UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIMORAMENTO DA
PRONÚNCIA DE ALGUMAS CONSOANTES POR TEUTOFALANTES
APRENDIZES DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
RAFAEL ALVES DE OLIVEIRA
João Pessoa - PB
Março de 2013
RAFAEL ALVES DE OLIVEIRA
BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIMORAMENTO DA
PRONÚNCIA DE ALGUMAS CONSOANTES POR TEUTOFALANTES
APRENDIZES DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Trabalho
apresentado
ao
Curso
de
Licenciatura em Letras da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para
obtenção do grau de Licenciado em Letras,
habilitação em Língua Portuguesa.
Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein, orientador
João Pessoa – PB
Março de 2013
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Oliveira, Rafael Alves de.
Base acústico-articulatórias para o aprimoramento da pronúncia de
algumas consoantes por teutofalantes aprendizes do português brasileiro. /
Rafael Alves de Oliveira. - João Pessoa, 2013.
38f.:il.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientador: Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein
1. Fonética articulatória. 2. Fonética acústica. 3. Português - Pronúncia.
I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 81’342
RAFAEL ALVES DE OLIVEIRA
BASES ACÚSTICO-ARTICULATÓRIAS PARA O APRIORAMENTO DA
PRONÚNCIA DE ALGUMAS CONSOANTES POR TEUTOFALANTES
APRENDIZES DO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da
Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em
Língua Portuguesa.
Data de aprovação: _____/_____/______
Banca examinadora
Prof. Dr. Cirineu Cecote Stein, DLCV, UFPB
orientador
Profª Drª Margarete von Mühlen Poll, DLCV, UFPB
examinador
Prof. Ms. José Wellisten Abreu de Souza, DLCV, UFPB
examinador
RESUMO
Aprender os traços fonético-fonológicos de uma segunda língua (L2) é fundamental
para se ter um bom comando dela (Lima Jr., 2010). Logo, seria bastante viável que os
aprendizes de uma L2 desenvolvessem a capacidade de articular os fones que não estão
presentes em sua língua materna (L1). Todavia, a intersecção entre os quadros
fonêmicos entre línguas distintas propicia à projeção das características dos segmentos
de sua L1 sobre a L2, aproximando ponto e/ou modo de articulação mais parecidos
(ECKMAN, 2004). Assim, com base na pronúncia de teutofalantes aprendizes do
Português Brasileiro, criou-se um corpus de dados sonoro para analisarmos, com base
na fonética acústico-articulatória, os problemas mais incidentes, tais como a aspiração
das consoantes oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar sonora
e da fricativa alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal e do tepe
alveolar ; e a velarização da lateral alveolar, e, a partir desses problemas, foram
criados exercícios fonético-articulatórios que visaram um melhor desempenho
articulatório na pronúncia dos segmentos fônicos em questão. A coleta de dados para
análise ocorreu em três etapas (pré-intervenção, durante a intervenção e pósintervenção), a fim de analisar o grau de evolução das estudantes alemãs aprendizes de
PLE. Os resultados mostraram que os exercícios aplicados foram eficazes e que o
ensino da pronúncia em sala de aula, aliado a fonética acústico-articulatória, é bastante
importante para a evolução da pronúncia dos alunos.
Palavras-chave: fonética articulatória; fonética acústica; português como língua
estrangeira; pronúncia de teutofalantes; exercícios.
ABSTRACT
Learn the phonetics and phonological aspects of a second language (L2) is fundamental
to have a good command of her (Lima Jr., 2010). Ergo, would be interesting that the L2
learners developed the ability of to articulate the phonemes that are not in their maternal
language (L1). However, the phonemics table intersection between different languages
provides a projection of the segments characteristics of his L1 through the L2,
approaching point and manner of articulation more like. Based on the pronunciation of
German speakers learning Brazilian Portuguese, was create an sonorous corpus data to
analyses, based on acoustic and articulatory phonetics, the most incidence problems as
the devoiced plosives  aspirations; the voiced alveolar plosive  and of the
voiced fricative  devoicing; the glotal fricative  and of the alveolar tap  erasing;
and the palatal lateral  approximant velarization, and based on this problems, were
created articulatory phonetics exercises aiming a better articulatory performance when
were pronounce the phonic segments questioned. The corpus data to be analyzed
occurred in three ways (after intervention, during the intervention and before
intervention), to analyses the evolution rate of the German students learning the PLE.
The results shown that exercises applied were effective and that the pronunciation
teaching in class, associated to the acoustic and articulatory phonetics, is very important
to the student’s pronunciation evolution.
Key-words: articulatory phonetics; acoustic phonetics; Portuguese as a foreign
language; German speaker’s pronunciation; exercises.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Representação oscilográfica e espectrográfica de uma aspiração na palavra
“tatu”, 7
Figura 2 – Representação oscilográfica e espectrográfica de um desvozeamento na
palavra “cadela”, 8
Figura 3 – Representação oscilográfica e espectrográfica de um desvozeamento na
palavra “gasosa”, 9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva bilabial
surda, 16
Tabela 2 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar
surda, 17
Tabela 3 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva velar
surda, 17
Tabela 4 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante oclusiva alveolar
sonora, 18
Tabela 5 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante fricativa alveolar
sonora, 19
Tabela 6 – Resultado dos exercícios articulatórios para o tap alveolar sonoro, 19
Tabela 7 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante fricativa glotal
surda, 20
Tabela 8 – Resultado dos exercícios articulatórios para a consoante lateral palatal, 21
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
L1 – língua materna
L2 – segunda língua
LE – língua estrangeira
PLE – Português Língua Estrangeira
F0 – frequência fundamental
AvA – aluna alemã de nível avançado no curso de PLE, denominada A
AvB – aluna alemã de nível avançado no curso de PLE, denominada B
IntA – aluna alemã de nível intermediário no curso de PLE, denominada A
IntB – aluna alemã de nível intermediário no curso de PLE, denominada B
SUMÁRIO
0. INTRODUÇÃO..........................................................................................................9
1. A FONÉTICA ACÚSTICO-ARTICULATÓRIA E O ENSINO DA PRONÚNCIA . 11
2. METODOLOGIA ........................................................................................................ 14
3. PROBLEMAS FONÉTICO-ARTICULATÓRIOS DETECTADOS EM
TEUTOFALANTES APRENDIZES DO PB ............................................................ 15
3.1. Aspiração das oclusivas surdas  ...................................................................... 15
3.2. Desvozeamento da oclusiva alveolar sonora  ....................................................... 16
3.3. Desvozeamento da fricativa alveolar sonora  ........................................................ 17
3.4. Apagamento da fricativa glotal surda .................................................................. 18
3.5. Apagamento do tap alveolar ................................................................................ 19
3.6. Velarização da lateral palatal  ............................................................................... 19
4. EXERCÍCIOS APLICADOS A TEUTOFALANTES APRENDIZES DE PLE ......... 20
4.1. Exercícios para a não-aspiração em  ............................................................... 20
4.1.1. Exercícios para a não-aspiração em  .................................................................. 20
4.1.2. Exercícios para a não-aspiração em  ................................................................... 20
4.1.3. Exercícios para a não-aspiração em  .................................................................. 21
4.2. Exercícios para o não-desvozeamento em  ........................................................... 21
4.3. Exercícios para o não-desvozeamento em ............................................................ 22
4.4. Exercícios para a conscientização do posicionamento de ................................... 23
4.5. Exercícios para articulação apropriada do  ............................................................ 23
5. RESULTADOS ............................................................................................................ 25
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 32
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... ..33
8.ANEXOS...................................................................................................................32
0. INTRODUÇÃO
Ao aprender uma segunda língua é fundamental que o aluno domine não só os
aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos, mas também o seu sistema fonéticofonológico, a fim de saber articular com competência os fones da segunda língua (L2).
