Revista Científica Faesa
Volume 9 - Número 1 - Ano 2013
Revista Científica Faesa
Volume 9 - Número 1 - Ano 2013
Revista Científica Faesa
Volume 9 - Número 1 - Ano 2013
v. 9, n. 1, 2013
Vitória
ISSN: 1809-7367
Revista Científica Faesa
|Vitória, ES
|
v. 9
|
n. 1
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p. 1-132
|
2013
EXPEDIENTE
Periodicidade: Anual
ISSN: 1809-7367
Temática: transversal (multidisciplinar)
Início da coleção: v. 1, n. 1, 2005
Circulação: Local, nacional e internacional
Tiragem de cada número: 1.000
CRÉDITOS TÉCNICOS
Revisão
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Editoração
Bios
Impressão
Gráfica Espírito Santo
Capa
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R454 Revista Científica Faesa / Sistema Faesa de Educação. - v.1, n.1
(2005). - Vitória: Faesa, 2005
V. 9, n. 1, jan./dez. 2013
Anual
ISSN 1809-7367
1. Generalidades – Periódicos. I. Sistema Faesa de Educação.
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Rodrigo Rossoni
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Rodrigo Dias Pereira
Rodrigo Lemes Martins
Rodrigo Paiva
Rodrigo Rosistolato
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Conselho Editorial
sumário
ANÁLISE ESTATÍSTICA DA POEIRA SEDIMENTÁVEL DA REGIÃO
DA GRANDE VITÓRIA PARA OS ANOS DE 2010, 2011 E 2012...............................7
STATISTICAL ANALYSIS OF SETTLEABLE DUST IN THE METROPOLITAN
REGION OF VITÓRIA FOR THE YEARS 2010, 2011 AND 2012
Willian Lemker Andreão, Lucia Helena Sagrillo Pimassoni
INFLUÊNCIA DA POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA SOBRE O DESEMPENHO
DE MÓDULOS FOTOVOLTAICOS EM VITÓRIA, ES...............................................19
INFLUENCE OF AIR POLLUTION ON THE PERFORMANCE OF PHOTOVOLTAIC
MODULES IN VITÓRIA, ES
Bruna Tonini, Denise Colly Spalenza, Erika Acha Emmerick, Gabriela Passamani Moreira de Almeida,
Igor de Morais Gomes, Juanna Lazzari, Roberta Sousa Menequini, Vinícius Fracalossi Citty, Gabriela
Pedrosa Moreau, Luana Lube Tesch, Thiago Silva de Souza, Maxsuel Marcos Rocha Pereira, Warley
Teixeira Guimarães
CONSTRUÇÕES AFETIVAS: INTERVENÇÃO PSICOSOCIAL
EM UMA PENITENCIÁRIA FEMININA CAPIXABA...................................................27
AFFECTIVE CONSTRUCTIONS: PSYCHOSOCIAL INTERVENTION
AT ESPIRITO SANTO STATE FEMALE PRISON
Geziany Lais Pessoti, Janaína Silva, Léslie Corrêa Guasti, Simone de Souza Mombrine, Simone
Zamborlini, Mônica Trindade Pereira Sant’ana
DISCIPLINA E SEUS EFEITOS NA RESSOCIALIZAÇÃO DE PRESOS.................39
DISCIPLINE AND ITS EFFECTS ON SOCIAL REHABILITATION OF PRISONERS
Lisia Martins Santos, Mônica Trindade Pereira Sant’ana
MERCADO DE TRABALHO PARA DETENTOS:
DIFICULDADES PARA RESSOCIALIZAÇÃO...........................................................51
JOB MARKET FOR DETAINEES: DIFFICULTIES TO RESOCIALIZATION
Alyne de Oliveira Soares, Olenice Amorim Gonçalves
ANÁLISE DE CONTINGÊNCIAS SOBRE O VÍNCULO TERAPÊUTICO
E A COMUNIDADE DO PROCESSO PSICOTERÁPICO ........................................59
ANALYSIS OF CONTINGENTS OF THERAPEUTIC RELATIONSHIP
AND OF CONTINUITY OF PSYCHOTHERAPEUTIC PROCESS
Rayra Reinholz de Nazareth, Livia Sodré Batista, Luciana da Silva Cerri, Priscilla Madeira, Lidiane
Andreão, Luciano de Sousa Cunha
A ESTÉTICA DO COMPARTILHAMENTO................................................................71
THE AESTHETICS OF SHARING
Felipe Tessarolo, Jorge Arturo Villena Medrano
TEMAS GERADORES COMO ESTRATÉGIA DE
APRENDIZAGEM NAS ENGENHARIAS..................................................................79
THEMES GENERATORS AS A STRATEGY FOR LEARNING IN ENGINEERING
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza, David Paolini Develly
OFICINAS DE INICIAÇÃO TECNOLÓGICA EM ENERGIA SOLAR COMO
ESTRATÉGIA DE DIFUSÃO DA ENGENHARIA NO ENSINO MÉDIO.....................87
TECHNOLOGY INITIATION WORKSHOPS IN SOLAR ENERGY AS A STRATEGY FOR
DISSEMINATION OF ENGINEERING IN HIGH SCHOOL
Bruna Tonini, Denise Colly Spalenza, Erika Acha Emmerick, Gabriela Passamani Moreira de Almeida,
Igor de Morais Gomes, Juanna Lazzari, Roberta Sousa Menequini, Vinícius Fracalossi Citty, Gabriela
Pedrosa Moreau, Luana Lube Tesch, Thiago Silva De Souza, Warley Teixeira Guimarães
SISTEMAS LINEARES: CONCEITO E PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS ..............95
LINEAR SYSTEMS: CONCEPT AND PRODUCTION OF MEANINGS
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza, Larissa Martins Simmer
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA E NUTRIÇÃO POR MEIO DO
JOGO DE CARTAS COLECIONÁVEIS................................................................... 111
LEARNING OF MATHEMATICS AND NUTRITION THROUGH THE TRADING CARD GAME
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza, André Luiz Silva Negrão
INFLUÊNCIA BIOGEOGRÁFICA NA MORFOLOGIA DE DIÁSPOROS
DE TRÊS ESPÉCIES INSULARES E CONTINENTAIS OCORRENTES
EM SETIBA, ES...................................................................................................... 119
BIOGEOGRAPHIC INFLUENCES ON DIASPORAS OF THREE ISLAND AND
MAINLAND SPECIES OCCURRING IN SETIBA, ES
Willian Gomes de Oliveira, Sara Araujo Petrocchi, Marcelo Simonelli, Walter Luiz de Oliveira Có
Normas para apresentação de artigos para a revista....................129
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ANÁLISE ESTATÍSTICA DA POEIRA SEDIMENTÁVEL DA REGIÃO DA
GRANDE VITÓRIA PARA OS ANOS DE 2010, 2011 E 2012
STATISTICAL ANALYSIS OF SETTLEABLE DUST IN THE METROPOLITAN
REGION OF VITÓRIA FOR THE YEARS 2010, 2011 AND 2012
WILLIAN LEMKER ANDREÃO*
LUCIA HELENA SAGRILLO PIMASSONI**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.059
RESUMO
As partículas atmosféricas geralmente têm uma grande variedade de tamanhos. Partículas grandes têm
tempo de residência muito baixo (várias horas), uma vez que sedimentam facilmente devido ao seu peso,
e são fontes de incômodo para a população. Embora sejam inaláveis, elas não possuem a tendência de
passar além da laringe. O objetivo geral deste trabalho foi analisar quantitativamente a poeira sedimentável da Região da Grande Vitória, por meio das médias mensais de onze pontos de monitoramento,
cujos valores foram repassados pelo IEMA. Os resultados mostraram diferenças pequenas entre as
médias e medianas, com alguns meses apresentando alto coeficiente de variação, o que mostra uma
grande variabilidade. Há certa tendência de redução da taxa de deposição do início ao meio do ano e
aumento do meio ao final do ano. Observou-se diferença entre junho e dezembro em 2010, enquanto
nos outros anos a taxa de deposição pôde ser considerada igual entre os meses, analisando os anos
individualmente. Não houve diferença na taxa de deposição anual entre os três anos de monitoramento.
Palavras-chave: Poeira sedimentável. Taxa de deposição. Região da Grande Vitória.
ABSTRACT
The atmospheric particles usually have a wide variety of sizes. Large particles have a very low residence
time (several hours) once settle easily due to their weight, and are a source of nuisance for people.
Although they are inhaled, they don’t have the tendency to pass beyond the larynx. The aim of this study is
to analyze quantitatively the settleable dust in the metropolitan region of Vitória through monthly average
of eleven monitoring points whose values ​​were passed by IEMA. The results showed small differences
between the mean and median, with some months having high coefficient of variation, which shows a
large variability. There is a tendency to reduce the deposition rate from the beginning to the middle of
the year and increased from the middle to the end of the year. Difference was observed between June
and December in 2010, while in other years the deposition rate could be considered equal among the
months, when the years are analyzed individually. There was no difference in the deposition rate yearly
among the three years of monitoring.
Keywords: Settleable dust. Deposition rate. Metropolitan region of Vitória.
*
**
Graduando em Engenharia Ambiental (FAESA)
Mestre em Engenharia Ambiental (AEV/FAESA)
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A contaminação atmosférica é, hoje, um problema urbano. Ela deve ser encarada com a mesma importância que se dá, por exemplo, à água potável, aos esgotos, à habitação e ao transporte, porque antes de
qualquer coisa, trata-se de uma questão de saúde pública. Qualquer fator diretamente relacionado à saúde
da população é um item de bem-estar so­cial e, também, um item econômico (BRANCO; MURGEL, 1995).
O interesse por partículas finas e ultrafinas é principalmente relacionado com a saúde humana devido
aos problemas destas no sistema respiratório. Contudo, partículas maiores (> 10 μm) também é um
assunto de interesse, visto que as partículas sedimentáveis causam incômodo na população urbana
(VALLACK; SHILLITO, 1998).
As emissões de material particulado são atribuídas às atividades humanas provenientes de quatro
categorias originais: combustível fóssil, processos industriais, fontes fugitivas não industriais (poeiras
de estradas pavimentadas e não pavimentadas, erosão eólica de terras agrícolas, construção, etc.) e
fontes de transporte (automóveis, etc.) (SEIFELD; PANDIS, 2006).
A norma ABNT NBR 12065:1991 (MB 3402:1991) define a poeira sedimentável (PS) como sendo a poeira
presente na atmosfera, suscetível à coleta por sedimentação livre, composta de partículas sólidas ou
líquidas suficientemente grandes para se depositarem no frasco coletor e bastante pequenas para atravessarem a peneira de 0,84 mm (20 mesh). Já de acordo com ASTM D 1739 (1998), o material formado
por partículas sedimentáveis é definido como qualquer material composto de partículas suficientemente
pequenas para passar através de uma peneira de tela de seleção de 1,0 mm e grande suficiente para
se depositar, em virtude do seu peso, dentro de um recipiente a partir do ar ambiente.
A deposição de poeira não é apenas afetada pelas características das partículas e do fluido, mas também
por aquelas da superfície de sedimentação. As propriedades geométricas de uma superfície afetam as
características do fluido perto dele, por exemplo, o comprimento de rugosidade, a velocidade de atrito
e o grau de turbulência. As superfícies de deposição também podem alterar a estabilidade térmica do
fluido na proximidade desta, assim afetar o processo de deposição (GOOSSENS, 2005).
Conforme Santos e Reis (2011, apud ROCHA, 2011), em diversas localidades já existem padrões para
limites da taxa de deposição de PS, que, quando ultrapassados, podem causar incômodo à população
afetada. No Espírito Santo tais padrões não existem. Alguns valores para média anual são: Argentina –
10,0 g/(m²·30 d); EUA – 5,5 a 10,0 g/(m²·30 d); Canadá – 4,6 a 5,4 g/(m²·30 d); Espanha – 6,0 g/(m²·30
d) e Finlândia – 10,0 g/(m²·30 d). Outros valores para média mensal: Austrália – 4,0 a 10,0 g/(m²·30
d); Canadá – 5,25 a 8,7 g/(m²·30 d); EUA – 3,0 a 15,0 g/(m²·30 d) e em Minas Gerais, Rio de Janeiro
e Macapá 5,0 g/(m²·30 d) (áreas residenciais e comerciais) a 10,0 g/(m²·30 d) (áreas industriais). Vale
ressaltar que os valores não são estabelecidos para um mesmo método de coleta (ALVES, 2011).
O presente trabalho buscou analisar quantitativamente as médias mensais do monitoramento da poeira
sedimentável na Região da Grande Vitória (RGV), nos anos de 2010, 2011 e 2012. Também se analisou
a evolução das médias mensais de poeira sedimentável no período e comparou-se as médias anuais,
a fim de se observar aumento ou não na taxa de deposição da poeira sedimentável.
METODOLOGIA
Para a realização do estudo, de caráter estatístico, foram utilizados os resultados quantitativos da rede
de monitoramento de poeira sedimentável da RGV, dos anos de 2010, 2011 e 2012, disponibilizados
pelo Instituto Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos (IEMA). Os valores passados pelo IEMA
representam as médias mensais para 11 pontos de monitoramento.
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A Região da Grande Vitória abrange uma área de 2.318,917 km2 e é um dos principais polos de desenvolvimento urbano e industrial do Estado, comportando uma população de 1.685.384 habitantes (48,0 %
da população do Estado) (IBGE, 2011). A RGV é composta por seis municípios, estando a rede de monitoramento da poeira sedimentável localizada em quatro. São eles: Cariacica, Serra, Vila Velha e Vitória.
Neles estão espalhados os onze pontos de monitoramento, como podem ser observados na Figura 1.
Figura 1 – Distribuição espacial dos pontos de coleta de poeira sedimentável na RGV
Fonte: Google Earth, 2013
Ponto 01: Hospital Dório Silva, Laranjeiras – Serra;
Ponto 02: Arcellor Mital, Carapina – Serra;
Ponto 03: Unidade de Saúde de Jardim Camburi, Jardim Camburi – Vitória;
Ponto 04: Corpo de Bombeiros, Enseada do Suá – Vitória;
Ponto 05: Prédio do Ministério da Fazenda, Centro – Vitória;
Ponto 06: 4º Batalhão da Polícia Militar, Ibes – Vila Velha;
Ponto 07: Av. Champagnat nº 911, Centro – Vila Velha;
Ponto 08: CIDA Companhia de Desenvolvimento Agrícola (CEASA), BR 262 km 6,5 – Cariacica;
Ponto 09: Hotel Senac Ilha do Boi, Ilha do Boi – Vitória;
Ponto 10: Clube Ítalo Brasileiro, Ilha do Boi – Vitória;
Ponto 11: Banca Central, Rua Governador José Sete, Centro – Vitória.
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Para analisar as taxas de deposição da poeira sedimentável, foram utilizadas metodologias estatísticas,
como: métodos descritivos, para resumo e organização dos dados, e inferenciais, para estimação e
verificação de hipóteses. Toda inferência estatística foi realizada em um nível de 5% de significância,
nível aceito estatisticamente. Utilizou-se da mediana, que é uma medida mais resistente, ou seja, não é
afetada por um valor discrepante ou atípico, para a comparação entre os meses e os anos do monitoramento através do programa computacional IBM SPSS 21.0, por meio do teste de Kruskal-Wallis (SIEGEL;
CASTELLAN Jr., 2006). Quando os resultados mostraram diferenças entre as amostras, aplicou-se o
método de Dunn (PORTAL ACTION, 2011) pelo programa BioEstat 5.0, a fim de se determinar quais
dados se diferenciam.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os estudos descritivos dos dados, para os anos de 2010, 2011 e 2012, se encontram nas Tabelas 1 a 3.
Tabela 1 – Análise descritiva da RGV, para o ano de 2010, em g/(m²∙30 d)
2010
Mínimo
Máximo
Média
Desvio padrão
Mediana
Coeficiente de variação - CV (%)
Jan
4,7
14,7
9,9
2,6
10,0
26,3
Fev
4,3
14,8
9,3
2,5
9,3
26,9
Mar
4,3
11,8
8,7
2,0
8,8
23,0
Abr
4,9
12,8
7,7
2,9
6,9
37,7
Mai
1,8
13,6
7,6
4,0
7,2
52,6
Jun
1,3
13,0
6,1
3,1
5,8
50,8
Jul
4,5
9,3
6,8
1,5
6,6
22,1
Ago
3,7
11,8
7,3
2,7
7,2
37,0
Set
3,7
11,9
8,7
2,4
9,2
27,6
Out
5,7
14,9
9,5
2,8
8,3
29,5
Nov
4,9
18,8
9,9
3,6
10,0
36,4
Dez
4,0
17,3
10,8
3,7
10,8
34,3
Conforme Tabela 1, em 2010, a média e mediana foram similares, apresentando maiores valores no
mês de dezembro e menores em junho. O menor valor encontrado para a média da RGV foi de 1,3 g/
(m²∙30 d) em junho, e o máximo de 18,8 g/(m²∙30 d) em novembro. A maior variação observada foi a
do mês de maio, com coeficiente de variação de 52,6%. Como dez dos onze pontos de monitoramento
localizam-se em áreas não industriais, compararam-se as médias mensais da RGV com o padrão de
Minas Gerais (COPAM, 1981) de 5,0 g/(m²∙30 d), que é referência para tais áreas. Assim, em todos os
meses as médias obtiveram valor acima deste padrão. A média do mês de dezembro esteve inclusive
acima do padrão de áreas industriais, de 10,0 g/(m²∙30 d).
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Tabela 2 – Análise descritiva da RGV, para o ano de 2011, em g/(m²∙30 d)
2011
Mínimo
Máximo
Média
Desvio padrão
Mediana
Coeficiente de variação - CV (%)
Jan
4,5
11,5
8,5
1,9
8,5
22,4
Fev
4,3
12,3
8,7
2,4
9,1
27,6
Mar
4,4
21,3
9,2
5,2
6,9
56,5
Abr
4,0
12,1
7,2
2,9
6,7
40,3
Mai
3,0
15,3
8,0
4,4
6,7
55,0
Jun
3,3
12,1
7,6
3,4
6,9
44,7
Jul
3,6
10,9
7,3
2,4
7,6
32,9
Ago
3,5
12,0
8,5
2,6
8,1
30,6
Set
4,6
16,0
10,1
3,6
9,9
35,6
Out
4,8
12,9
9,6
2,4
9,9
25,0
Nov
4,1
13,7
9,1
2,9
8,6
31,9
Dez
4,8
12,0
9,4
2,4
9,4
25,5
Como mostra a Tabela 2, em 2011, as médias também apresentaram valores próximos às medianas,
porém a maior diferença encontrada entre as duas medidas [2,3 g/(m²∙30 d)] ocorreu em março, indicando que a média foi influenciada por altas taxas de deposição. Em janeiro e em dezembro os valores
foram iguais. O menor valor encontrado num ponto de monitoramento foi de 3,0 g/(m²∙30 d) em maio, e
o maior, de 21,3 g/(m²∙30 d), em março, mês que inclusive é o que obteve maior variabilidade dos dados
(CV = 56,5%). Comparando com o padrão mineiro mensal de partículas sedimentáveis (COPAM, 1981),
todos os meses obtiveram médias acima de 5,0 g/(m²∙30 d). A média de setembro também esteve acima
do padrão de zonas industriais, de 10,0 g/(m²∙30 d).
Tabela 3 – Análise descritiva da RGV, para o ano de 2012, em g/(m²∙30 d)
2012
Mínimo
Máximo
Média
Desvio padrão
Mediana
Coeficiente de variação - CV (%)
Jan
2,5
11,3
7,7
2,5
8,7
32,5
Fev
3,4
11,8
8,5
2,6
8,3
30,6
Mar
3,0
11,2
7,7
2,5
7,3
32,5
Abr
3,1
11,6
6,0
2,7
5,5
45,0
Mai
4,0
17,3
8,4
4,3
6,4
51,2
Jun
4,0
12,1
7,3
2,7
6,4
37,0
Jul
3,6
12,0
7,2
2,7
7,4
37,5
Ago
4,3
15,4
8,5
3,3
8,9
38,8
Set
4,6
18,5
11,2
4,8
9,7
42,9
Out
4,1
16,8
9,7
3,7
9,1
38,1
Nov
-
-
-
-
-
-
Dez
3,9
14,1
10,4
3,2
11,0
30,8
Conforme Tabela 3, médias e medianas obtiveram valores próximos com menores valores em abril. O
menor valor encontrado num ponto de monitoramento foi de 2,5 g/(m²∙30 d), em janeiro, e o maior, de 18,5
g/(m²∙30 d), em setembro. O mês de novembro não pode ser representado, pois devido às precipitações
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ocorridas no mês, o pote coletor transbordou e todas as amostras foram descartadas. Como em 2010,
maio apresentou maior coeficiente de variação (CV = 51,2%) devido ao maior máximo. Comparando as
médias mensais ao padrão mineiro de partículas sedimentáveis (COPAM, 1981), observou-se mais uma
vez que elas ficaram acima do padrão de 5,0 g/(m²∙30 d). Setembro e dezembro tiveram suas médias
também acima do padrão de zonas industriais [10,0 g/(m²∙30 d)].
A evolução temporal das médias da RGV, nos três anos de monitoramento, está representada na Figura 2.
Figura 2 – Médias mensais para a Região da Grande Vitória
RGV
2010
2011
2012
24
g/(m2.30d)
20
16
12
8
4
0
Jan
Fev
Mar
Abr
Mai
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Meses
A análise da RGV, representada na Figura 2, mostra que as médias apresentaram certa tendência de
redução do início ao meio do ano e aumento do meio ao final do ano. As maiores médias, na maioria dos
pontos de monitoramento, estão nos meses iniciais e finais dos anos, o que levou a esse decaimento
e posterior crescimento no gráfico. Fatores como obras nas proximidades dos pontos, precipitação,
velocidade e direção do vento, podem ter interferido na variabilidade da taxa de deposição da PS.
Na Figura 3, a seguir, tem-se a comparação mensal utilizando os três anos de monitoramento. Nela,
observa-se a variação da mediana ao longo dos meses, com tendência semelhante à variação da média
apresentada na Figura 2. Maio caracteriza-se como o mês de maior dispersão dos dados, e outros meses
tem-se valores outliers presentes. O valor-p (0,000) indica que há diferença entre os meses. Pelo método
de Dunn, executado no programa computacional BioEstat 5.0, determinou-se que as diferenças são
entre os meses de abril com setembro, outubro e dezembro; junho com setembro, outubro e dezembro
e julho com setembro, outubro e dezembro.
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Figura 3 – Comparação entre os meses para os três anos de monitoramento
2010, 2011 e 2012
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Valor-p = 0,000
g/(m2.30d)
20
15
10
5
0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
Também foram comparados os meses para cada ano pela aplicação do teste Kruskal-Wallis. O resultado de 2010 se encontra na Figura 4. Cada grupo apresenta onze observações, que são os pontos de
monitoramento.
Figura 4 – Comparação entre os meses de 2010
Valor-p = 0,006
24
2010
g/(m2.30d)
20
16
12
8
4
0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
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A Figura 4 mostra que os meses apresentaram assimetria ao longo de 2010. É notável a redução do
valor da mediana de janeiro a junho e aumento de junho a dezembro, com exceção de outubro, quando o
valor da mediana caiu em relação ao mês anterior. Vários outliers se mostraram presentes, destacando-se o mês de junho pela quantidade, quatro. O valor-p (0,006) indica que há diferença entre os meses
em 2010. Dessa forma, aplicou-se o método de Dunn e determinou-se que existe diferença significativa
somente entre junho e dezembro (valor-p < 0,05).
O mesmo procedimento foi realizado em 2011, e os resultados podem ser observados na Figura 5.
Figura 5 – Comparação entre os meses de 2011
24
Valor-p = 0,440
2011
g/(m2.30d)
20
16
12
8
4
0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
O ano de 2011, representado na Figura 5, apresentou grande dispersão dos valores, com a presença
de somente um outlier, em janeiro. A mediana teve seu valor bastante reduzido de fevereiro para março.
Já nos meses de março a junho ela se manteve praticamente constante e a partir daí foi aumentando
gradualmente, até setembro. O valor-p (0,440) indica que não há diferença entre os meses para o ano
de 2011.
Os resultados, para os meses de 2012, podem ser observados na Figura 6.
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Figura 6 – Comparação entre os meses de 2012
Valor-p = 0,059
24
2012
g/(m2.30d)
20
16
12
8
4
0
Jan Fev Mar Abr
Mai
Jun
Jul Ago Set
Out Dez
Meses
A Figura 6 mostra que a mediana variou ao longo do ano com uma tendência semelhante ao ano anterior.
Três outliers marcam o mês de outubro, sendo dois bem distantes da caixa central. O valor-p (0,059)
mostra que os meses podem, assim como em 2011, ser considerados iguais para o ano de 2012.
Já a Figura 7 mostra as médias anuais em cada ponto de monitoramento e a média da RGV. Destaca-se a
redução da média anual nos Pontos 02, 04, 06 e 07 e aumento das médias no Ponto 08. O Ponto 01 apresentou a mesma média anual [10,8 g/(m²·30 d)] em 2011 e 2012. As menores médias são as do Ponto 02,
e as maiores as dos Pontos 04, 08 e 11. As médias da RGV foram próximas para os três anos, mesmo não
havendo representação do mês de novembro de 2012, devido às chuvas no período, que transbordaram o
pote coletor, impossibilitando a análise. Comparando aos padrões internacionais existentes, verifica-se que
a média anual de alguns pontos é maior que o limite mais tolerável, de 10,0 g/(m²∙30 d), que países como
Argentina, EUA e Finlândia estabeleceram. A RGV apresentou valores, em média, abaixo desse limite.
Figura 7 – Médias Anuais
Médias Anuais
2010
2011
2012
14
g/(m²·3d)0
12
10
8
6
4
2
0
Ponto
01
Ponto
02
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Ponto
03
Ponto
04
Ponto
05
Ponto
06
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Ponto
07
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Ponto
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Ponto
10
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Ponto
11
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Média
RGV
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A Figura 8 mostra a comparação entre os pontos de monitoramento. Utilizou-se para isso os valores
referentes aos três anos estudados.
Figura 8 – Comparação entre os pontos de monitoramento
2010, 2011 e 2012
Valor-p = 0,000
25
g/(m2.30d)
20
15
10
5
0
0102 0304 05 06 07 0809 10 11
Pontos de monitoramento
Observa-se, na Figura 8, que ocorreu diferença significativa, ao nível de 5%, entre os pontos, pois o
resultado do teste Kruskal-Wallis indicou um valor-p de 0,000. Os pontos foram comparados dois a
dois pelo método de Dunn e o resultado mostrou diferença entre grande parte deles. Dentre os pontos
de monitoramento destaca-se o Ponto 02, que se difere dos Pontos 01, 03, 04, 05, 06, 08, 09 e 11. O
Ponto 02 localiza-se dentro de uma reserva florestal, em Carapina, o que pode ter contribuído para a
obtenção dos valores menores.
A comparação entre os anos de monitoramento é mostrada na Figura 9.
Figura 9 – Box Plot da Região da Grande Vitória
RGV
24
Valor-p = 0,618
g/(m2.30d)
20
16
12
8
4
0
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A Figura 9, da RGV, apresentou valores semelhantes para os três anos, com a mediana ligeiramente
menor em 2012. O ano de 2011 apresentou valores pouco acima dos demais anos. Outliers estiveram
presentes nos três anos (dois em 2010, um em 2011 e três em 2012). O valor-p (0,618) indica que não
há diferença das medições entre os anos, com 95% de confiança.
CONCLUSÃO
O desenvolvimento do presente trabalho possibilitou conhecer como é a variação da taxa de deposição
da poeira sedimentável na Região da Grande Vitória ao longo dos meses e dos anos estudados. Foi
mostrado que há uma grande variabilidade dos valores medidos. Fatores como obras nas proximidades
dos pontos (ressuspensão de poeira), precipitação, velocidade e direção do vento podem ter interferido
na variabilidade da taxa de deposição da PS. Em 2010, se observou diferença somente entre os meses
de junho e dezembro (período de seca e chuva), já nos anos de 2011 e 2012, não ocorreu diferença
significativa (ao nível de 5%) entre os meses. Quando os meses foram comparados utilizando-se os
três anos juntos, encontraram-se diferenças entre diversos meses. Também houve diferenças entre
os pontos de monitoramento, com destaque para o Ponto 02 – Arcellor Mital, Carapina – Serra, que é
diferente da maioria dos pontos. A taxa anual pode ser considerada igual nos três anos, ou seja, não se
pode afirmar que houve aumento ou redução da taxa anual de poeira sedimentável.
O Espírito Santo não possui padrão de poeira sedimentável, porém quando a média anual da RGV foi
comparada aos padrões internacionais existentes, observou-se que ela pode ser considerada dentro
dos limites toleráveis de alguns países como Argentina, EUA e Finlândia. Comparada aos padrões
canadenses e espanhóis, a média anual foi maior e não os atendeu. Também quando se comparou os
valores mensais aos padrões de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Macapá, as médias ficaram acima do
limite estabelecido.
REFERÊNCIAS
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Vitória usando dados de partículas totais em suspensão. 2011. 143 f. Tese (Mestrado em Engenharia
Ambiental) – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011.
AMERICAN SOCIETY FOR TESTING AND MATERIALS. D 1739: Standard Test Method for Collection
and Measurement of Dustfall (Settleable Particulate Matter). USA, 1998.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 12065:1991 (MB 3402/1991): atmosfera
– determinação da taxa de poeira sedimentável total. Rio de Janeiro, 1991.
BRANCO, S. M.; MURGEL, E. Poluição do ar. São Paulo: Moderna, 1995. Coleção Polêmica.
CONSELHO ESTADUAL DE POLÍTICA AMBIENTAL, Deliberação Normativa COPAM nº 01, de 26 de
maio de 1981. Dispõe sobre a proteção, conservação e melhoria do meio ambiente no Estado de Minas
Gerais, considerando a necessidade de operacionalizar imediatamente a proteção ambiental no Estado,
resolve fixar normas e padrões para Qualidade do Ar. Minas Gerais, 26 maio 1981. Disponível em: <http://
www.siam.mg.gov.br/sla/downloa d.pdf?idNorma=88>. Acesso em: 28 abr. 2013.
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GOOSSENS, D. Quantification of the dry aeolin deposition of dust on horizontal surfaces: an experimental
comparison of theory and measurements. Sedimentology, v. 52, p. 859-873, 2005.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. População total do Espírito Santo. Rio
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PORTAL ACTION. Teste de Dunnet. EstatCampi, 2011. On-line. Disponível em: < http://www.portalaction.
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ROCHA, A. N. Avaliação da efetividade das medidas de controle previstas no termo de compromisso ambiental Vale sobre a deposição de material particulado na Região da Grande Vitória.
2011. 93 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Engenharia Ambiental) – Universidade
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SEINFELD, J. H.; PANDIS, N. S. Atmospheric chemistry and physics: from air pollution to climate
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SIEGEL, S.; CASTELLAN Jr., N. J. Estatística não paramétrica para ciências do comportamento.
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VALLACK, H. W.; SHILLITO, D. E. Suggested guidelines for deposited ambient dust. Atmospheric
Environment, Grã-Bretanha, v.32, n. 16, p. 2737-2744, 1998.
Recebido em Maio 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Lucia Helena Sagrillo Pimassoni
Rua Elzira Vivácqua, 640, Jardim Camburi, Vitória, ES.
CEP: 29090-350
Email: [email protected]
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INFLUÊNCIA DA POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA SOBRE O DESEMPENHO
DE MÓDULOS FOTOVOLTAICOS EM VITÓRIA, ES
INFLUENCE OF AIR POLLUTION ON THE PERFORMANCE
OF PHOTOVOLTAIC MODULES IN VITÓRIA, ES
BRUNA TONINI*
DENISE COLLY SPALENZA*
ERIKA ACHA EMMERICK*
GABRIELA PASSAMANI MOREIRA DE ALMEIDA*
IGOR DE MORAIS GOMES*
JUANNA LAZZARI*
ROBERTA SOUSA MENEQUINI*
VINÍCIUS FRACALOSSI CITTY*
GABRIELA PEDROSA MOREAU**
LUANA LUBE TESCH**
THIAGO SILVA DE SOUZA**
MAXSUEL MARCOS ROCHA PEREIRA***
WARLEY TEIXEIRA GUIMARÃES****
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.062
RESUMO
Este trabalho teve o objetivo de avaliar a influência da poluição atmosférica sobre o desempenho dos
geradores fotovoltaicos em Vitória, ES, através da intensidade da corrente elétrica de curto circuito e da
tensão de circuito aberto. Foram instalados oito geradores, divididos em dois grupos de quatro geradores.
O primeiro grupo ficou exposto ao acúmulo da poluição atmosférica; o segundo grupo passou por uma
limpeza superficial diária. Os resultados indicaram que a poluição atmosférica em Vitória reduz significativamente a tensão de circuito aberto dos painéis fotovoltaicos para todos os horários do dia. Para a
corrente de curto circuito, os resultados também apresentaram uma redução significativa provocada pela
poluição atmosférica, exceto para o horário das 13h30min, sugerindo-se, portanto, uma prorrogação do
tempo de execução do trabalho, visando verificar a casualidade da situação.
*
**
***
****
Graduandos em Engenharia Ambiental (FAESA).
Graduandos em Engenharia Civil (FAESA).
