, se realiza quando este ecoa em nos, como uma pedra jogada num lago:
movimento que se propaga e repercute naquelas águas levando-as a novos
momentos, novas formas de ser/estar.
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A formação se configura nesse movimento, percurso onde a caminhada,
deflagrada pela experiência, nos levasse rumo a nós mesmos, em direção a um
espelho onde o reflexo de si torna perceptível a transitoriedade e incompletude
humana,
Uma viagem que não pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma
viagem na qual alguém se deixa influenciar a si próprio, se deixa seduzir e
solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questão é esse próprio
alguém, a constituição desse próprio alguém, e a prova e
desestabilização
e
eventual
transformação
desse
próprio
alguém.(Larrosa,1999:53).
Ver o próprio rosto, ser o que é, é o que essa trajetória permite, a constituição
do ser. O mergulho nas questões em torno da experiência e formação não podem
desconsiderar o que Paulo Freire assinala que “ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”
(1997:68), na form- ação que se dá nas/pelas dobras das experiências que
vivenciamos e que nos impelem ao outro, pois “não há eu que se constitua sem um
não-eu. Por sua vez, o não-eu constituinte do eu se constitui na constituição do eu
constituído” (Freire,1997:71)
Tais reflexões sobre experiência e formação permitem repensar a formação
de professores numa ótica diferenciada, recuperando sua prática pedagógica, sua
experiência como “lócus” de formação.
Assim, a formação para docência não se dá somente a partir dos
conhecimentos intrínsecos à profissão e nos quais se pautam a os cursos de
formação de professores, mas a partir também das relações tecidas na própria
experiência, a relação com o conhecimento, com as pessoas, com a cultura.
Experiência com e na literatura: professores leitores em formação
Tendo como premissa que o que se marca na memória são nossas reais
experiências é que essas são fundamentais no processo de constituição do ser,
sendo momentos de formação, não podemos restringir nossa formação como sendo
desenvolvida num único período determinado para tal.
Nesse processo onde se entrelaçam os fios que compõe a trama da atividade
docente é preciso considerar a impossibilidade da usual dicotomia
formação/experiência feita pelos sistemas de ensino: primeiro forma-se (ou formatase?) o sujeito para que depois ele possa desenvolver a atividade em si.
As reflexões até aqui tecidas se desenvolveram em diálogo com experiências
de formação de professores3 que, dentre seus princípios, considerava que a
formação se dá com e na literatura.
3
Refiro-me aos Cursos de Extensão oferecidos pela PUC-Rio/SME-RJ de Formação Continuada de
professores de Educação Infantil da rede: “Criança E Cultura” (2004), “As Múltiplas Linguagens No
Processo De Construção Da Identidade: Propostas De Ação Nas Creches E Pré-Escolas” (2006).
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Para tanto, nas discussões sobre a formação de leitores, em nossas aulas, o
estudo teórico, como ensinava Paulo Freire, emergia encharcado de prática vivida.
Prática de leituras cotidianas, saboreadas com olhos de criança por professoras que
ali não tinham o compromisso de serem professoras, mas sim leitoras.
As aulas começavam sempre com uma leitura compartilhada e recorremos
como estratégia metodológica à realização de rodas literárias. As rodas literárias
tratavam de movimento de leitura: ler com o outro, para o outro, compartilhar
leituras, ouvir o outro, rir, gostar ou não e assim ter experiências com a literatura.
Nas rodas o princípio dialógico de Bakthin (2004) se corporifica. Ao viver
essas experiências com a literatura infantil, texto privilegiado considerando não a
infantilização dos professores nem a reprodução de práticas similares às
desenvolvidas com as crianças, mas a possibilidade de perceberem o texto literário
em sua condição estética, como obra de criação de sentidos, ao se envolverem
como sujeitos-leitores com e na literatura infantil, as professoras criam redes de
significados para tal ação, resignificando a presença da literatura na escola. Como
Palomar na queijaria, lhes é permitido saborear a literatura, essa muitas vezes tão
íntima desconhecida.
Pondo a discussão no campo da linguagem parto da premissa que a noção
de linguagem está vinculada à noção do sujeito. O sujeito modifica a linguagem e é
modificado pela linguagem; é nas conversas mais informais ou nas reflexões mais
profundas, é no aparente monólogo, mas que se faz com o exterior, com um outro,
ainda que idealizado, que nos tornamos sujeitos reflexivos. Assim, é na relação
intersubjetiva que se constitui a linguagem - na qual também nos constituímos. O
outro é fundamental para a construção do conhecimento, inclusive pelo
conhecimento de si próprio. As relações de alteridade estabelecidas são
fundamentais à medida que a palavra dita pode ter uma réplica produzindo tensões
que exigem negociação, confronto, consenso, diálogo...
O entendimento do signo como arena de confronto em torno do significado
pressupõe negociação, articulação na constituição do que Bakthin chama de
auditório social. Assim, sugere o caráter dinâmico e dialógico da linguagem como
espaço formativo onde não há “nem um nem outro”, mas um espaço dialógico de
desarticulação/articulação e não de substituição da linguagem. O embate gerado, as
negociações enfrentadas são processos produtivos que reconstroem continuamente
a linguagem e os sujeitos. Assim, fica patente que a construção de significados
pelos sujeitos se dá na cultura, a partir das redes discursivas em que nos
envolvemos. Podemos compreender as redes discursivas como redes conceituais
em que diferentes discursos se entrecruzam e que, ao serem tramados, vão
significando nossa prática social, vão constituindo os sujeitos neles envolvidos.