Quanto melhor for a articulação sonora dos fonemas de uma língua distinta, menores serão
as marcas dialetais que o identificará como estrangeiro.
Um dos fatores principais que distinguem as línguas umas das outras são suas
características fonético-fonológicas. Algumas línguas, a exemplo do português e do
espanhol, apesar de serem bastante próximas, diferenciam-se, também, devido aos traços
fonéticos especiais que cada uma tem. Os quadros fonêmicos das línguas, ainda que
semelhantes, são acrescidos ou decrescidos em número de fonemas, apesar de na maioria
das vezes terem os mesmos fones, a qualidade sonora (entenda-se por modo de articulação)
distingue uma língua da outra. Essas características particulares de cada língua propicia a
ocorrência de alguns problemas, a nível fonético-articulatório, em aprendizes de uma L2.
Por uma tendência normal do aprendizado, aprendizes de uma nova língua, ao se
depararem com um fone que não integra o sistema fonético-fonológico de sua língua
materna (L1), projetam as características dos segmentos fônicos de sua L1 sobre a L2,
realizando-os de forma semelhante ao de sua L1 que apresentam ponto e/ou modo de
articulação parecidos (ECKMAN, 2004). Embora o ser humano seja capaz de reproduzir os
sons de qualquer língua, quando adulto, sua capacidade sensório-motora diminui
consideravelmente devido a um decréscimo de acuidade que é necessário para o
estabelecimento de novas categorias fonético-fonológicas (ECKMAN, 2004 apud STEIN,
2011). Logo, existe uma maior propensão de crianças e jovens serem articulatoriamente
mais hábeis em pronunciar qualquer tipo de fonema, de qualquer língua, do que um adulto.
A intersecção entre as línguas torna o ensino da pronúncia um dos pré-requisitos
primordiais quando se quer aprender uma L2. Entretanto, as pesquisas relacionadas ao
campo fonético e direcionadas para o ensino de PLE têm sido escassas, e não visam,
normalmente, metodologias que permitam o aperfeiçoamento e a articulação apropriados à
realização de determinados segmentos fônicos.
No âmbito da linha de pesquisa “A fonética e o ensino de Português como Língua
Estrangeira”, no Grupo de Estudos em Fonética (GEFone), e com a participação dos alunos
do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), da Universidade
9
Federal da Paraíba, analisamos algumas interferências fonético-fonológicas do alemão
sobre a pronúncia de algumas consoantes do Português Brasileiro (PB), e sugerimos alguns
exercícios, com base na fonética acústico-articulatória, que facilitam o aprendizado
articulatório dessas consoantes. Esse estudo restringe-se às consoantes que apresentaram
um maior número de inadequações articulatórias, como: a aspiração das consoantes
oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar sonora  e da fricativa
alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal  e do tap alveolar ; e a
velarização da lateral palatal .
10
1. A FONÉTICA ACÚSTICO-ARTICULATÓRIA E O ENSINO DA PRONÚNCIA
O ensino da pronúncia, até pouco tempo atrás, era descartado das salas de aula de
PLE por dois motivos: ora por ser muito complexo, ora por não haver a necessidade do
ensino explícito da pronúncia, por esta se valer de forma espontânea e/ou intuitiva
(MORLEY, 1994, apud SILVEIRA & ROSSI, 2006). Atualmente, dominar os
mecanismos de produção sonora da fala, bem como se conscientizar de como se processam
os gestos articulatórios, é fundamental para que o aprendiz de L2 comande bem a língua
que se aprende. Para Morley (1994, apud LIMA JR., 2012, p. 750), “uma pronúncia
inteligível é um fator essencial da competência comunicativa”. Logo, uma má pronúncia
prejudica as tentativas de comunicação, ocasionando mal-entendidos.
Observa-se que aprendizes de uma L2 costumam permanecer, mesmo em níveis
avançados, em um estágio intermediário entre sua L1 e a língua alvo. Selinker (1972)
caracteriza esse estágio como interlíngua, muito comum em aprendizes hispanofalantes do
português que acabam não atingindo uma pronúncia adequada da língua portuguesa, em
sua variante brasileira, sem sofrer com as constantes interferências da L1 e do sistema
linguístico em construção, caracterizando-se o Portunhol (COLIN RODEA, 1990 apud
FERREIRA, 2001). Nesses casos, a proximidade fonêmica entre as línguas é um dos
fatores que pode ocasionar esse tipo de problema.
Eckman (2004) afirma que por necessidade de pronunciar um determinado som, o
aprendiz de L2, de forma espontânea, adota um referencial de sua própria L1. Um bom
exemplo dessa tendência natural seriam as consoantes que, no alemão, serão
sempre aspiradas quando não precedidas por uma fricativa na mesma palavra ou quando
não forem seguidas por uma sílaba nasal (KHOLER, 1999, p. 87). Essa regra não se aplica
ao PB, pois não ocorre aspiração em nenhum ambiente fonológico. Desse modo, quando
pronunciada a palavra  por um aprendiz de PLE de origem alemã, ouviremos
o símbolo fonético  caracteriza a ocorrência da aspiração na palavra.
A sobreposição entre os sistemas fonético-fonológicos das línguas evidenciarão
fatores de intersecção no que diz respeito ao ponto e/ou modo de articulação. Logo, um
falante, ao se deparar com um som estranho, tentará alguma estratégia que lhe permita
saciar sua necessidade comunicativa. Dutra (2008, apud STEIN, 2010) identificou algumas
estratégias utilizadas por anglofalantes aprendizes de espanhol. Esses, ao se depararem
com a consoante lateral palatal , substituíram-na ou por uma lateral alveolar , ou por
11
uma lateral alveolar palatalizada , ou, ainda, por uma nasal alveolar. Outro exemplo
é alguns fonemas do alemão estranhos ao português brasileiro (e vice-versa) como a
fricativa palatal surda  do alemão e a nasal palatal  do português, respectivamente.