Engenheiro Mecânico pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre em Engenharia Ambiental pela Universidade
Federal do Espírito Santo. Doutor em Meteorologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Curso de Engenharia
Ambiental (FAESA).
Engenheiro Agrícola pela Universidade Federal de Viçosa. Mestre em Engenharia Agrícola pela Universidade Federal de
Viçosa. Professor dos Cursos de Engenharia Ambiental e Engenharia Civil (FAESA).
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Palavras-chave: Energia solar. Material particulado. Painéis fotovoltaicos.
ABSTRACT
This study aimed to evaluate the influence of air pollution on the performance of photovoltaic generators in
Vitória, ES, through the intensity of electric current short-circuit and open-circuit voltage. Eight generators
were set up, divided into two groups of four generators. The first group was exposed to an accumulation of
air pollution, the second group underwent a daily cleaning surface. The results indicated that air pollution
in Vitória significantly reduces the open circuit voltage of photovoltaic panels for all times of the day. For
the short circuit current, the results also showed a significant reduction caused by air pollution, except
for the time of 13:30, suggesting therefore an extension of the time of execution of work in order to verify
the causality of this situation.
Keywords: Dust deposition. Photovoltaic modules. Solar energy.
A energia solar fotovoltaica tem apresentado grande crescimento nos últimos anos, principalmente em
sistemas conectados à rede (REN21, 2010). Os geradores fotovoltaicos são produzidos em diversos
formatos e tamanhos (CHIVELET; SOLLA, 2010) e os novos sistemas de tarifação (PAGLIARO et al.,
2010) têm contribuído para maior utilização da energia fotovoltaica em prédios residenciais e comerciais.
Este tipo de utilização é visto como um grande mercado global para a expansão da tecnologia e tem se
tornado o foco de muitas pesquisas (SANTOS, 2012).
Com a realização da Rio+20, conferência da Organização das Nações Unidas sobre desenvolvimento
sustentável, no Rio de Janeiro, em junho de 2012, o Brasil reforça que convive, cada vez mais de perto,
com desafios e oportunidades típicos de uma economia em transição e à procura de um modelo de
sustentabilidade. País tropical que há pouco tempo ignorava o potencial da energia solar, o Brasil já
possui regiões com viabilidade econômica para explorar a tecnologia fotovoltaica.
O ganho de competitividade da energia solar ocorre no momento em que a Agência Nacional de Energia Elétrica, ANEEL, estimula a geração de eletricidade em casas, prédios e empresas, através da
Resolução 482, publicada em 17/04/12, que estabelece regras para a instalação de pequenas centrais
geradoras, com até 1,0 MW de potência instalada, e para a permuta de energia com a concessionária
distribuidora local (ANEEL, 2012).
No Estado do Espírito Santo, o governo começou a incentivar a tecnologia fotovoltaica em residências,
propondo a implantação de um bairro solar no município da Serra, com o objetivo de gerar energia elétrica
para consumo dos moradores e, também, para inserção no sistema nacional de energia. Entretanto, o
desempenho dos equipamentos instalados na região da Grande Vitória poderá ser reduzido, em virtude
da ação da poluição atmosférica no sombreamento dos geradores fotovoltaicos, pois quando conectadas
em série, as células de um gerador fotovoltaico estão sujeitas ao efeito do sombreamento, impedindo a
passagem de corrente elétrica das outras células, o que também ocorre no caso de geradores ligados
em série.
Diante do exposto, este trabalho teve como objetivo avaliar a influência da poluição atmosférica sobre
o desempenho dos geradores fotovoltaicos em Vitória, ES, através da intensidade da corrente elétrica
de curto circuito e da tensão de circuito aberto.
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O FUNCIONAMENTO DO GERADOR FOTOVOLTAICO
O Sol é a maior fonte de energia disponível para a Terra e transfere luz e calor através de radiação eletromagnética. De toda a energia emitida pelo Sol, apenas 1,0 x 1018 kWh/ano chega ao nosso planeta,
em decorrência da elevada distância percorrida pela radiação (PEREIRA; OLIVEIRA, 2011).
Por muito tempo a humanidade buscou o aproveitamento da energia solar, mas somente a partir da
década de 1980 foram alcançados níveis de eficiência satisfatórios na conversão para eletricidade. Os
maiores avanços na tecnologia ocorreram com a utilização do silício policristalino, que possui a relação
custo/eficiência suficiente para a expansão da indústria fotovoltaica e consequente penetração no mercado de geração de energia (EPIA, 2011).
O dispositivo fotovoltaico elementar é a célula fotovoltaica de silício, que permite a conversão direta
da energia luminosa em energia elétrica, com base nas propriedades dos materiais semicondutores. A
célula é constituída por duas camadas de silício, que são dopadas quimicamente com o objetivo de se
criar uma diferença de potencial elétrico. Ao captarem a energia solar, os elétrons periféricos saltam a
barreira do potencial, criando uma corrente contínua.
Isoladamente, as células fotovoltaicas produzem pouca energia. Por isso, para a produção de energia
elétrica em larga escala, as células são ligadas em série e em paralelo, permitindo obter uma tensão
maior e uma capacidade de corrente elétrica maior. Os geradores fotovoltaicos são constituídos de células ligadas em série e estão disponíveis no mercado em potências que variam até algumas centenas
de Watts. Os maiores fabricantes de geradores fotovoltaicos estão localizados na Alemanha, China,
Japão e Estados Unidos (SCARPA, 2009).
Por sua vez, os geradores também podem ser ligados em série e em paralelo, dependendo das características desejadas para a tensão e corrente elétrica. Na associação em série, a tensão do arranjo é a
soma das tensões individuais dos geradores e a corrente elétrica é a mesma para todos os geradores.
Na associação em paralelo, a tensão do arranjo é a mesma em todos os geradores, enquanto a corrente
elétrica é a soma das correntes produzidas por cada gerador fotovoltaico.
A associação de células em série, assim como o arranjo de geradores fotovoltaicos em série, tem como
desvantagem o efeito do mau funcionamento e/ou do sombreamento de uma célula ou gerador sobre
os demais, afetando a produção de energia elétrica de todo o sistema. Uma célula sombreada ou em
más condições ficará submetida a uma tensão inversa igual à soma das tensões das demais células
do circuito. Em consequência, dissipará a potência gerada pelas outras células, podendo provocar uma
elevação da temperatura e sofrer danos irreversíveis (PEREIRA, 2012). O fenômeno é conhecido pela
formação de pontos quentes ou “hot spot”.
Para prevenir a ocorrência dos pontos quentes nos geradores, são empregados diodos de by-pass
ligados em paralelo com as células. Os diodos evitam o aparecimento de tensões inversas elevadas e
oferecem um percurso alternativo para o fluxo da corrente elétrica. Entretanto, na prática, a utilização
de um diodo por célula pode elevar consideravelmente o preço de um gerador. Assim, estes devem ser
ligados a grupos de células dentro de cada gerador (GAZOLI, 2011).
Além da instalação dos diodos, é importante limpar periodicamente os painéis fotovoltaicos, especialmente
daqueles instalados em regiões com alta incidência de poluição do ar. O material particulado depositado
sobre o painel, formando uma camada homogênea, influencia a transmissão da luz às células fotovoltaicas e pode diminuir o seu desempenho na produção de energia elétrica em até 5% (PEREIRA, 2012).
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O sombreamento causado pela poluição atmosférica pode, em muitos casos, ser reduzido pela chuva,
mas também existem chuvas que depositam impurezas sobre a cobertura de vidro dos geradores. Em
regiões de pluviosidade média ou alta, a água da chuva pode ser suficiente para manter o gerador com
limpeza aceitável ao longo do ano. Porém, em regiões de baixa pluviosidade é necessário recorrer a
uma limpeza frequente, sobretudo no período do inverno, sob o risco de o sistema fotovoltaico sofrer
uma redução significativa na produção de energia elétrica.
METODOLOGIA
O projeto foi implantado nas Faculdades Integradas Espírito-santenses – FAESA, no município de
Vitória, ES, com latitude –20º19’ e longitude +40º19’. Os oito geradores fotovoltaicos foram instalados
sobre suportes metálicos e divididos em dois grupos de quatro geradores. O primeiro grupo foi definido
como a base do estudo e ficou exposto ao acúmulo da poluição do ar; o segundo grupo passou por
uma limpeza superficial diária, de modo a não permitir o acúmulo da poluição local. A Figura 1 mostra
a instalação dos geradores no estacionamento da FAESA.
Figura 1 – Instalação dos geradores fotovoltaicos sobre suportes metálicos
Conforme a orientação do fabricante, os painéis fotovoltaicos foram direcionados para o norte geográfico,
com inclinação de 20º em relação ao plano horizontal. Dessa forma, os painéis ficaram disponíveis a
receber a radiação solar durante todo o dia.
O trabalho foi desenvolvido ao longo de sessenta dias ininterruptos, com registros diários da corrente
de curto circuito e da tensão de circuito aberto de cada um dos geradores fotovoltaicos. Também foram
registradas as condições meteorológicas no momento de cada tomada de dados.
Para a limpeza dos geradores, foi utilizada apenas água tratada. Os painéis foram limpos cerca de 60
minutos antes da primeira medição diária, com o objetivo de evitar a interferência da temperatura sobre
os parâmetros estudados.
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As medições diárias de corrente e tensão foram realizadas através de um multímetro digital, espaçadas
em intervalos de 90 minutos, às 9h, 10h30min, 12h, 13h30min e 15h.
A análise estatística dos resultados foi feita por comparação entre os dados emparelhados da corrente
elétrica de curto circuito e da tensão de circuito aberto, produzidas por cada grupo de geradores fotovoltaicos, avaliando a diferença entre as quantidades produzidas pelos dois grupos: com acúmulo de
poluição atmosférica x com limpeza superficial frequente. Os testes de hipótese foram realizados ao
nível de 5% de significância para amostras dependentes.
A partir dos resultados obtidos, foram desenvolvidas propostas para solucionar o sombreamento causado
pela poluição atmosférica depositada sobre as superfícies dos painéis, avaliando a inclinação com a
horizontal e o intervalo máximo de tempo para a limpeza do sistema fotovoltaico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao longo do período em que foram realizadas as medições de corrente e tensão nos geradores fotovoltaicos, as condições meteorológicas apresentaram a predominância do tempo nublado ou parcialmente
nublado (69,8% das tomadas de dados), o que reduz a incidência da radiação solar e, consequentemente,
diminui a produção de corrente elétrica nos geradores fotovoltaicos.
A corrente de curto circuito média de cada grupo de geradores fotovoltaicos pode ser observada na
Figura 2, para cada horário estabelecido para a tomada de dados. Observa-se que a maior corrente de
curto circuito foi obtida às 12h, como esperado, em virtude do ângulo de incidência dos raios solares.
Figura 2 – Corrente de curto circuito dos geradores fotovoltaicos limpos e sujos
Corrente de curto circuito (A)
4,00
3,50
3,00
2,50
Corrente dos painéis limpos
2,00
Corrente dos painéis sujos
1,50
1,00
0,50
0,00
9h
10h30min
12h
13h30min
15h
Todas as médias obtidas para os painéis limpos apresentaram valores superiores às médias para os
painéis sujos com poluição atmosférica, independentemente do horário da observação. Também podem ser observados maiores valores de corrente elétrica nos geradores no período da manhã, às 9h
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e 10h30min, comparativamente aos horários das 13h30min e 15h, o que pode ter ocorrido devido ao
maior índice de material particulado em suspensão no ar, acumulado durante o dia, devido à atividade
industrial e movimentação de veículos automotores.
A tensão de circuito aberto média dos dois grupos de geradores fotovoltaicos pode ser observada na
Figura 3, para cada horário estabelecido para a tomada de dados. Os painéis limpos diariamente apresentaram tensões superiores aos painéis sujos, devido à poluição atmosférica.
Figura 3 – Tensão de circuito aberto dos geradores fotovoltaicos limpos e sujos
Tensão de circuito aberto
19,80
19,60
19,40
Tensão dos painéis limpos
19,20
Tensão dos painéis sujos
19,00
18,80
18,60
9h
10h30min
12h
13h30min
15h
Ao nível de 5% de significância, concluiu-se que existe diferença significativa entre as tensões médias
de circuito aberto observadas nos painéis limpos e sujos, para todos os horários de medições, ou seja,
às 9h, 10h30min, 12h, 13h30min e 15h. Tal fato confirma que há influência da poluição atmosférica na
redução da tensão de circuito aberto dos geradores fotovoltaicos durante todo o dia.
Quanto às correntes médias de curto circuito, ao nível de 5% de significância, concluiu-se que elas são
significativamente diferentes para os horários de medições de 9h, 10h30min, 12h e 15h. Para o horário
das 13h30min, o teste de significância indicou diferença insignificante entre as correntes médias de curto
de circuito dos painéis limpos e sujos. Isso não permite confirmar a influência da poluição atmosférica
na redução da corrente de circuito aberto dos geradores fotovoltaicos durante todo o dia.
CONCLUSÕES
Com base nos resultados obtidos, é possível afirmar que a poluição atmosférica em Vitória, ES, reduz a
tensão de circuito aberto dos geradores fotovoltaicos ao nível de 5% de significância. Porém, para a corrente de curto circuito, a influência da poluição do ar não foi evidenciada no horário das 13h30min, embora
para os demais horários, 9h, 10h30min, 12h e 15h, os resultados apontem para uma redução significativa.
Em consequência do exposto, recomenda-se avaliar os parâmetros elétricos dos geradores fotovoltaicos
durante um maior período de tempo, assim como expandir o trabalho para a medição das quantidades
de energia produzidas.
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AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Coordenação de Pesquisa, Extensão e Cultura da FAESA pelo apoio financeiro.
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Recebido em Abril 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Warley Teixeira Guimarães
Rua Luiz Fernandes Reis, 252/402 – Praia da Costa, Vila Velha, ES
CEP: 29101-120
Email: [email protected]
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CONSTRUÇÕES AFETIVAS: INTERVENÇÃO PSICOSOCIAL
EM UMA PENITENCIÁRIA FEMININA CAPIXABA
AFFECTIVE CONSTRUCTIONS: PSYCHOSOCIAL INTERVENTION
AT ESPIRITO SANTO STATE FEMALE PRISON
GEZIANY LAIS PESSOTI*
JANAÍNA SILVA*
LÉSLIE CORRÊA GUASTI*
SIMONE DE SOUZA MOMBRINE*
SIMONE ZAMBORLINI*
MÔNICA TRINDADE PEREIRA SANT’ANA**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.063
RESUMO
Neste trabalho relata-se as experiências no projeto de extensão “Construções Afetivas: intervenção psicossocial em uma penitenciária capixaba”. O objetivo do projeto foi realizar intervenções psicossociais
com Presas de uma Penitenciária Feminina do Espírito Santo e seus filhos lactentes. Participaram das
intervenções treze mães em situação prisional de regime fechado e seus filhos com faixa etária de zero
a dois anos. Como método foram realizadas diversas dinâmicas de grupo, buscando compreender as
construções afetivas das internas, ajudá-las no desenvolvimento da afetividade entre mães e filhos e
suavizar as marcas de sofrimento que o sistema carcerário pode provocar. O trabalho teve uma excelente receptividade, as presas relataram que foram momentos essenciais para suportarem a rotina
disciplinar da prisão, elas participaram ativamente das discussões, buscaram, nas dificuldades emocionais vividas, significar e refletir o que é ser mãe. As crianças apresentaram alguns comportamentos
característicos do avanço do desenvolvimento, como falar, andar, pedir o que desejavam com sinais e
gestos compreensíveis.
Palavras-chave: Mãe. Criança. Prisão.
ABSTRACT
This paper reports the experiences regarding the extension project Affective Construction: psychosocial
intervention at Espirito Santo State female prison. The aim of this project was to conduct psychosocial
interventions with inmates of female Prison at Espirito Santo State and their nursing infants. Thirteen
mothers of closed prison system and their children aged zero to two years took part of the interventions.
As method it was developed several group dynamics in order to understand the affective constructions
*
**
Graduandas do curso de Psicologia da AEV/FAESA.
Professora Orientadora do Curso de Psicologia AEV/FAESA, Especialista em Psicodrama pelo IMPSI/Faculdade
Metropolitana, Mestre em Psicologia pelos PPGP/UFES.
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of the female inmates, help them in developing affection between mothers and children and soften
the marks of suffering that the prison system can cause. The work had an excellent acceptance, the
female inmates reported that this time was crucial to withstand to the disciplinary routine of prison. They
participated actively in the discussions, they searched emotional difficulties experienced and meaning
and reflection on what is being a mother. Children showed some characteristic behaviors of advancing
development as talking, walking, asking for what they wanted with understandable signs and gestures.
Keywords: Mother. Child. Prison.
Os conhecimentos produzidos pela Psicologia se aliam às práticas jurídicas na medida em que transformações econômicas, sociais e científicas permitem compreender e explicar o comportamento humano
a partir de paradigmas biológicos e da liberdade individual.
Com o maior desenvolvimento da economia e do comércio, na Europa pré-capitalista dos séculos XIV
a VII, surgem as casas correcionais, onde os criminosos eram obrigados a trabalhos forçados e há uma
ação severa sobre o corpo, conhecida como suplício e que tinha como justificativa o fim corretivo. No
final do século XVIII e início do século XIX, aparecem as prisões e surge uma nova moral na arte de
punir. (RUSCHE; KIRCHHEIMER, 2004; FOUCAULT, 1998).
Foucault (1998) aponta que na nova modalidade de correção, ao se tocar o corpo, deveriam ser seguidas
regras rígidas, pois o objetivo tornou-se atingir a alma do criminoso, sua moral. Para isso, um “exército
de técnicos” substitui os carrascos: capelães, psicólogos, educadores, médicos. Para que o corpo seja
punido sem dor, já que esta já não era mais a finalidade da ação punitiva, tais técnicos entraram nas
prisões para transformar os criminosos em “corpos úteis e dóceis” ao trabalho e adaptados às regras
sociais. Assim, o corpo deixa de ser o alvo da ação punitiva e passa-se a punir a “alma”, com tal punição buscava-se uma transformação moral, diríamos também afetiva, para posterior utilidade social do
homem criminoso nas indústrias, por exemplo.
O modelo prisional constituído desde aqueles tempos ainda está presente, contudo, hoje, não se fala
em transformação da alma, mas em ressocialização. Por mais que a ressocialização seja a finalidade
desejada, muitos aspectos da construção subjetiva dos presos ficam fragilizados durante o cumprimento
da pena, e o corpo ainda é sujeito a algum sacrifício. Diante desta problemática, o projeto de extensão
“Construções Afetivas” buscou realizar intervenções psicossociais em uma penitenciária feminina do
Estado do Espírito Santo, atendendo uma demanda da Secretaria de Justiça do Estado (SEJUS), de
atendimento psicológico às presas. O trabalho aconteceu na Unidade do Berçário, no período de março
a novembro de 2012, onde ficam as apenadas que encontram-se em estado avançado de gestação e
as que tem filhos lactentes. O objetivo do projeto foi realizar intervenções psicossociais com presas de
uma Penitenciária Feminina do Espírito Santo. A atuação de alunos de psicologia junto à população
carcerária torna-se fundamental, uma vez que permite trabalhar os efeitos deletérios do cárcere, cuidar
da dimensão afetiva no processo de encarceramento e ser auxiliar no processo de garantia dos direitos
humanos do preso.
PRISÃO E OS DESAFIOS DA MULHER ENCARCERADA
Historicamente as prisões tiveram como objetivo punir e reintegrar os homens. Foucault (1998) e
Goffman (1990) apontam que tais instituições surgiram como uma “máquina de transformar homens”.
Assim, criminosos, depois de devidamente treinados e disciplinados, seriam docilmente reintegrados à
sociedade como homens de bem, prontos a servir ao modo de produção capitalista.
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A economia é a principal característica do desenvolvimento da sociedade capitalista. Esse modelo
produtivo-econômico proporcionou para a sociedade a ampliação tecnológica e do bem estar de parcela
da sociedade, no entanto promoveu extremos de privação, pobreza e marginalização social para outra
parcela da população. Desta forma, esse modo de organização da sociedade gerou como consequência
a marginalização de grande parte da população, assim, “enquanto, por um lado, acumula-se riqueza,
por outro, miséria, incerteza, desesperança e violência” (CUNHA, 2010, p.158).
Na pós-modernidade, tais características da sociedade capitalista parecem se exacerbar, na medida
em que há um aumento da concentração de riqueza de bens materiais, e acesso às tecnologias mais
modernas para poucos, o que contribui para exclusão e privação de classes, o aumento da pobreza e
da escalada da criminalidade.
A prisão parece trazer à tona o modelo excludente, presente em nossa sociedade, uma vez que a população carcerária é basicamente composta por pessoas pobres. Contudo, não podemos incorrer nos
erros já cometidos por alguns cientistas sociais que associaram pobreza à criminalidade, naturalizando
esta relação. Marino (2002) afirma que o estresse econômico pode desencadear o crime, contudo, a
prática do crime depende da fragilização do estado de integração social em seus vários níveis, como
família, trabalho, comunidade e política, por exemplo; bem como dos mecanismos de proteção contra
o ingresso no crime.
Cunha (2010) alerta para a participação do modelo de organização social excludente, presente na
sociedade capitalista, e seus efeitos na forma de configuração do sistema prisional feminino, sistema
que vem ganhando mais espaço, mesmo com os desafios e as consequências que produzem, uma vez
que há um aumento significativo de crimes praticados por mulheres e o encarceramento das mesmas.
O relatório sobre mulheres encarceradas no Brasil (2007) aponta, a partir dos dados do DEPEN de 2000
e 2006, um aumento da população carcerária total, formada por homens e mulheres, em todo o país.
E que o encarceramento de mulheres, de 2000 a 2006, aumentou em 135,37%, aumento bem maior
do que dos homens, que foi de 53,36%. O mesmo relatório traz que a maioria das mulheres presas no
Brasil, hoje, é jovem, mãe solteira, afro descendente e muitas vezes, é condenada por envolvimento
com tráfico de drogas (ou entorpecentes) e apresenta vínculo forte com a família.
Lemgruber (1999) e Kurowsky (1990) acreditam que o aumento das taxas de criminalidade feminina
acontece à medida que há maior igualdade entre os sexos, e que as mulheres buscam igualar-se aos
homens. Guilhermano (2000, p.79) reafirma esses estudos e aponta que:
a maior liberdade aumentou a participação da mulher na esfera pública, trabalho, compras, bancos, etc., e isto poderia explicar algum dos aumentos na parcela feminina de crimes pequenos
contra a propriedade, tais como furtos, roubo em lojas, fraudes, falsificação de cheques, etc.
O acréscimo da população carcerária exige um debate mais amplo sobre a execução penal e as especificidades da mulher, já que, como já foi dito, ele gera especificidades e consequências. Assim, é
importante considerar no encarceramento feminino a questão da saúde, os direitos sexuais e reprodutivos, a preservação do seu núcleo familiar, conforme previsto na Lei de Execução Penal Nº 7.210, de
11 de julho de 1984, Brasil (1984) (LEP).
A presença das mulheres em unidades prisionais aponta, desta maneira, para a necessidade de políticas
específicas para mulheres presas que garantam acesso aos métodos anticoncepcionais, consultas ginecológicas, exames Papanicolau e preventivos do câncer de mama. Bem como, o direito de convivência
em local adequado com os filhos menores de 18 anos, acompanhamento gestacional, registro do recém-
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-nascido, permanência na companhia dos filhos recém nascidos durante o período de amamentação. E
ainda, redes de apoio como abrigos para crianças e adolescentes que estavam sob guarda da mãe que
foi presa, informação sobre colocação dos filhos em família substituta. Além de outras sutilezas, como
o uniforme e outros fatores que se adéquem às características femininas adotadas culturalmente. Tais
garantias ainda precisam ser debatidas e implantadas mais amplamente no Brasil.
A desatenção para com as necessidades das mulheres presas não ocorre apenas no Brasil e tem sido
apontada por vários estudos que indicam que as prisões femininas não têm programas específicos para
promoção e sustentação das visitas de filhos e familiares, não incentivam as correspondências por cartas
ou mesmo do contato telefônico. A ideia pode estar permeada pela concepção de que essas mães, por
serem presidiárias, estejam desqualificadas para a atividade materna, e não sejam merecedoras de
atenção (FARRELL, 1998; BECKERMAN, 1994).
As instituições prisionais destinadas a mulheres, constituídas como dispositivos sociais da exclusão,
incrementam a lógica excludente, trazendo questões de gênero, uma vez que são construídas a partir
de uma lógica masculina, o que não têm garantido o exercício da maternidade de forma adequada e
nem da feminilidade (FERNANDÉZ, 1995; GRAZIOSI, 1999; SMAUS, 1999; MORENO, 1993; PARENT,
1986; GARCIA, 1998; OLMO, 1998; BECKERMAN, 1994; ARÚS, 1995).
A instituição prisional também contribui para a construção de uma imagem negativa do sujeito, já que é
um contexto estigmatizado e local em que se cristalizam preconceitos.
Os efeitos mais duradouros do processo de institucionalização são os danos causados à constituição da identidade, a afirmação do ‘estigma’, a incorporação do Sentimento de inferioridade
e a redução significativa da autoestima. Tais consequências tendem a se agudizar quando se
trata de mulheres infratoras no contexto de reinserção social, uma vez que esse processo de
estigmatização se intensifica, na medida em que a ele se soma o sexismo vivenciado por estas
em suas relações sociais cotidianas (SILVA, 1997, p. 176).
Muitos autores já revelaram em seus trabalhos a capacidade das prisões de desorganizar, desorientar
e, por vezes, até mesmo destruir – física e psicologicamente – aqueles que nelas são internados (FOUCAULT, 1998; GOFFMAN, 1990). As prisões femininas brasileiras ainda não foram suficientemente
estudadas, especialmente no que se refere aos danos psicológicos que elas podem causar para as
internas e seus filhos em virtude do isolamento que promovem.
Kurowsky (1990) destaca que o aprisionamento feminino causa na interna uma ansiedade muito grande,
um sentimento de inferioridade, impotência, menos valia. Contudo, se ela é mãe e tem a oportunidade
de estar junto com seu filho, poderá aliviar essa situação, dedicando boa parte de seu dia em função
do filho, e/ou um trabalho no qual estará diretamente ligada a ele, onde ela canalizará sua energia. O
autor destaca ainda que o alojamento conjunto para mãe e filhos dentro da prisão surgiu para que as
mães pudessem permanecer com seus filhos durante o período da amamentação, visto que é uma fase
de suma importância no desenvolvimento. Muitos dos filhos das apenadas encontravam-se em estado
de abandono. O espaço deve oferecer um trabalho multidisciplinar, com atividades psicopedagógicas,
estimulação, alimentação adequada e assistência à saúde, para que as crianças possam desenvolver
todas as suas capacidades.
No entanto, os ambientes que acolhem presas e seus filhos acabam por aprisionar também as crianças,
e a falta de condições ambientais interferem de maneira negativa no desenvolvimento e aprendizagem
delas; a privação estende-se à estimulação sócio cultural e emocional adequada a cada faixa etária
(KUROWSKY ,1990).
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Por outro lado, autores como Spitz (1988) e Bowlby (2002) apontam que é muito proveitosa a permanência do bebê próximo à mãe. Ambos se beneficiam da relação, a criança recebe condições para o
desenvolvimento de uma base de apego seguro, e a mãe, por sua vez, cria laços afetivos com o filho,
permitindo um interesse persistente entre ambos, capaz de oferecer uma gama sempre renovada, rica
e variada, todo um mundo, de experiências vitais. O que torna as experiências tão importantes para
a criança é o fato de que elas são interligadas, enriquecidas e caracterizadas pelo afeto materno; e a
criança responde afetivamente ao afeto. A relação com a mãe é essencial na infância, pois na idade os
afetos são extremamente importantes, mais do que em qualquer outro período posterior da vida, já que,
no decorrer de seus primeiros meses, a percepção afetiva e os afetos predominam na experiência do
bebê, praticamente com exclusão de todos os outros modos de percepção.
O aprisionamento feminino traz muitos dilemas afetivos, sociais, familiares e legais, assim torna-se extremamente importante estudos e práticas que busquem compreender esta realidade. Partindo de tais
problemáticas que buscou com este projeto de extensão compreender a realidade da mulher aprisionada
que fica com o filho lactente junto com ela na Unidade Prisional.
MÉTODO
O projeto de extensão foi desenvolvido em uma penitenciária feminina, com um grupo de 13 mães em
situação de regime fechado e seus filhos. Dentro da instituição prisional na qual o trabalho foi realizado,
o lugar onde as mães ficam com seus filhos é chamado de BERÇÁRIO. As internas e seus filhos foram
encaminhados para atendimento psicológico no projeto de extensão “CONSTRUÇÔES AFETIVAS”:
INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL EM UMA PENITENCIÁRIA FEMININA CAPIXABA, e foram atendidos
em grupo por cinco estudantes de psicologia e bolsistas de extensão da AEV/FAESA, supervisionadas
pela professora coordenadora do projeto. As internas participantes tinham idade entre 18 e 45 anos,
aproximadamente, e as crianças de 0 a 3 anos.
Os dados foram coletados a partir de dinâmicas de grupo, reflexões sobre contos, músicas e filmes,
festas em ocasiões especiais, discussões sobre diversos temas trazidos a partir das demandas das
internas e das necessidades psicológicas percebidas nas crianças.
Os materiais utilizados para o desenvolvimento das atividades foram: lápis grafite, lápis de cor, giz de
cera, caneta hidrocor, cola, papel A4, cartolina, recortes de revistas, livros de literatura infantil, fantoches,
revista, garrafas pet, DVDs, computador, TV, brinquedos diversos, régua e tinta guache. Em função das
regras de funcionamento do presídio, todo o material utilizado foi inspecionado no início e encerramento
das atividades por uma agente penitenciária, e a entrada de material só aconteceu quando autorizada
pela direção da Unidade Prisional.
As atividades foram desenvolvidas em um local fechado, onde as internas tomam banho de sol, e na
brinquedoteca. Foram realizados de março a novembro de 2012, perfazendo um total de 20 encontros.
Devido ao sigilo previsto no Código de Ética do Psicólogo, os participantes deste estudo não terão seus
nomes revelados, as participantes assinaram termo de consentimento livre e esclarecido que informava
os objetivos do projeto, a garantia de sigilo e a liberdade de participar ou não da atividade.
Os dados coletados nos atendimentos serão descritos a partir do modelo de relato da experiência. Segundo Pádua (2002), tais relatos têm como função transferir um segmento da realidade para um contexto de
interpretação científica, considerando os dados como ponto de partida para conhecimento da realidade.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados serão descritos indicando os momentos selecionados como mais significativos, em função da
reflexão trazida pelas internas, em duas etapas: abrindo caminhos e superando desafios; conhecendo
os dilemas de mães e filhos encarcerados: trabalhando a afetividade.
Abrindo caminhos e superando desafios
No início, quando propusemos a atividade, houve uma rejeição muito grande por parte das internas quanto
à necessidade de um trabalho ser realizado naquele espaço, por psicólogos. Segundo elas, não havia
necessidade de um atendimento psicológico. Informamos que era uma proposta de trabalho, mas que
não eram obrigadas a aceitar e participar. Depois da explicação da proposta de trabalho, elas aceitaram
participar, assinaram termo de consentimento livre e esclarecido, mas mesmo assim percebemos que
participavam dos encontros encarando-os como obrigação.
Logo no início realizamos uma dinâmica de grupo entre mães e filhos, com o objetivo de permitir que as
mães refletissem sobre a importância dos relacionamentos afetivos entre ambos. Apontamos o quanto
é importante o momento em que a mãe se dedica à criança com amor, carinho e atenção, para o estabelecimento do vínculo afetivo. Para realização desse momento foi utilizado livros com histórias infantis
e revistas. Algumas internas, não compreendendo o objetivo da dinâmica, aproveitaram a oportunidade
para folhearem as revistas e não participaram da dinâmica da forma prevista no objetivo, que era interagir com seus filhos. Outras, por sua vez, realmente utilizaram o material disponibilizado e as crianças
demonstraram grande satisfação por estarem realizando essa atividade com suas mães. Mais um fato
que chamou a atenção foi que as internas e seus filhos demonstraram autonomia ao escolherem o material para a realização das atividades. Para surpresa na finalização do trabalho daquele dia, ao iniciar
o recolhimento dos livros de literatura infantil, as crianças começaram a chorar, se agarraram aos livros,
não querendo que aquele momento terminasse.
Na intervenção pudemos observar o sofrimento das internas com a falta do relacionamento/interação
com a família, muitas completamente revoltadas, relataram que nunca receberam atenção, carinho e
amor dos pais, por não ter tido pais presentes, que lhes contasse histórias, como pode ser visto nas falas:
“Eu fui criada pelos meus avós, fui abandonada quando eu era criança, pela minha mãe.” [sic]
“Meu vizinho cuidou de mim, não tinha ninguém da minha família por mim.” [sic]
“Fui abandonada pelos meus pais, não tenho família perto de mim, não tenho ninguém por mim, não
sei para onde vou depois que eu pagar minha pena.” [sic]
“Conheço essas histórias, mas não lembro de ninguém lendo para mim, acho que é bom ler para os
filhos.” [sic]
Ao longo dos encontros, algumas internas relutaram muito para falar das experiências vivenciadas,
principalmente das que deixaram marcas de forma negativa. No entanto, à medida que as dinâmicas
foram sendo realizadas, trazendo à tona essas memórias vividas, foram aumentando as participações.