Há ainda análise da experiência desenvolvida no corpo do curso de extensão “ Práticas
Alfabetizadoras” no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – Cap da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Deste último, iniciativa do Grupo de Pesquisa Formação em diálogo
(GPFORMADI), fui uma das coordenadoras.
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Nas vozes das professoras, relatos que mostram a construção de uma
relação com a linguagem para além do instrumental:
Iniciamos o encontro com uma roda onde todas nós mostrávamos um
livro. Cada uma do seu jeito. Umas preferiram contar a história, outras
falavam sobro o livro com entusiamo! Foi impressionante observar como
cada uma se identificava com seu livro, afinal, são nessas histórias que
nos encontramos, nos questionamos e nos reconstruímos. (Marcela –
SME/RJ – 02/07/04)
O encontro com o livro permite o encontro consigo mesmo a partir da
reflexão. Não só isso, mas amplia o conhecimento sobre o próprio universo literário
na ponte que o outro leitor constroem comigo, compartilhando suas leituras.
Andréa (SME/RJ – 11-08-06) assim relata sua experiência nas rodas:
(...) Sei que a hora de ir embora nos encontra inquietas: o jantar, os filhos, o
banho que ansiamos, outras jornadas... Olhei o relógio: cinco para as cinco;
minhas colegas não olhavam nada: nem a porta nem o relógio. (...)
Buscando o outro arrisco encontrar-me. Olhando o outro vejo-me.
Professoras se redescobrindo como sujeitos: ao se afastarem do que lhes
imputa a condição docente – ensinar – mas permitindo-se aprender, as professoras
passaram a desfrutar a literatura. A ênfase foi posta em outro lado: não mais no
aproveitamento da história, mas de pensa-la como experiência, condição sine-quanon de formação de leitores.
Nos movimentos da roda, muitas se surpreendem ao se repensarem:
Foi um dia que marcou a minha vida, me fez repensar minhas
crenças pedagógicas e refletir até que ponto eu estou preparada para
lidar com tosa essa criticidade. É muito bom estar em conflito, sair da
zona de conforto e romper paradigmas pessoais. Estou nesse
movimento. ( Leila – Cap/UERJ – jan/2007)
Nas análises que fazem das práticas pedagógicas cotidianas que vivenciam,
as professoras reportam-se não às teorias, mas às experiências partilhadas com o
grupo em formação, posicionando-se em relação a isso como leitoras:
Lembrei-me da analogia exposta por Olga no primeiro dia de curso,
quando ela nos mostrou que a leitura e seus materiais devem ser
oferecidos como um banquete, já que neste tipo de prática não
comemos sozinhos, cada um com seu prato, individualmente; é
importante também no âmbito da leitura, que dividamos
conhecimentos, partilhemos objetos, idéias, tenhamos noção de
grandes quantidades e variedades e de um momento em grupo. (
Renata – Cap/UERJ – jan/2007)
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O que construímos no giro das rodas? Que movimentos incitamos? As
análises e experiências nos permitem dizer que na e com as rodas de leitura
encontros se deram, livros e leitores, crianças e adultos, sujeito pensantes e
sensíveis que juntos buscam estabelecer outras relações. Roberta (Cap/UERJ –
jan/2007) sintetiza e explica:
Dei-me a oportunidade de fazer em minha sala de aula momentos que vivi
nesse curso: a roda de leitura. Aprendi que tenho que ler mais com eles, ler
para eles escutá-los lendo. Incluí em meus planejamentos momentos de
leitura que não dava tempo de acontecer. Fiz uma escolha e estou feliz em
ter escolhido esse caminho. Caminho de poder formar leitores, de dar um
momento prazeroso de leitura para as crianças. Escolhi mostrar para eles
como eu gosto de ler e gosto que eles escutem as histórias e que leiam
histórias para mim. Gosto de ver e se escutar eles pedindo a todos os
momentos para ler um livro. Tento formar bons leitores e fazer com que
eles leiam por prazer. Escutar o que eles têm a dizer sobre o que pensam
daquela história, que mensagem tiraram daquele livro e que lição podemos
compartilhar na turma e na nossa vida. Estou entendendo mais ainda o
pensamento e a visão de cada um deles.
Referências Bibliográficas:
BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 2004,
11a.ed.
CALVINO, Ítalo. Palomar. São Paulo. Companhia das Letras. 1994.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler, em três artigos que se completam. São
Paulo. Editora Cortez. 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997, 24ª ed.
KRAMER, Sonia (org.) Didática da linguagem: ensinar a ensinar ou ler e escrever?
Campinas: Papirus, 2002.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática,
1994, 2a. ed.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo
Horizonte, Autêntica, 1999.
PACHECO, Patrícia. A linguagem literária: sua especificidade e seu papel. IN:
PAIVA, Aparecida et all (orgs) Democratizando a Leitura: pesquisas e práticas. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.