Em palavras como “manhã”, uma estratégia utilizada por um falante alemão seria de
combinar a consoante nasal alveolar a uma vogal anterior alta, o que surgiria um
, ou, até mesmo, por influência ortográfica, utilizaria o com a consoante
fricativa glotal , produzindo (STEIN, 2011b).
Algumas consoantes são intrinsecamente difíceis de articular. Lamprecht (1990,
apud STEIN, 2011b) descreve as etapas de aquisição das consoantes do PB por um nativo.
As consoantes líquidas, compreendidas pelo tap alveolar, a consoante lateral alveolar e a
consoante lateral palatal são as últimas consoantes adquiridas por um falante nativo, e as
não laterais as mais complexas devido aos gestos articulatórios exigidos para a articulação
sonora. Se o processo articulatório de um tap alveolar já é complexo e demorado para um
falante nativo, imaginemos para um falante, que já está adaptado ao seu sistema
linguístico, quão difícil é adquirir um fone que lhe é totalmente estranho. Nesses casos, o
ensino da pronúncia exige muita paciência de quem ensina e um treinamento contínuo de
quem esteja aprendendo, de forma que a pronúncia adequada seja automatizada.
Silveira & Rossi (2006) analisaram as metodologias utilizadas na área responsável
pelo ensino da pronúncia em vários materiais didáticos e as classificaram como
superficiais, inconsistentes e limitadas, por não atenderem e/ou não esclarecerem algumas
dificuldades reais e corriqueiras que, geralmente, alunos de PLE têm. As análises
mostraram que apenas dois dos materiais didáticos escolhidos para pesquisa, no âmbito
fonético-fonológico, apresentaram tópicos realmente interessantes, e que atendem, de certa
forma, aos problemas recorrentes em aprendizes de PLE, como alguns contrastes
consonantais entre  e , entre  e , entre  e  e consoantes específicas como
 e  e outros pontos vocálicos. Entretanto, esses livros não estão voltados à
especificidade do problema de cada língua, pois são elaborados de maneira generalizada e
não se preocupam com as dificuldades existentes em outras línguas, uma vez que salas de
PLE quase nunca serão homogêneas. Além disso, os livros apresentam apenas teorias de
que o aprendiz precisa saber, mas não se aplicam exercícios que atinjam as necessidades
articulatórias específicas. Há a necessidade, no âmbito fonético-articulatório, de o falante
de L1 aprender como se deve pronunciar um determinado som que não integra seu sistema
fonológico ou que não tem a mesma qualidade que o do seu. Essa necessidade será saciada,
12
apenas, quando aplicados exercícios que atentem ao nível articulatório. Exercícios
fonético-articulatórios de pronúncia são essenciais para que o falante aprenda e automatize
os gestos específicos da língua que se aprende, sem esquecer os problemas particulares de
cada língua.
Cada vez mais os professores de PLE ficam presos a metodologias que não são muito
eficazes em relação ao ensino da pronúncia e, consequentemente, não sabem como mudar.
Os dados apresentados por Silveira & Rossi (op. cit.) mostraram que existe a necessidade
de o professor de PLE conhecer a fonética e a fonologia da(s) língua(s) alvo e que esse
conhecimento é um investimento necessário na formação desses professores. Todavia,
conseguir detectar os desvios fonético-articulatórios produzidos por aprendizes de uma
língua estrangeira requer um conhecimento que vai além do fonético e do fonológico,
apenas, mas também o conhecimento acústico-articulatório. Hoje em dia, o avanço, a
popularização e a acessibilidade de instrumentos de análise acústica permitem que
profissionais da área usem-nas como aliadas ao ensino de língua estrangeira (LE). Com
análises espectrográficas, é possível diagnosticar alguns desvios perceptíveis na fala,
tornando-os concretos e vistos a olho nu.
13
2. METODOLOGIA
Com o intuito de identificar os problemas de pronúncia de alguns aprendizes de
PLE, foram analisadas falas de quatro teutofalantes filiados ao Programa LinguísticoCultural para Estudantes Internacionais (PLEI), na Universidade Federal da Paraíba, nos
níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado. Todos os informantes têm
como língua materna o alemão, sendo os três primeiros do sexo masculino e a última do
sexo feminino. Este primeiro corpus de dados foi fornecido pelo GEFone (Grupo de
Estudos em Fonética) e após sua análise, com a ajuda do programa computacional de
análise acústica Praat (BOERSMA & WEERNICK, 2006), focamos apenas algumas
consoantes que apresentaram maior número de ocorrência de impropriedades, como a
aspiração das consoantes oclusivas surdas ; o desvozeamento da oclusiva alveolar
sonora  e da fricativa alveolar sonora ; o apagamento da fricativa glotal  e do tap
alveolar ; e a velarização da lateral palatal , e, em seguida, produzimos alguns
exercícios para a readequação dos gestos articulatórios durante a fala dos aprendizes
alemães de PLE.
Os exercícios articulatórios específicos elaborados para cada fone problemático
foram ministrados duas vezes por semana, para quatro (4) teutofalantes dos níveis
intermediário e avançado, do curso de português para estrangeiros do PLEI, num período
de três meses (dezembro a março). O material para coleta do corpus constituiu-se em uma
leitura contínua de 51 frases (Anexo 1), em que as estudantes puderam externar seus
problemas particulares antes, durante e depois da aplicação dos exercícios articulatórios.
Para as gravações, foram utilizados um notebook, para a observação dos slides com as
frases, um gravador SONY ICD-PX312, e um microfone SONY ECM-MS907. As
gravações aconteceram em três momentos: a primeira, antes da aplicação dos exercícios
(pré-intervenção); a segunda, no meio da aplicação dos exercícios (durante a intervenção);
e a terceira, ao final da aplicação de todos os exercícios (pós-intervenção). Assim, foi
possível distinguir o que, de fato, as informantes aprenderam durante a aplicação dos
exercícios ou o que já sabiam antes deles. Essa análise comparativa permitiu constatar se
as estudantes adquiriram alguma melhora efetiva em suas pronúncias através dos
exercícios.
14
3. PROBLEMAS
FONÉTICO-ARTICULATÓRIOS
TEUTOFALANTES APRENDIZES DO PB
DETECTADOS
EM
Como já mencionado, de forma a atender suas necessidades comunicativas, os
falantes empregam estratégias articulatórias quando um fone lhe parece estranho. Assim,
identificamos várias dessas estratégias empregadas por teutofalantes aprendizes do PB
através das análises dos dados feitas pelo Grupo de Estudos em Fonética (GEFone). Nosso
estudo foca, apenas, as consoantes que apresentaram um maior número de inadequações
articulatórias, e, são elas: a aspiração das consoantes oclusivas surdas ; o
desvozeamento da oclusiva alveolar sonora  e da fricativa alveolar sonora ; o
apagamento da fricativa glotal  e do tap alveolar ; e a velarização da lateral palatal
.