Elas narravam momentos vividos por elas, todos marcados por histórias de muito sofrimento. Muitas
choravam, ao ouvir os relatos das colegas de grupo, pois se reconheciam umas nas histórias das outras.
Algumas não queriam falar e logo diziam:
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“eu não quero falar sobre minhas experiências, não quero ficar chorando” [sic]
Bock, Furtado e Teixeira (1999) ressaltam que as pessoas sabem muito sobre si mesmas, mas que o
psicólogo tem instrumentos adequados para ajudar os indivíduos a compreender, organizar e aplicarem
o conhecimento sobre si, no sentido de uma mudança ou transformação. O momento pode trazer dor e
sofrimento, pois nele relembra-se ou busca-se elaborar experiências conflituosas, mas tem momentos
extremamente prazerosos, por ajudar a aliviar, resolver questões que são geradoras de tensão e adoecimento. Assim, buscamos trabalhar com o grupo a necessidade de usar aquele momento para falar de si.
Ao longo dos trabalhos, observamos uma mudança nítida no comportamento, na participação das
internas. Quando propúnhamos as dinâmicas de grupo, todas queriam participar, falar e compartilhar
suas histórias e diziam:
“Deixa-me sentar aqui na frente.” [sic]
“Fica quieta que eu quero escutar.” [sic]
“Agora é a minha vez.” [sic]
Tal participação foi muito gratificante, pois fomos percebendo que o trabalho estava sendo aceito e tinha
um significado importante para aquelas mulheres.
Conhecendo os dilemas de mães e filhos encarcerados: trabalhando a afetividade
Assim que chegamos ao presídio, encontramos uma ala separada para as internas que ficavam com
seus filhos lá dentro ou que estavam em estado adiantado de gestação. Na ala existiam vários quartos que abrigavam em média três internas e seus filhos, sendo equipados com 3 camas e 3 berços e
ventiladores. Uma sala com alguns brinquedos, que era chamada de brinquedoteca, uma área de uso
coletivo das internas, onde as mesmas lavam e secam as roupas das crianças, tomam banho de sol e
as crianças costumavam ficar, pois, apesar de gradeado e protegido com tela na parte de cima, permite
a entrada de luz, água da chuva, vento e mosquitos.
O trabalho que inicialmente foi realizado envolvia apenas as mães, mas estando lá, encontramos crianças carentes de estímulos sensoriais (visão, audição, paladar, tato, olfato), emocionais, sociais e tantos
outros. Nos deparamos com crianças com dois anos que apenas emitiam sons sem qualquer sentido
que nós pudéssemos entender. Crianças que ficavam maravilhadas quando descobriam, por baixo dos
nossos jalecos, uma parte de nossas roupas coloridas, floridas, xadrez, listradas ou outro detalhe qualquer. Inicialmente nos olhavam assustadas, não queriam chegar perto, mas aquela presença diferente
foi tomando o lugar da novidade, do interessante da descoberta, da brincadeira.
Tal experiência confirmou a falta de condições ambientais, a privação de estimulação sócio-cultural-emocional adequada a cada faixa etária, a perda do contato social e a consequente impossibilidade de
aquisição de conhecimentos necessários ao desenvolvimento, apontados por Kurowsky (1990).
Diante do cenário nos pareceu imprescindível a realização de trabalhos voltados também às crianças.
Pois, a criança que vive numa instituição prisional com suas mães, não podem participar do ciclo diário
da vida familiar e não tem nenhuma interação social contínua com os adultos necessários ao desenvolvimento apontados por Bowlby (2002). Isso acarreta muitas mudanças nas características do ambiente
que a criança irá crescer, modificando todo aquele ideal de local para um desenvolvimento sadio.
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À medida que as internas desejaram/escolheram participar do grupo conosco, o grupo passou a ganhar força e ser valorizado pelas internas. As crianças já nos reconheciam, às vezes choravam quando
ficavam em um grupo separado das mães para atividades diferentes, mas logo se acostumavam com
nosso jeito, “meio desajeitado”, de acalmá-las, oferecer conforto e estímulos adequados.
Para as crianças foram exibidos DVDS de temas infantis e musicais, papel A4 e canetas hidrográficas
coloridas, brincadeiras com diversos fantoches, contação de histórias com livros de literatura infantil e
tinta guache colorida para se expressarem artisticamente. Elas demonstravam nunca terem tido contato
com esse tipo de material, ficavam maravilhadas e gritavam de alegria. Ensinávamos a falar através da
repetição incessante de algumas palavras, dançávamos, cantávamos, virávamos cambalhotas junto com
elas. Aos poucos fomos vendo seus repertórios verbais e de outros comportamentos mudarem, os choros
diminuíram, o repertório de palavras e gestos começou a fazer sentido. No dia das crianças foi realizada
uma festa com guloseimas, bolas coloridas e decoração infantil; para surpresa, escutamos pela primeira
vez de algumas crianças, particularmente uma que já tinha mais de dois anos, as palavras “bolo, bola,
mais, acabou, guardanapo”. Ficamos felizes quanto à importância do trabalho, pois vimos de maneira
clara o progresso alcançado pelas crianças e a importância que o estímulo tem no desenvolvimento
de qualquer indivíduo, não importando o meio no qual esteja inserido. As mães internas demonstraram
satisfação através de relatos:
“Aqui dentro só Deus pela gente, ele e nossos filhos nos dão força pra aguentar e agora vocês.” [sic]
“Antes a gente não gostava do sábado, mas agora a gente gosta, porque vocês vêm.” [sic]
“Agradecemos a vocês que se lembraram dos nossos filhos, fazendo esse momento festivo para eles.”
(Dia das crianças) [sic]
“Só vocês pra pensar nisso, aqui ninguém deu nem um pirulito para os nossos filhos.” [sic]
“Você viu a minha filha, ela não sabe nem o que pegar primeiro.” [sic]
“Em nome de todas as internas quero agradecer o momento que vocês nos proporcionaram, muito
obrigada.” [sic]
“É muito importante ser lembrado, não esperávamos por isso.” [sic]
Considera-se essencial para a saúde mental do recém–nascido e da criança de pouca idade, o calor, a
intimidade e a relação constante com a mãe (BOWLBY, 2002). Sendo assim, acreditamos que apesar
das desvantagens encontradas pela criança neste ambiente, também existem pontos positivos para
seu desenvolvimento psíquico. Realizamos algumas atividades com as mães a respeito de estimulação
infantil, como fazer, o que fazer e por que fazer. Entendemos que muitas delas não receberam de seus
pais carinho, atenção ou qualquer tipo de estímulo e respeito, portanto, também não sabem o que fazer.
Durante o período que realizamos nosso trabalho, a instituição, por iniciativa própria, liberou a permanência de duas calopsitas (pássaros) na ala do berçário, também foi instalada permanentemente uma
TV e disponibilizados alguns DVDs infantis. Sem dúvida as pequenas melhorias também contribuíram
para o desenvolvimento das crianças e para a diminuição do grau de estresse nas mães internas. Também implantaram um sistema parecido com uma creche, assim, quando as mães iam para a escola ou
frente de trabalho, as crianças ficavam sob supervisão de duas mães e de uma interna com formação
superior que buscava estimular as crianças. As presas disseram:
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“Agora parece que as coisas estão mudando, vocês vêm, as crianças têm a moça que brinca com elas,
acho que a agente deve a vocês, porque antes ninguém fazia nada com elas (as crianças) aqui.” [sic]
As presas relataram que o isolamento, a disciplina rígida, o tratamento desumano e humilhante que
vivenciam confunde a percepção do tempo, traz incerteza quanto ao futuro, as deixa mais duras afetivamente. Contudo, no que se refere ao sentimento de amor pelos filhos, ficou claro que todas o têm,
algumas com dificuldade de expressá-lo. Elas também se sentem humilhadas, diminuídas e culpadas por
seus filhos viverem numa situação de cárcere, apesar de não abrirem mão da presença dos mesmos,
pois eles representam, para elas, a atenuação do sofrimento causado pelo isolamento.
CONCLUSÃO
O projeto teve dificuldade inicial quanto à receptividade, mas à medida que os trabalhos foram sendo
desenvolvidos fomos tendo uma receptividade melhor para as atividades, e as internas consideraram
nosso trabalho como fundamental para suportarem o sofrimento provocado pela rotina disciplinar da
prisão, um momento de alivio, reflexão e expressão de sua emoções.
Nos grupos realizados com as internas tivemos a oportunidade de refletir sobre os diversos assuntos
trazidos por elas. As questões mais significativas eram a relação mãe-filho dentro da unidade prisional,
os efeitos do processo na vida de seus filhos. Assim, a maternidade parece ser importante, mas se
apresenta de maneira ambígua para as internas: de um lado está o sentimento de felicidade, alegria por
poder cuidar de seu filho e de estar perto dele, e do outro está a angústia e a tristeza, uma vez que as
mães se sentem duplamente penalizadas face ao momento de separação da mãe-presa de seu filho, e
manter o filho num ambiente que pouco favorece o desenvolvimento afetivo, cognitivo, biológico, social
e cultural.
As internas participaram ativamente das discussões, buscaram significar o crime, as dificuldades emocionais vividas, refletir sobre os significados de ser mãe e outros temas que virão a ser discutidos em
outros artigos, como: família, casamento, sexualidade, crime, paternidade, drogas e planos para o futuro.
Esse trabalho permitiu refletir sobre a necessidade de políticas mais cautelosas direcionadas às mães
que têm o direito de permanecer com seu filho na prisão durante a lactação. A problemática de filhos
aprisionados junto com as mães é complexa e necessita de mais estudos e debates. Estando perto
ou longe das mães, as crianças enfrentarão perdas. É importante ressaltar que as crianças não estão
na prisão para cumprirem uma pena, mas para ter o benefício do leite materno e do afeto na primeira
infância. Contudo, as condições físicas e de estimulação das crianças precisam de muito cuidado e
atenção, para que elas não se tornem pequenas presas.
AGRADECIMENTOS
Às internas que participaram das atividades propostas no projeto; à direção e à equipe técnica da unidade prisional em que o estudo foi realizado; à Secretaria de Justiça do Estado do Espírito Santo pelo
convênio efetivado com a FAESA e autorização para realização do trabalho. Ao programa de pesquisa,
extensão e cultura da FAESA pelo apoio e financiamento do projeto.
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Recebido em Outubro 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Monica Trindade Pereira Sant´ana
Rua dos Ipês, 270, casa 53, Santa Luzia, Serra, ES
CEP: 29165-575
Email: [email protected]
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DISCIPLINA E SEUS EFEITOS NA RESSOCIALIZAÇÃO DE PRESOS
DISCIPLINE AND ITS EFFECTS ON SOCIAL REHABILITATION OF PRISONERS
LISIA MARTINS SANTOS*
MÔNICA TRINDADE PEREIRA SANT’ANA**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.060
RESUMO
A quantidade de crimes cometidos por mulheres cresceu significantemente nos últimos anos. No
encarceramento as mulheres se depararam com a necessidade de seguir a disciplina prisional. Este
trabalho tem como objetivo identificar e analisar os aspectos disciplinares de uma instituição carcerária
e a percepção de uma interna com dificuldades para se adequar às normas disciplinares da Instituição.
O estudo foi realizado no Estágio da Ênfase em Educação, do Curso de Psicologia da AEV/FAESA. Os
dados foram coletados nos diários de campo do estágio nos quais foram registradas as observações em
relação à disciplina prisional e os atendimentos realizados com uma presa considerada indisciplinada
pela instituição carcerária, análise documental das regras disciplinares da instituição e entrevista semi-estruturada realizada com a presa. Foi feita Análise de Conteúdos dos dados. A pesquisa foi cadastrada
na Plataforma Brasil e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Percebeu-se que a presa pesquisada
tem dificuldade de ser assertiva e se manifesta agressivamente, ao final do estudo ela compreendeu
que a agressividade usada para defender seus pontos de vista agravavam sua pena e que ela precisava
ser mais assertiva. Na prisão existem regras a serem respeitadas e seguidas, regras violadas geram
agravamento da pena e sansões disciplinares.
Palavras-chave: Prisão. Disciplina. Assertividade.
ABSTRACT
The number of crimes committed by women has grown significantly in recent years. Inside prison women
face the necessity of following prison discipline. This paper aims to identify and analyze disciplinary
aspects of a prison institution and the perception of a female inmate that has difficulty in adapting to
disciplinary rules of the Institution. The study was conducted in supervised training course Emphasis on
Education Course Psychology AEV / FAESA. Data were collected in the field diaries, with observations
recorded regarding prison discipline and attendances with an inmate considered undisciplined by the
prison institution. It was made Document Analysis of the disciplinary rules of the institution and semistructured interviews conducted with the inmate. It was made Content Analysis of the data. The research
was registered in Brazil Platform and approved by the Ethics in Research Committee. It was felt that the
studied female inmate has difficulty in being assertive and manifests herself aggressively. At the end of
the study she understood that aggression used to defend their views aggravated her sentence and that
*
**
Graduanda em Psicologia, na AEV/FAESA.
Professora Orientadora do Curso de Psicologia AEV/FAESA, Especialista em Psicodrama pelo IMPSI/Faculdade
Metropolitana, Mestre em Psicologia pelo PPGP/UFES.
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she needed to be more assertive. In prison there are rules to be respected and followed. Rules that are
not complied produce increased penalty and disciplinary sanctions.
Keywords: Prison. Discipline. Assertiveness.
Há anos o tema criminalidade é assunto que gera muitas preocupações e discussões. O crime é praticado
tanto por mulheres quanto por homens, sendo que a quantidade de crimes cometidos por mulheres vem
crescendo significantemente (BRASIL, 2007). Além de se deparar com uma situação nova de vida, elas
encontram uma nova realidade, que é seguir regras impostas pelo Sistema, ou seja, a disciplina. Este
trabalho tem como objetivo identificar e analisar aspectos disciplinares de uma instituição carcerária e
a percepção de uma interna com dificuldades para se adequar às normas disciplinares da Instituição. O
interesse pelo estudo surgiu a partir das experiências do Estágio da Ênfase em Educação do Curso de
Psicologia da AEV/FAESA, que aconteceu de março a novembro de 2012, todos os sábados. Enquanto
o estágio acontecia, observávamos alguns dos procedimentos disciplinares, tal observação suscitou
grande inquietação em função da rigidez na prática, bem como a demanda da instituição de atendimento
psicológico de internas que não se adequavam ao modelo disciplinar. Assim, o estudo buscou contribuir
para a compreensão de alguns efeitos da disciplina para as pessoas presas.
DISCIPLINA, AGRESSIVIDADE E RESSOCIALIZAÇÃO DE PRESOS
Goffman (2001) considera a prisão como uma “Instituição Total” organizada para proteger a comunidade
contra perigos intencionais e garantir o bem estar das pessoas, uma vez que aqueles que estão isolados
não se tornam problema imediato. A principal finalidade da “Instituição Total” é o exercício do controle,
dominando os desejos humanos individuais e coletivos, controle que se caracteriza como principal
ferramenta do gerenciamento da reclusão, no caso, os atos criminosos ou ilegais, identificados como
perigosos.
Goffman (2001) afirma ainda que, como “Instituição Total”, a prisão sujeita o comportamento humano ao
controle espacial e temporal, através das hierarquias impostas, do controle feito por meio da vigilância e
da rotina prisional. Pareado com isso, os reclusos têm de aceitar as normas e os valores da população
prisional como estratégia de sobrevivência, ou seja, devem aprender a utilizar o sistema e a subcultura
carcerária em proveito pessoal (Jewkes, 2008). Assim, além de ter que se adaptarem às regras legais
da prisão, os presos também devem se adequar às regras de convivência e hierarquia criada pelos
próprios presos.
Goffman (2001) complementa dizendo que quando um novato chega a um “novo mundo”, como os das
prisões, ele tem concepções de si mesmo que são constituídas ao longo da sua vida, porém, ao ingressar na prisão começa uma série de “rebaixamentos, degradações, humilhações e profanações do eu”.
Talvez seja um dos momentos mais difíceis no processo de aprisionamento – abrir mão das concepções
que tem do self e do mundo – ou seja, os presos abrem mão do seu próprio eu e passam a se adaptar
às novas padronizações da instituição. As concepções, opiniões pessoais, mesmo que presentes, não
podem ser manifestadas, qualquer manifestação do preso acontece dentro de um limite extremamente
rígido de disciplina. Diante de impossibilidade de espontaneidade ou quase improbabilidade de expressão
aparece o comportamento agressivo.
Lapierre e Aucouturier (apud BUENO 1999, p. 76) apontam que a agressividade é o “resultado de um
conflito entre o desejo de afirmação pela ação e os obstáculos e interdições que esta afirmação encontra”. Como a realidade das prisões é constituída por obstáculos e interdições levadas ao extremo, a
manifestação agressiva pode se tornar uma das principais maneiras de comunicação. Ajuriaguerra (apud
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BUENO, 1999) confirma que a agressividade é uma forma de comunicação, mesmo que primitiva. Se
pensarmos na realidade de desconstrução do eu presente no sistema prisional, a agressividade acaba
sendo uma forma do preso assumir um pouco de controle sobre sua vida e afirmar sua identidade.
No entanto, o comportamento agressivo é frequentemente associado às infrações institucionais, embora
muitas vezes utilizado como uma estratégia de adaptação à prisão, onde os estressores são comuns e o
ambiente reduza a escolha de estratégias para lidar com os problemas (Ireland; Brown; Ballarini, 2006).
A Lei de Execução Penal, nº 7.210, de 11 de julho de 1984 (LEP), Brasil (1984), regulamenta que:
Art. 49. As faltas disciplinares classificam-se em leves, médias e graves. A legislação local
especificará as leves e médias, bem assim as respectivas sanções.
Parágrafo único. Pune-se a tentativa com a sanção correspondente à falta consumada.
Art. 50. Comete falta grave o condenado à pena privativa de liberdade que:
I - incitar ou participar de movimento para subverter a ordem ou a disciplina;
II - fugir;
III - possuir, indevidamente, instrumento capaz de ofender a integridade física de outrem;
IV - provocar acidente de trabalho;
V - descumprir, no regime aberto, as condições impostas;
VI - inobservar os deveres previstos nos incisos II e V, do artigo 39, desta Lei;
VII - tiver em sua posse, utilizar ou fornecer aparelho telefônico, de rádio ou similar, que permita
a comunicação com outros presos ou com o ambiente externo. (Incluído pela Lei nº 11.466,
de 2007).
Art. 53. Constituem sanções disciplinares:
I - advertência verbal;
II - repreensão;
III - suspensão ou restrição de direitos (artigo 41, parágrafo único);
IV - isolamento na própria cela, ou em local adequado, nos estabelecimentos que possuam
alojamento coletivo, observado o disposto no artigo 88 desta Lei;
V - inclusão no regime disciplinar diferenciado. (Incluído pela Lei nº 10.792, de 2003).
O comportamento do preso é cotidianamente vigiado, caso seu comportamento agressivo extrapole os
limites impostos pela LEP, ele receberá a sansão.
Foucault (2010) destaca que a disciplina, amplamente aplicada aos criminosos, era vista como criadora
de “corpos dóceis”, submissos.
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano,
que visa não unicamente aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente
quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um
trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de
seus comportamentos (FOUCAULT, 2010, p.133).
Na passagem do século XVIII para o século XIX, Foucault (2010) evidencia a transição da prisão, que
era vista como peça fundamental no conjunto das punições, marcando um momento relevante da justiça
penal e colocando processos de denominação e modos de poder. A partir a partir de então, a prisão
passou a ser vista como forma de castigar as pessoas que não seguiam as regras e praticavam atos
criminosos, exigindo então a modificação desses indivíduos e não apenas a privação da liberdade.
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Foucault (2010) suscita a ideia de que, ao utilizar-se de técnicas disciplinares contra os detentos, a prisão
pode fabricar delinquentes. Há um propósito de ensinar as leis e a respeitá-las, no entanto utiliza-se do
abuso de poder, o que aumenta nos detentos o sentimento de injustiça que acaba gerando mais violência.
Por vezes, o termo disciplina é mal utilizado e interpretado, estando associado a conotações negativas
e/ou de repressão, tais como: rigidez, punições ou castigos, como na história das prisões. Entretanto,
ela pode ter um sentido educativo e positivo, quando ajuda a aprender a administrar a frustração e a
comportar-se dentro de certos limites. Segundo Paggi e Guareschi (2004) a disciplina na educação é
uma condição necessária para a aprendizagem do autocontrole, o reconhecimento dos seus sentimentos,
a empatia, a responsabilidade, o desenvolvimento de um sentido de justiça e interiorização de valores
humanos.
Para Passadori (2009), muitas vezes, o comportamento agressivo é resultado de uma postura não assertiva. Tal premissa traz a indagação para o sistema disciplinar prisional: É possível para o preso, sob
regime disciplinar rígido, adotar uma postura assertiva?
Passadori (2009) afirma ainda que, ser assertivo, diferente de ser agressivo, é comunicar-se de maneira franca e aberta, feita de maneira adequada, sem provocar constrangimento aos direitos de outras
pessoas. A falta de assertividade é comum e pode ser causadora de muitos conflitos e mal-entendidos,
além de outros prejuízos decorrentes das dificuldades de comunicação.
O termo assertividade tem origem no latim assere, e significa afirmar. Assertividade é consequência
direta do autoconhecimento e do amor-próprio, pois estimula o reconhecimento dos valores e limites
individuais. Ela representa a ação afirmativa dessas conquistas (PASSADORI, 2009).
Segundo Moutinho (2001) assertividade é a capacidade de realizar o ato em busca do que se deseja.
É a atitude positiva ao defender um valor, é a capacidade de enfrentar o mundo, de estar à altura das
outras pessoas e de poder administrar a própria vida; mas como toda capacidade, a assertividade pode
ter sido bem desenvolvida ou não.
O comportamento assertivo pode ser definido como aquele que envolve a expressão direta pela pessoa,
das suas necessidades ou preferências, emoções e opiniões sem que, ao fazê-lo, ela sinta ansiedade
indevida ou excessiva, e sem ser hostil com o interlocutor. É, por outras palavras, aquele que permite
defender os próprios direitos sem violar os direitos dos outros (MOUTINHO, 2001).
O significado de assertividade tem sido distorcido, promovendo resistência nas pessoas. Muitos entendem
que ser assertivo é ter apenas uma comunicação sincera e objetiva: “doa a quem doer e custe a quem
custar” (MARTINS, 2007). De acordo com Carneiro (2007), a postura assertiva é uma virtude, pois se
mantém no justo meio-termo entre dois extremos inadequados, um por excesso (agressão), outro por
falta (submissão). Ser “bonzinho” e concordar com tudo pode custar caro, pois há consentimento quando
devia haver desaprovação. Por outro lado, o comportamento agressivo não é ideal, pois ao determinar
como deve ser feito aquilo que se deseja, viola-se o direito dos outros. Dominar o outro ou não estar
aberto a negociações limita muito a relação, se do outro lado houver uma pessoa passiva, a negociação
se desenvolverá melhor, pois do contrário, será uma luta para ver quem grita mais alto.
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METODOLOGIA
Os dados foram coletados nos diários de campo do atendimento psicológico prestado a uma interna
encaminhada ao Estágio de Ênfase em Educação do Curso de Psicologia da AEV/FAESA, no período de
agosto a novembro de 2012, totalizando de 16 atendimentos. Tal interna foi encaminhada por apresentar
constantemente problemas disciplinares e ter que ficar no regime de isolamento. Nos diários de campo
também constam registros de observação do campo sobre os procedimentos disciplinares, tais dados
foram também coletados. Foi feito ainda um levantamento documental na instituição sobre as normas
disciplinares disponíveis na Portaria Nº 332-S, de 02/07/2003, que Regulamenta Regimento Padrão dos
Estabelecimentos Prisionais do Estado do Espírito Santo (ESPIRITO SANTO, 2003). Realizou-se uma
entrevista semiestruturada com a interna, cujos dados foram analisados a partir da Análise de Conteúdo
proposta por Bardin (2009), por meio da qual se construiu categorias de análise a partir dos núcleos de
sentido presentes nos dados coletados. A presa assinou termo de consentimento para realização do
estudo, assim como a instituição. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FAESA
e cadastrado na Plataforma Brasil.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Logo que avistamos pela primeira vez o presídio em que o estudo foi realizado, já percebemos que
um contexto de controle e vigilância estava presente. Chegando mais e adentrando a instituição, as
percepções ficaram mais claras e a elas foi somada a presença da disciplina. Tal percepção despertou
o interesse em compreender melhor as fundamentações, bases legais de como a disciplina deveria se
efetivar. Portanto, o interesse inicial deste trabalho foi estudar a disciplina a partir de quem a executa.
Assim, propusemos à instituição um estudo e intervenção que fosse desenvolvido com os agentes penitenciários. A administração e a equipe técnica da instituição prontamente aceitaram nossa proposta,
salientaram ainda “a necessidade de um treinamento com os agentes penitenciários para que pudessem
lidar de maneira mais humanizada com as presas, pois o treinamento que lhes era oferecido tinha características de preparação para guerra, rebeliões, fato que não era corriqueiro” (SIC). Assim, segundo
a administração e a equipe técnica, os agentes não estavam preparados para o cotidiano do presídio,
e sim para o não corriqueiro. A partir das conversas iniciais propusemos aos agentes o estudo, e eles
disseram que não tinham disponibilidade de tempo, em função das rotinas de trabalho. Verificamos que
havia mesmo poucos agentes na instituição, conversamos com a administração, que prontamente solicitou
a ampliação do número de agentes nos plantões; percebemos que a quantidade de agentes aumentou,
mas mesmo assim não conseguimos a aceitação de nossa proposta. Diante da impossibilidade e de
outra demanda da instituição quanto à questão da disciplina, aceitamos o trabalho de atender uma presa
considerada indisciplinada, agressiva e com problemas de adequação ao programa ressocializador da
instituição. Deste modo, mudamos o caminho do estudo, mas sem perder o foco de nossa inquietação
– os procedimentos disciplinares da prisão.
Com o novo caminho nosso estudo buscou compreender a disciplina, mas a partir de quem não se
adéqua a ela, das observações que fazíamos e das regras disciplinares presentes nos documentos
da instituição. No estudo encontramos como categorias de análise nos dados coletados: a disciplina, a
ressocialização e a assertividade.
A partir da análise dos diários de campo feitos com base nos atendimentos foi possível identificar nos
relatos da interna, nas observações, leitura das regras disciplinares presentes na LEP e na Portaria
N. º 332-S, de 02/07/2003, três categorias principais para análise: a disciplina, a ressocialização e a
assertividade. A construção das categorias seguiu o modelo proposto por Bardin (2009), consistindo em
buscar nos relatos, núcleos de sentido que pudessem resumir os aspectos norteadores da percepção
da interna sobre a disciplina e a correlação que poderíamos estabelecer entre a disciplina prevista e a
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disciplina que observamos, bem como seus efeitos sobre o comportamento indisciplinado da interna.
Ainda construímos a categoria assertividade a partir das intervenções psicológicas realizadas, indicando-o como alternativa para a disciplina no sistema prisional.
Disciplina
Foucault (2010) detalha no estudo que fez sobre a disciplina nas prisões, que a disciplina procede, em
primeiro lugar, à distribuição dos indivíduos no espaço. Mas que, no entanto, a organização espacial,
horários, escala hierárquica, tudo leva às instituições a prescrição de comportamentos humanos estabelecidos e homogêneos. A minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das inspeções, o controle das
mínimas parcelas da vida e do corpo, produzem uma racionalidade econômica ou técnica, buscando
transformar em “corpos dóceis” as pessoas que são submetidas a tais procedimentos.
É importante destacar que, para Foucault (2010), “corpos dóceis” são corpos maleáveis e moldáveis, o
que significa que, por um lado, a disciplina submete ao corpo um ganho de força pela sua utilidade, e
por outro lado, perde força pela sua sujeição à obediência política.
Uma grande problemática encontrada no presídio foi a dificuldade da presa atendida seguir as regras
disciplinares impostas, o que pode ser visto na fala seguinte:
“Eu sei o que devo fazer para não ir para o isolamento, sei que não devo fazer bagunças como: ficar só
de sutiã e bermuda na cela, ficar exaltada, discutindo ou cantando na janela. Existem muitas regras aqui
dentro que não tem nada a ver, como essas que falei e como andar de cabeça baixa e mão para trás.”[sic]
A fala foi bastante interessante, pois até então considerávamos que a presa parecia não compreender
as regras disciplinares, uma vez que, sempre que chegávamos para os atendimentos ela estava no
isolamento, isso nos levou a diversas hipóteses, como o déficit cognitivo, a vontade de ficar isolada
ou o desejo de não se submeter “custe o que custar”. Tal fala e outras que a seguiram nos permitiram
esclarecer que ela compreendia as regras, que as conhecia, mas que não concordava com elas. Assim,
percebemos que a destituição e fragilização do eu, destacados por Goffman (2001), e o “corpo dócil”
apontado por Foucault (2010), não estavam presentes nesta presa. Ela não se submetia às imposições
do sistema e se manifestava de maneira agressiva contra as técnicas disciplinares e de controle. Contudo,
sofria as consequências de seu embate, que eram as constantes idas ao isolamento e o Procedimento
Administrativo Disciplinar (PAD). Tais sansões são aplicadas a quem pratica atos considerados como
faltas graves, Portaria nº 332-S, de 02/07/2003, que Regulamenta o Regimento Padrão dos Estabelecimentos Prisionais do Estado do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 2003), bem como na LEP.
Das Faltas de Natureza Grave
Art. 50. Comete falta disciplinar de natureza grave o preso que:
I - incitar ou participar de movimento para subverter a ordem ou a disciplina;
II - fugir;
III - possuir indevidamente instrumento capaz de ofender a integridade física de outrem;
IV - provocar acidente de trabalho;
V - deixar de prestar obediência ao servidor e respeito a qualquer pessoa com quem deve se
relacionar;
VI - deixar de executar o trabalho, as tarefas e as ordens recebidas;
VII - praticar fato previsto como crime doloso. [...]
Art. 53. São circunstâncias agravantes, na aplicação das penalidades:
I - reincidência em falta disciplinar;
II - natureza e circunstância do fato;
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III - prática de falta disciplinar durante o prazo de reabilitação de conduta por sanção anterior.
(ESPIRITO SANTO, 2003)
Em função do tipo de sansão que a presa atendida sofria, consideramos que suas faltas disciplinares
eram consideradas graves, segundo seus relatos ela “batia de frente com os agentes”, brigava na cela
e não usava o uniforme adequadamente. Tais atitudes foram recorrentes e a fizeram ser classificada
como presa de má conduta.
Art. 68. A conduta disciplinar do preso em regime fechado classificar-se-á em:
I - ótima, quando no prazo mínimo de um ano não tiver sido cometida infração disciplinar de
natureza grave ou média;
II - boa, quando no prazo mínimo de seis meses, não tiver cometido infração disciplinar de
natureza grave ou média;
III - regular, quando for cometida infração de natureza leve nos últimos trinta dias, ou média,
nos últimos três meses;
IV - má, quando for cometida infração de natureza grave ou reincidir em infração de natureza
média, durante o período de reabilitação. (ESPIRITO SANTO, 2003)
Constantemente nos indagávamos sobre a recorrência do PAD sofrido pela interna atendida, já que
ela estava acrescentando tempo à sua pena, perdia a possibilidade de progressão para o regime semi-aberto e possíveis reduções de pena. Ela sabia das consequências, mas afirmava que não conseguia
fazer diferente.
Art. 72. O preso em regime fechado terá os seguintes prazos para reabilitação de conduta, a
partir do cumprimento da sanção disciplinar:
I – um mês para a falta de natureza leve;
II - três meses para a falta de natureza média;
III - seis meses para a falta grave. (ESPIRITO SANTO, 2003)
Assim, a presa em estudo ia acrescentando dias à sua estada no presídio, sem se dispor a proposta
de ressocialização da instituição.
Ressocialização
Segundo Rosa (1995), o apenado é um sujeito que possui direitos, deveres e responsabilidades. Assim,
deve contribuir com o trabalho, disciplina, obediência aos regulamentos da instituição na qual cumpre
pena, bem como ter instrução através de aulas, livros, cursos, ensinamentos morais e religiosos, horas
de lazer e tratamento digno e humano que possibilitem sua reestruturação não só como pessoa, mas
como ser humano.
Verificamos que no presídio em que o estudo foi realizado existe uma biblioteca e uma escola com aulas
para o ensino fundamental e médio. Constantemente são oferecidos cursos profissionalizantes de curto
prazo. São realizados convênios com empresas para geração de frentes de trabalho, no entanto, tais
ações ainda não chegam amplamente a todas as presas, segundo informação da interna. Segue uma
lista de direitos básicos do preso:
Art. 24. São direitos básicos comuns do preso:
I - preservação de sua individualidade, observando-se:
a) chamamento pelo próprio nome; [..]
II - assistência material padronizada que garanta as necessidades básicas no que se refere a:
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a) alimentação balanceada e suficiente, conforme cardápio padrão, bem como as dietas, quando
necessárias, mediante prescrição médica;
b) vestuário digno padronizado e guarnição de cama e banho;
c) condições de habitabilidade normais conforme padrões estabelecidos pela
Organização Mundial de Saúde;
d) instalações e serviços de saúde, educação, trabalho, esporte e lazer.