3.1. Aspiração das oclusivas surdas 
Apesar de entre quadros fonêmicos do PB e do alemão haver uma similitude no que
diz respeito às consoantes oclusivas surdas, existe um fator que as distinguem: a qualidade
sonora dessas consoantes. No PB, geralmente, não existe nenhuma aspiração em qualquer
que seja o ambiente fonológico que estiverem empregadas . Já em relação ao
alemão, segundo Kholer (1999, p. 87), sofrerão uma aspiração natural da língua
quando estiverem em posição inicial de sílaba, sendo que não precedidas por uma fricativa
na mesma palavra ou quando não seguidas por uma sílaba nasal e, acrescenta ainda que,
essa aspiração ocorrerá com maior intensidade quando vier antes de uma vogal acentuada,
e mais fraca em palavras funcionais acentuadas.
Na figura abaixo, o diacrítico representa uma aspiração realizada por uma
falante de alemão aprendiz de PLE, ao pronunciar a palavra “tatu”. A aspiração ocorre no
espectrograma entre a barra de oclusão de e a vogal  maior que a que ocorre,
normalmente, quando um falante nativo pronuncia a mesma palavra.
15
Fig. 1. Oscilograma e espectrograma da palavra “tatu” pronunciada por um aprendiz teutofalante
de PLE, no nível intermediário (IntA), na coleta de dados realizada pré-intervenção. A
caracterização da aspiração é representada pelo diacrítico [h], como o da fricativa glotal, por ser
semelhante à mesma fricção que ocorre com a consoante.
3.2. Desvozeamento da oclusiva alveolar sonora 
As particularidades dos fonemas de cada língua são o que as distinguem uma da
outra. No PB, as consoantes oclusivas sonoras, a priori, não sofrem desvozeamento. Os
dados coletados dos teutofalantes indicaram que a consoante oclusiva alveolar sonora sofre
desvozeamento, mesmo em níveis avançados.
Sons vozeados são representados por uma curva chamada frequência fundamental
ou F0, no Praat. Espectrograficamente, a curva da F0 (representada no espectrograma por
um traço azul na vertical) deve aparecer sempre para sons que são fonologicamente
vozeados. Quando há a ausência desse traço nessa circunstância ocasiona um
desvozeamento, como podemos observar na palavra “cadela”, na figura 2.
16
Fig. 2. Oscilograma e espectrograma da palavra “cadela”, por uma informante de nível avançado
de PLE (AvB), na coleta de dados pré-intervenção. Note-se a ausência da F0 da consoante
oclusiva alveolar sonora.
3.3. Desvozeamento da fricativa alveolar sonora 
Talvez a explicação mais evidente de consoantes fonologicamente vozeadas serem
desvozeadas é o de se requerer um esforço maior na produção da fala do que outros
segmentos (OHALA, 1983 apud SMITH, 1997). Consoantes fricativas sonoras, assim
como todas as consoantes sonoras, exigem uma pressão subglotal maior que a oral para
manter a vibração das pregas vocais, o que caracteriza a sonoridade. Segundo Smith
(1997), embora a pressão oral deva ser mantida baixa para manter o vozeamento, se a
constrição oral estiver alargada, a queda da pressão sobre a constrição oral será tão lenta
que gerará um fluxo de ar turbulento, originando as fricativas. Todo esse percurso
articulatório exige do falante que, por muitas vezes, em sua própria L1, recorra à
simplificação: ao permitir que a passagem de ar oral e subglotal caia ao não ampliar a
passagem oral.
Em nossa coleta de dados, observamos o desvozeamento corriqueiro da consoante
fricativa alveolar sonora. A realização espectrográfica do desvozeamento em , figura 2,
fica quase tão igual a da consoante fricativa alveolar surda. O que ocorre,
espectrograficamente, é o aparecimento apenas de uma fricção muito longa, característica
em fricativas alveolares surdas, e a ausência de uma barra de sonoridade.
17
Fig.3. Oscilograma e espectrograma da palavra “gasosa” pronunciada na coleta de dados préintervenção, por uma informante alemã do nível avançado, AvA.
3.4. Apagamento da fricativa glotal surda 
Apesar de constituir os quadros fonológicos do inglês e do espanhol, a fricativa
glotal surda, em sua qualidade sonora do PB, é potencialmente complexa para
hispanofalantes e anglofalantes (DUTRA, 2008 apud STEIN, 2011b). Para os
teutofalantes, essa dificuldade é parecida, mas por se tratar de uma questão ortográfica. Ao
pronunciar a palavra “rato”, em português, os alemães empregam a consoante fricativa
uvular sonora - , presente em seu sistema fonológico, porque as palavras que
começam com a letra “r” em posição inicial de sílaba tônica (ex.: rasse, reise, garage), no
alemão, são pronunciadas com o fonema . A fricativa glotal surda do alemão só aparece
em palavras iniciadas com a letra “h”, como em hatten, hütten.
Os dados coletados mostraram uma incidência muito grande de desvios relacionados
à produção sonora da fricativa glotal surda. Do nível básico ao avançado, existe a
ocorrência muito constante de apagamentos e substituição das fricções. A fricativa glotal
possui uma representação espectrográfica típica caracterizada pela ausência de
periodicidade do sinal sonoro, constatando-se apenas uma imagem semelhante à de um
ruído.
18
3.5. Apagamento do tap alveolar
A dificuldade de se adquirir as habilidades para a pronúncia do tap alveolar para um
falante nativo já implica em um esforço considerável em relação ao de absorver os outros
fonemas, já que, segundo Lamprecht (op. cit. apud STEIN, 2011b), é uma das últimas a ser
aprendida pelo falante.
No PB, o tap alveolar aparece, regularmente, em posição
intervocálica ou em encontros consonantais, exceto em alguns lugares específicos do sul
do Brasil, em que aparecem em posição de coda (CALLOU & LEITE, 2000).
O tap alveolar não integra o sistema fonológico do alemão e, valendo-se disso, os
teutofalantes aprendizes de PLE, ao se deparar com esse fonema, empregam diversas
estratégias, que em nossas análises identificamos como: a substituição pela fricativa glotal
surda, o apagamento, a lateralização ou a substituição por um trill.
Acusticamente, o tap alveolar intervocálico caracteriza-se por um filete bem claro
devido à oclusão, em relação às vogais.
3.6. Velarização da lateral palatal 
As consoantes laterais distinguem-se por uma oclusão em algum ponto ao longo da
linha médio-sagital do trato vocal em que a passagem de ar seja liberada de um lado ou em
ambos os lados dessa oclusão. Ocorre para articulação de uma consoante lateral palatal um
contato entre o dorso da língua e o palato duro (STEIN, 2011a).
No sistema fonológico do alemão, não há a presença da aproximante lateral
palatal, e, portanto, alguns aprendizes se utilizam de alguns mecanismos articulatórios.
Diante de uma palavra como “alho” –  – usará de estratégias que lhe são
articulatoriamente permitidas, como o uso de uma lateral alveolar ; ou uma
velarização, como 
 . É certo que nem sempre será realizada como deve, no PB,
pois os falantes nativos empregam outras formas a fim de torná-la mais fácil de gesticular.
No PB,  também se pronuncia como e/ou .
19
4. EXERCÍCIOS APLICADOS A TEUTOFALANTES APRENDIZES DE PLE
Com base nos estudos realizados e nos desvios detectados, com a ajuda da fonética
acústico-articulatória, foram elaborados alguns exercícios que ofereceram uma maior
facilidade na pronúncia de alguns desvios detectados com maior número de ocorrência em
teutofalantes aprendizes de PLE, os quais veremos a seguir:
4.1. Exercícios para a não-aspiração em 
Os exercícios para a não-aspiração emforam realizados em dias diferentes.
4.1.1. Exercícios para a não-aspiração em 
a) A primeira etapa consistiu-se em um exercício articulatório, em que os alunos deveriam
comprimir os lábios e soprar com força a letra “p”, por várias vezes. Em seguida,
ininterruptamente, os alunos deveriam pronunciar a letra “p” aliada às vogais do PB (ex.:
pa - pe – pi – po – pu);
b) logo após o exercício articulatório, foram estipuladas outras três etapas: a primeira se
estabeleceu uma sequência de palavras, cujo “p” estava em posição inicial de palavra ou
em posição intervocálica (ex.: pato; capote), em diferentes ambientes vocálicos; na
segunda e na terceira etapa, estipulou-se uma sequência de até cinco frases que variaram
gradativamente em número de fonemas (ex.: A pata comeu o pote de cupuaçu).
4.1.2. Exercícios para a não-aspiração em 
a) Para , seguiu-se o procedimento parecido ao de , só que, desta vez, pediu-se ao
aluno para que, com a língua relaxada, posicionasse-a atrás dos dentes superiores e, em
20
seguida, abrisse e fechasse a boca, de forma que a língua voltasse para trás dos dentes
superiores, sem que fosse emitido som. A partir do último exercício, os alunos deveriam
emitir o som de , seguido das vogais (ex.: ta – te – ti - to – tu);
b) após o exercício acima, fez-se uma associação da palavra “station”, em alemão, e
“estação”, em português, para que se percebesse que, em ambas as línguas, nesse ambiente
fonológico, não existe aspiração e que é pronunciado com a mesma intensidade tal como
na sua língua, mas que se aplica, no PB, quando “t” vier em posição inicial de palavra, ou
em posição intervocálica, ou, até mesmo, em encontros consonantais. Segundo Kholer
(1999), a aspiração não ocorre quando as oclusivas sonoras são antecedidas por uma
fricativa ou seguidas por uma consoante nasal;
c) aplicou-se um exercício prático para fixação, com dois graus de dificuldade, estipulado
através da quantidade de palavras em que o  ocorresse em diferentes ambientes
fonológicos, podendo chegar até quatro palavras numa mesma frase (ex.: O tatu comeu
batata e patê).
4.1.3. Exercícios para a não-aspiração em 
a) Aplicou-se um exercício articulatório para o reconhecimento da pronúncia de . O
aluno deveria colocar o dorso da língua no palato duro (céu da boca), e, em seguida faria a
abertura e o fechamento da boca, de forma que o dorso da língua sempre fosse de encontro
ao palato duro. Para treinar o movimento, pediu-se ao aluno que pronunciasse a sequência
“ca – que – qui – co – cu”;
b) foram aplicados, em seguida, os mesmos procedimentos dos exercícios de fixação
anteriormente descritos, com palavras (ex.: casa, buquê, caqui) e, posteriormente, frases
foneticamente balanceadas, com grau de dificuldade variando em número de fonemas (ex.:
O coco e o caqui são de Cuba).
4.2. Exercícios para o não-desvozeamento em 
21
a) Apresentou-se uma tabela de pares correlatos, com o intuito de que o aluno percebesse a
diferença de pronunciação entre um som vozeado, , e o desvozeado, , (ex.: tia/dia;
tato/dado);
b) logo após, foram sugeridos alguns exercícios de fixação, que, desta vez, consistiram-se
em apenas frases que variavam em grau de dificuldade de números de fonemas em que o
 ocorresse em ambientes fonológicos variados.
4.3. Exercícios para o não-desvozeamento em 
a) Exercício articulatório em que os estudantes deveriam posicionar a língua próxima a
região acima dos dentes superiores (região alveolar) e, lentamente, deveriam soprar o ar
dos pulmões, o que os faria produzir o som de (fricativa alveolar surda). Em seguida,
pediu-se que os alunos juntassem a consoante “s” à vogal “a”, produzindo “sa – sa – sa –
sa – sa – sa”, assim, várias vezes. Esse exercício permitiu que eles percebessem que estão
pronunciando uma consoante que não possui nenhuma vibração das cordas vocais, apenas
um sopro. Agora, os alunos deveriam fazer o mesmo procedimento articulatório para a
produção do som de , mas que tentassem produzir o som que se assemelha ao que as
abelhas produzem (azoino). Neste momento, alertou-se ao aluno que o som produzido é
semelhante ao da fricativa alveolar sonora.
b) num segundo momento, fez-se a comparação de uma palavra do alemão com uma do
português brasileiro em que houvesse a consoante fricativa alveolar sonora (ex.: reise
(viajar) – rezar). Essa comparação permitiu reforçar de como se deve pronunciar
corretamente.
c) por último, foram aplicados exercícios de fixação. Neste, é necessário que o professor
explique quando “s” terá som de “z” e quando o próprio “z” terá som de fricativa alveolar
surda . A primeira etapa constituiu-se de palavras em que “s” e “z” aparecessem em
posição intervocálica ou em início de frase e, obviamente, tivessem som de [z]. A segunda
etapa constituiu-se de frases já com, pelo menos, duas palavras com o fonema alvo, que
vão aumentando até quatro, gradativamente.
22
4.4. Exercícios para a conscientização do posicionamento de
a) Salientou-se que a pronuncia desse fonema equivale ao “r” do PB em posição inicial ou
em posição final de sílaba e, também, ao dígrafo “rr” e exemplificou-se. Nesse momento,
pediu-se para fazer uma comparação entre palavras do português e do alemão como “rato”
e “hatten”, cujas pronúncias de “r” (em “rato”) e “h” (em “hatten”) são equivalentes ao
mesmo fonema.
b) foi feita a aplicação dos exercícios para o aprimoramento vocálico, que se consistiram
em: (1) posicionar a língua atrás dos dentes inferiores, pressionando-a; (2) pronunciar a
palavra “bar”, sem retirar a língua detrás dos dentes inferiores; (3) relaxar a língua e,
novamente, pronunciar a palavra “bar”, sem a necessidade de a língua permanecer, durante
a pronúncia da palavra, atrás dos dentes inferiores (sendo interessante que se mude a
palavra para “porta” ou qualquer outra em que “r” esteja em posição final ou inicial de
sílaba tônica).
c) aplicou-se o exercício prático de fixação com frases constituídas a partir de duas
palavras do fonema em questão, aumentaram em até quatro, gradualmente (ex.: O
arquétipo foi arrastado por Rute).