III - receber visitas;
VII - instrução escolar básica, cívica, profissionalizante, complementada pelas atividades sócio-educativas e culturais, integradas às ações de segurança e disciplina;
VIII - participar do processo educativo de formação para o trabalho produtivo, que envolva
hábitos e demanda do mercado externo;
IX - executar trabalho remunerado segundo sua aptidão ou aquele que exercia antes da prisão,
desde que cabível na unidade prisional, seja por questão de segurança ou pelos limites da
administração;
X - constituição de pecúlio;
XI - possibilidade de trabalho particular em horas livres, a critério da diretoria da unidade;
XII - laborterapia, conforme suas aptidões e condições psíquicas e físicas;
XIII - tratamento médico-hospitalar e odontológico gratuitos, com os recursos humanos e materiais da própria unidade ou do Sistema Unificado de Saúde Pública; [...] (ESPIRITO SANTO,
2003).
Alguns dos direitos necessários à ressocialização são garantidos no presídio em que este estudo foi
realizado, mas a presa em estudo reclamou da qualidade da alimentação, afirmou que por várias vezes
a comida chegava estragada, que o uniforme não é entregue conforme o tamanho da presa, afirmou que
os agentes fazem isso para que fiquem mal vestidas e as humilhem, disse que as celas são quentes e
que o uniforme deveria ser mais fresco, reclamou ainda da falta de assistência médica e medicações
quando necessárias, das poucas oportunidades de trabalho e que só recentemente instalaram opções
de lazer, que são o ping-pong e o xadrez.
A ressocialização não pode ser conseguida numa instituição como a prisão. Os centros de
execução penal, as penitenciárias, tendem a converter-se num microcosmo no qual se reproduzem e se agravam as grandes contradições que existem no sistema social exterior (...). A pena
privativa de liberdade não ressocializa, ao contrário, estigmatiza o recluso, impedindo sua plena
reincorporação ao meio social. A prisão não cumpre a sua função ressocializadora. Serve como
instrumento para a manutenção da estrutura social de dominação (MIRABETE, 2002, p. 24).
Tal manutenção da estrutura social pode ser observada, neste estudo, quando observamos o tratamento disciplinar que ia para além da garantia do desenvolvimento de padrões de comportamentos, que,
segundo Paggi e Guareschi (2004), são necessários à educação e à aprendizagem do autocontrole, do
reconhecimento dos seus sentimentos, da empatia, da responsabilidade, do desenvolvimento de um
sentido de justiça e interiorização de valores humanos. A conduta disciplinar era de construção de um
padrão de submissão, em que as internas não podiam olhar “olhos-nos-olhos” para se dirigir a qualquer
pessoa, deviam andar sempre de cabeça baixa e mãos atadas nas costas, olhar sempre para a parede
quando estivessem aguardando nos pátios e corredores, utilizando sempre os pronomes senhor e senhora para se dirigir a qualquer pessoa, mesmo que fosse comparativamente mais nova. Tais padrões
não se adéquam à realidade fora do presídio e provocam a sensação em quem os observa e em que
deve se submeter a eles de que se trata de um ritual de humilhação e sem finalidade ressocializadora.
Assertividade
Para Alberti e Emmons (1973), o comportamento que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios
interesses, a se afirmar sem ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento
ou a exercitar seus próprios direitos sem negar os alheios, é denominado de comportamento assertivo.
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A pessoa não-assertiva tende a pensar na resposta apropriada depois que a oportunidade passou. A
pessoa agressiva pode responder muito vigorosamente, causando uma forte impressão negativa e mais
tarde arrepender-se disso. A dificuldade em ser assertiva apareceu na entrevista com a presa estudada
e pode ser exemplificada nas seguintes falas:
“Chegou uma pessoa nova na cela e ela está interessada em outra pessoa que também está nessa
cela, só que foram falar para ela que eu estava dando em cima dessa que ela está interessada. Se ela
vier falar alguma merda comigo não sei o que sou capaz de fazer.”
“Quando eu cheguei aqui eu era muito revoltada, batia de frente, discutia, não respeitava regras e nem
queria saber de nada. Mas depois de tantas idas e vindas ao isolamento, estou bem mais calma, antes
eu era nervosa mesmo.”
Trabalhamos no decorrer das intervenções a assertividade, ensinando e debatendo o que é e como ser
assertivo, uma vez que jamais tivemos a intenção que ela se posicionasse de maneira submissa durante
a execução de sua pena, mas que fizesse isso buscando ser assertiva e não agressiva, já que a postura
agressiva somente agravava sua pena e não permitia que comunicasse de fato suas discordâncias,
concepções e julgamentos. Comunicava apenas que queria brigar, tumultuar.
No decorrer do trabalho, a interna diminuiu a quantidade de reclusão no isolamento, relatou que estava
tentando resolver seus problemas com as outras internas de maneira menos agressiva, mas que: “me
sinto muito sufocada ali dentro (apontando para onde é a cela do isolamento), o presídio era uma fábrica
de briga, a gente uma hora explode, estou tentando me controlar, ser mais calma, ser isso de assertiva
como me ensinaram, mais é muito tenso, vou continuar tentando, para sair daqui e nunca mais voltar,
porque também chega de confusão na rua”.
Diante dos dados coletados, consideramos que alguns aspectos do modelo ressocializador brasileiro
precisam ser modificados. Segundo Castro (1984), a prioridade conferida à ordem e à disciplina impõem
barreiras intransponíveis. No dilema entre punir e recuperar vence aquilo que parece ser o termo negativo
da equação: a prisão limita-se a punir. Como uma alternativa importante para o modelo, propomos que
seja trabalhado no processo de ressocialização, a assertividade, e que ela esteja presente em todas as
relações humanas dentro da prisão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O primeiro contato com o presídio provocou uma mistura de sentimentos: medo, nervosismo, curiosidade,
tensão. Aos poucos fomos conhecendo os espaços do presídio, as histórias e seus objetivos. Pouco a
pouco a confiança e a tranquilidade foram surgindo e permitiram o desenvolvimento dos atendimentos
e das observações que permitiram realizar o estudo.
Em relação à disciplina, percebemos que regras são necessárias, principalmente quando um número
grande de pessoas estão agrupadas, como nos presídios. No entanto algumas regras são humilhantes
e não tem papel importante na ressocialização, uma vez que não são procedimentos utilizados fora
da instituição carcerária, mas, por outro lado, podem cumprir o papel de construir uma subjetividade
submissa, frágil e despotencializada, já que o preso não pode questionar, pode somente se “submeter
de cabeça baixa”. Consideramos que a sociedade e o poder público precisam refletir sobre o papel
ressocializador da prisão, pois ela ainda parece uma “fábrica de produzir corpos dóceis” e fragilização
do indivíduo, já destacada nos estudos de Foucault (2010) e Goffman (2001).
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Descobrimos que a presa em estudo não queria se submeter, ela queria se posicionar. A partir daí encontramos a construção de uma conduta assertiva como meio que a presa poderia utilizar para cumprir
sua pena sem agravá-la mais. Conseguimos promover esta discussão com a presa e aos poucos ela
foi trazendo a necessidade de ser menos agressiva em suas posições e relatou que isso fez com que
ela fosse menos para o isolamento.
Tal experiência nos fez acreditar que as técnicas de ressocialização deveriam considerar como alternativa
ao modelo atual uma disciplina que permitisse o desenvolvimento da assertividade.
AGRADECIMENTOS
À interna que participou dos atendimentos psicológicos; à direção e à equipe técnica da unidade prisional em que o estudo foi realizado; à Secretaria de Justiça do Estado do Espírito Santo pelo convênio
efetivado com a FAESA e autorização para realização do trabalho. Ao programa de pesquisa, extensão
e cultura da FAESA pelo apoio e financiamento do projeto.
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BRASIL. Relatório sobre mulheres encarceradas no Brasil. 2007. Disponível em: <http://www.asbrad.
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L7210compilado.htm>. Acesso em: 16 maio 2012.
BUENO, J. Psicomotricidade: teoria e prática – estimulação, educação e reeducação psicomotora com
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CARNEIRO, M. Você nasceu para vencer. São Paulo: Universo dos livros, 2007.
CASTRO, M. M. P. Ciranda do medo - Controle e dominação no cotidiano da prisão. Revista USP, n.
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MIRABETE, Júlio Fabbrini. Execução Penal. 10. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
PAGGI, K. P.; GUARESCHI, P. A. O desafio dos limites. Petrópolis: Vozes, 2004.
PASSADORI, R. As 7 Dimensões da Comunicação Verbal. São Paulo: Gente, 2009.
ROSA, A. J. F. Execução penal. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1995.
Recebido em Outubro 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Monica Trindade Pereira Sant´ana
Rua dos Ipês, 270, casa 53, Santa Luzia, Serra, ES
CEP: 29165-575
Email: [email protected]
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MERCADO DE TRABALHO PARA DETENTOS:
DIFICULDADES PARA RESSOCIALIZAÇÃO
JOB MARKET FOR DETAINEES: DIFFICULTIES TO RESOCIALIZATION
ALYNE DE OLIVEIRA SOARES*
OLENICE AMORIM GONÇALVES**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.065
RESUMO
Diversas dificuldades são abordadas para o ingresso no mercado de trabalho, fato agravado quando
refere-se aos detentos. O objetivo deste trabalho foi apresentar algumas dificuldades encontradas pelos
presos para inserirem-se no mercado de trabalho através do Programa de Ressocialização da SEJUS.
Para alcançá-lo, foi constituída metodologia qualitativa, composta por pesquisa bibliográfica, seguida da
aplicação de questionários a 40 detentos dos presídios de Vila Velha e de Cariacica, homens e mulheres,
nos regimes fechado e semiaberto. Os questionários foram aplicados presencialmente em visita aos
presídios. Os dados obtidos foram tabulados e analisados. Também foram entrevistados três diretores
dos respectivos presídios e a diretora de ressocialização da empresa A, compondo uma triangulação
dos sujeitos de pesquisa, conforme autorização do Anexo I. O termo ressocialização foi mantido como
denominação definida pelo Programa da SEJUS – Secretaria de Justiça do Espírito Santo, foco deste
trabalho, apesar da ênfase efetiva apenas na inclusão no mercado de trabalho. As dificuldades encontradas pelos detentos para ressocializarem-se no mercado de trabalho, a partir deste recorte da realidade,
foram: o preconceito da sociedade em geral, das organizações e seus funcionários em particular; a falta
de qualificação e o baixo grau de instrução dos presos, confirmando o referencial teórico.
Palavras-chave: Detentos. Ressocialização. Mercado de trabalho.
ABSTRACT
The objective of this paper is to present some difficulties encountered by prisoners to be inserted in the
labor market through the SEJUS - Department of Justice of the Espírito Santo State and its resocialization
program. Several problems are addressed for entering the labor market, a fact that is agravated when
refers to convicts. The methodology used to reach the conclusion presented on this paper, besides the
refered literature, was the answers of 40 questionnaires applied in men and women convict, serving
time at Cariacica and Vila Velha prisons, under semi-open and closed regime. The questionnaires were
administered in person, visiting the prisons. The directors of those prisions and a rehabilitation director
of the company “A” were also interviewed, compounding a triangulation view of the subjetct annalysed.
In despite of the other possibilities the term rehabilitation as it is defined by SEJUS Resocializantion
Program represents, the focus of this paper emphasized the inclusion of the convict in the labor market
only. The difficulties encountered by convicts to resocialize and enter in the labor market, from this point
of view were: the prejudice of society in general, the organizations and their staff in particular, the lack of
skills and low educational level of prisoners, confirming the refered literature about the theme.
Keywords: Prisoners. Resocialization. Labor market.
*
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Bacharel em Administração - Faculdades Integradas Espírito-Santenses (FAESA)
Mestre em Administração- Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
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Diante das dificuldades de encontrar vagas no mercado de trabalho formal para os detentos, devido ao
seu passado e/ou presente situação relacionada aos crimes cometidos, os governos brasileiro e estadual
criaram programas para encontrar formas de ressocializar os detentos. Por definição, a ressocialização
é composta pelas ações da inclusão no mercado de trabalho, da continuidade do ensino regular para
os que ainda não o concluíram, da inclusão novamente no ambiente familiar, entre outras ações. Este
artigo situa a ressocialização no âmbito da inclusão do preso no mercado de trabalho (MT).
O objetivo geral da pesquisa aqui relatada foi apresentar as principais dificuldades que os detentos
encontram para se ressocializar. Para responder a este objetivo foram aplicados 40 questionários entre
os detentos (homens e mulheres dos regimes fechado e semiaberto) das penitenciárias de Vila Velha
e Cariacica e entrevistas com os dois diretores das penitenciárias e com a diretora de ressocialização
da empresa A. Para realização tanto das entrevistas quanto dos questionários, foram feitas visitas aos
presídios.
Como hipótese inicial do estudo, acreditou-se que dentre as dificuldades existentes na ressocialização
de detentos estaria falta de confiança nos mesmos por parte dos empregadores, além da resistência
existente nos funcionários das empresas e na sociedade em geral.
MERCADO DE TRABALHO X MERCADO DE RECURSOS HUMANOS
O mercado, propriamente dito, possui significados bastante interligados no que se refere a ele como
um todo, por isso Chiavenato (2010) apresenta que mercado é o espaço de trocas e intercâmbios de
produtos e serviços, onde há oferta e procura, sendo o mercado de trabalho (MT), portanto, formado
por oferta e oportunidades de trabalho.
Conforme Carvalho e Nascimento (2011) é no mercado de trabalho que ocorre o ajustamento entre vagas
oferecidas e candidatos disponíveis, constituindo fator primordial para o processo de recrutamento, e
exigindo total atenção por parte do sistema de Recursos Humanos.
De acordo com Chiavenato (2010), o MT passa por várias mudanças. Quando ele está em situação de
oferta (oportunidade de trabalho maior que a disponibilidade de candidatos qualificados), as organizações sofrem por não possuírem pessoas disponíveis qualificadas e interessadas nas inúmeras vagas
ofertadas. Entretanto, quando o mercado de trabalho está em situação de procura (oportunidade de
trabalho menor que a disponibilidade de candidatos qualificados), as empresas podem escolher qual o
candidato que desejam selecionar.
Por sua vez, o Mercado de Recursos Humanos (MRH) é definido como mercado de candidatos, ou seja,
são as pessoas que estão precisando de emprego ou querendo mudar para outro (CHIAVENATO, 2010).
A relação entre MT e MRH é inversamente proporcional. Quando o MT está procurando candidatos
(em procura), o MRH está em oferta, sendo que ao contrário as relações são invertidas (MT em oferta
é igual a MRH em procura).
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DETENTOS
Na época da pesquisa, segundo os dados divulgados no site da Secretaria de Estado da Justiça (SEJUS),
referente à setembro de 2012, o Estado do Espírito Santo possuía 3.512.672 habitantes, sendo que
14.477 eram presos distribuídos nos diversos regimes, ficando na 10ª posição na população carcerária
do Brasil, em relação aos demais estados. A classificação foi feita após identificar que os outros 9 estados possuem mais presos do que o Espírito Santo, ou seja, a classificação foi elaborada baseando-se
na quantidade de presos que cada estado possuía, conforme os dados da SEJUS.
De acordo com os dados retirados no site do Ministério da Justiça (2011), verificou-se que a maior parte
da população carcerária capixaba (53,81%) não possuía Ensino Fundamental Completo, encontrava-se
na faixa etária entre 18 e 24 anos (38,37%) e era classificada com cor de pele parda (53,08%).
RESSOCIALIZAÇÃO
As Dificuldades dos Detentos
A disposição das empresas para contratar detentos é muito pequena, devido ao preconceito existente.
Segundo Pastore (2011), a resistência varia de setor para setor, com enfoque maior no comércio e
serviços, por deixar o preso mais próximo dos clientes. Outros setores apresentam menor resistência
à contratação.
Outro grupo que também possui muito preconceito é a própria sociedade. De acordo com Pinto e Herdes (2006), a sociedade deveria ser a primeira em se interessar na ressocialização dos presos, uma
vez que a inclusão de presos no MT é apresentada como fator relevante na redução da reincidência do
crime. Observa-se que em Pastores (2011) o conceito refere-se à reincidência por ex-detentos, e não
a cidadãos cometerem delitos por estarem desempregados.
A sociedade acredita que a solução para a criminalidade é o encarceramento, entretanto, 22% apoia a
aplicação de penas alternativas, nas quais os condenados ficam em liberdade (PASTORE, 2011).
Outra dificuldade enfrentada pelos presos, conforme resultados deste trabalho, é a falta de qualificação profissional. Segundo Smith et al. (2006), citado por Pastore (2011), uma pesquisa realizada entre
detentos que realizaram treinamentos (digitação, programação, banco de dados, eletrônica, projetos
etc.), mostrou que estes possuem maior facilidade em conseguir empregos melhor remunerados do
que aqueles presos que não realizaram os treinamentos. Além disso, eles permanecem por mais tempo
empregados, trazendo como consequência a redução no risco de reincidência, no caso daqueles que
vivenciam ou vivenciaram a realidade do sistema carcerário (detentos).
Pastore (2011) ainda cita que, de acordo com uma pesquisa realizada pelo FUNAP (Fundação Professor
Doutor Manoel Pedro Pimentel), cerca 35% dos detentos abandona a ideia do crime e acredita na “recuperação” por meio do trabalho; cerca de 33% permanece na criminalidade, sonhando com os retornos
rápidos; em torno de 13% desenvolveu “boa” sociabilidade, fazendo muitos amigos; 13% exerce liderança
e está ligado ao mundo do crime; e finalmente 6% são dominados pelas drogas. Ou seja, somando-se aqueles que abandoram o crime e os considerados com “boa” sociabilidade, as possibilidades de
recuperação são de aproximadamente 50% dos presos.
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Segundo Smith et al. (2006), estudos realizados em três grupos de presos, que trabalham nos Estados
Unidos, revelam que no período de um ano, 80% do primeiro grupo, 59% do segundo grupo e 53% das
pessoas do terceiro grupo reencontraram com sucesso a sociedade e exerceram suas profissões sem
cometer reincidências durante o período em que estavam trabalhando.
As afirmações acima confirmam o referencial teórico quanto à redução da reincidência de presos mediante a inclusão no MT.
O Projeto Começar de Novo e o Programa Responsabilidade Social e Ressocialização
De acordo com a resolução nº 96 (BRASIL, 2009), o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), entendendo a
superlotação carcerária, a necessidade da ressocialização do preso, entre outros fatores, promulgou a
criação do Projeto Começar de Novo, com o objetivo de promover ações de reinserção social de presos,
egressos do sistema carcerário e de cumpridores de medidas e penas alternativas.
Além do Projeto Começar de Novo, do CNJ, há também o Programa Responsabilidade Social e Ressocialização da SEJUS. De acordo com Ribeiro (2012), o programa de ressocialização da SEJUS é
desenvolvido baseando-se na melhor inserção do detento nas vagas oferecidas pelo mercado de trabalho.
Vale ressaltar que os benefícios, tanto para as empresas quanto para os presos, são os mesmos, tanto
no projeto quanto no programa, pelo fato dos dois serem regidos pela Lei de Execução Penal.
De acordo com dados do relatório emitido pela SEJUS, em setembro (2012), somavam 1852 presos no
Espírito Santo trabalhando nas duas modalidades de regime (fechado e semiaberto), em 241 empresas
conveniadas. Assim, a partir dos dados apresentados pela SEJUS (2012), identificou-se que apenas cerca
de 12,79% (1.852 de 14.477) da população carcerária do Espírito Santo possuía algum tipo de trabalho.
Dificuldades para Ressocialização no Mercado de Trabalho
A seguir são apresentados os resultados a partir das fontes de coleta de dados: a perspectiva dos presos
e dos diretores de presídios e da SEJUS.
As dificuldades para ressocialização no mercado de trabalho, na visão dos próprios detentos pesquisados, apresentou que quando perguntados se já haviam trabalhado antes de serem presos, 41% dos
detentos no regime fechado responderam que exerciam atividades no comércio. Por sua vez, 50% dos
detentos do regime semiaberto que responderam a pesquisa trabalhavam em serviços gerais, como
domésticas, pedreiros, motoristas de ônibus, entre outros.
Na época da coleta de dados, 40% dos detentos do regime fechado que responderam a pesquisa, trabalhavam em serviços gerais, como jardineiros, bibliotecários, limpeza e outros. Entretanto, no regime
semiaberto há uma divisão mais específica, com 45% trabalhando em serviços gerais e 50% na indústria
(esta porcentagem de 50% refere-se aos trabalhadores de uma indústria de inox).
Quanto ao tipo de atividade, considerando os respondentes do regime fechado, 45% trabalhavam em
serviços gerais, pois a maior parte deles exercem atividades dentro dos próprios estabelecimentos
penitenciários. Dentro do regime fechado há 10% de presos que confeccionam artesanatos para serem
vendidos pelos familiares, sendo classificados como comércio no gráfico.
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Quando perguntados sobre as condições de vida dentro da prisão, praticamente todos concordam que
são boas, considerando que vivem dentro de uma prisão e infelizmente não tem como as condições
serem melhores.
Entre os detentos respondentes no regime fechado, a maior dificuldade identificada foi o preconceito, com
65%, seguido de experiência profissional e baixa qualificação. No regime semiaberto, 35% responderam
como opção “outros”, pois muitas das mulheres consideraram que não há nenhum tipo de dificuldade
para conseguir emprego, seja agora ou após o cumprimento da pena. Contudo, 30% dos pesquisados
deste regime identificaram o preconceito como dificuldade.
Para mapear as dificuldades para ressocialização no mercado de trabalho na visão dos diretores da
SEJUS e das penitenciárias, perguntou-se aos diretores das penitenciárias (B, C e D) e à diretora da
empresa A, qual a opinião deles sobre as principais dificuldades que os detentos possuem para ingressar no mercado de trabalho. Houve algumas divergências entre as respostas dos Diretores, como pode
ser analisado: empresa A, preconceito e falta de qualificação profissional; penitenciária D, preconceito
e meio ambiente; C, falta de vagas; e B, falta de qualificação profissional.
O preconceito foi um fator convergente entre detentos e diretores como principal dificuldade para reinserção no mercado de trabalho pelos presos, também apontado pelo referencial teórico.
CONCLUSÃO
Este trabalho foi desenvolvido tendo como objetivo principal apontar algumas dificuldades que os detentos
possuem para se inserir no mercado de trabalho, além de apresentar um histórico da ressocialização
de detentos e mapear índices de ressocialização.
Ao final da pesquisa, observou-se que vários são os obstáculos que os detentos possuem para conseguir
se reintegrar no mercado de trabalho e, consequentemente, na sociedade.
Como recomendações para pesquisas futuras, sugere-se o aprofundamento no tema junto ao acompanhamento dos detentos que estão em processo de ressocialização, além de poder envolver a sociedade e as empresas na coleta de dados, inclusive a percepção de seus funcionários para investigar o
preconceito, e até mesmo os presos que não estão trabalhando.
REFERÊNCIAS
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âmbito do Poder Judiciário, institui o Portal de Oportunidades e dá outras providências. Diário Oficial
[da] Republica Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 210, p. 94, 4 nov. 2009. Seção 1.
CARVALHO, A. V; NASCIMENTO, L. P. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Cengage
Learning, 2011. 339 p.
CHIAVENATO, I. Gestão de Pessoas. 3. ed. rev. atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. 579 p.
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da Federação: dez. 2011. On-line. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br>. Acesso em: 05 abr. 2012.
PASTORE, J. Trabalho para Ex-Infratores. São Paulo: Saraiva, 2011. 157 p.
PINTO, G.; HIRDES, A. O processo de institucionalização de detentos: Perspectivas de reabilitação e
reinserção social. Escola Ana Nery – Revista de Enfermagem, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, p. 615 –
748, 2006.
RIBEIRO, R. Sejus apresenta programa de ressocialização a empresários de Linhares. 2012. On-line.
Disponível em: <http://www.es.gov.br/Noticias/152531/sejus-apresenta-programa-de-ressocializacao-a-empresarios-de-linhares.htm>. Acesso em: 27 set. 2012.
SEJUS. Sistema Penitenciário Capixaba: Relatório – Setembro/2012. On-line. Disponível em: <http://
www.sejus.es.gov.br/default.asp>. Acesso em: 14 out. 2012.
SMITH, C. J. et al. Correctional industries preparing inmates for re-entry: recidivism & post-release
employment. 2006. Disponível em: <https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/grants/214608.pdf>. Acesso
em: 15 nov. 2013.
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ANEXO I
Recebido em Maio 2013
Aceito em Outubro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Alyne de Oliveira Soares
Rua Minas Gerais, 109
Vila Betania – Viana – ES
CEP: 29.135-000
Email: [email protected]
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ANÁLISE DE CONTINGÊNCIAS SOBRE O VÍNCULO TERAPÊUTICO
E A COMUNIDADE DO PROCESSO PSICOTERÁPICO
ANALYSIS OF CONTINGENTS OF THERAPEUTIC RELATIONSHIP
AND OF CONTINUITY OF PSYCHOTHERAPEUTIC PROCESS
RAYRA REINHOLZ DE NAZARETH*
LIVIA SODRÉ BATISTA*
LUCIANA DA SILVA CERRI*
PRISCILLA MADEIRA*
LIDIANE ANDREÃO*
LUCIANO DE SOUSA CUNHA**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.064
RESUMO
Este artigo tem como objetivo dar continuidade à discussão de estudos anteriores que buscaram investigar
os efeitos de contingências sobre o vínculo terapêutico como, por exemplo, o número de atendimentos
realizados com cada cliente; a duração da terapia; a percepção do terapeuta sobre suas habilidades e
sobre a qualidade do vínculo estabelecido; o efeito do período de recesso acadêmico sobre o vínculo e,
consequentemente, investigar os efeitos dessas contingências sobre a continuidade dos atendimentos
psicoterápicos. Foi aplicado um questionário semiestruturado a 15 alunos do curso de psicologia da
Associação Educacional de Vitória – AEV, que cursavam em 2012/2, o Estágio Básico III. Também foram
coletados dados com 25 clientes. Os resultados apontam que a frequência de clientes que voltaram e
o número de sessões realizadas é diretamente proporcional ao vínculo terapêutico estabelecido. Os
dados sugerem que a variável vínculo terapêutico parece ser mais determinante para o retorno ou não
do cliente à terapia do que o período em que o cliente fica sem atendimentos, ou mesmo alterações no
horário e local do atendimento. O estudo se mostra relevante na medida em que se propõe a investigar
empiricamente algumas variáveis que podem influenciar ou não o estabelecimento do vínculo terapêutico.
Palavras-chave: Vínculo terapêutico. Análise do comportamento. Psicoterapia.
ABSTRACT
The aim of this study was to contribute on the previous studies of investigating the effects of contingencies
on the therapeutic linkage, for exemple, the number of consultation with each client; how long the therapy
lasts; the therapist’s’ perception about his abilities and about the quality of the likage stablished; the
effects of the academic recess related to this linkage and, thereafter, investigate the effects of those
*
**
Graduandas em Psicologia – Faculdades Integradas São Pedro (FAESA/AEV)
Psicólogo – Mestre em Psicologia – Doutorando em Psicologia – Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) –
Faculdades Integradas São Pedro (FAESA/AEV) – Professor Orientador
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contingencies on the psychotherapeutic care. A semi-structured survey was applied to 15 students of
AEV that assisted in 2012/2 the stage basic III. Data was collected of 25 clients. The results show that
the frequency of clients that came back and the number of sessions is directly relative to the therapeutic
linkage stablished. Data suggests that the variable therapeutic linkage seems to be more determinant
to the recurrence or not of the client to the therapy than the period in which the client stays without an
appointment, or even changes on the appointment time and place of the appointment. This study is relevant
as it proposes the empirical investigation if some variables that may influence or not the stablishment of
the therapeutic linkage.
Keywords: Therapeutic relationship. Behavior analysis. Psychotherapy.
Diversos autores citam a qualidade da relação terapêutica, em diferentes abordagens, como uma variável importante para a eficácia do processo psicoterápico (p. ex. VILLANI, 2002; D’AVILA LOURENCO,
2005). Apesar disso, os terapeutas comportamentais nem sempre foram reconhecidos por entenderem
esta relação como uma variável relevante na análise funcional de um caso. Magalhães, Luzia e Dalmas
(2004) complementam que isso difundia ainda mais a concepção errônea do Behaviorismo Radical como
uma abordagem mecanicista e reducionista do comportamento.
Apenas a partir da década de 70, segundo Delliti (2005), foi que alguns autores passaram a discutir sobre
o impacto das características do terapeuta e sua interação sobre o comportamento do cliente, indicando,
assim, o vínculo terapêutico como fator essencial para a adesão do cliente ao processo psicoterápico.
Delliti (2005) ainda acrescenta os comportamentos do terapeuta como variáveis que podem aumentar ou
diminuir a eficácia das técnicas comportamentais. Kohlemberg e Tsai (1987, apud VELASCO; CIRINO,
2002) pontuam que o comportamento do terapeuta passou a ser também objeto de análise da terapia
comportamental, eliminando a neutralidade do terapeuta.
Embora alguns autores (p. ex. MEYER, 2001; MADI, 2004; PATTERSON, 1985) se refiram ao vínculo
terapêutico numa perspectiva teórica, quando o fazem, geralmente partem de estudos de caso, o que
corrobora a ideia de que os estudos empíricos que visam mensurar a influência da qualidade do vínculo
terapêutico na manutenção da frequência à terapia, nesta área, são considerados escassos.
Sendo assim, desde o ano de 2011, foram realizados estudos (Cerri; Cunha, 2011, Madeira; Andreão; Cunha, 2012) sobre o efeito do período de férias letivas (dezembro e janeiro) e do recesso
acadêmico (julho) sobre a continuidade do processo psicoterápico, a partir do conceito de vínculo
terapêutico, para a Análise do Comportamento, a partir de uma constatação de que na clínica-escola
de Psicologia, da Associação Educacional de Vitória – AEV, muitos pacientes não retornavam para os
atendimentos nos semestres seguintes às pausas comuns ao final de cada semestre.
O presente trabalho é uma continuidade desses estudos, e tem como objetivo investigar os efeitos de
contingências sobre o vínculo terapêutico e, consequentemente, sobre a continuidade dos atendimentos
psicoterápicos.
Estudos do tipo se mostram relevantes, visto que propõem apresentar dados de pesquisa empírica
sobre as possíveis variáveis que exercem influência sobre o vínculo terapêutico, podendo ainda se
apresentar como ferramenta para estabelecimento de procedimentos em clínicas-escola de psicologia, e
como estímulo para investigação de outras variáveis relevantes. Acredita-se, ainda, que esta discussão
possa contribuir para o delineamento de estratégias que favoreçam o estabelecimento e a qualidade do
vínculo, concretizando objetivos terapêuticos que garantam a eficácia do processo.
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O VÍNCULO TERAPÊUTICO COMO UMA HABILIDADE TERAPÊUTICA
De acordo com Del Prette, Del Prette e Meyer (2007), ao iniciar um atendimento em Psicologia Clínica,
o aluno não possui experiência para fazê-lo, mas possui expectativas e opiniões quanto ao seu futuro
desempenho. As autoras pontuam que as expectativas são formadas a partir de conteúdos estudados
anteriormente, de relatos de outros terapeutas ou até mesmo de seus próprios momentos de terapia,
caso tenha passado por ela em algum momento da vida.
No sentido exposto, a supervisão, como apontado por Cerri e Cunha (2011), atua como uma ferramenta
didática que tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades terapêuticas que auxiliem no fortalecimento do vínculo terapêutico.
A importância das habilidades está relacionada à condição que o cliente chega à terapia. Segundo
Skinner (1998), o cliente se encontra em uma condição aversiva, o que faz com que qualquer palavra
de alívio que parta do terapeuta exerça reforçadores positivos sobre o cliente. Tal situação constitui
certo controle do terapeuta em relação ao cliente. Para tanto, Madi (2004) menciona que, para a função
reforçadora ser bem sucedida, é importante que o terapeuta esteja atento às variáveis relevantes que
atuam na manutenção da relação com o cliente no decorrer das sessões terapêuticas, bem como às
contingências de manutenção da queixa trazida pelo cliente, visto que ela indica os comportamentos a
serem modificados.
Patterson (1985) complementa, afirmando que:
A presença de níveis mínimos de condições facilitadoras proporcionam uma atmosfera não
ameaçadora, na qual o cliente pode começar a se relacionar com outra pessoa. Se o cliente
está a permanecer na situação terapêutica, a falta de ameaça deve continuar. Assim, parece
que os níveis mínimos das condições essenciais devem continuar durante toda a terapia [...]
(PATTERSON, 1985, tradução nossa).
Segundo Skinner (1998), para que se estabeleça um bom vínculo terapêutico, é necessário que o
terapeuta se coloque como uma audiência não-punitiva, evitando ao máximo criticar o cliente, pois a
princípio, o terapeuta é mais uma pessoa da comunidade que habitualmente exerce um controle aversivo sobre o cliente. Assim, passa a ser tarefa do terapeuta se apresentar de forma diferente e evitar
punir o cliente durante o atendimento, uma vez que se faz necessário assegurar o retorno do cliente à
terapia, pois considera-se que
os clientes também podem ter tido um histórico de punições excessivas em sua vida pregressa. A punição não só dificulta o desenvolvimento de novas habilidades, mas leva à tendência
de se eliminar situações potencialmente punitivas (AZRIN; HOLZ, 1966, apud ROSENFARB,
1992, tradução nossa).