4.5. Exercícios para articulação apropriada do 
a) Primeiramente, fez-se a distinção entre os /R/ no PB com palavras parecidas
ortograficamente, como “carro” e “caro”. Logo depois, conscientizou-se que o tepe
alveolar é produzido quando o “r” estiver em posição intervocálica (ex.: parede) ou em
encontros consonantais (ex.: prato).
b) em seguida, foram aplicados os exercícios articulatórios que consistiram em quatro
etapas: na primeira, dever-se-ia deixar os lábios relaxados e próximos, inspirar e soprar até
que houvesse uma vibração dos lábios (esse movimento é similar ao que bebês produzem,
que, no Brasil, chama-se “besourinho”); na segunda etapa, pediu-se que os alunos
produzissem o som de “la - la - la - la - la - la”, aumentando a velocidade gradualmente; na
terceira etapa, pediu-se que colocassem a língua atrás dos dentes superiores ou, até mesmo,
23
no palato duro, até que fosse realizada uma vibração da língua; e, por fim, na quarta etapa,
pediu-se que fosse produzido o som de “ra – ra – ra – ra – ra - ra”, paulatinamente.
c) aplicou-se um exercício de fixação com três graus de dificuldade, estipulado através da
quantidade de palavras em que o tepe alveolar ocorresse, chegando até quatro palavras
numa mesma frase (ex.: A parede da garagem é preta).
4.6. Exercícios para a não-velarização em 
a) Aplicação de exercício que visou o aprimoramento articulatório, ao qual foi solicitada a
pronúncia da palavra “alio”, o aluno deveria por a língua encostando-a um pouco acima
dos dentes superiores. Em seguida, pediu-se para que se posicionasse o dorso da língua no
palato duro e pronunciasse a palavra “alio” novamente. Por fim, seguindo as orientações
anteriores, repetiu-se a palavra “alio” cinco vezes consecutivas, afim de que o falante
chegasse à pronúncia de “alho”.
b) utilizou-se de dois exercícios práticos para fixação, constituídos de cinco frases, em que
o nível de dificuldade variou de uma (ex.: A folha verde caiu) até duas (ex.: O palhaço joga
bilhar).
24
5. RESULTADOS
As gravações para coleta de dados foram realizadas em três etapas: pré-intervenção
(gravação feita antes de os alunos terem qualquer contato com as aulas de aprimoramento
articulatório), durante a intervenção (gravação feita durante as aulas de aprimoramento
articulatório) e pós-intervenção (gravação realizada depois de todas as aulas de
aprimoramento articulatório terem sido realizadas). Essa divisão permitiu que fossem
comparados os problemas particulares existentes em cada um dos informantes antes,
durante e depois das aulas. A coleta foi realizada com quatro estudantes cuja língua nativa
era o alemão, do gênero feminino, sendo duas de nível intermediário e duas do nível
avançado em português.
De acordo com a tabela 1, os exercícios aplicados às informantes alemãs1
obtiveram resultados bastante satisfatórios, em relação à primeira gravação e à última. Os
erros diminuíram em até 100% (cem por cento). É válido observar que a informante IntA
(intermediário A) não apresentou nenhum problema articulatório com o fonema  em
nenhuma das palavras analisadas acusticamente.
Fone: 
Nº de Palavras
21
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
Pré-intervenção
E
A
Durante a intervenção
E
A
Pós-intervenção
E
A
IntA
0 (0%)
21(100%)
0 (0%)
21(100%)
0 (0%)
21 (100%)
IntB
8 (39%)
13 (61%)
0 (0%)
21(100%)
1 (4%)
20 (96%)
AvA
3 (14%)
18 (86%)
4 (19%)
17 (81%)
0 (0%)
21 (100%)
AvB
5 (23%)
16 (77%) 12 (58%)
9 (42%)
0 (0%)
21 (100%)
Tabela 1: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-aspiração da consoante oclusiva
bilabial surda, somando as três coletas de dados realizadas.
1
Entenda-se por estudantes de nacionalidade alemã, cuja língua nativa também é o alemão; teutofalantes.
25
A tabela 2 apresenta os resultados dos exercícios para a não-aspiração consoante
oclusiva alveolar surda. As informantes IntA e IntB (intermediário B) obtiveram os
melhores resultados, com cerca de 95% (por cento) de acertos, das 21 palavras, entre a
primeira e a última gravação. A informante AvA (avançado A) permaneceu com o número
de erros e acertos, em relação entre as gravações pré e pós-intervenção. Apenas a
informante AvB (avançado B) não apresentou grau de evolução entre as gravações.
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
21
Pré-intervenção
E
Durante a intervenção
A
Pós-intervenção
E
A
E
A
IntA
7 (33%) 14 (66%)
9 (43%)
12 (57%)
3 (14%)
18 (86%)
IntB
11 (53%) 10 (47%)
8 (39%)
13 (61%)
3 (14%)
18 (86%)
AvA
3 (14%) 18 (86%)
4 (19%)
17 (81%)
3 (14%)
18 (86%)
AvB
11 (53%) 10 (47%) 12 (58%)
9 (42%)
11 (53%) 10 (47%)
Tabela 2: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-aspiração da consoante oclusiva
alveolar surda, somando as três coletas de dados realizadas.
Para a não-aspiração em oclusivas velares surdas, os resultados obtidos mostram-se
satisfatórios, como é possível observar na tabela 3. Todas as informantes obtiveram um
resultado adequado em suas pronúncias, comparando-se a primeira e a última coleta de
dados. A informante IntA foi quem mais evoluiu, saindo de 33%, na primeira coleta de
dados, para 81% de acertos, na última coleta.
26
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
21
Pré-intervenção
E
A
Durante a intervenção
Pós-intervenção
E
A
E
A
IntA
14 (66%) 7 (33%)
3 (14%)
18 (86%)
4 (19%)
17 (81%)
IntB
9 (42%) 12 (58%)
4 (19%)
17 (81%)
5 (23%)
16 (77%)
AvA
8 (39%) 13 (61%)
6 (29%)
15 (71%)
2 (9%)
19 (91%)
AvB
15 (71%) 6 (29%) 16 (77%)
5 (23%)
5 (23%)
16 (77%)
Tabela 3: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-aspiração da consoante oclusiva
velar surda, somando as três coletas de dados realizadas.