Todavia, Magalhães, Luzia e Dalmas (2004) afirmam que a relação terapêutica por si só não promove
mudanças no cliente, embora os resultados dos procedimentos utilizados pelo terapeuta podem ser potencializados em função de um bom vínculo. Além disso, um vínculo bem estabelecido pode oportunizar
ao terapeuta acesso a comportamentos encobertos do cliente através de descrições.
O cliente (após a presença das condições facilitadoras), então, se envolve no processo de
auto-exploração em um ambiente aconchegante, descontraído, não ameaçador. No entanto,
o processo desperta ansiedade à medida que progride; o cliente pára, retira-se, descansa, faz
uma pausa movendo-se para áreas irrelevantes ou menos relevantes. Auto-exploração é um
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processo de passo-a-passo, ou um processo de dois passos à frente e um passo atrás, uma
situação de aproximação-evitamento. Se o terapeuta, pelas respostas específicas dele ou dela
(incluindo concretude e confronto), ajuda os clientes a explorarem eles mesmos na presença de
condições facilitadoras, o cliente progride. A aceitação do terapeuta, pelas respostas calorosas e
empáticas, é gratificante. Clientes sentem satisfação na realização deles. Ansiedade relacionada
com o assunto que eles estão explorando é reduzida (PATTERSON, 1985, tradução nossa).
O acolhimento dos comportamentos anteriormente punidos por parte do terapeuta, permite ao cliente
emitir, no contexto clínico, comportamentos que habitualmente seriam frequentes em ambiente natural,
possibilitando ao terapeuta uma melhor análise das razões pelas quais o cliente se comporta. Isso facilita
a promoção de sentimentos de autoestima e autoconfiança no cliente, permitindo ao terapeuta inserir
mudanças necessárias no repertório do mesmo, que depois passa a generalizar para seu ambiente
natural, como afirma Rosenfarb (1992),
como os terapeutas começam a reagir de forma direfentemente ao cliente que a maneira como
os outros reagiram no passado, teraupeutas podem começar a dar uma nova forma, repertórios
comportamentais mais positivos para seus clientes. Ademais uma vez que estes repertórios
adaptativos são desenvolvidos, os clientes podem começar a emitir os mesmos comportamentos funcionais no ambiente natural, na presença de estímulos funcionalmente semelhantes.
Se os outros, no ambiente natural, também reforçarem a mesma classe de resposta que os
terapeutas reforçam, então as mudanças que ocorrem no contexto da relação terapêutica irão
se generalizar para o ambiente natural (ROSENFARB, 1992, tradução nossa).
Sendo assim, algumas habilidades terapêuticas são determinantes para o estabelecimento do vínculo
cliente-terapeuta, entre elas: empatia, sensibilidade, autenticidade, atenção e interesse, o uso de reforçadores sociais, dentre outras, como afirmam Martin e Pear (2009), por exemplo, o sorriso, elogios,
abraços, olhar atento ou até uma indicação de atenção, esse último se constitui um bom reforço para
quase todas as pessoas e são fundamentais no estabelecimento do vínculo terapêutico.
MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo, 15 alunos do curso de psicologia da Associação Educação de Vitória – AEV,
que estavam cursando no semestre 2013/1, o Estágio Básico IV e que haviam cursado o Estágio Básico
III no semestre anterior. Ambos os estágios são realizados na clínica-escola de psicologia da Associação
Educacional de Vitória, com ênfase na prática clínica em diferentes abordagens, atendendo a população dos
projetos sociais do curso de Psicologia ou das demais clínicas da Unidade de Conhecimento de Ciências
Médicas e Saúde da instituição, assim como a população atendida por instituições ou órgãos conveniados
ao curso de Psicologia, além de outras pessoas que buscam espontaneamente os serviços da clínica.
Por se tratar de uma clínica-escola, os clientes são afetados pelo período de recesso e pela mudança
de terapeutas estagiários em virtude dos términos dos semestres, bem como por outras variáveis, como
os dias e horários disponibilizados pela faculdade. O estágio visa treinar as habilidades terapêuticas dos
alunos participantes, para que eles, em sua formação, possam atuar em atividades como Psicodiagnóstico, Psicoterapia, Intervenção Psicossocial, Intervenção Psicopedagógica e Aconselhamento Psicológico.
Material e Procedimentos
Os dados foram coletados mediante a aplicação de um questionário semiestruturado, composto por
questões abertas e fechadas sobre os atendimentos realizados durante os estágios em questão.
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O questionário foi dividido em questões que visavam levantar dados sobre: conceitos de vínculo terapêutico para o estagiário; número de clientes atendidos; número de atendimentos realizados com cada
cliente; dados sobre o horário e dia que os atendimentos eram realizados; duração da terapia; queixa
resumida; se o cliente voltou em 2013/1; a percepção do terapeuta sobre a qualidade do vínculo estabelecido e do efeito do período de recesso acadêmico sobre esse vínculo; alterações no dia e horário
dos atendimentos em 2013/1; disponibilização de formas de contato com o terapeuta no período de
recesso e se houve algum tipo de contato; percepção do terapeuta sobre suas habilidades terapêuticas.
Os questionários foram entregues aos supervisores de estágio, que solicitaram que os mesmos fossem
preenchidos de forma individual, por cada aluno participante deste estudo. Todos os questionários foram
conferidos e assinados pelos supervisores responsáveis pelos alunos, com o objetivo de confirmar,
assim, que todos os dados ali presentes estariam corretos.
Além do questionário, todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
que explicitava que seria mantido o caráter sigiloso de todas as informações fornecidas por eles, além
da possibilidade de desistir durante a pesquisa sem qualquer tipo de ônus para os mesmos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foram obtidos dados de 25 clientes, atendidos por 15 alunos do curso de psicologia da Associação Educacional de Vitória – AEV, que participaram deste estudo. Os dados foram tabulados no Software SPSS
20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). De acordo com os dados, 68% (N=17) dos clientes
atendidos no segundo semestre de 2012 deram continuidade ao processo psicoterápico no primeiro
semestre de 2013 e 32% (N=8) não retornaram. Quando comparados com os resultados obtidos pelo
estudo feito por Cerri e Cunha (2011), que analisou o dado tendo como base o mesmo período de férias
do presente trabalho – dezembro à março – percebe-se um aumento na quantidade de clientes que retornaram, visto que apenas 47,5% (N=19) dos clientes atendidos ao final de 2011, deram continuidade à
terapia em 2012. Já no estudo realizado por Madeira, Andreão e Cunha (2012), que analisou o efeito do
período de recesso acadêmico – mês de julho – a frequência foi ainda maior, e foi verificado que 80,6%
(N=25) dos clientes retornaram após o recesso. Pode-se inferir que embora a duração do período sem
atendimentos exerça influência na continuidade dos mesmos, outras variáveis podem também estar
envolvidas na decisão do cliente sobre continuar ou não com a psicoterapia.
Figura 1 – Frequência dos clientes que voltaram em 2013/1, baseado no número de sessões realizadas em 2012/2
Porcentagem (%)
Até 5 sessões
Entre 6 e 10 sessões
Entre 11 e 15 sessões
Entre 16 e 20 sessões
100,0%
62,5%
50,0%
41,2%
29,4%
25,0%
23,5%
12,5%
5,9%
0,0%
0,0%
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Considerando a relação entre o número de sessões realizadas em 2012/2 e a frequência dos clientes
que voltaram em 2013/1, os dados da Figura 1 indicam que 29,4% (N=5) dos clientes que voltaram
em março realizaram mais de 6 sessões, e 41,2% (N=7) dos que retornaram, tiveram 5 ou menos
sessões. Entre os clientes que não voltaram em março, 25% (N=2) tiveram menos de 6 sessões antes
do recesso. Os dados mostram que a frequência de clientes que tiveram mais de 10 sessões é maior
entre os clientes que voltaram (29,4%) do que entre os clientes que não voltaram (12,5%). Pode-se
inferir que essa é uma das variáveis que exerce controle na decisão do cliente de retornar para os
atendimentos.
A Figura 2 mostra a relação existente entre a percepção do terapeuta sobre a qualidade do vínculo
estabelecido, baseado no número de sessões realizadas em 2012/2. Os resultados apresentam a
percepção de vínculo estabelecido como “Ótimo” por 90% (N=9) dos terapeutas que realizaram com
seus clientes entre 6 e 10 sessões e por apenas 55,6% (N=5) para os clientes atendidos em até 5
sessões.
Sendo assim, a qualidade do vínculo se apresenta diretamente proporcional ao número de sessões
realizadas, o que pode ser observado com os dados dos clientes que realizaram entre 16 e 20 sessões, em que 100% (N=1) dos terapeutas apresentaram vínculo bem estabelecido como “Ótimo”. Isso
demonstra que o número de sessões realizadas pode ser fator determinante para o estabelecimento
do vínculo com o cliente.
Figura 2 – Qualidade do vínculo terapêutico estabelecido baseado no número de sessões realizadas em 2012/2
Até 5 sessões
Ótimo
Entre 11 e 15
sessões
Entre 6 e 10
sessões
0,0%
0,0%
0,0%
80,0%
0,0%
20,0%
0,0%
10,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Bom
100,0%
Regular
90,0%
Ruim
55,6%
11,1%
50,0%
22,2%
100,0%
11,1%
Porcentagem (%)
Péssimo
Entre 16 e 20
sessões
A Figura 3 aponta a frequência de clientes que voltaram em março baseado na percepção da qualidade
de vínculo avaliada pelos terapeutas. Assim, 88,2% (N=15) dos clientes que voltaram em março tiveram
o vínculo avaliado como “Ótimo” e 37,5% (N=3) dos clientes que não retornaram em março tiveram o
vínculo avaliado como “Ruim” e “Regular”. São informações que corroboram os dados demonstrados
nas Figuras 1 e 2, e fornecem indícios de que quanto melhor o vínculo, maiores são as chances do
cliente retornar após o recesso. Entretanto, os dados ainda apresentam que 50% (N=4) dos clientes
que não retornaram também avaliaram o vínculo como “Ótimo”. Logo, pode-se perceber que o retorno
não é determinado somente por uma variável.
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Figura 3 – Frequência dos clientes que voltaram em 2013/1, baseado na qualidade do vínculo terapêutico estabelecido
Porcentagem (%)
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
88,2%
100,0%
50,0%
50,0%
0,0%
5,9%
12,5%
5,9%
25,0%
12,5%
0,0%
Cliente voltou em Março
Cliente não voltou em Março
A Figura 4 apresenta dados das avaliações dos terapeutas sobre suas habilidades terapêuticas. Nela
pode-se observar que 88,2% (N=15) dos clientes que voltaram em março eram atendidos por terapeutas
que avaliaram suas habilidades como “Desenvolvidas” ou “Bem desenvolvidas”. Então, pode-se considerar as habilidades terapêuticas como uma variável que pode ter exercido influência na continuidade do
processo, uma vez que as habilidades terapêuticas são consideradas fundamentais para o fortalecimento
do vínculo (MAGALHÃES, K. A.; LUZIA, J. C.; DALMAS, J. C).
Figura 4 – Frequência de clientes que voltaram, baseado no intervalo de tempo de psicoterapia
Porcentagem (%)
Entre 3 e 4 meses
100,0%
50,0%
Acima de 4 meses
100,0%
82,4%
17,6%
0,0%
0,0%
Cliente voltou em Março
Cliente não voltou em Março
Outra hipótese avaliada sobre o retorno ou não do cliente foi o contato com o terapeuta durante o período de recesso.
A Figura 5 indica que 41,2% (N=7) dos clientes que retornaram em março não fizeram nenhum tipo
de contato com o terapeuta durante o período de recesso, enquanto 58,8% (N=10) que obtiveram
contato por telefone e outros meios retornaram. Quanto aos clientes que não voltaram, 37,5% (N=3)
não tiveram contato durante o período de recesso, 50% (N=4) tiveram contato por telefone e 12,5%
(N=1) tiveram contato por outros meios. Os dados apontam que o contato durante o período de recesso
não exerce influência no retorno do cliente. Uma hipótese pode ser levantada na medida em que os
contatos nesse período tendem a ser breves (quando por telefone) e impessoais (por e-mail), o que
provavelmente não garante uma acolhida adequada à queixa trazida pelo cliente, uma vez que em
situações clínicas habituais, um telefonema em situações de crise evocam no repertório do terapeuta
a marcação de horários extras de atendimentos, tendo em vista que dificilmente um cliente liga para
o terapeuta na ausência de contingências aversivas, e nos casos, uma intervenção mais contingente
ao problema pode ser mais eficaz. Uma sugestão para próximos trabalhos é que o conteúdo das
ligações seja registrado.
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Figura 5 – Frequência de clientes que voltaram em 2013/1, baseado no contato durante o período de recesso acadêmico
Porcentagem (%)
Não houve contato
Contato telefônico
Outros meios
100,0%
50,0%
41,2%
29,4%
37,5%
29,40%
50,0%
12,50%
0,0%
Cliente voltou em Março
Cliente não voltou em Março
A Figura 6 apresenta a frequência de clientes que voltaram em março, baseado na percepção do
terapeuta sobre o efeito que o período de recesso acadêmico pode ter exercido sobre o vínculo
terapêutico.
Figura 6 – Frequência de clientes que voltaram em 2013/1, baseado na percepção
sobre o efeito que o período de recesso acadêmico pode ter exercido sobre o vínculo terapêutico
Porcentagem (%)
Influenciou negativamente (quebra de vínculo)
Não influenciou
94,1%
100,0%
62,5%
37,5%
50,0%
5,9%
0,0%
Cliente voltou em Março
Cliente não voltou em Março
Os resultados sinalizam que grande parte dos terapeutas não percebem o recesso acadêmico como
variável significativa para a quebra do vínculo, visto que 94,1% (N=16) deles responderam que o mesmo
não influenciou o vínculo entre terapeuta e cliente, enquanto apenas 5,9% (N=1) perceberam uma mudança no vínculo terapêutico. Todavia, ao serem questionados sobre os clientes que não retornaram, os
terapeutas consideraram que o recesso influenciou na quebra do vínculo de forma negativa para 62,5%
(N=5) dos clientes. Em contrapartida, para os 37,5% (N=3) restantes, os terapeutas responderam que
o recesso acadêmico não influenciou na quebra de vínculo, apresentando justificativas para o encerramento do processo tais como incompatibilidade de dia e horário, indisponibilidade e desinteresse em
dar continuidade ao processo psicoterápico.
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Figura 7 – Qualidade do vínculo terapêutico estabelecido, baseado na percepção
sobre o efeito que o período de recesso pode ter exercido sobre o vínculo terapêutico
Porcentagem (%)
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
84,2%
100,0%
50,0%
16,7%
50,0%
33,3%
0,0%
0,0%
5,3%
10,5%
0,0%
Influenciou negativamente
(quebra de vínculo)
Não influenciou
A Figura 7 faz uma comparação a duas percepções dos terapeutas: a percepção sobre a qualidade do
vínculo terapêutico e a percepção sobre o efeito do período de recesso sobre o vínculo terapêutico. De
acordo com os resultados, os terapeutas que perceberam um vínculo “Bom” ou “Ótimo” consideram
que o período de recesso acadêmico não influenciou a qualidade do vínculo estabelecido para 94,7%
(N=18) dos clientes. Em contrapartida, os terapeutas que perceberam um vínculo “Ruim” ou “Regular”,
consideraram que o período de recesso influenciou na qualidade do vínculo para 50% (N=3). Tais dados
fornecem indícios de que o período de férias tem maior probabilidade de exercer influência negativa
sobre o vínculo terapêutico quando este período tem início em um momento em que ainda não há percepção de vínculo bem estabelecido.
A Figura 8, a seguir, sinaliza a influência no vínculo terapêutico a partir da alteração do dia e do horário
dos atendimentos.
Figura 8 – Influência no vínculo terapêutico baseado na alteração
do dia e horário da psicoterapia, a partir da mudança de Campus
Não houve alteração
Alteração do dia
Alteração do horário
Alteração do dia e horário
Porcentagem (%)
100,0%
50,0%
57,1%
50,0%
50,0%
28,6%
0,0%
0,0%
0,0%
Influenciou negativamente
(quebra de vínculo)
14,3%
0,0%
Não influenciou
Para 57,1% (N=4) dos terapeutas, a alteração apenas do horário não influenciou na quebra do vínculo.
Já para 50% (N=1) dos terapeutas que alteraram o dia e o horário, houve influência negativa. Um dado
interessante é que 50% (N=1) dos terapeutas que não fizeram alterações, também perceberam uma
influência negativa, o que dá indícios de que assim como o retorno do cliente, o vínculo não é determinado por apenas uma variável.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados coletados nesse estudo sugerem que a variável qualidade do vínculo parece ter sido mais
determinante que o período de férias letivas sobre o retorno do cliente para o processo psicoterápico.
Essa afirmação pode ser corroborada pelo fato de que os entrevistados identificaram que o recesso
acadêmico pode ter influenciado negativamente o vínculo e o retorno do cliente em situações em que
o vínculo não estava bem estabelecido pela visão dos próprios terapeutas.
Nesse caso, ao considerar variáveis que influenciam na formação do vínculo, após a avaliação dos
resultados, pode-se inferir que o número de sessões realizadas com cada cliente pode influenciar positivamente o vínculo terapêutico. Então, pode-se sugerir que os atendimentos realizados no segundo
semestre tenham início ainda no primeiro mês de aula, tendo em vista que normalmente é um semestre
mais curto.
Outro aspecto relevante é a data da última sessão no primeiro semestre do estágio, considerando que
o número de sessões pode influenciar na formação do vínculo. Pode-se sugerir também que a última
sessão seja realizada até o último dia letivo do semestre, com o intuito de ter um menor distanciamento
entre a última sessão do primeiro semestre e a primeira sessão do segundo semestre, diminuindo a
probabilidade do período de férias exercer uma influência negativa sobre o vínculo terapêutico.
Esse aspecto, em particular, chama a atenção para o fato de que o vínculo terapêutico não deve ser
entendido como uma via de mão única, na qual o cliente é responsável pelo estabelecimento de uma
relação significativa com o terapeuta, mas o terapeuta também é responsável pelo estabelecimento e
manutenção de uma audiência não punitiva, em que se mostre sensível, empático, atencioso, autêntico
e interessado.
Para tanto, este trabalho deve ser visto como um estudo que tem por objetivo fornecer dicas de algumas
variáveis que podem ser observadas e estudadas durante o processo psicoterápico, bem como de proporcionar um trabalho com os terapeutas em formação que se encontram em processo de supervisão.
Vale ressaltar que todos os casos estudados podem ser mais bem avaliados e conhecidos individualmente, para que se identifique de forma mais precisa as variáveis que podem ou não influenciar no
estabelecimento do vínculo. Para tanto, se torna necessário melhorar e ampliar os instrumentos que
possam colaborar na mensuração da qualidade do vínculo enquanto uma habilidade terapêutica, visto
que, comparado aos estudos de Cerri e Cunha (2011) e Madeira, Andreão e Cunha (2012), os dados
comprovam, mais uma vez, que apesar de exercer muita influência sobre as outras variáveis, como por
exemplo, o número de sessões, a qualidade do vínculo ainda é pouco estudada, dada a relevância da
mesma para os processos terapêuticos.
Espera-se ainda que este estudo fomente o desenvolvimento de outros trabalhos, na tentativa de ampliar
a generalidade dos resultados, que são importantes para o desenvolvimento do processo terapêutico,
e consequentemente para uma melhor qualidade no vínculo entre cliente-terapeuta, uma vez que a
qualidade é extremamente importante para a adesão do cliente ao processo psicoterápico, sejam eles
terapeutas em formação ou profissionais formados.
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Editores Associados, 2002. v. 1, cap. 5, p. 34-42.
Recebido em Agosto 2013
Aceito em Outubro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Luciano de Sousa Cunha
Praça Annibal Anthero Martins, número 220, bloco 5 apart. 303,
Condomínio Varandas de Camburi, Jardim da Penha – Vitória – ES.
CEP: 29.060-100
e-mail: [email protected]
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A ESTÉTICA DO COMPARTILHAMENTO
THE AESTHETICS OF SHARING
FELIPE TESSAROLO*
JORGE ARTURO VILLENA MEDRANO**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.058
RESUMO
Analisa-se, primeiramente, as manifestações artísticas do Homem pré-histórico e os princípios estéticos
desenvolvidos pelos filósofos gregos da época de Platão e Aristóteles. Procura-se, então, compreender
a evolução do conceito estético com o advento e a utilização das novas tecnologias e sua inserção na
sociedade pós-moderna.
Palavras-chave: Estética. Pós-modernidade. Cibercultura.
ABSTRACT
It analyzes firstly the artistic manifestations of prehistoric man and aesthetic principles developed by
the time of the Greek philosophers Plato and Aristotle. Then it looks to understand the evolution of this
aesthetic concept with the advent and use of new technologies and their integration in postmodernity
society.
Keywords: Aesthetics. Postmodernity. Cyberculture.
A BELEZA DA UTILIDADE
No princípio de sua existência, o Homem percebia o meio no qual vivia como um ambiente hostil, um
lugar onde a incerteza era constante e a luta pela sobrevivência era travada a cada momento. Não
possuindo conhecimentos concretos de como atuava a natureza nos seus diferentes níveis, as ações
humanas se assemelhavam às de uma criatura, impulsionadas apenas por seus mais íntimos instintos
e pela experiência adquirida.
As ferramentas e os objetos que o Homem utilizava nesse período eram valorizados pela sua utilidade. Uma ponta de flecha deveria ser afiada e a pele de um animal deveria esquentá-lo nos dias mais
frios. E existe beleza nessas produções. Segundo Hillman (1999), seria considerado belo aquilo que
permitisse uma elevação nas condições de vida, e se esses artefatos alçavam os padrões existentes
*
**
Mestre em Direção de Design pela Universidade Lusíada de Lisboa - Faesa
Doutor em Ciências da Comunicação Social pela Universidade de São Paulo ECA-USP - Faesa
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para um nível mais elevado, logo, constata-se que existe uma beleza nesse sentido. Percebe-se uma
relação entre utilidade e beleza.
Analisando a arte do período, percebe-se uma preocupação com a utilidade. Na arte Pré-Histórica não
há uma imaginação criativa ou produtiva, o artista pretende representar aquilo que ele presencia nas
cenas cotidianas. As representações têm como protagonismo os seus semelhantes e os animais, tendo
em consideração especial o ato da caça, a sua principal fonte de sustento. A arte era meio mágica,
pois os animais desejados eram retratados com o intuito de agir sobre eles, os desenhos tem um fim
utilitário (BAYER, 1978).
Percebe-se que a economia, assim como a utilidade, influenciam o sentimento estético e os meios de
expressão. Por se tratar de uma comunidade baseada na caça e na coleta, essas atividades ganham
destaque nas representações artísticas. Tem-se como exemplo as pinturas rupestres que se encontram
preservadas, datadas de mais de 14 mil anos atrás, como a Caverna de Altamira (Espanha) e o complexo
de cavernas de Lascaux (França).
Para complementar a linha de pensamento de Hillman, que situa a ideia de beleza associada com a
utilidade, o prático e o funcional, utilizamos as ideias de um dos primeiros poetas europeus que se tem
registros. Trata-se de Hesíodo, poeta grego do Período Arcaico, que viveu numa época em que as ações
humanas eram influenciadas pela mitologia e pela crença em grandiosos deuses, habitantes do Monte
Olimpo. Hesíodo entreviu a relação entre o belo e o bem, foi um poeta que teve uma formação agrícola,
e associa a beleza a elementos vitais do povo grego, como a água e o mar, além de ser um dos primeiros
a adaptar o belo a uma manifestação humana, no caso, a mulher (BAYER, 1978).
Novamente percebe-se uma relação entre a estética e a economia, pois Hesíodo fala sobre a beleza
em elementos que são muito importantes para o povo grego. A água para a agricultura e sobrevivência,
o mar, que possibilitava os gregos a comerciarem com outros povos do mediterrâneo e as mulheres,
que são associadas à fertilidade e à geração de filhos.
Neste trabalho, entende-se o termo Estética no que diz respeito à reflexão sobre as sensações causadas
pelos objetos. A palavra é proveniente de Esthetica, que em grego é o mundo das sensações que se
opõem à lógica. Esta foi considerada por Baumgarten (1714-1762) como a ciência do belo, “a irmã mais
nova da lógica”, na qual o seu fim é estabelecer o que é a beleza (BAYER, 1978).
ESTÉTICA É FELICIDADE
Conforme Masi (2000), nesse período da história, fazem parte da evolução do Homem duas descobertas: a descoberta da eternidade como compensação para a morte e a descoberta da beleza como
compensação para a dor.
Segundo o autor, foram encontradas pontas de flecha em forma de amêndoa, usadas no período da
Idade da Pedra, decoradas com um desenho de folhas que se assemelham a folhas de louro. Essa é
considerada a primeira expressão estética do ser humano até hoje encontrada. Foi então que, para
além de objetos que possuíam uma utilidade determinada, como um pote de cerâmica ou uma ponta
de flecha, o ser humano criou uma forma de consolo, um símbolo, que pudesse manifestar os seus
desejos e os seus anseios.
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Pela primeira vez, o Homem empregou seu tempo de trabalho para produzir um objeto útil (uma lâmina),
e depois gasta-se mais um tempo de labor para decorá-lo com um enfeite, aplicando-lhe trabalho para
desenvolver um adorno. Melhorando o seu aspecto estético.
Este trabalho não melhora a eficiência ou a virulência da flecha, porém a embeleza, sugerem
a ideia de que, para conseguir a graça dos deuses, devemos realizar algo que seja belo, não
de utilidade física, mas com um significado emocional/espiritual. A estética é aquela que, mais
do que qualquer outra, é responsável pela nossa felicidade. (MASI, 2000, p. 27-28)
Compreende-se então que, enquanto Domenico de Masi considera a manifestação artística como uma
forma de consolo, um alívio para as dores do cotidiano, Bayer visualiza esse trabalho como uma ferramenta para a sobrevivência, assim como uma caverna para se abrigar do frio.
Assim, o Homem começou o aperfeiçoamento de seu estilo de vida por meio da criação de artefatos,
procurando melhoria no aspecto útil, no âmbito da funcionalidade. Num período idêntico, o aperfeiçoamento do espírito humano inicia-se quando desenvolve técnicas que lhe permitam manifestar os seus
pensamentos e as suas crenças.
Depois de inicialmente dominada a técnica da produção de artefatos, o ser humano começa a criar as
bases para o descobrimento de uma nova dimensão, um mundo em que o simbólico e o subjetivo se
elevam perante o funcional e o concreto. Assim, o Homem cria um lugar onde o abstrato e o imaginário
começam a tomar forma e a serem fisicamente expressos. Ele se transforma, passa a ser um criador,
não apenas pela junção de objetos, mas por imaginar algo que vai além dos campos físicos.
Começa a busca do Homem pela estética em suas atividades. Se antes os objetos eram focados unicamente em sua utilidade, agora a percepção dessa nova dimensão sensorial permite a procura pelo Belo
e pela Beleza no seu dia-a-dia. Percebe-se ainda uma relação entre a estética, a utilidade e a economia.
SOCIEDADE PÓS-MODERNA
Com o pensamento estético devidamente fundamentado, colocamos aqui alguns questionamentos sobre
a evolução e utilização do conceito atualmente. Qual o ideal estético pós-moderno e como a cibercultura
está influenciando essa percepção?
O termo pós-moderno deriva do movimento artístico denominado pós-modernismo, que surgiu após
a Segunda Guerra Mundial. A sua definição ainda não encontra opiniões unânimes, mas utilizaremos
aqui os pensamentos de Michel Maffesoli, por ele aceitar uma sociedade pós-moderna com contornos
próprios. Podemos afirmar que esta sociedade possui as seguintes características:
HEDONISMO – a busca frenética pelo prazer que leva à obsessão pelo espetáculo; CONFLITO ENTRE INDIVÍDUO E COLETIVIDADE – a contradição que existe entre a força da horda,
provocando o surgimento das tribos urbanas e a busca dolorosa de si próprio que atormenta
os seres humanos; NEGAÇÃO DOS VALORES E DA AUTORIDADE – uma revolução sem
causa que procura destruir as estruturas sociais, pregando a liberdade sem limites e o esquecimento dos valores morais; VULGARIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO – Ao contrário da terminologia
utilizada por muitos, não se pode falar de explosão de conhecimento. As massas de hoje são
talvez mais ignorantes e perigosas do que nunca, mas em teoria têm à sua disposição uma
pletora de informações que não são capazes de interpretar e utilizar e VELOCIDADE DAS
MUDANÇAS – as mudanças sempre foram características da humanidade. Mas o que ocorre
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hoje é a velocidade dessas mudanças que torna difícil a sua sedimentação. O mundo está em
constante revolução e isto aprofunda o fosso entre as gerações. (GRACIOSO, 2007, p. 11)
Percebe-se uma sociedade que busca o prazer e o espetáculo, como o filósofo Guy Debord (2012)
previu nos seus estudos sobre a sociedade do espetáculo. Tem-se a ascensão do indivíduo frente ao
coletivo, e de um homem pós-moderno que se torna um sujeito descentrado. “O ‘sujeito’ do Iluminismo,
visto como tendo uma identidade fixa e estável, foi descentrado, resultando nas identidades abertas,
contraditórias, inacabadas, fragmentadas do sujeito pós-moderno” (HALL, 1992, p. 12).
Um ponto importante dessa sociedade é a crise de identidade na cultura pós-moderna, pois os suportes
que forneciam ao indivíduo fortes localizações sociais, e uma certa sensação de pertinência em um
universo centrado, passam a se constituir em algo fragmentado e descentrado. Um exemplo é formado
pelos estudos apresentados sobre as pessoas nascidas entre 1980 e 1990 (geração que recebeu várias alcunhas, os exemplos mais conhecidos são Geração Y e Millenials), que formam a juventude da
sociedade pós-moderna.
A BOX 1824, uma empresa brasileira de pesquisa especializada em tendências de comportamento e
consumo, criou um vídeo, We all want to be young (BOX 1824, 2010), baseado numa pesquisa realizada sobre os Millenials (PONTO ELETRÔNICO, 2012). A obra tem menos de 10 minutos, mas traz
um perfil interessante dos jovens nascidos no período. Alguns dos pontos se aproximam do sujeito
pós-moderno fragmentado de Stuart Hall, outros da sociedade do espetáculo, prevista por Debord.
Dentre eles, podemos destacar o raciocínio não linear e o trânsito entre grupos diferentes (as pessoas
da geração não ficam agarradas a estereótipos), um sinal da descentralização do sujeito. Os jovens da
Geração Y estão no topo da pirâmide de influência da sociedade contemporânea, com novos tipos de
linguagens e comportamentos. Influenciadas pela internet, suas identidades transcendem o lugar de
onde elas realmente são e tomam uma proporção global, como exemplo disso, basta visualizar alguns
memes (o termo meme foi criado por Richard Dwkins em 1976, e ele o considera como uma unidade
de informação que se multiplica e se transforma de cérebro em cérebro, hoje isso se torna ainda mais
claro com o advento da internet e as possibilidades de edição e produção que os dispositivos eletrônicos
permitem.) famosos que tornaram pessoas comuns em personalidades digitais conhecidas em todo o
mundo. Essa conexão em rede acaba por criar pontes comportamentais e estéticas com outros jovens
ao redor do mundo.
Percebe-se que este comportamento acaba sendo potencializado pelas práticas da cibercultura, termo
desenvolvido por Pierre Levy em 1997. Utilizo um artigo de André Lemos sobre o assunto, por ele citar
também a ciber-cultura-remix, que aborda a cibercultura e como as suas práticas modificam as paisagens
comunicacionais e sociais contemporâneas. Segundo Lemos, “A cibercultura se caracteriza por três ‘leis’
fundadoras: a liberação dos polos de emissão, o princípio da conectividade em rede e a reconfiguração
de formatos midiáticos e práticas sociais” (LEMOS, 2006, p. 53).
Como exemplo dessa potencialização, tem-se a cantora Mallu Magalhães, que aos 15 anos gravou quatro
músicas e as disponibilizou pela internet, por meio do site Myspace, ou mesmo a cantora piauiense Stefhany, que por meio do hit Eu sou Stefhany no meu Crossfox virou uma celebridade regional, ganhando
até um Crossfox no programa do Caldeirão do Huck (EGO, 2012). A cantora Sthefany fez uma versão
em português para a música, gravou um videoclip e o disponibilizou pelo Youtube. Tem-se uma cultura
da recombinação, na qual os indivíduos podem, em princípio, alterar, adicionar e espalhar um conteúdo
para qualquer parte do planeta.
Complementando o pensamento, temos Henry Jenkis, que fala sobre a nova mídia e a diferente maneira
como ela opera em relação aos meios de comunicação tradicionais:
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A nova mídia opera sob princípios diferentes daqueles que regiam a mídia de radiodifusão que
dominou a política americana por tanto tempo: acesso, participação, reciprocidade e comunicação ponto a ponto, em vez de um-para-muitos. Em vista desses princípios, podemos antever
que a democracia digital está descentralizada, dispersada de forma desigual, profundamente
contraditória e vagarosa em seu surgimento. Essas forças tendem a surgir primeiro em formas
culturais – um senso de comunidade diferente, uma sensação maior de participação, menos
dependência de expertise oficial e maior confiança na solução coletiva de problemas. (JENKINS,
2008, p. 273)
Com a infinidade de oportunidades que a internet possibilita, o sujeito pós-moderno acaba por criar a
sua própria realidade. Segundo Jenkins, “Cada um de nós constrói a própria mitologia pessoal, a partir
de pedaços e fragmentos de informações extraídos do fluxo midiático e transformados em recursos por
meio dos quais compreendemos nossa vida cotidiana” (JENKINS, 2008, p. 28).
Assim, percebe-se o Homem pós-moderno um sujeito descentrado, individualista e imediatista. Por meio
dos recursos tecnológicos disponíveis ele tem o poder de estender as suas manifestações culturais
por todo o globo, muitas vezes focando no efêmero e mutável. Um sujeito que constrói a sua realidade
e a sua personalidade com os recortes que procura nas suas redes de existência, sendo uma delas
a internet, agindo de acordo com seus desejos e necessidades, expressando-os, principalmente, por
meio das redes sociais.
Um indivíduo que desconhece os direitos de propriedade intelectual e que utiliza a reconfiguração dos
formatos midiáticos como forma de expandir a sua personalidade. Assim, as estruturas da sociedade
na qual ele está inserido se baseiam num eterno presente, uma imensa área de cinza, onde o inovador
está por ser lançado e o presente tem data de validade no limiar do vencimento.
EU CURTO, ELE CURTE E TODOS COMPARTILHAM
Um dos pilares estéticos está baseado na questão utilitária. Se o Homem caçador-coletor reconhecia a
arte como uma “ferramenta mágica” para melhorar a sua performance na caça, e os gregos, de acordo
com a poesia de Hesíodo, consideravam belos os elementos essenciais para a sua sobrevivência, como
a água, o mar e as mulheres, quais seriam os ideais estéticos dos jovens da sociedade pós-moderna?
Compreende-se que na pós-modernidade houve um descentramento do sujeito, com identidades abertas
contraditórias e inacabadas. A cibercultura e as tecnologias digitais de comunicação contemporâneas
(tablets, smartphones, notebooks, etc.) permitem que o indivíduo produza e transmita conteúdo a
qualquer hora e com um alcance global. As Redes Sociais (Facebook, Orkut, Twitter, Instagram, etc.)
disponibilizaram plataformas em que o sujeito pós-moderno pode veicular pedaços da sua personalidade
e do seu cotidiano. Qualquer evento pode se tornar uma representação.
Percebe-se uma tendência em algumas pessoas de espetacularizar o seu cotidiano. Por meio de aplicativos disponíveis em seus smartphones e a utilização das Redes Sociais, indivíduos transformam
um prato de comida numa obra de arte. Fotos e vídeos são “postadas” nas redes, mostrando os mais
variados momentos do cotidiano, sejam eles especiais ou corriqueiros. São postadas diferentes informações, fotos sobre o vestuário (look do dia), o trajeto percorrido para chegar ao trabalho, a música que
a pessoa está ouvindo naquele momento, a academia de ginástica, a refeição do dia etc.
Deboard (2003) fala que nas sociedades modernas de produção, a vida se apresenta como uma imensa
acumulação de espetáculos, tudo o que era vivido diretamente se tornou uma representação. O mundo
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sensível é substituído por uma seleção de imagens que existem acima dele. Ao mesmo tempo que se
faz reconhecer como o sensível por excelência, a substituição acaba invalidando o real e faz com que o
desejo do Homem seja passar para o lado oposto, no qual a realidade surge no espetáculo, e o espetáculo no real. Assim, o simbólico e as imagens ganham força com a virtualização das relações humanas.
Qualquer evento se transforma numa representação e é um comportamento que está tão enraizado na
sociedade contemporânea que as manifestações artísticas já expressam isso.
Na letra da música Ela não anda, ela desfila (Ela é Top) percebe-se uma analogia à virtualização do
cotidiano, quando o Mc Bola diz “Ela não anda, ela desfila. Ela é top, capa de revista. É a mais, mais, ela
arrasa no look. Tira foto no espelho pra postar no Facebook”. O trecho foi retirado de uma manifestação
artística oriunda do Funk Carioca, estilo musical que cresceu na periferia do Rio de Janeiro e ganhou
força por todo o país. Além disso, pode-se observar uma analogia desse comportamento na música
Monstro Invisível, do grupo O Rappa, que diz: “Botões, atalhos amplificam a distância. E a preguiça de
estar lado a lado veste a armadura. Esse é o poder solitário”.
Enquanto que o homem pré-histórico pedia ajuda aos deuses para uma boa caça, os indivíduos da pós-modernidade partem numa busca por seguidores e audiência, na verdadeira Sociedade do Espetáculo,
que reconhece como real apenas o que aparece nos meios de comunicação, e agora, o que é postado
nas Redes Sociais, o Ágora moderno. Ágora era a praça principal na constituição da polis, a cidade
grega da antiguidade clássica; enquanto elemento de constituição do espaço urbano, ela manifesta-se
como a expressão máxima da esfera pública.
Um exemplo disso foi publicado no jornal Folha de São Paulo. A reportagem de Alexandra Moraes e
Roberto Kaz demonstrou como as frases do escritor Caio Fernando Abreu viraram mania nas Redes
Sociais. Mesmo pessoas que nunca sequer haviam lido alguma obra do autor começaram a postar
citações do escritor nos seus perfis virtuais. O indivíduo que posta alguma frase de Abreu acaba por
incorporar um pouco de intelectualidade à sua identidade virtual. Podem ser encontrados diversos exemplos desse tipo de comportamento com outros escritores, músicos famosos, citações de intelectuais,
etc. (KAZ; MORAES, 2011).
Tais momentos do cotidiano acabam por alimentar a linha do tempo das Redes Sociais (no caso,
principalmente o Facebook). O que era para ser um simples almoço se transforma num ensaio fotográfico. Um momento mais íntimo de preparação para sair de casa, como escolher a roupa para
ir trabalhar ou mesmo a maquiagem do dia, se torna um motivo de vários cliques e postagens nas
redes sociais.
Os indivíduos acabam utilizando as redes para apresentarem recortes da sua personalidade, sendo reais
ou não, por meio de produtos, informações, fotos ou momentos que vivenciam. O sujeito acaba utilizando
as Redes Sociais para compartilhar, por exemplo, que leu um livro e assim assumir um aspecto desse
livro/autor na sua personalidade. Morre um artista famoso? Lá estão os indivíduos prestando homenagens e dizendo o quanto a pessoa foi influente na sua vida. Chegam ao ponto de criarem montagens
com a foto do artista e alguma frase marcante sua para que os componentes de sua rede de contatos
possam curtir e compartilhar.
O ator nessa rede se torna um produto e as informações que ele posta podem ser consideradas como
ações para melhorar e aumentar a sua popularidade no espetáculo virtual. A vida se torna uma série
de eventos, com inícios e reinícios, nos quais o mais importante é expandir a sua personalidade de
diferentes formas para diversos públicos.
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Assim, o sentimento Estético pode ser considerado como um ritual de ligação com os deuses pós-modernos, a audiência das Redes Sociais e o pseudoestrelato. Enquanto o homem pré-histórico pedia
ajuda aos deuses para uma boa caça, esses indivíduos partem numa busca por seguidores e audiência,
na verdadeira Sociedade do Espetáculo, composta por sujeitos com identidades fragmentadas.
O consumo do simbólico e as imagens virtualizadas constroem pedaços e características que os indivíduos desejam associar à sua personalidade virtual. O indivíduo se transforma numa imagem que é
compartilhada na esfera pública da internet, e as informações postadas acabam por compor o mural da
vida com a qual o sujeito interage com a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Homem pré-histórico via na expressão artística uma forma de auxílio para melhorar as suas chances
de sobrevivência. Toda e qualquer manifestação estética era pensada exclusivamente na sua utilidade,
considerando a cultura e a economia. Também os grandes pensadores gregos da época de Platão e
Aristóteles pensaram a Estética, primeiramente, sob a ótica de elementos vitais para o povo grego,
como a água, o mar e as mulheres.
A evolução dos meios de comunicação, assim como a massificação dos aparatos tecnológicos, permitiu
que o Homem pós-moderno produzisse e transmitisse conteúdo de uma forma nunca antes vista. De
certa forma, qualquer um hoje se torna produtor e emissor de informação com alcance global. As informações disponibilizadas pelas pessoas na Internet permitem que o indivíduo, de forma mais acentuada
o sujeito pós-moderno, possa criar e modificar informações com liberdade restringida apenas pelo seu
conhecimento técnico.
Eventos do cotidiano do sujeito pós-moderno são compartilhados de forma espontânea, o cardápio do
almoço se torna um ensaio fotográfico; o look do dia é compartilhado com seus amigos virtuais, e etc.
A estética, na maioria das vezes, está baseada na audiência e na espetacularização do indivíduo e na
forma como o seu perfil on-line vai ser observado. Sob a ótica de Debord, pode-se afirmar que o indivíduo substituiu a realidade pelo que é refletido nas redes. A preocupação principal da geração se torna
a produção de conteúdo para preencher as suas redes sociais e a sua imagem virtual.
Não existe uma clara divisão entre o que acontece no ambiente real e aquilo que está compartilhado
na rede. A positividade aqui está no fato das trocas de interesses em comum. Se uma pessoa começa a postar fotos e informações de um novo projeto (entrar numa dieta, melhorar o guarda-roupa,
um trabalho que está sendo realizado, etc.), logo a sua rede de contatos irá interagir e ampliar esse
conteúdo, agregando conhecimentos e ideias ainda não exploradas pelo emissor, numa verdadeira
inteligência coletiva.
Percebe-se a criação de uma Estética Compartilhada, na qual gostos em comum convergem na criação
de novos conhecimentos e no interesse mútuo. A personalidade dos jovens da pós-modernidade extrapola os campos da realidade física para ser compartilhada com todos os integrantes das suas redes
sociais e outros contatos virtuais. Os limites do espaço e do tempo são quebrados pela capacidade de
virtualizar e viralizar as informações. Assim, eu posto, você curte, e a nossa rede compartilha segue
criando e modificando a informação inicial numa troca que pode ser infinita, dependendo apenas dos
atores envolvidos.
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REFERÊNCIAS
BAYER, Raymond. História da Estética. Lisboa: Estampa, 1978.
BOX 1824. We all want to be Young. 2010. Disponível em: <http://vimeo.com/16641689>. Acesso em: 19 jul. 2012.
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EGO. Website. Disponível em: <http://ego.globo.com/Gente/Noticias/0,,MUL1207189-9798,00-STEFH
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KAZ, Roberto; MORAES, Alexandra. Frases de Caio Fernando Abreu viram febre nas redes sociais. Folha
de São Paulo. 30 de outubro de 2011. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/998348frases-de-caio-fernando-abreu-viram-febre-nas-redes-sociais.shtml>. Acesso em: 08 fev. 2013.
LEMOS, André. A cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre, Sulina, 2002.
LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Edição 34, 1999.
MASI, Domenico de. O ócio criativo. 10. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
PONTO ELETRÔNICO. Website. Disponível em: <http://pontoeletronico.me/?s=we+all+want+
to+be+young>. Acesso em: 19 jul. 2012.
Recebido em Maio 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Jorge Villena
Av. São Paulo, 1264, Ap. 801,Ed. Francisco Furtado, Praia da Costa,Vila Velha-ES - Cep. 29101-300
[email protected]
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TEMAS GERADORES COMO ESTRATÉGIA
DE APRENDIZAGEM NAS ENGENHARIAS
THEMES GENERATORS AS A STRATEGY FOR LEARNING IN ENGINEERING
MARIA ALICE VEIGA FERREIRA DE SOUZA*
DAVID PAOLINI DEVELLY**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.066
RESUMO
O universo educacional das Engenharias necessita da promoção de aulas interessantes e que gerem
significados para seus estudantes. Teorias da Psicologia Cognitiva, como as de Vygotski e Ausubel,
defendem a aplicação de métodos que valorizem o contexto social e a bagagem cultural apreendida,
para enriquecimento da estrutura cognitiva de aprendizes. A aprendizagem colaborativa por meio de
temas geradores mostrou-se apta a proporcionar o contexto necessário para a produção significativa
de conhecimentos. A experiência foi levada a cabo por meio de um vídeo que explora o fenômeno físico da ressonância ocorrido com a Ponte de Tacoma. Após uma semana de discussões online entre
os estudantes, mediadas pelo professor, mais de 90% souberam explicar cientificamente o fenômeno
por meio de teorias da Física e que compõem a formação do engenheiro. Além disso, ampliaram seus
conhecimentos a respeito do conteúdo científico ao descobrirem ser possível ocorrerem ressonâncias
com ondas tanto mecânicas quanto eletromagnéticas e quânticas. Ademais, o tema provocou, pela
pesquisa, discussões sobre teorias correlatas de interesse nas Engenharias, como o Vórtice de Kárman, ampliando, assim, a cultura científica dos sujeitos. Pelo lado docente, houve aprimoramento de
sua atividade com a oportunidade de avaliar os estudantes tanto de maneira grupal quanto individual,
método não comum no contexto das ciências exatas.
Palavras-chave: Temas geradores. Aprendizagem. Engenharia.
ABSTRACT
The universe of Engineering educational needs promoting interesting classes that generate meanings for
their students. Theories of Cognitive Psychology, such as Vygotsky and Ausubel, advocate the application
of methods that enhance the social and cultural baggage seized, to enrich the cognitive structure of
learners. The collaborative learning by generating subjects proved to be able to provide the necessary
context for the production of significant knowledge. The experiment was carried out by means of a video
that explores the physical phenomenon of resonance occurred with the Tacoma Bridge. After a week of
online discussions among students, mediated by the teacher, over 90% were able to scientifically explain
the phenomenon through theories of physics and making up the training of the engineer. Moreover,
expanded their knowledge about this scientific content to discover resonances can occur with mechanical,
*
**
Doutora em Psicologia da Educação Matemática pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação em Ciências
e Educação Matemática do IFES. Professora de Matemática do IFES e FAESA atuando nas Engenharias e Ciência da
Computaçã[email protected].
Mestre em Educação em Ciências e Matemática pelo Ifes. É coordenador de Ciência da Computação da UNESC
(Colatina).
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electromagnetic and quantum waves. Moreover, the issue sparked by research, discussions on related
theories of interest in Engineering as the Kármán Vortex, thus, widening the scientific culture of the
subjects. By teaching side, there was improvement of its activity with the opportunity to assess students
both group and individual way, not common method in the context of the exact sciences.
Keywords: Themes generators. Learning. Engineering.
A promoção de aulas interessantes que levem os estudantes à ação, tem se mostrado importante via a
favor da educação. Pesquisas como as de Kenneth e Brown (2011) informam que ferramentas avançadas da tecnologia da informação e comunicação, da mesma maneira, têm contribuído para resultados
educacionais positivos. É preciso experimentar.
Ambientes escolares motivadores, dotados de significados que agreguem valores a outros conceitos já
existentes na estrutura cognitiva do estudante, e a interação dos sujeitos nos estudos devem integrar o
planejamento docente, visando alcançar os objetivos educacionais. É preciso se preocupar não só com
“o que” se aprende, mas também, com o “como” se aprende.
Assim, muitas teorias da psicologia cognitiva defendem esses novos fazeres na educação, pois, ao
valorizarem o sujeito no polo ativo da construção de seu conhecimento, aumentam as chances de sucesso na aprendizagem.
Vygotski e Ausubel são exemplos de pesquisadores que destacam aspectos relevantes, a partir de
seus estudos, a serem considerados no planejamento de aulas para a solução de problemas. Seguem
alguns desses aspectos.
Vygotski (1991), psicólogo cognitivista russo, desenvolveu teoria histórico-crítico-cultural que defende
a aprendizagem a partir do contexto social em que o sujeito se insere. Para ele, há fatores psicológicos
e sociais que influenciam as funções mentais superiores, cuja formação envolve ferramentas culturais
que medeiam a interação entre os estudantes e entre eles e o seu meio físico na construção do conhecimento. Assim, o contato com parceiros mais experientes (o social) ganha relevo na teoria, iniciando-se
um processo de desenvolvimento impulsionado pelas atividades cotidianas da sociedade. No processo,
a linguagem é o principal instrumento simbólico de representação da realidade, possibilitando a ascensão das funções mentais elementares (por exemplo, a memória) para as superiores (por exemplo, o
raciocínio e a atenção voluntária).
Além do social, a motivação é outra variável a ser considerada. Pesquisadores educacionais, tais como
Boruchovitch (2012), são unânimes em destacar o investimento pessoal na realização de tarefas como
elemento essencial no processo de aprendizagem. O investimento pessoal é a motivação que pode ser
intrínseca ou extrínseca. A motivação é uma força interna que faz surgir, direciona e compõe o comportamento do sujeito, mantendo-o em ação. Boruchovitch e Bzuneck (2009, p.13) afirmam que a motivação
tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que, em paridade
de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas
tarefas de aprendizagem. Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, consequentemente, aprendem muito pouco. Em última instância, [...] impede a formação de indivíduos
mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, além de se
capacitarem a aprender pela vida afora.
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A motivação deve estar presente para a solução de problemas pelos estudantes. Mas o que é um problema? Pólya, investigador matemático, declara que um problema “é procurar conscientemente alguma ação
apropriada para atingir um objetivo claramente definido, mas não imediatamente atingível” (1978 p.12).
O processo de elaboração de uma solução de problema, bem como a motivação, são internos. Mas
existem outros mecanismos a serem considerados na aprendizagem. Ausubel (1963, 2002), psicólogo
cognitivista explicou os mecanismos que ocorrem na mente humana quanto ao aprendizado e à estruturação do conhecimento. Para ele, os conteúdos já existentes na estrutura cognitiva do sujeito é ponto
de partida para a aprendizagem ocorrer. Os conteúdos prévios serão aprimorados por novos conteúdos
que, por sua vez, poderão modificar e dar outras significações àqueles já inseridos na estrutura cognitiva,
o que faz com que seja importante valorizar o que o estudante já sabia para que a nova informação ou
conceito encontre um ponto de ancoragem interno.
Esses e outros estudos levam a crer que o ambiente de aprendizagem partilhado, que promova a interação
e a motivação, que faça do estudante protagonista de seu próprio processo de produção de significados,
aumentam o potencial cognitivo e, consequentemente, a competência para exercer determinada tarefa.
A PROPOSTA DE AULA
Aulas monótonas e desinteressantes vinham ocorrendo na disciplina de Algoritmos e Programação
dos cursos de graduação da área de engenharia, em uma instituição de Ensino Superior no estado do
Espírito Santo, ministradas por um dos autores deste artigo. O estudo de algumas teorias educacionais
comumente utilizadas em um Mestrado Profissional em Educação levou à reflexão e ao desejo de mudança. A desmotivação dos estudantes ao cursar a disciplina de programação, talvez pela estratégia
única e repetitiva – teoria seguida de exercícios – com que seus conteúdos eram ministrados, geravam
tal contexto. Mizukami (1986) alerta que o tipo de abordagem faz com que o trabalho intelectual do aluno se inicie após a exposição do professor e que, usualmente, o assunto termina quando o professor
conclui a exposição, prolongando-se somente por meio de exercícios de repetição, aplicação e recapitulação. As teorias apontam no sentido contrário, ou seja, é preciso fazer com que o estudante atue
desde o início dos trabalhos, construindo conceitos, reformulando seus entendimentos e os aplicando
de maneira não linear e estanque, mas como uma rede de conhecimentos que se entrelaça a outros
conceitos e experiências.
A experiência com turmas anteriores na mesma disciplina foi, então, a base para a construção de um
novo plano de ensino, divulgado na ferramenta online Moodle aos estudantes, detalhando o planejamento e delineando o contrato pedagógico da disciplina. Assim, foi proposto o seguinte planejamento
aos 47 estudantes do segundo período, sendo 17 de Engenharia Civil e 30 de Engenharia Mecânica,
que cursavam juntos a disciplina de Algoritmos e Programação, com carga horária de 60 horas, durante
o semestre letivo de 2011/2:
1. As aulas seriam ministradas no laboratório de informática, com disposição de mobiliário que favorecesse a integração dos estudantes na realização de tarefas em grupo e individualmente;
2. O conteúdo teórico seria mesclado com a prática em programação, um dos focos da disciplina,
sendo realizado no próprio laboratório ou fora dele;
3. Exercícios práticos seriam propostos por meio do Moodle e consistiriam no desenvolvimento de
programas computacionais na Linguagem C, desenvolvidos na ferramenta Dev-C++, buscando desenvolver habilidades de programação que explorassem o uso de variáveis, funções, estruturas de
repetição, condicionais, vetores, matrizes entre outros, conciliando com diversos elementos matemáticos, tais como cálculo fatorial, sequências numéricas, problemas cotidianos envolvendo cálculos;
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4. Nas aulas teóricas, além da bibliografia indicada, seriam fornecidos aos estudantes, no ambiente
online (Moodle), os slides de aula que contém, de forma resumida, os elementos mais importantes
da matéria;
5. Em meio às aulas teóricas e de exercícios seriam propostas atividades semanais que promovessem
a aprendizagem colaborativa, com o uso de vídeos, simulações computacionais (ARAUJO; veit;
MOREIRA 2007), demonstrações de experimentos, jogos, temas geradores, etc.
Para esse último tópico – o da aprendizagem colaborativa – uma das opções para a turma foi o uso de
um vídeo que apresentava uma situação real como tema gerador de discussão entre os estudantes e
posterior uso computacional: A Ponte de Tacoma, livremente veiculado na Internet (http://www.youtube.
com/watch?v=j-zczJXSxnw). Após assistir o vídeo, os estudantes participariam de um Fórum de Discussão
online, aberto na plataforma Moodle da disciplina, para discutirem os seguintes pontos: veracidade do
fenômeno explorado no vídeo, causas do acontecido, dados do acontecimento, histórico da construção
da ponte, formas de construção de pontes atuais que evitem casos como este; tal tema era adequado,
pois se tratava de estudantes de Engenharia.
As discussões deveriam apoiar-se em fundamentação teórica que explicasse o assunto, e a contribuição
deveria ser de todos os estudantes, uma vez que a qualidade de sua participação geraria uma nota
baseada em critérios preestabelecidos, para minimizar a subjetividade, como: abordagens críticas, o
uso de termos técnicos, e o apoio em fontes confiáveis. Era necessário pontuar aspectos não desejados como o uso de senso comum, não acrescentando qualidade à discussão e postagens com erros
de português. O professor seria o mediador da discussão, tal como propôs Vygotski (REGO, 2011). As
visitas do docente ao ambiente virtual seriam diárias e as contribuições discentes durariam uma semana.
As discussões virtuais seriam seguidas de uma aula presencial para que, juntos, pudessem retomar
pontos importantes das discussões e ainda oportunizar a complementação de pontos obscuros. Para
compreender-se a extensão das discussões, é útil conhecer o conteúdo do vídeo.
O vídeo (http://www.youtube.com/watch?v=j-zczJXSxnw) mostra uma ponte que oscila e se retorce
(Figura 1) continuamente com a ação de ventos (supostamente, pois isso não é tão evidente no vídeo),
até ruir-se (Figura 2). O fenômeno de ressonância, que é o principal fenômeno físico envolvido, é real e
possui total relação com os cursos de Engenharia Civil e Engenharia Mecânica, por envolver conceitos
de Física aplicados, sempre que houver a possibilidade de troca de energia entre sistemas oscilantes,
tal como no caso exposto.
Figura 1: Ponte de Tacoma contorcendo-se por sofrer a ação da ressonância
Fonte: (http://www.enm.bris.ac.uk/anm/tacoma/tacoma.html e http://www.savevid.com/video/ponte-tacoma.html)
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Figura 2: Ponte de Tacoma ruindo-se pela ação da ressonância
Fonte: (http://blogdopetcivil.com/tag/tacoma-narrows e http://www.wired.com/science/discoveries/news/2007/11/dayintech_1107)
O físico Galileu Galilei descobriu que forças periódicas, ou seja, forças que incidem de tempos em tempos, mesmo pequenas, podem produzir vibrações de grande amplitude, fazendo com que um sistema
oscile, gerando o fenômeno da ressonância. O fenômeno pode ocorrer com ondas de todo tipo.
APLICAÇÃO DA TAREFA
Nesse tópico, destaca-se apenas pontos de interesse da experiência com a aplicação da aprendizagem
colaborativa que justifique os benefícios educacionais de sua implementação. O Fórum de Discussões
foi iniciado pelo professor, apresentando o objetivo da aula, o problema a ser discutido e as regras de
conduta (Figura 3).
Figura 3: Abertura do Fórum de Discussões sobre a Ponte de Tacoma
PROFESSOR
Os estudantes corresponderam às diretrizes traçadas pelo professor ao referenciarem suas postagens,
ao buscarem o uso de linguagem culta, ao se apoiarem em teorias que explicassem o fenômeno físico,
etc. Seguem exemplos de alguns dos protocolos, sublinhando-se partes de interesse nas figuras. O
estudante 1 explorou a teoria que explica o fenômeno, usou referência e forneceu detalhes científicos
do contexto (Figura 4).
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Figura 4: Protocolos do Estudante 1
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O estudante 2 acrescentou dados históricos, outras informações técnicas e exemplos para complementar
a declaração do estudante 1 (Figura 5).
Figura 5: Protocolos do Estudante 2
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O estudante 3 agregou informações científicas, relevantes à discussão, ao mencionar o vórtice de Kármán, conceito trabalhado em mecânica dos fluidos, ampliando a compreensão de que a ressonância
pode ocorrer em outros meios (Figura 6). Essa era uma das posturas esperadas pelo docente quando
de seu planejamento.
Figura 6: Protocolos do Estudante 3
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Ao final da semana, foram computadas mais de 120 postagens no fórum pelos 47 estudantes. Mais de
90% alcançaram os objetivos da aula, que eram: o de promover a busca pelo conhecimento em nível
coletivo, compartilhar informações e discuti-las, interagir com seus pares, levar os estudantes à ação
pelo desafio da solução de problemas e justificar fenômenos naturais ligados à área científica dos estudantes a partir de conhecimentos antes construídos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A atividade despertou a motivação para a aprendizagem na disciplina ao realizarem tarefa desafiadora
e diferente de tudo o que já haviam vivenciado no curso até o momento. A experiência comprovou a
importância do professor para o despertar da motivação intrínseca do estudante, tal como dito por Guimarães e Bzuneck (2002), ao afirmarem que a crença e a confiança do professor no uso de determinadas
estratégias de ensino e de motivação potencializa o ambiente educacional na condução do estudante
para alcançar os objetivos desejados.
O tema gerador foi fundamental para a realização da tarefa. Para Freire (1987), o que “se pretende
investigar, realmente, não são os homens [...] mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade,
os níveis de percepção dessa realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus
temas geradores”.
Na estratégia de aprendizagem colaborativa todos são responsáveis por pesquisar, por ajudar seus pares e participar ativamente de todo o processo educacional, estando em sintonia com os pressupostos
de Vygotski e Ausubel.
Pelo lado do professor, cumpriu-se o papel de mediação, de integração, de provocação de conhecimentos e de avaliação de variáveis não valorizadas por métodos convencionais. Quanto a isso, Alves
(2008) nos diz que neste processo o professor, avalia os alunos pelo progresso do grupo e individual do
estudante, além de auxiliá-los na busca por fontes de dados confiáveis e na organização de prioridades.
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REFERÊNCIAS
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Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada na Área de Linguagem e Tecnologia) – UNICAMP, 2008.
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AUSUBEL, D. P. Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva. Barcelona:
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
REGO, T. C. Vygotski: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: vozes, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. v. 1, 2 e 3. Tradução de José María Bravo. Madrid: Visor / Ministerio
de Educación y Ciencia, 1991.
Recebido em Abril 2013
Aceito em Outubro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza
Av. Desembargador Augusto Botelho, 566, apt 402, Praia da Costa, Vila Velha – ES,
CEP: 29101-110.
Email: [email protected]
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OFICINAS DE INICIAÇÃO TECNOLÓGICA EM ENERGIA SOLAR COMO
ESTRATÉGIA DE DIFUSÃO DA ENGENHARIA NO ENSINO MÉDIO
TECHNOLOGY INITIATION WORKSHOPS IN SOLAR ENERGY AS A STRATEGY
FOR DISSEMINATION OF ENGINEERING IN HIGH SCHOOL
BRUNA TONINI*
DENISE COLLY SPALENZA*
ERIKA ACHA EMMERICK*
GABRIELA PASSAMANI MOREIRA DE ALMEIDA*
IGOR DE MORAIS GOMES*
JUANNA LAZZARI*
ROBERTA SOUSA MENEQUINI*
VINÍCIUS FRACALOSSI CITTY*
GABRIELA PEDROSA MOREAU**
LUANA LUBE TESCH**
THIAGO SILVA DE SOUZA**
WARLEY TEIXEIRA GUIMARÃES***
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.067
RESUMO
A experiência descrita neste trabalho é fruto do projeto de extensão intitulado “Oficinas de Iniciação
Tecnológica em Energia Solar como Estratégia de Difusão da Engenharia no Ensino Médio”, que objetiva motivar os alunos de ensino médio para o aprendizado das ciências, promover a integração entre o
ensino superior e o ensino médio, divulgar a importância da engenharia no desenvolvimento do país e
divulgar os conceitos e as regras brasileiras para a geração de energia solar fotovoltaica. Num período
de seis meses, foram realizadas palestras, feiras, oficinas técnicas e cursos para 95 alunos e 4 professores de quatro escolas de ensino médio da Grande Vitória. Nas atividades práticas foram utilizados
kits de energia solar fotovoltaica, com a finalidade de despertar o interesse por inovação e tecnologia.
Dentre os participantes, 65,3% demonstraram interesse em estudar engenharia e 98,9% afirmaram ter
melhorado o conhecimento sobre a energia solar fotovoltaica.
Palavras-chave: Energia solar. Ensino. Engenharia.
*
**
***
Graduandos em engenharia ambiental (faesa).
Graduandos em engenharia civil (faesa).
Engenheiro Agrícola pela Universidade Federal de Viçosa. Mestre em Engenharia Agrícola pela Universidade Federal de
Viçosa. Professor dos Cursos de Engenharia Ambiental e Engenharia Civil (FAESA).
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ABSTRACT
The experiment described in this paper is the result of the extension project entitled “Technology initiation
workshops in solar energy as a strategy for dissemination of engineering in high school”, which aims
to motivate high school students to learn science, promote integration between higher education and
secondary education, disclose the role of engineering development of the country and disseminate the
concepts and Brazilian rules for generating solar photovoltaics. In a period of six months, there were
lectures, exhibitions, workshops and technical courses for 95 students and 4 teachers from four high
schools of Grande Vitória. In practical activities kits were used photovoltaic solar energy kits, in order to
arouse interest in innovation and technology. Among the participants, 65.3% showed interest in studying
engineering and 98.9% said they had improved knowledge about solar photovoltaics.
Keywords: Education. Engineering. Solar energy.
INTRODUÇÃO
País tropical que até pouco tempo atrás ignorava o potencial da energia solar, o Brasil já possui regiões
com viabilidade econômica para explorar a tecnologia fotovoltaica. Com a produção em larga escala de
painéis de silício em todo o mundo e a consequente redução dos preços, a geração fotovoltaica concorre atualmente com outras fontes, participando com grande número de empreendimentos nos leilões
públicos para compra de energias renováveis.
O ganho de competitividade da energia solar ocorre no momento em que a ANEEL (Agência Nacional
de Energia Elétrica) estimula a geração de eletricidade em casas, prédios e empresas, através da Resolução 482, aprovada em 17/04/12, que criou regras para a instalação de pequenas centrais geradoras,
com até 1,0 MW de potência instalada, e para a permuta de energia com a concessionária distribuidora
local (ANEEL, 2012). Isso demandará conhecimento técnico dos profissionais que atuam na área tecnológica em todo o país.
Entretanto, na última década tem sido noticiada na imprensa em geral uma demanda muito grande na
formação de engenheiros. Por outro lado, as instituições de ensino superior buscaram atualizar-se para
atender às demandas e elevaram o número de vagas e cursos na área de engenharia. Porém, o número
elevado de vagas ociosas nesses cursos indica a necessidade de uma ampla divulgação do papel do
engenheiro no desenvolvimento socioeconômico do país. Dentre os fatores que podem contribuir para
essa realidade estão o baixo número de alunos de ensino médio interessados nos cursos de engenharia; o desconhecimento das áreas de atuação dos profissionais da engenharia pelos alunos do ensino
médio; a baixa qualidade da educação básica, que não motiva e nem viabiliza um progressivo aumento
do número de jovens com potencial para ingressar em cursos de engenharia; e a falta de valorização
social e econômica da profissão “Engenheiro”, ocorrida nos últimos anos, que desmotiva o jovem brasileiro a ingressar nesta carreira.
Nesse contexto, este trabalho visou desenvolver atividades de extensão universitária direcionadas para
alunos e professores das escolas de ensino médio da Grande Vitória, baseadas na inovação tecnológica
da energia solar fotovoltaica e nas regras brasileiras para produção de energia por fontes renováveis
e alternativas.
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ENERGIA SOLAR FOTOVOLTAICA – CONCEITOS BÁSICOS
A energia solar fotovoltaica tem apresentado grande crescimento nos últimos anos, principalmente em
sistemas conectados à rede (REN21, 2010). Os geradores fotovoltaicos são produzidos em diversos
formatos e tamanhos (CHIVELET; SOLLA, 2010) e os novos sistemas de tarifação (PAGLIARO; CIRIMINA; PALMISANO 2010) têm contribuído para a maior utilização da energia fotovoltaica em prédios
residenciais e comerciais. Este tipo de utilização é visto como um grande mercado global para a expansão
da tecnologia e tem se tornado o foco de muitas pesquisas (SANTOS et al., 2012).