A tabela 4 abaixo mostra os resultados dos exercícios articulatórios aplicados para o
não-desvozeamento da consoante oclusiva alveolar sonora. Como é possível observar,
apenas a informante AvA não obteve melhoria na pronúncia de . Todas as outras
informantes tiveram resultados satisfatórios que vão de ≅ 76% até ≅ 95% de acertos.
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
21
Pré-intervenção
E
A
Durante a intervenção
E
A
Pós-intervenção
E
A
IntA
7 (33%)
14 (66%) 15 (71%) 6 (29%)
1 (4%)
20 (96%)
IntB
9 (42%)
12 (58%)
2 (9%)
19 (91%)
2 (9%)
19 (91%)
AvA
10 (47%) 11 (53%)
7 (33%)
14 (66%) 13 (61%) 8 (39%)
AvB
18 (86%)
14 (66%)
7 (33%)
3 (14%)
7 (33%)
14 (66%)
Tabela 4: Soma dos resultados das três coletas de dados realizadas para o não-desvozeamento
da consoante oclusiva alveolar sonora.
27
Na tabela 5, verificamos que, nos exercícios para o não-desvozemento da consoante
fricativa alveolar sonora, apenas a informante AvA não apresentou uma melhora
satisfatória em relação à primeira e à última coleta de dados. Todas as demais chegaram a
um nível de aproximadamente ≅ 95% (por cento) de acertos.
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
21
Pré-intervenção
Durante a intervenção
Pós-intervenção
E
A
E
A
E
A
IntA
20 (96%)
1 (4%)
5 (23%)
16 (77%)
1 (4%)
20 (96%)
IntB
13 (61%)
8 (39%)
7 (33%)
14 (66%)
2 (9%)
19 (91%)
AvA
15 (71%)
6 (29%)
13 (61%)
8 (39%)
13 (61%)
8 (39%)
AvB
15 (71%)
6 (29%)
12 (58%)
9 (42%)
7 (33%)
14 (66%)
Tabela 5: Resultado dos exercícios articulatórios para a não-desvozeamento da consoante
fricativa alveolar sonora, somando as três coletas de dados realizadas.
Com exceção da informante IntB, que não conseguiu adequar o ponto e modo de
articulação do tap alveolar, e das informantes IntA e AvB, que não apresentaram nenhum
problema articulatório com a consoante, a informante AvA conseguiu diminuir
gradativamente em número de erros, passando de ≅ 87% para 100% de acertos, em relação
as gravações realizadas pré-intervenção e pós-intervenção. Possível observar os dados na
tabela 6.
28
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
14
Pré-intervenção
Durante a intervenção
Pós-intervenção
E
A
E
A
E
A
IntA
0 (0%)
14(100%)
0 (0%)
14(100%)
0 (0%)
14 (100%)
IntB
14(100%)
0(0%)
13(92%)
1 (8%)
14(100%)
0 (0%)
AvA
2 (15%)
12 (85%)
1 (8%)
13 (92%)
0 (0%)
14 (100%)
AvB
0 (0%)
14(100%)
0 (0%)
14(100%)
0 (0%)
14 (100%)
Tabela 6: Resultados dos exercícios de aprimoramento articulatório para a adequação correta do
ponto e modo do tap alveolar, somando as três coletas de dados realizadas.
Na tabela 7, é possível observar os resultados de adequação do ponto e modo de
articulação da fricativa glotal surda. A informante AvB obteve maior eficácia em sua
pronúncia, em relação a coleta de dados de pré-intervenção e pós-intervenção, chegando a
100% em número de acertos. A informante IntA regrediu em número de acertos em relação
à primeira gravação realizada, passando de 95% de acertos para 80%. A informante AvA
melhorou em número de acertos, passando de 45% para 60%, o que já apresenta uma
melhora aceitável. Apenas a informante IntB continuou sem apresentar problemas desde a
coleta realizada pré-intervenção.
29
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
20
Pré-intervenção
Durante a intervenção
Pós-intervenção
E
A
E
A
E
A
IntA
1 (5%)
19 (95%)
4 (20%)
16 (80%)
4 (20%)
16 (80%)
IntB
0 (0%)
20(100%)
0 (0%)
20(100%)
0 (0%)
20 (100%)
AvA
13 (55%)
9 (45%)
12 (60%)
8 (40%)
8 (40%)
12 (60%)
AvB
3 (15%)
17 (85%)
2 (10%)
18 (90%)
0 (0%)
20 (100%)
Tabela 7: Resultados dos exercícios de aprimoramento articulatório para o melhoramento do
posicionamento articulatório em fricativas glotais surdas, somando as três coletas de dados
realizadas.
É possível observar resultados bastante satisfatórios quanto aos exercícios
realizados para a não-anteriorização da consoante lateral palatal. Todas as informantes
obtiveram um grande desenvolvimento de pronúncia dessas consoantes, que saíram de ≅
33% para 100% de acertos.
Fone: 
Nº de Palavras
Gravação
Erros (E) /Acertos (A)
15
Pré-intervenção
E
A
Durante a intervenção
E
A
Pós-intervenção
E
A
IntA
8 (54%)
7 (46%)
4 (27%)
11 (73%) 5 (33%)
10 (66%)
IntB
6 (40%)
9 (60%)
1 (7%)
14 (93%) 0 (0%)
15 (100%)
AvA
10 (77%) 5 (33%)
6 (40%)
9 (60%)
2 (14%)
13 (86%)
AvB
9 (60%)
6 (40%)
9 (60%)
2 (14%)
13 (86%)
6 (40%)
Tabela 8: Resultados dos exercícios para não-anteriorização da consoante lateral palatal,
somando as três coletas de dados realizadas.
30
Ao observarmos os dados coletados, é perceptível o grau de evolução na fala das
informantes. Os dados do anexo 2 mostram que houve melhoras que chegaram a até 100%,
nas gravações pós-intervenção, o que demonstra que é sim possível que um falante
aprendiz de português consiga desenvolver um grau de excelência em sua pronúncia.
Também é possível observar que algumas informantes, em algumas determinadas
consoantes, não obtiveram melhoras e se enquadraram em um caso particular de
estacionamento, ou seja, mesmo com as aulas de aprimoramento consonantal, essas
informantes não conseguiram sequer diminuir as ocorrências de problemas nas consoantes
em questão. Outras, ao invés de progredir, regrediram; caso particular de apenas uma
informante, a IntA, para a consoante fricativa glotal surda.
Em suma, o anexo 2 retrata quatro tipos de casos particulares distintos: o primeiro é
o de evolução, em que as informantes, na maioria das vezes, conseguiram obter números
de acertos em grau de excelência, assim tornando suas pronúncias efetivas; o segundo é o
de estacionamento, com apenas duas ocorrências, em que a informante manteve seu
número de erros ou acertos igual entre a pré-intervenção e pós-intervenção; o terceiro é o
de regressão, em que o informante não conseguiu progredir em número de acertos, ao
contrário, regrediu; o quarto e último caso é o de constância, em que a informante não
apresentou nenhum erro entre a primeira e a última gravação.