O princípio de funcionamento dos geradores solares é denominado efeito fotovoltaico, que é o fenômeno
apresentado por determinados materiais que, expostos à luz, produzem energia elétrica. Dentre esses
materiais, destacam-se as células solares ou fotovoltaicas, que utilizam um material semicondutor para
converter a luz solar em eletricidade. Atualmente, o elemento mais empregado na fabricação das células
fotovoltaicas é o silício.
Os sistemas fotovoltaicos podem sem divididos em dois tipos: sistemas isolados ou conectados a rede
elétrica. O sistema isolado é utilizado em locais onde não existe acesso à rede convencional; já o sistema conectado à rede é instalado em locais próximos à rede elétrica, onde a eletricidade produzida é
injetada totalmente na rede da concessionária local.
Os sistemas isolados podem ser de geração apenas para uma residência ou pode ser instalado para
atender uma pequena comunidade. A Figura 1 ilustra um sistema isolado e seus principais componentes.
Figura 1 - Componentes de um sistema fotovoltaico isolado ou autônomo.
Fonte: http://energiadosol.net/v2/sistema-isolado.html
É constituído basicamente de um conjunto de módulos fotovoltaicos, um banco de baterias, quando
há necessidade de armazenamento de energia, inversor, se for necessária a conversão de corrente
continua produzida no painel para corrente alternada, e controlador de carga, que monitora a entrada
e saída de carga da bateria.
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Os sistemas conectados à rede elétrica são arranjos de geradores fotovoltaicos onde a energia produzida
é lançada diretamente na rede convencional de distribuição de energia. São constituídos basicamente de
painéis fotovoltaicos e inversores, pois não existe a necessidade de armazenamento de energia como
nos sistemas isolados. Podem ser instalados em casas, prédios residenciais e comerciais, escolas, indústrias e imóveis públicos. A Figura 2 ilustra um sistema conectado à rede e seus principais componentes.
Figura 2 – Componentes de um sistema conectado à rede elétrica.
Fonte: http://www.ffsolar.com/index.php?lang=PT&page=microproducao
Em todo o mundo os sistemas conectados à rede estão sendo muito empregados nas regiões urbanas,
devido à facilidade e flexibilidade de instalação e manutenção, menor custo inicial e menor demanda
de espaço. No Brasil, além dessas vantagens, os sistemas fotovoltaicos conectados à rede permitem
reduzir a conta de energia elétrica dos consumidores, desde pequenas residências até grandes empresas
e indústrias, devido aos incentivos governamentais para a instalação de usinas de geração distribuída,
além da isenção de impostos de importação dos materiais e equipamentos fotovoltaicos.
A regulamentação da geração distribuída entrou em vigor através da resolução normativa nº 482, de
17/04/12, da Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), que estabelece regras para a instalação
de pequenas centrais geradoras, com até 1,0 MW de potência, e para a permuta de energia com a
concessionária distribuidora local (ANEEL, 2012).
OBJETIVOS
Com a finalidade de promover a inovação, a sustentabilidade e a responsabilidade social da engenharia
dentre os alunos de ensino médio, os objetivos deste trabalho foram:
• motivar os alunos do ensino médio para o aprendizado das ciências;
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• promover a integração do ensino superior com o ensino médio;
• divulgar a importância da engenharia no desenvolvimento do país;
• atrair jovens para o exercício da engenharia; e
• divulgar os fundamentos da energia solar e as novas regras brasileiras para a geração de energia
fotovoltaica em residências, prédios e empresas.
METODOLOGIA
As atividades foram desenvolvidas para 95 alunos e 4 professores de quatro escolas particulares de
ensino médio da Grande Vitória, selecionados pelos dirigentes dos estabelecimentos de ensino, divididos em 6 turmas.
Foram envolvidos 1 professor e 11 alunos de Engenharia Ambiental e Engenharia Civil que integram o
Grupo de Estudos em Energia Solar Fotovoltaica da FAESA, e que participaram de um treinamento de
vinte horas para a execução das oficinas técnicas.
O desenvolvimento das atividades em cada escola constituiu-se de:
• realização de palestras sobre a energia solar fotovoltaica;
• participação em feiras de iniciação tecnológica nas escolas de ensino médio, mostrando o funcionamento dos equipamentos fotovoltaicos;
• realização de oficinas técnicas sobre o funcionamento dos painéis fotovoltaicos e suas aplicações,
em parceria com os professores do ensino médio; e
• realização de cursos de iniciação tecnológica em energia solar fotovoltaica.
A realização das palestras motivadoras ficou sob a responsabilidade do professor/coordenador do Grupo
de Estudos da FAESA, além da condução geral das oficinas técnicas. Os universitários bolsistas do
projeto foram encarregados de participar das feiras nas escolas de ensino médio, bem como monitorar
as oficinas técnicas.
Após a realização das palestras motivadoras, os dirigentes de cada escola de ensino médio adotaram
critérios próprios para selecionar os alunos para as oficinas tecnológicas, preferencialmente baseados
no mérito acadêmico e no interesse pela área tecnológica. O agendamento das oficinas foi realizado
pelo Núcleo de Relacionamento Institucional da FAESA.
As oficinas tecnológicas foram realizadas no Laboratório de Energia Solar da FAESA, Campus Av.
Vitória, com carga horária de 6 horas, distribuídas em dois dias. Os recursos para transporte e lanche
foram disponibilizados pela FAESA.
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Ao final de cada atividade, os participantes receberam certificados e foram convidados a preencher
um questionário contendo opções de interesse dentre as diversas áreas do ensino superior, além de
registrar a satisfação com o aprendizado dos conceitos básicos da energia solar e as regras brasileiras
para a geração de energias renováveis em residências e empresas.
A participação em feiras de iniciação tecnológica nas escolas de ensino médio foi planejada pelos universitários bolsistas, com o objetivo de mostrar o funcionamento dos painéis fotovoltaicos e interagir
com os alunos de ensino médio, ilustrando o dia-a-dia de um estudante de engenharia e as atividades
complementares à formação profissional.
Para as atividades práticas foram utilizados dois kits de energia solar: um sistema isolado formado por
dois painéis fotovoltaicos e uma bomba hidráulica movida a energia solar, utilizada para o transporte de
água para locais de maior altitude; e um sistema fotovoltaico conectado à rede elétrica, constituído de
dois painéis fotovoltaicos e um inversor de energia, utilizado para demonstrar a produção de energia de
acordo com as regras brasileiras.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentre o público participante das oficinas tecnológicas, 65,3% dos alunos demonstraram interesse pr
algum curso de engenharia, enquanto 34,7% tem opção por outros cursos.
A Figura 3 mostra os cursos de maior interesse dos participantes do projeto. Destaca-se o curso de
Engenharia Civil, com 30,1% da preferência, confirmando a tendência atual de alta procura dos alunos
de ensino médio por esta carreira em todo o Brasil.
Figura 3 – Preferência dos participantes do projeto pelos cursos de engenharia.
Engenharia Ambiental
16,10%
Engenharia Civil
30,10%
Engenharia de Computação
Engenharia de Cont. Automação
8,60%
2,20%
Engenharia de Produção
12,90%
Engenharia Elétrica
12,90%
Engenharia Mecânica
17,20%
Ao serem questionados sobre a satisfação de participar do projeto, 92,6% sentiram-se satisfeitos ou
muito satisfeitos, enquanto 90,5% recomendariam as atividades para outras pessoas.
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Quanto ao conhecimento técnico sobre energia solar fotovoltaica, 85,3% avaliaram-no como fraco ou
regular antes de participar das atividades, enquanto 98,9% classificaram-no como bom ou excelente
após a realização das oficinas, conforme ilustram as Figuras 4 e 5.
Figura 4 – Conhecimento sobre energia solar, antes das atividades do projeto.
CONHECIMENTO
ANTES DO PROJETO
9,00%
5,60%
44,90%
Fraco
Regular
Bom
Excelente
40,40%
Os índices elevados mostram a escassez de conhecimento sobre os benefícios da energia solar fotovoltaica pela sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que a simplicidade dos conceitos técnicos e
cálculos de dimensionamento motivam para a formação de multiplicadores dessa tecnologia inovadora.
Figura 5 – Conhecimento sobre energia solar, depois das atividades do projeto.
1,10%
0,00%
CONHECIMENTO
DEPOIS DO PROJETO
33,70%
Excelente
Bom
Regular
Fraco
65%
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Coordenação de Pesquisa, Extensão e Cultura da FAESA pelo apoio financeiro.
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REFERÊNCIAS
ANEEL. Disponível em: http://www.aneel.gov.br/biblioteca/remissiva_legi.cfm?valida=99512. Acesso
em: 15 out. 2012.
CHIVELET, N. M.,I. F. SOLLA. Técnicas de vedação fotovoltaica na arquitetura. Porto Alegre, Bookman, 2010.
ENERGIA DO SOL. Disponível em: http://energiadosol.net/v2/sistema-isolado. html. Acesso em: 10
dez. 2012.
FF SOLAR ENERGIAS RENOVÁVEIS LTDA. Disponível em: http://www.ffsolar. com/index.
php?lang=PT&page=microproducao. Acesso em: 10 dez. 2012.
PAGLIARO, M. R. CIRIMINNA, G. PALMISANO. BIPV: merging the photovoltaic with the construction
industry: progress in photovoltaic. Research and applications, v. 18, p. 61-72, 2010.
REN21. Renewables 2010. Paris: Global Status Report. 2010.
SANTOS, I. P. dos et al. Ábacos para análise simplificada de orientação e inclinação de sistemas solares fotovoltaicos integrados a edificações. In IV Congresso Brasileiro de Energia Solar e V Conferência
Latino-Americana da ISES – ABENS, 4, 2012, São Paulo. Anais..., São Paulo: Universidade de São
Paulo, 2012.
Recebido em Abril 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Warley Teixeira Guimarães
Rua Luiz Fernandes Reis, 252/402 – Praia da Costa, Vila Velha, ES
CEP: 29101-120
Email: [email protected]
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SISTEMAS LINEARES: CONCEITO E PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS
LINEAR SYSTEMS: CONCEPT AND PRODUCTION OF MEANINGS
MARIA ALICE VEIGA FERREIRA DE SOUZA*
LARISSA MARTINS SIMMER**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.057
RESUMO
Sistemas lineares integram conteúdos programáticos do Ensino Fundamental e se constituem em importante ferramenta descritiva e de decisão em contextos acadêmicos e profissionais, tais como nas
Engenharias. Então, foi estudado o conceito de sistemas lineares de estudantes do ensino médio e
superior das Engenharias (N=245), além de verificar a extensão da produção de significados e seus
desempenhos quando aplicam tal conceito em problemas de suas áreas de atuação, por meio de análise
qualitativa e quantitativa, à luz, principalmente, de teorias sócio-históricas, do discurso e de solução de
problemas. O estudo revelou, principalmente, que 91% dos estudantes do Ensino Médio não responderam ou responderam erradamente sobre o que era um sistema linear, contra 74% dos estudantes do
Ensino Superior. Apenas 2% dos estudantes reconheceram corretamente sistemas lineares em sua forma
analítica. 42% dos estudantes resolveram o problema proposto corretamente, sendo que 22% destes,
o interpretaram erradamente. Pelos resultados, concluiu-se e indica-se a necessidade de metodologias
alternativas que potencializem a compreensão desses conceitos, a fim de não comprometerem seus
usos em contextos acadêmicos e profissionais.
Palavras-chave: Sistemas lineares. Produção de significados. Solução de problemas.
ABSTRACT
Linear systems integrate programmatic content of Elementary Education and constitute an important
descriptive and decision tool in different situations in the field of higher education. We studied the concept
of linear systems of students in high school and college of Engineering (N = 245), and to identify the
extent of production of meanings and their performance when they implement this concept in problems of
their areas of expertise through analysis qualitative and quantitative, based especially in socio-historical
theories, discourse and problem solving. The study revealed mainly that 91% of high school students
did not respond or responded incorrectly on what was a linear system, compared with 74% of higher
education students. Only 2% of students correctly recognized linear systems in its analytical form. 42%
of students correctly solved the proposed problem, with 22% of them, misinterpreted it. From the results,
it was concluded and indicates the need for alternative methodologies that enhance the understanding
of these concepts in order not to compromise their use in academic and professional contexts.
Keywords: Linear systems. Production of meanings. Problem solution.
*
**
Doutora em Psicologia da Educação Matemática pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação em Ciências
e Educação Matemática do IFES. Professora de Matemática do IFES e FAESA atuando nas Engenharias e Ciência da
Computaçã[email protected].
Graduanda do Curso de Química – FAESA
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Sistema linear é um conteúdo escolar aplicado em problemas da Matemática de Ensino Médio e Superior,
tendo, no entanto, início de seu estudo no Ensino Fundamental. Seus usos são exigidos em diferentes
contextos educacionais e científicos porque envolvem a solução de problemas.
No contexto do Ensino Superior encontra-se a necessidade do uso desses conteúdos escolares, por
exemplo, para o estudo do fluxo de gás em um gasoduto repleto de ramificações; quando precisamos
controlar o escoamento de veículos em entroncamentos de vias; e, quando controlamos a elaboração
de um produto que demande diferentes etapas e insumos. Mas, a solução de problemas, em geral,
está no final de uma série de etapas – não lineares e que se autoinfluenciam – que se iniciam com a
construção do conceito científico de determinada ferramenta matemática, quando se quer valorizar a
produção de significados pelo estudante. É o que diz Vygotsky (2008), ao declarar que o desenvolvimento de um conceito científico geralmente começa com sua definição verbal e com sua aplicação em
operações que ele chamou de não espontâneas, pois necessitam de atitude mediada em relação ao
seu objeto. Os conceitos científicos se desenvolvem até um nível elementar e concreto, ao contrário
dos conceitos espontâneos.
Nesse sentido, cresce a importância de se conhecer a produção de significados pelos estudantes dos
conceitos até então desenvolvidos, de ferramentas que irão auxiliá-los em respostas a problemas mais
avançados, como é o caso de sistemas lineares. De início, é preciso compreender o que seja uma equação, uma equação linear, um sistema de equações, saber manipulá-los matematicamente, conhecer seus
significados para que, posteriormente, se possa utilizá-los adequadamente na solução de problemas.
Espera-se que estudantes de Ensino Médio e Superior apreendam esses conceitos em nível avançado,
uma vez que seus estudos têm início no Ensino Fundamental e integram paulatinamente conteúdos
que o tenham como pré-requisito.
Dada a relevância para a Matemática, pergunta-se: qual o conceito de equações e sistemas lineares de estudantes de Ensino Médio e Superior? Deseja-se, também, investigar o reconhecimento
analítico e a correta aplicação das ferramentas matemáticas em problema cotidiano. Para isso,
três objetivos foram delineados:
1. Verificar os conceitos de equações e sistemas lineares que os estudantes de Ensino Médio e Superior
apresentaram;
2. Verificar os significados produzidos pelos estudantes sobre equações e sistemas lineares apresentados em linguagem matemática analítica;
3. Verificar o desempenho dos estudantes na solução de problema que envolva o uso de sistema linear,
analiticamente e contextualmente.
O interesse pelo estudo de sistemas lineares se justifica não apenas pela abrangência e importância no
estudo de Ciências, como pelo alto índice de reprovação e abandono registrado na disciplina de Álgebra
Linear. Instituições de ensino superior do estado do Espírito Santo apresentaram índices de reprovação
maiores que 50% na disciplina, chegando a quase 90%, de acordo com a experiência da pesquisadora
como docente. A disciplina compõe geralmente o ciclo básico da estrutura curricular de cursos superiores,
justamente por servir de apoio a ferramentas mais técnicas e específicas que virão no futuro de cada
um. É o que apontam os cursos de Exatas de duas instituições de ensino privadas e duas públicas do
estado do Espírito Santo, por exemplo, como Agronomia, Ciência da Computação, Engenharia Ambiental,
Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Computação, Engenharia de Automação e
Controle – Mecatrônica, Engenharia de Materiais, Engenharia de Petróleo, Engenharia de Produção,
Engenharia Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Industrial Madeireira, Engenharia Mecânica,
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Engenharia Química, Matemática, Sistemas de Informação e Zootecnia, que possuem a Álgebra Linear,
entre o primeiro e quarto períodos, em suas estruturas curriculares.
Para além do fracasso escolar na aprendizagem dos referidos conteúdos, pesquisas (SOUZA, 2001)
indicam que os professores devem ser sensíveis ao fato de que o conceito inicialmente apreendido pelos estudantes deve sofrer aprimoramentos conforme o nível de exigência cresça e, por isso, se torna
fundamental sua intervenção no processo, tal como afirmam Coimbra (2008) e Vygotsky (2008).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A presente pesquisa explorou o conceito e a produção de significados de estudantes no conteúdo matemático de equações e sistemas lineares. O interesse, portanto, é o da produção de significados pelos
sujeitos e do nível conceitual em que se encontram nos assuntos, seus usos e aplicações no contexto
de seus cursos. Para tal, procurou-se na teoria de Lev Semionovich Vygotsky apoio teórico, por se
compatibilizar com os propósitos da pesquisa.
Vygotsky (1896-1934) estudou o pensamento e a linguagem de pessoas em meio a tarefas específicas.
Ele possuía formação teórica que o habilitava cientificamente a investigar fenômenos que envolvam
tanto o campo da psicologia quanto o da semiologia, por ter formação superior em literatura, psicologia
e medicina.
A teoria desenvolvida por Vygotsky (2008) é adequada ao apoio da pesquisa por explorar o signo, a
linguagem e a construção de significados de conceitos escolares em um contexto sócio-histórico. O autor
procurou explicar o processo de internalização, passagem de funções elementares para superiores e
as relações entre pensamento e linguagem. O processo de internalização consiste na incorporação de
formas culturalmente presentes de comportamento, fazendo com que atividades externas e funções
interpessoais, transformem-se em conteúdos internos. As funções elementares são determinadas pela
estimulação vinda do ambiente. As funções psíquicas superiores são relações sociais interiorizadas ou,
em outras palavras, uma tomada de consciência dos indivíduos fazendo com que o signo e seu emprego sejam evidenciados nessa construção, tal como Vygotsky, Luria e Leontiev (1988) nos ensinaram.
Na teoria, a construção do psiquismo é realizada a partir do social e, assim sendo, adultos ou pessoas
mais experientes contribuem significativamente para a interiorização das funções psíquicas. Oliveira
(1997, p.60) explica que a participação do outro serve “para movimentar os processos de desenvolvimento
dos membros imaturos da cultura”. Assim, a interferência do outro contribuirá para o amadurecimento
de funções que estejam primeiramente em um nível de desenvolvimento real, para levá-las ao nível potencial. O caminho entre o real e o potencial é o que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP).
O nível de desenvolvimento real se caracteriza por etapas consolidadas do desenvolvimento do sujeito.
O nível de desenvolvimento potencial é marcado pelo desempenho de tarefas realizadas com a ajuda
do outro mais experiente, desde que o sujeito esteja pronto para se beneficiar da colaboração.
Para Vygotsky, o social é o construtor do psicológico. No social a linguagem funciona como instrumento
essencial para formação das funções psíquicas. A escola é um ambiente social por excelência e, por
isso, espera-se que o conceito de sistemas lineares seja ali desenvolvido, com a mediação do professor ou de sujeitos mais experientes. Os estudos de Vygotsky revelaram a importância da aproximação
dos conceitos espontâneo e científico. A não aproximação dos dois conceitos pode ser um dos fatores
responsáveis pelos fracassos no estudo de sistemas lineares.
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Além do apoio teórico sobre conceito, propõe-se estudar a solução de problema que use o sistema linear
como ferramenta, optando-se pelos estudos de Johnson-Laird (1992) para tal suporte.
A solução de um problema de Matemática foi estudada por diferentes autores que identificaram, cada
um a seu modo, etapas integradas que formam um todo complexo e voltado para alcançar uma solução,
de acordo com Sternberg (2000), Johnson-Laird (1992), Mayer (1992), Klausmeier e Goodwin (1977),
Eysenck e Keane (1994), Pólya (1946), Shoenfeld (1996). Suas abordagens são muito próximas e, então, de pouca valia seria apresentar a visão de cada um deles. Optou-se pela teoria de Johnson-Laird
(1992), porque sua investigação incluiu aspectos da Psicologia aos estudos de solução de problemas,
o que está em sintonia com as ideias de Vygotsky.
Para o autor, a solução de um problema deve cumprir quatro estágios: 1- compreensão do problema
– compreender as condições iniciais e o objetivo ali exposto, verificar restrições ou condições que se
apliquem; 2- traçar um plano – selecionar um método adequado; 3- executar o plano traçado sem erros – muitas vezes a incapacidade para a solução não está em uma deficiência de lógica, mas em um
fracasso na memória; 4- verificar a resposta encontrada – avaliar a validade da resposta obtida, bem
como buscar outra maneira mais simples.
Problemas cotidianos, em geral, não exigem grande trabalho mental para solucioná-los. Já aqueles
praticados em graduações e que requerem o uso de ferramentas matemáticas, costumam requerer
estratégias mais elaboradas.
Johnson-Laird (1992) exemplifica, dizendo que a construção de uma ordem linear para problemas de
série de três termos, demanda um reordenamento mental das premissas. Daí torna-se relativamente
fácil combiná-las para se usar a representação para a resposta ou conclusão. Mas, dependendo das
premissas e da conclusão pedida, as dificuldades no arranjo mental aumentam. Busque solucionar o
seguinte problema:
B > C (B é maior do que C)
A > B (A é maior do que B)
Quem é maior? Quem é menor?
Se o sujeito construir uma ordem linear do tipo A > B > C, é possível responder qualquer pergunta sobre
as premissas. Mas, nas premissas...
B é melhor do que C
A é melhor do que B
C é pior do que A?
A pergunta se torna mais difícil diante da necessidade de maior complexidade em seu arranjo representacional mental. Para Johnson-Laird (1992, p. 205), “aqueles que raciocinam são muito afetados pelo
conteúdo das premissas, parece como se a mente não conseguisse, ordinariamente, quaisquer regras
formais de inferência contidas dentro de uma lógica mental”. Para Woodworth e Sells (apud JOHNSON-
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-LAIRD, 1992, p. 205), outra “hipótese antiga e influente é a de que os solucionadores são seduzidos
pela atmosfera das premissas”. Acompanhe o raciocínio:
Todos os pilotos são artistas.
Todos os esquiadores são artistas.
Alguns, provavelmente influenciados pela atmosfera da palavra “todos”, poderiam inferir que todos os
pilotos sejam esquiadores. Alternativamente, outra explicação, foi a de que alguns poderiam crer que o
contrário da segunda premissa fosse válido: todos os artistas são esquiadores. No caso, a conclusão
de que todos os pilotos sejam esquiadores seria válida.
Para Johnson-Laird (1983; 1992), inferir sobre premissas em um problema seria como construir um
modelo mental (ou modelos) do estado de coisas ali descritas, para então, buscar-se variantes do modelo para descobrir se existiriam quaisquer conclusões que pudessem ser feitas. Seus estudos foram
mais profundos para raciocínio dedutivo e, deste, o silogístico. No entanto, sua teoria é suficientemente
abrangente (EYSENCK; KEANE, 1994) para estudos do raciocínio em meio à solução de problemas
de maneira geral.
SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
O estudo qualitativo, com respaldo quantitativo, contou com a análise dos conceitos de equações e sistemas lineares de 245 estudantes (N=245), sendo 55 do Ensino Médio e 190 graduandos de Engenharia
de instituições de ensino do Estado do Espírito Santo. Os 190 estudantes do Ensino Superior eram
alunos regulares da disciplina de Álgebra Linear da pesquisadora. Os 55 estudantes do Ensino Médio
faziam parte de uma turma em que o professor de Matemática permitiu a inferência. Todos declararam
já terem estudado os conteúdos em séries passadas. Assim, as amostras não foram equilibradas, o que
não prejudica a pesquisa, por poder-se trabalhar com proporções e não com termos absolutos para as
análises. Ademais, as amostras são maiores do que o mínimo de 30 elementos exigidos pelas teorias
da Estatística.
A coleta de dados foi levada a cabo por meio de um questionário que explorou a compreensão
do que sejam equações lineares, sistemas lineares, seus reconhecimentos em linguagem matemática analítica, bem como o desempenho na sua aplicação em um problema que envolveu
a compreensão, o cálculo e a interpretação no uso das ferramentas. Os itens do questionário
vinham sendo usados paulatinamente em avaliações pela pesquisadora em disciplinas de Álgebra
Linear, tanto do Ensino Médio quanto do Ensino Superior, sendo, portanto, aptos a responder aos
questionamentos de pesquisa. Os sujeitos foram convidados a responder e, após breve texto explicativo dos propósitos da mesma, assinaram, nos instrumentos de pesquisa, suas autorizações.
As perguntas eram:
1. Como você reconhece uma expressão como sendo de uma equação linear?
2. O que você entende por um sistema linear?
3. Marque com um “X” as equações abaixo que sejam lineares nas variáveis x, y e z:
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100
( ) 5x + 2y = 10 ( ) ln x + y =5 ( ) xy+ z = 4
( ) 2x3 – 4y = 7 ( ) y = 5x + 1
( ) xy + z = 2
( ) sen (12) = xy
( ) x + y = 18 ( ) 4x2 = y +5
4. Marque com um “X” os sistemas que sejam lineares nas variáveis x, y e z.
( )
( )
{
{
x – 2y + z = 0
x + y – 2z = 0
x–y–z=0
( )
x sen y = 4
x cos y = 3
( )
{
{
5x + 4y = 1
3x +7y = 2
( )
In x + y = 3
x–y=2
( )
{
{
2x2 + 5 = 8
5 cos x + 4 = 22
x + y = sen k (k é const.)
xk + y = 2
5. Para que valores da constante k o sistema de equações lineares não admite solução?
{
x–y=3
2x – 2y = k
6. Uma ração para canários é composta por dois tipos de sementes: A e B. Cada uma delas contém
três nutrientes importantes, x, y e z, em quantidades diferentes:
Na ração A foram usadas 5 unidades de um nutriente x; 3 unidades de um nutriente y; 1 unidade de
um nutriente z.
Na ração B foram usadas 4 unidades de um nutriente x; 6 unidades de um nutriente y; 2 unidades
de um nutriente z.
Se a ração for preparada com 2 sementes A e 3 da semente B, qual a quantidade que encontraremos
para cada um dos três nutrientes?
Para a aplicação dos questionários, foram cedidos 50 minutos, pelo respectivo professor da turma de
Matemática do Ensino Médio – e de Álgebra Linear – nas Engenharias.
A análise dos dados coletados a partir dos questionários, foi realizada segundo a teoria de Laurence
Bardin. Segundo Bardin (1998, p. 31-38), a análise de conteúdo se resume em um conjunto de técnicas
de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. Para ela, o conteúdo do que é dito/escrito, é passível de ser analisado. De maneira
geral, toda comunicação linguística pode ser interpretada à luz das técnicas de análise de conteúdo. A
análise de conteúdo tem como objetivo estudar relações entre as estruturas semântico-linguísticas com
as estruturas psicológicas e sociológicas envolvidas. Isso nos afasta da hipótese de que a análise de
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conteúdo possa nos direcionar a um estudo da língua ou da linguagem empreendida pelos sujeitos, e
nos aproxima das condições de produção das relações acima citadas.
As respostas aos questionários possibilitaram a elaboração das categorias constantes nas Tabelas 1 a
9, apresentadas no próximo tópico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados apresentados pelos 245 estudantes foram categorizados segundo as informações dadas
por eles, para cada questionamento.
Observou-se do primeiro questionamento – como você reconhece uma expressão como sendo de
uma equação linear? – respostas que podem ser agrupadas segundo as seguintes categorias, conforme
Tabela 1: não respondeu, respondeu com base em algum aspecto da expressão analítica, respondeu
com base geométrica, respondeu de forma desconexa ou erradamente.
Tabela 1: Resultados do questionamento aos 245 estudantes sobre o
reconhecimento de uma expressão como sendo de uma equação linear
Categoria
N
(%)
Não respondeu
93
38
Respondeu com base em aspectos da expressão analítica
124
51
Respondeu com base geométrica
17
7
Respondeu erradamente ou sem sentido
11
4
245
100
TOTAL
Vale dizer que ninguém respondeu de forma completa, ou seja, para que uma expressão seja considerada de uma equação linear, é preciso cumprir com cinco exigências, conforme Poole (2004): todas
as variáveis devem estar elevadas a um, não pode haver argumentos trigonométricos, logarítmicos ou
exponenciais e não pode existir produto de variáveis. Além disso, a forma geral de uma equação linear
nas n variáveis x1, x2,..., xn pode ser escrita na forma a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b, sendo a1 + a2 + ... + an, os
coeficientes e o termo independente b são constantes.
As respostas com base em aspectos da expressão analítica deixaram pistas de que os estudantes tinham alguma noção, mesmo que mínima, sobre o reconhecimento da expressão. Algumas delas foram:
“não há incógnita ao quadrado”, “F(x) = ax + b”, “não tem número elevado a outro”, “quando não tem
elevado ao quadrado, cubo etc”, “é elevado a um”, “equação com somas ou produtos de constantes e
variáveis de primeiro grau”.
De qualquer modo, há muita confusão ainda quanto aos significados dos termos. Na declaração “não há
incógnita ao quadrado”, o estudante parece não conhecer a diferença entre incógnita e variável, além
de não poder ser somente elevado a expoente dois. Outro estudante, ao revelar ser “F(x) = ax + b”,
reduziu todas as expressões à segunda dimensão. Além disso, F(x) = ax + b, costuma ser notação para
a função polinomial de primeiro grau. De qualquer forma, se houvesse delineamento do significado de
F(x) e b, poderíamos obter a equação. Um terceiro estudante, ao declarar “não tem número elevado a
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outro”, possivelmente, se lembrou de que as variáveis, e não números, são todas elevadas a um quando
não há qualquer número em seu expoente, sendo que, na verdade, estão sim elevadas a um número
– o número um – que geralmente não é escrito, como padrão. Por fim, quando o estudante informa ser
“equação com somas ou produtos de constantes e variáveis de primeiro grau”, parece se lembrar da
estrutura de uma equação com as operações de soma unindo os monômios e, a operação de produto,
unindo a parte literal e a variável em um monômio.
Os estudantes que responderam com base geométrica lembraram-se de seu comportamento no
espaço, declarando ser “uma linha”, “uma reta”, “uma representação linear”. Mas o questionamento
foi feito em relação à sua forma como expressão analítica, e não como expressão geométrica.
De todo modo, como a pergunta não especificou, é possível ter entendido ser em sua expressão
geométrica.
Onze estudantes responderam com sentenças sem sentido ou erradas: “são equações que têm variáveis
de x, y, z”, “não é necessário e quase nunca irá ter os valores de x, y, z”, “você deverá seguir a fórmula
matemática para descobrir o valor” e, “linear é uma equação de apenas uma linha”.
A análise também é possível por outro ângulo, conforme Tabela 2. Em termos de nível médio e superior,
como se agrupariam essas respostas?
Tabela 2: Resultados do primeiro questionamento aos 245 estudantes, agrupados segundo o nível escolar
Nível superior/
(%)
Nível médio/
(%)
Não respondeu
59 (31)
34 (62)
Respondeu com base em aspectos da expressão analítica
113 (59)
11 (20)
Respondeu com base geométrica
17 (9)
-
Respondeu erradamente ou sem sentido
1 (1)
10 (18)
TOTAL
190
55
Categoria
Observou-se da Tabela 2 que quase todas as respostas desconexas ou erradas vieram dos estudantes de Ensino Médio. Esse pode ser um indicativo de que o conceito evoluiu desse nível escolar para
o outro, mesmo que timidamente, conforme prevê a teoria de Vygotsky. A hipótese é reforçada ao
constatar-se que 62% dos estudantes de Ensino Médio não responderam à pergunta, contra somente
31% do Ensino Superior. Além disso, se considerarmos o fato de que 59% dos estudantes do Ensino
Superior responderam baseados em aspectos da expressão analítica, sugere haver tido alguma evolução desse conceito.
Em relação ao segundo questionamento – o que você entende por um sistema linear? – foram criadas
as categorias a partir das respostas dos estudantes: não respondeu, respondeu com base no gráfico,
respondeu corretamente, respondeu erradamente ou sem sentido ou de forma analítica incompleta. Os
resultados, considerando os 245 estudantes, foram os descritos na Tabela 3.
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Tabela 3: Resultados do questionamento aos 245 estudantes sobre o que se entende por um sistema linear
Categoria
N
(%)
Não respondeu
95
39
Respondeu com base no gráfico
7
3
Respondeu corretamente
47
19
Respondeu erradamente ou sem sentido ou de forma analítica incompleta
96
39
TOTAL
245
100
Comparando-se os resultados da Tabela 1 e 3, é possível inferir que apesar de 47 estudantes responderem corretamente ao que seja um sistema linear – sistema formado por duas ou mais equações lineares
– não há clareza do que seja uma equação linear. Para os estudantes, seja lá o que for uma equação
linear, há compreensão do que seja um sistema linear. Apesar do resultado, 78% dos estudantes não
souberam responder ou responderam erradamente, sem sentido ou de forma incompleta. Alguns dos
protocolos foram: “onde há mais de uma variável e uma constante”; “duas equações de grau qualquer”;
“é um sistema crescente”. Os protocolos falam por si só quanto à extensão de seus conceitos sobre o
que seja um sistema linear.