31
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fonética acústico-articulatória é uma forte aliada ao ensino de PLE, face à
possibilidade de se materializar os problemas que os aprendizes não conseguem perceber.
A construção dos exercícios fonético-articulatórios, como os vistos no capítulo 4, ainda
que modestos, surtiram resultados satisfatórios, na medida em que se conseguiu elevar as
pronúncias da maioria das informantes alemãs, para quase todos os fones, a níveis de
excelência. Esses exercícios são um exemplo de como a fonética acústico-articulatória
pode auxiliar os professores de PLE no ensino da pronúncia em sala de aula. Os exercícios
podem ser aproveitados, além do alemão, para muitas outras línguas, como o francês, o
espanhol e o inglês, por possuírem problemas similares ou iguais, o que é bastante
vantajoso para os professores de PLE, por quase nunca haver homogeneidade nessas salas
de aula.
Segundo Lima Jr (2010), resultados positivos têm sido obtidos com a realização de,
pelo menos, 15 minutos de ensino explícito da pronúncia em sala de aula. Dutra (2008)
também ressalta a dedicação de pelo menos 10% da carga horária total dos cursos de L2 ao
ensino da pronúncia, com atividades específicas para os alunos, que, tendo uma maior
reflexão de como os fonemas são articulados, podem desfrutar de resultados efetivos em
um curto espaço de tempo. É necessário que se leve em consideração a disposição e
disciplina do aluno em aprender como realmente são articulados os fones na língua alvo e a
sua conscientização de praticar nos diálogos cotidianos na L2, a fim de que a articulação
desses fonemas seja automatizada.
32
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[Programa computacional]. 2006. Disponível em: <http://www.praat.org/>.
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DUTRA, A. Aquisição do português como língua estrangeira: fenômenos de variações no
âmbito fonológico. 2008. Tese de Doutorado – Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista.
ECKMAN, F. R. From phonemic differences to constraint rankings: research on second
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FERREIRA, I. A. A interlíngua do falante de espanhol e o papel do professor: aceitação
tácita ou ajuda para superá-la? In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. Português para
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KOHLER, K. German. In: THE INTERNATIONAL PHONETIC ASSOCIATION.
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de inglês como língua estrangeira. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo
Horizonte, v. 10, n. 3, p. 747-771, 2010.8.
SELIINKER, L. Interlanguage. IRAL, x. 3, 1972.
SILVEIRA, R.; ROSSI, A. Ensino da pronúncia de português como segunda língua:
considerações sobre materiais didáticos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem –
ReVEL. V. 4. N. 7, agosto de 2006. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br]
SMITH, C. L. The devoicing of /z/ in American English effects of local and prosodic
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STEIN, C. C. Estratégias acústico-articulatórias empregadas por anglofalantes na
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Eletrônica de Linguística, v. 4, n. 2, 2010.
___________. O percurso acústico-articulatório da alofonia da consoante lateral palatal.
Domínios da Linguagem: Revista Eletrônica de Linguística, v. 5, n. 1, 2011a.
___________. O conhecimento fonético acústico-articulatório e o ensino de língua
estrangeira. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/2, p. 355-374, dez. 2011b.
33
34
ANEXOS
Fone













Frases
O capeta comeu vatapá.
A pipa engalhou nas pólas e no cipó do ipê.
A pata comeu o pote de cupu?
O tupi papudo achou o apito, o sapato e o capô.
O pêlo adiposo deixa a pele oleosa?
Na capela tinha o rodapé e o capote puro.
O tatu comeu batata e patê.
Tico mora em um aterro matoso.
Até o teto em Parati é feito de telha.
Enquanto o tolo tirava catota o catita tocava bateria.
O manitô usou uma toca e um paletó para fazer batuque.
A tábua e o tubo servem como instrumentos em Gravatá.
Jogamos croqué com uma raquete.
O coco e o caqui são de Cuba.
Cacá, o periquito, fez cocô no chão.
O cabo trouxe numa sacola um quilo de queijo e de abricó.
Foi sacado dez reais para comprar o baiacu.
No acume do acomodo tinha uma queda d’água.
O código de entrada era a baqueta, o buquê.
O idoso joga com um dado cedido.
Cadê a dúvida sobre o vodu?
O doce de jaborandi veio na dose certa.
O abadá ainda estava no cadáver.
Adote uma cadela, ganhe uma dívida.
José colocou o dedo no adubo.
O cadete comprou um canindé da década passada.
A Julia do judô tem borogodó.
A bazuca era gasosa.
Hoje, a zaga estava uma zorra.
O munguzá de vovó está azedo.
O zelo do casebre grise é nota zero.
O zíper do casado estava aberto.
O zote tem o zurro de um jumento.
A visita do curuzu causou frenesi.
O chipanzé causou um abrazô no casório do Bozó.
O birô que compramos foi barato.
Comemos cará, purê e farofa no jantar.
O garoto careca de Mossoró bateu a cabeça na parede.
A tartaruga foi ferida com um bisturi e, também, o canguru e o jacaré.
Mamãe pediu para eu agarrar o rato.
Na barriga do guirri tinha uma verruga.
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


Tio Sérgio levou o serrote, o marreco e o rodo embora.
O pierrô do cerrado dançou forró comendo um delicioso carrê.
O irré pousou na roda da carreta do rude Seu Barroso.
Reto na riba do rio não se pode pisar fora do rego.
Não entendi lhufas do que a lhama falou.
O orelhudo encontra-se ilhado.
Foi trabalhoso, mas colhi as cenouras.
O versalhês está cheio de pilhéria.
Ajoelhar e dar cambalhota é impossível na velhice.
Ajoelhou no ilhó e, cheio de lheguelhé, leu o bilhete.
Anexo 1: Lista das frases utilizadas para as coletas de dados. As palavras em negrito foram
utilizadas para a formação do corpus.
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Fone








Número de
Palavras
21
21
21
21
21
14
20
15
Gravação
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
1ª
3ª
IntA
100%
100%
66%
86%
33%
81%
66%
96%
4%
96%
100%
100%
95%
80%
46%
66%
IntB
61%
96%
47%
86%
58%
77%
58%
91%
39%
91%
0%
0%
100%
100%
60%
100%
AvaA
86%
100%
86%
86%
61%
91%
53%
39%
29%
39%
85%
100%
45%
60%
33%
86%
AvaB
77%
100%
47%
47%
29%
77%
14%
66%
29%
66%
100%
100%
85%
100%
40%
86%
Anexo 2: Análise comparativa com o percentual de acertos nas coletas de dados de pré-intervenção (1ª) e pós-intervenção (3ª).
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