Agrupando-se, agora, os dados pelo nível escolar, tal como foi feito com o questionamento sobre as
equações lineares, obteve-se o resultado apresentado na Tabela 4.
Tabela 4: Resultados do segundo questionamento aos 245 estudantes, agrupados segundo o nível escolar
Nível superior/
(%)
Nível médio/
(%)
55 (29)
40 (73)
4 (2)
3 (5)
Respondeu corretamente
45 (24)
2 (4)
Respondeu erradamente ou sem sentido ou de forma analítica
incompleta
86 (45)
10 (18)
190
55
Categoria
Não respondeu
Respondeu com base no gráfico
TOTAL
A partir da Tabela 4, é possível concluir haver maior quantidade de estudantes respondendo corretamente no Ensino Superior (24%) do que no Ensino Médio (4%), o que, novamente, confirma a teoria de
Vygotsky, de que os conceitos evoluem à medida que se agregam conhecimento à estrutura cognitiva
dos sujeitos. Outras teorias declaram o mesmo fato em termos diferentes, como a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2002). Esse autor pontua que a aprendizagem se dá em um movimento
dinâmico a partir de conteúdos prévios já internalizados na estrutura cognitiva. Os conteúdos receberão
novos elementos que, por sua vez, poderão modificar e dar outras significações àqueles pré-existentes.
Assim é que os conceitos vão se tornando complexos e mais avançados.
A pesquisa também revelou alto índice (91%) de não respondentes e respondentes que apresentaram
conceitos errados, sem sentido ou incompletos de estudantes de Ensino Médio. O fato é preocupante,
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pois tende a comprometer a evolução da estrutura cognitiva do estudante quando for requerido ao uso
das ferramentas em situações concretas, como no caso do Ensino Superior, principalmente. A constatação
pode ser forte indício para os fracassos observados em disciplinas de Álgebra Linear em graduações,
quando se deseja a produção de significados para os objetos matemáticos. Tal linha de pensamento é
reforçada ao se constatar o índice de 74% nas mesmas categorias pelos estudantes do Ensino Superior.
Outro item extraído da Tabela 4 que vale destacar é a baixa tendência em se entender sistemas lineares
pelo modo gráfico, tanto no Ensino Médio (5%) quanto no Ensino Superior (2%). Apesar de os protocolos
dos estudantes não expressarem corretamente o que seja um sistema linear, eles podem ser sujeitos
que tenham tendência a pensar de modo imagético, conforme nos informam teóricos da Psicologia
Cognitiva: Krutetskii (1976), Johnson-Laird (1992) e Sternberg (2000), para citar alguns. Então, os docentes devem estar atentos à diversificação de seus discursos para alcançar mentes não tão analíticas,
e também as mais geométricas.
O estudo de sistemas lineares pode ser traduzido de maneira geométrica. Um sistema linear que tenha
retas dispostas no espaço concorrentemente resultará em uma única solução. Se a disposição das retas
for paralela, o resultado será nenhuma solução e, por fim, se as retas forem coincidentes, obter-se-á
infinitas soluções, conforme Kolman e Hill (2006).
O terceiro e quarto questionamentos exploraram o reconhecimento analítico de equações lineares e
de sistemas lineares. Para esses tópicos, as respostas dos estudantes foram categorizadas em: “não
soube responder ou entendeu não haver nenhuma equação/sistema linear”; “errou apenas uma das
equações/sistemas”; “errou mais de duas equações/sistemas”; “acertou as 3 únicas equações lineares”,
conforme a Tabela 5.
Tabela 5: Resultados dos questionamentos aos 245 estudantes sobre o
reconhecimento analítico de equações lineares e sistemas lineares
Equações
Lineares
Sistemas
Lineares
N (%)
N (%)
Não soube responder/não há equações lineares/ sistemas lineares
16 (6)
18 (7)
Errou apenas uma das equações/sistemas
63 (26)
68 (28)
Errou mais de duas equações/sistemas
144 (59)
154 (63)
22 (9)
5 (2)
245 (100)
245 (100)
Categoria
Acertou as três únicas equações/sistemas lineares
TOTAL
O correto reconhecimento dessas ferramentas matemáticas não parece estar esclarecido para muitos
estudantes (59% e 63%, respectivamente, erraram mais de dois itens), conforme a Tabela 5. O resultado
parece estar em sintonia com o que foi apresentado pelos estudantes nos questionamentos anteriores.
Não saber ou ter conceitos errados sobre o que sejam equações lineares e sistemas lineares, os leva,
possivelmente, ao erro nos seus reconhecimentos analíticos visuais.
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Há, ainda, os que acertaram as únicas três equações e os únicos três sistemas lineares, que somados
àqueles que erraram apenas um item, revela índices de 35% e 30%, respectivamente. Momento no qual
houve interesse em se conhecer se havia uma equação mais frequentemente marcada entre os que
erraram apenas um. Houve: a equação “xy + z = 2”. Observou-se que nenhuma outra equação possuía
produto de variáveis com expoentes unitários. O fato leva a crer que os expoentes unitários, independentemente do produto das variáveis, foi o que determinou sua opção. Se a hipótese for verdadeira, há
indícios de que o conceito de muitos estudantes ainda não evoluiu para as cinco exigências para uma
equação ser considerada linear. Eles reconhecem corretamente quatro: os expoentes das variáveis devem
ser unitários, não pode haver argumentos trigonométricos, logarítmicos ou exponenciais nas variáveis.
Por fim, os resultados da Tabela 5 também informam haver paridade entre os percentuais observados
para as respostas das equações e as respostas de sistemas lineares.
No que diz respeito ao questionamento “para que valores da constante K o sistema de equações
lineares não admite solução?”, desejou-se conhecer a interpretação dada pelos estudantes ao resolverem um sistema linear. Para as respostas foram criadas quatro categorias: “Não soube resolver”;
“Acertou: k≠6”; “Encontrou: k=6”; “Encontrou respostas erradas/absurdas”, conforme Tabela 6.
Tabela 6: Resultados obtidos da resolução de um sistema linear e a correspondente interpretação aos 245 estudantes
Categoria
N
(%)
Não soube resolver
92
38
Acertou: k≠6
50
20
Encontrou: k=6
55
22
Encontrou respostas erradas/absurdas
48
20
TOTAL
245
100
Da Tabela 6, constata-se que, na verdade, 42% dos estudantes souberam resolver o sistema linear
x–y=3
2x – 2y = k corretamente. A diferença entre a segunda e a terceira categorias é que 55 de 105 estudantes não interpretaram o resultado obtido, ou seja, não cumpriram com a quarta etapa descrita por
Johnson-Laird, quando da solução de problemas. Pediram-se os valores de k que tornariam o sistema
impossível. Quando k=6, resulta em infinitas soluções. O que contraria esse resultado é exatamente o
contrário, ou seja, quando k≠6, obtém-se nenhuma solução, porque retira de k a multiplicidade ocorrida
entre os coeficientes das variáveis x e y das duas equações. Daí, qualquer valor diferente de 6 tornará
o sistema impossível. O fenômeno – da não interpretação do resultado obtido na solução de problemas – foi também verificado por Schoenfeld (1996). Ao perguntar a seus alunos quantos veículos com
capacidade de 36 pessoas são necessários para transportar 1128 soldados, 29% disseram “31, resto
12”, 18% responderam “31”, e somente 23% declararam “32”, corretamente.
{
Apesar da ausência de interpretação de alguns estudantes, o índice dos que não souberam resolver ou
que encontraram respostas erradas ou absurdas foi maior (58%). O resultado reforça o cenário de altas
reprovações em Álgebra Linear verificadas no Ensino Superior.
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Tabela 7: Resultados sobre a resolução de um sistema linear e sua
correspondente interpretação com os 245 estudantes, agrupados segundo o nível escolar
Categoria
Ensino Superior/(%)
Ensino Médio/(%)
Não soube resolver
50 (26)
42 (76)
Acertou: k≠6
50 (26)
-
Encontrou: k=6
54 (28)
1 (2)
Encontrou respostas erradas/absurdas
36 (19)
12 (22)
190
55
TOTAL
A Tabela 7 revela que a maior parte dos que não souberam resolver concentra-se no Ensino Médio (76%).
Em contrapartida, 54% dos estudantes de Ensino Superior resolveram corretamente o sistema, apesar
de aproximadamente metade não ter realizado a interpretação corretamente – quarta etapa da solução
descrita por Johnson-Laird. O resultado leva a crer em progresso, no que diz respeito à manipulação
algébrica do sistema, da passagem de estudantes de Ensino Médio para o Ensino Superior.
Por fim, foi proposto aos 245 estudantes resolverem um problema cotidiano que fizesse uso da ferramenta de sistemas lineares. As respostas permitiram formular três categorias: “não soube resolver”;
“acertou a solução: (22, 24, 8)”, “encontrou respostas erradas/absurdas”, conforme Tabela 8.
Tabela 8: Resultados da proposta aos 245 estudantes de resolução
de um problema cotidiano que fizesse uso de sistemas lineares
Categoria
N
(%)
Não soube resolver
87
35
Acertou a solução: (22, 24, 8)
102
42
Encontrou respostas erradas/absurdas
56
23
TOTAL
245
100
Os resultados da Tabela 8 mostram que 42% dos estudantes resolveram corretamente o problema cotidiano proposto. Este é um índice que não deve ser desprezado, pois, apesar dos altos índices de baixa
compreensão dos conceitos e dos problemas encontrados no reconhecimento das ferramentas, há certa
compreensão do que o conteúdo de sistemas pode fazer para solucionar o problema. É possível, daí,
concordar com as teorias de Vygotsky e de Ausubel que dizem que a aprendizagem não é algo linear,
mas construída em meio à atividade e que, conforme se avança em conhecimento, essa estrutura se
atualiza, tornando conceitos antigos, mais complexos. O fato de o conceito de um sujeito sobre determinado assunto ainda estar em construção e necessitando de aprimoramentos, não impede que ele
realize outras tarefas ligadas ao assunto. É possível que o algoritmo de solução de problemas como
o proposto esteja internalizado na estrutura cognitiva dos estudantes, de forma mecânica. Conforme
surgem novos elementos de aprendizagem, a estrutura se renova, aumentando o potencial de compreensão pelo sujeito. Por outro lado, também é possível que esses estudantes tenham atingido o nível de
compreensão que se espera de um estudante, tanto de nível Médio quanto de Superior. Somente uma
pesquisa descritiva dos passos das soluções poderia revelar esse item.
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Os dados também revelam que 58% dos estudantes não souberam resolvê-lo ou encontraram respostas
absurdas e/ou erradas. O índice reforça os fracassos encontrados em disciplinas como a Álgebra Linear.
Vale investigar o comportamento dos estudantes agrupando-os em níveis de escolaridade, conforme
a Tabela 9.
Tabela 9: Resultados sobre a resolução de um sistema linear e sua
correspondente interpretação com os 245 estudantes, agrupados segundo o nível escolar
Categoria
Ensino Superior/(%)
Ensino Médio/(%)
Não soube resolver
53 (28)
34 (62)
Acertou a solução: (22, 24, 8)
96 (51)
6 (11)
Encontrou respostas erradas/absurdas
41 (21)
15 (27)
190 (100)
55 (100)
TOTAL
Destaca-se da Tabela 9 que 89% dos estudantes do Ensino Médio não souberam resolver ou encontraram
respostas erradas e/ou absurdas e, 49% nessas mesmas condições, no Ensino Superior. O resultado
leva a crer que o avanço da escolaridade contribuiu com a produção de significados dos estudantes,
confirmando as teorias educacionais antes mencionadas. Outro fator que contribui para essa conclusão
é o de que 51% dos estudantes de nível superior resolveram adequadamente o problema, contra apenas
11% dos de nível médio, o que sugere investirem-se mais esforços educacionais na aprendizagem do
Ensino Médio.
CONCLUSÕES E INDICAÇÕES DE MELHORIAS NA PRÁTICA DOCENTE
O estudo revelou baixa compreensão do que seja um sistema linear. Não apenas pelo que seja um
“sistema”, mas também pelo termo “linear”. Foi investigado, por isso, os seus entendimentos sobre o
que seria uma equação linear. Os conceitos declarados pelos estudantes, quando declarados, estiveram
baseados, principalmente, em fragmentos de aspectos analíticos vividos por eles em aulas de Matemática. Nenhum dos 245 estudantes atingiu um nível de compreensão completo, revelando, com isso,
insuficiências no ensino praticado em níveis escolares anteriores.
O reconhecimento analítico de um sistema linear, do mesmo modo, ficou comprometido. Apenas 2% dos
245 estudantes reconheceram corretamente os únicos três sistemas lineares entre os seis apresentados.
A confusão se concentrou em produto de variáveis, argumentos logarítmicos e trigonométricos, o que
leva a crer em problemas conceituais sobre os tópicos.
Apesar do resultado negativo acerca do conceito de sistemas, 42% dos estudantes resolveram corretamente o problema proposto, sendo que 22% deles interpretaram o problema incorretamente. O
resultado, comparado aos anteriores, levanta a possibilidade de o estudo de sistemas lineares ter sido
desligado das compreensões do que a ferramenta matemática significa. A aplicação de sistemas pode
ter sido realizada por algoritmos pré-estabelecidos durante o curso educacional escolar, mas que não
garante a evolução ou mesmo a apreensão do conceito.
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Concluiu-se, da pesquisa, que maiores investimentos didático-pedagógicos devem ser empreendidos
nesse tópico matemático, a fim de potencializar a compreensão e, consequentemente, sua aplicação
acadêmica e profissional.
A título de contribuição e sugestão, indicam-se aqui elementos importantes a serem observados quando
de seus planejamentos no conteúdo de equações e sistemas lineares. Todo novo conteúdo deve partir
da bagagem cultural trazida pelos estudantes, tal como indicado por Vygotsky. Uma sugestão poderia
ser a comparação de uma equação com o sistema de balança de pratos. Há de haver um equilíbrio
entre os pesos em cada prato para haver uma equação, do contrário, tem-se uma inequação. Após essa
compreensão, é importante associá-la à linguagem específica. A Matemática faz uso de linguagem própria e é preciso dominá-la para acessar conhecimentos futuros e para se comunicar fatos matemáticos.
Os exercícios de fixação não devem ser esquecidos por cumprirem com a etapa de automatização dos
conteúdos. Neurocientistas, como Kandel (2009), informam que essa é a fase da aprendizagem que
os conteúdos se fixam na memória de longo prazo e, por isso, não devem ser desprezados. O que não
deve ocorrer é seu uso desligado das outras etapas, pois, se assim for, temos presente a aprendizagem
mecânica, prática não recomendada. A fixação também pode ser feita com uso de jogos apropriados.
Em meio aos exercícios, é sempre vantajoso retornar ao conceito e enriquecê-lo com outras situações
que esclareçam a ferramenta, agora, em um nível mais avançado.
Por fim, vale envolver os estudantes em estudos de aplicação e desafiadores, pois é o objetivo maior
da educação em termos de formação científica. A solução de problemas não só fará com que o conceito
seja enriquecido, influenciando positivamente outras esferas de conhecimento, como contribuirá para a
formação dos sujeitos em nível superior. Não raro, engenheiros, por exemplo, se deparam com situações-problema específicas e que requerem alta capacidade para solucioná-las. É o caso de engenheiros que
se especializam em petróleo, mineração, siderurgia, etc.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
Recebido em agosto 2013
Aceito em Outubro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza
Av. Desembargador Augusto Botelho, 566, apt 402, Praia da Costa, Vila Velha – ES,
CEP: 29101-110.
Email: [email protected]
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O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA E NUTRIÇÃO
POR MEIO DO JOGO DE CARTAS COLECIONÁVEIS
LEARNING OF MATHEMATICS AND NUTRITION
THROUGH THE TRADING CARD GAME
MARIA ALICE VEIGA FERREIRA DE SOUZA*
ANDRÉ LUIZ SILVA NEGRÃO**
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.061
RESUMO
Os jogos educativos são opções de ensino de conteúdos diversos há vários anos, porém nunca atingiram um espaço de destaque no gosto dos usuários, sendo preconceituados como não divertidos. Esta
pesquisa propõe validar um jogo educativo de cartas colecionáveis que seja divertido e desejado pelos
usuários tanto quanto um jogo de entretenimento, para promover o estudo das operações de soma e
subtração e da educação alimentar presentes no contexto. Para isso, a pesquisa se fundamentou em
teorias da psicologia cognitiva e motivacionais, nas práticas recomendadas para desenvolvimento de
jogos educativos eficientes e em normas alimentares indicadas como saudáveis pelos profissionais da
área. O estudo preliminar mostrou que o jogo tende a promover aprendizagem significativa do ensino
dos conteúdos escolhidos, por meio da diversão e que pode ser amplamente jogado e desejado por
seu público alvo.
Palavras-chave: Jogo de cartas colecionáveis. Matemática. Nutrição.
ABSTRACT
The games are educational options for teaching diverse content for several years, but never reached
a place of prominence in users’ tastes, pre conceptualized as being not fun. This research proposes
validate an educational trading card game that is fun and desired by users as a game of entertainment,
to promote the study of the operations of addition and subtraction of education and food gifts in context.
For this, the research was based on theories of cognitive psychology and motivational practices for the
development of effective educational games and food standards indicated as healthy by professionals.
The preliminary study showed that the game tends to foster meaningful learning of the teaching of content
chosen through fun and it is widely played and desired by your target audience.
Keywords: Trading card game. Math. Nutrition.
Jogos estão por toda parte na sociedade atual de forma massiva, tanto em ambientes domésticos quanto
não domésticos, seja presencial ou online. Em particular, o contexto escolar tem utilizado o jogo como
recurso para o aprendizado dos estudantes, tentando proporcionar um aprendizado mais motivador.
*
**
Doutora em Psicologia da Educação Matemática pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação em Ciências e
Educação Matemática do IFES. Professora de Matemática do IFES e FAESA.
Graduado em Sistemas de Informação; Designer de Jogos; Estudante de Iniciação Científica pela FAESA.
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Entretanto, o entusiasmo dos usuários com os jogos educativos em comparação aos jogos apenas direcionados ao entretenimento, é questionável (COSTA, 2010, p.15). Segundo este autor a resposta das
crianças sobre o motivo de não se interessarem por jogos com fins pedagógicos tal como se interessam
pelos outros, é: “Porque não são divertidos”.
O jogo educativo já existe há bastante tempo em nossa sociedade. Muito antes de os jogos eletrônicos
não educativos dominarem a sociedade, de um modo geral, os jogos educativos e as brincadeiras com
tabuleiros, cartas e peças já estavam sendo desenvolvidos para o auxílio ao aprendizado de conteúdos escolares. Aristóteles (apud KISHIMOTO, 1995, p.39) já sugeria o uso de jogos que imitassem
atividades que promovessem o aprendizado dos estudantes. Platão (1948, apud KISHIMOTO, 1995,
p.39) afirmava a importância de se aprender “brincando”. No entanto, alguns jogos ditos educacionais
não conseguem despertar o interesse das crianças como os jogos destinados ao entretenimento puro
(COSTA, 2010, p.15). Se as crianças e adolescentes não acham os jogos educativos divertidos, não
vão se sentir motivados a jogá-los. Esse fato compromete o aprendizado por não haver envolvimento
e, portanto, interação. Caso sejam “forçadas” a jogar, há tendência à resistência àquele evento e ao
conteúdo (KOSTER, 2005, p.110).
Nesse sentido, é útil o desenvolvimento de jogos que sejam simultaneamente educativos e motivadores,
levando os usuários ao domínio do conceito escolar subjacente, mas implementado de maneira alternativa ao ensino tradicional. Então, deseja-se avaliar o impacto de um jogo de cartas colecionáveis para a
apreensão do conhecimento de assuntos matemáticos e educação alimentar em ambientes escolares.
Assim, tem-se como objetivo geral de pesquisa validar um jogo educativo de cartas colecionáveis, que seja divertido e desejado pelos usuários tanto quanto um jogo de entretenimento, para
o estudo das quatro operações aritméticas da matemática e da aprendizagem de bons hábitos
alimentares.
Como apoio teórico, contamos com pesquisas como a de Costa (2010), que identificou o que os jogos
de entretenimento têm de tão atrativo para que possamos emular tal característica em um jogo educativo. Também é adequada a preocupação com a escolha do tipo de jogo que tenha certa sinergia com
a matemática e a nutrição, de forma a potencializar esses conceitos em forma de jogo. Para projetar
jogos com fins pedagógicos, o objetivo de promover a aprendizagem sobre o objeto de conhecimento é
alcançado fundamentalmente no início do projeto, quando se decide fazer um jogo baseado na estrutura
do objeto (COSTA, 2010, p.103).
Para atender a necessidade de facilidade de uso no ambiente escolar, é necessário um tipo de jogo
que possa ser executado de forma rápida, que possa ser jogado no período de uma aula e, até mesmo,
nos intervalos entre uma aula e outra e que não necessite de nenhuma tecnologia para sua execução.
Algo que possa ser facilmente transportado e utilizado por crianças e adolescentes, bem como utilizado
em salas de aula, mas não limitado a esta, podendo ser transportado com os usuários. Algo que possa
ser produzido em larga escala, com baixo custo, de forma a ser facilmente reproduzido. E finalmente,
algo que seja realmente interessante para as crianças e que promova a motivação para jogar e vencer,
gerando oportunidades de contato com o conteúdo educativo. Para suprir todas essas necessidades,
utilizar-se-á o jogo de cartas colecionáveis. Sobre esse tema, autores defendem que o jogo de cartas
colecionáveis é um artefato de jogo casual, que é ao mesmo tempo complexo em âmbito potencial e
com design simples, mas não requer nenhum poder para executá-lo, exceto a imaginação do usuário
(LENARCIC et al., 2005, p.73).
O jogo de cartas colecionáveis é um jogo em que cartas são usadas em um sistema de regras específicas, simulando uma disputa estratégica. Cada jogo de cartas colecionáveis possui suas próprias
regras específicas, mas existem características comuns entre todos os jogos de cartas colecionáveis.
Ao contrário de um jogo de cartas tradicional, cada jogador possui o seu próprio baralho, sendo este
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seu exército próprio para duelar contra seus oponentes. Durante a partida, o baralho completo (quase)
nunca está disponível para uso, sendo que se o baralho contém 50 cartas, geralmente ele começa o
jogo com cinco cartas na mão e, a cada jogada, ele “compra” mais cartas.
Uma das características mais marcantes, e o que define o aspecto colecionável da atividade, é que,
sem exceção, jogos de cartas colecionáveis possuem um inventário de cartas muito maior do que um
jogador pode jogar com um único baralho (MARSHALL et al., 2010, p.2). O jogador deve escolher quais
cartas desse inventário ele quer adicionar a seu baralho, de acordo com seu gosto pessoal e estratégia.
Devido a essa gama de escolhas, o jogo possui inúmeras combinações de baralhos, alguns mais poderosos que outros. Logo, o jogador deve adquirir as cartas que deseja comprando pacotes de cartas
ou trocando cartas com os amigos.
Os pacotes de cartas sempre vêm com cartas aleatórias, e, ao contrário de um pacote de figurinhas
tradicional, as cartas dos pacotes vêm em diferentes raridades. A distribuição mais usada é Rara, Incomum e Comum. Sendo assim, em um pacote com dez cartas costuma vir uma Rara, três Incomuns e
seis Comuns (NEGRÃO, 2011, p.16).
Jogos de cartas colecionáveis estão sempre em expansão. Periodicamente, novas cartas são lançadas,
aumentando as combinações e fornecendo novas opções para os jogadores modificarem seus baralhos.
Quase sempre, após uma nova expansão, o baralho mais poderoso que pode ser construído é modificado. Isso mantém os jogadores em uma constante e interminável busca por cartas. Motivo pelo qual
os lançamentos de novas cartas acrescentam muito do tempero e competitividade ao jogo de cartas
colecionáveis (KAUFELD et al., 2006, p.24). Eles fornecem uma razão para continuar a colecionar cartas
e o mantém procurando novas combinações de jogo.
Além da preocupação com a estrutura do jogo e do cumprimento dos requisitos antes apontados, é
preciso o apoio de teorias cognitivas de aprendizado, como as de Ausubel, para a compreensão do
processo de apreensão dos conteúdos nos quais o jogo educativo se propõe a efetivar.
A teoria ausubeliana explorou os mecanismos da mente humana em meio ao aprendizado e à estruturação
do conhecimento (AUSUBEL, 1982). A experiência de aprendizagem por meio de um jogo pode ampliar
os conceitos já existentes, reorganizando-os e diferenciando-os de acordo com a estrutura cognitiva
prévia dos estudantes pelas âncoras existentes ou a existir nessa estrutura. Alimentação e operações
aritméticas são conceitos já conhecidos pelos jogadores. O papel do professor frente ao jogo será o de
facilitar a assimilação desses conteúdos ao arcabouço interno pela aquisição de novos significados que
promovam a transformação dos conceitos e princípios antes apreendidos.
Outra variável deve ser controlada pelos professores: a motivação. Um dos principais desafios de um
jogo dedicado ao ensino será o de motivar (mover para a ação) os alunos para a aprendizagem. Sendo
assim, é importante que esse seja outro pilar na busca para que o jogo educativo alcance o objetivo
maior: o de produzir significados educacionais. A escolha pelo conteúdo das operações matemáticas
não é arbitrária. As quatro operações básicas são ensinadas às crianças de, aproximadamente, sete
anos e desenvolvidas até os dez, idade na qual já se começa a identificar certa falta de interesse dos
alunos pelos conteúdos escolares (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). As operações formam bases
importantes para o conhecimento matemático futuro, e uma abordagem mais lúdica pode promover
maior interesse sobre as mesmas.
Um jogo completo não pode ser algo apenas composto por números e operações matemáticas. Ele precisa
de um tema, uma roupagem, algo que faça emergir a fantasia dos usuários a elementos existentes na
sociedade. O conteúdo da nutrição foi o eleito, mas, igualmente, não de forma arbitrária. A sociedade, o
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governo e o meio educacional vêm se empenhando em conscientizar estudantes em idades prematuras
quanto aos males gerados da falta de educação alimentar. Não por acaso, faz parte da estrutura curricular das escolas. Razão pela qual o tema do jogo será focado em princípios de alimentação saudável
para crianças e adolescentes.
MÉTODO
Foram realizadas pesquisas exploratórias em livros, artigos e revistas que estavam direta ou indiretamente ligados ao aprendizado cognitivo, à educação matemática, à educação nutricional, à motivação
do usuário, a jogos educativos, jogos de cartas colecionáveis, jogos de mídia de massa e fundamentos
para sucesso de jogos.
A execução se deu por meio de uma pesquisa qualitativa, pois segundo Bogdan e Biklen (1982, apud
LUDKE; ANDRÉ, 2008, p.13), “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos direto no contato do
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Via estudo de caso, mediante pesquisa observacional e entrevista
semiestruturada, foi avaliada, inicialmente em um estudo piloto, a efetividade do jogo produzido como
material alternativo de aprendizado em instituições de ensino e com crianças em idade escolar fora do
ambiente escolar, para uma primeira avaliação do material em si, sem qualquer ligação feita pela criança
a um material pedagógico.
A partir dos resultados do pré-teste e adequações pertinentes, a coleta e análise de dados serão efetuadas segundo registro das entrevistas em vídeo, permitindo o reexame dos dados, a fim de captar
detalhes não percebidos a primeira vista, superando as limitações humanas (POWELL et al., 2004).
Pelo lado quantitativo, é preciso avaliar o “quantum” o sujeito consegue transpor do domínio da melhor
estratégia de jogo para a compreensão do que é mais saudável em termos nutricionais. Propõe-se para
esta etapa a avaliação das mudanças realizadas em seu baralho, em uma escala de zero a dez, de quais
os alimentos inadequados que foram removidos do baralho para a adição daqueles mais adequados.
PROCEDIMENTOS, ANÁLISES E RESULTADOS PRELIMINARES
Baseado nos estudos de Costa (2010) foi dado início à construção de um jogo educativo que fosse
divertido suficiente para reter a atenção dos alunos. Tendo como base as experiências de sucesso de
Pokémon e Yu-Gi-Oh! e explorando a aprendizagem da educação alimentar, foi planejado um jogo em que
os jogadores deveriam alimentar animais semelhantes aos do Pokémon para deixá-los mais poderosos.
Na primeira versão do jogo, os alunos deveriam usar as cartas de alimentos, que continham números
de 1 a 9, para realizar uma soma de forma a atingir um número sorteado, que seria a quantidade de
nutrientes que o animal precisaria atingir naquela rodada. No baralho existiam cartas auxiliares que
potencializavam os poderes no jogo, ao multiplicar os valores das cartas do jogador, diminuindo, consequentemente, os poderes de seus adversários.
Alguns problemas foram detectados no estudo piloto, merecendo ajustes ao design inicial. O primeiro
deles é que a partida estava muito demorada, sendo necessária uma hora ou mais para se concluir.
Outro problema estava relacionado à soma e multiplicação das cartas, pois não estava divertido. Em
muitos casos, bastava juntar as cartas para verificar se o resultado chegava perto ou não do necessá-
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rio. As cartas de divisão estavam atrapalhando o jogo por serem muito complicadas de jogar. Muitas
vezes, números a serem divididos não resultavam em um quociente inteiro, atrapalhando o andamento
da partida. Além dos problemas ligados ao aspecto educacional, havia empecilhos ligados aos direitos
autorais com as imagens, pois não houve desenhistas interessados em colaborar com o projeto. Assim,
as cartas foram montadas a partir de imagens públicas da Internet.
Seguindo o princípio de Costa (2010), um novo jogo foi desenvolvido. A favor da diversão, tudo o
que deixava o jogo entediante, foi abolido. A multiplicação e divisão foram abandonadas de forma
a simplificar o design de jogo, mantendo o foco na soma e subtração. O resultado foi um novo jogo,
denominado “Colheita Animal”, em que os alunos devem montar uma fazenda respeitando a pirâmide
alimentar. Alimentos devem ser plantados, cada um tendo seu valor calculado em energias, e animais
auxiliam os novos fazendeiros em sua empreitada. O design do jogo se mostrou divertido e desafiador.
A soma e a subtração funcionam como provedores do jogo e não como dificultadores. A cada jogada os
participantes recebem três energias e mais uma para cada alimento em jogo que possuir, logo, a cada
jogada, eles fazem contas para ver quantas energias vão receber. Como cada alimento e animal possui
um custo em energias para serem jogados, os jogadores gerenciam suas energias de forma a poder
atingir o melhor custo-benefício, subtraindo de suas energias o custo de cada jogada. Vence o jogador
que plantar primeiro uma quantidade de alimentos iguais aos necessários para uma dieta saudável,
segundo a pirâmide alimentar. Então, os jogadores devem escolher os alimentos certos para chegar
à vitória. Propositalmente, aqueles alimentos que devem ser ingeridos em maior quantidade custam
menos energias para serem plantados, em detrimento aos alimentos mais pesados, que precisam de
mais energias para se jogar (Figura 1). Assim, um baralho mais equilibrado, de acordo com a pirâmide
alimentar, atingirá um custo-benefício matematicamente maior, sendo o caminho saudável aquele mais
propício à vitória.
Figura 1 – Cartas do “Colheita Animal” que exemplificam os “pesos” dados aos alimentos
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A habilidade matemática não é necessária para vencer os desafios do jogo, mas seu domínio auxilia a
fazer melhores jogadas e acelerar o andamento da partida. Para jogar, cada aluno estará frequentemente
praticando soma e subtração, reforçando suas âncoras de conhecimento matemático (AUSUBEL, 1982),
que poderão ser utilizadas em outros contextos. A escolha dos alimentos para se atingir a vitória refletirá
naqueles que devem ser consumidos com mais frequência, despertando nos alunos o conhecimento
da pirâmide alimentar.
Na versão modificada do jogo, o problema com a arte foi eliminado, sendo utilizadas apenas imagens
de domínio publico, conforme exemplificado na Figura 2.
Figura 2 – Exemplo de cartas de animais do “Colheita Animal”
Testes foram realizados com jogadores experientes e não experientes (adultos e crianças) de jogos de
cartas tradicionais. Em todas as faixas etárias o resultado foi positivo. Crianças, de 7 a 12 anos, consideraram o jogo como sendo simples e divertido de jogar. Alguns, na faixa de 7 a 9 anos, se esforçavam
bastante nos cálculos de recebimento de energias no início da partida. No final, foi observada maior
velocidade nas operações aritméticas, denunciando a automatização mental desejada pelos educadores.
Adultos, jogadores ou não, opinaram o jogo como sendo simples e educativo. Jogadores de jogos de
cartas tradicionais, acostumados com estratégias refinadas, consideraram o jogo como sendo divertido
e desafiador, possibilitando diversas estratégias, devido à grande variedade de animais.
Por fim, ainda restava dar acabamento estético ao verso das cartas visando compor a arte do instrumento de jogo. A opção foi a de divulgar o nome do jogo, bem como a instituição de ensino promotora
da pesquisa (Figura 3).
Figura 3 – Verso das cartas do “Colheita Animal”
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CONCLUSÕES E ENCAMINHAMENTOS INICIAIS
O resultado da aplicação do jogo se mostrou satisfatório quanto à aprendizagem dos conteúdos educacionais envolvidos, à motivação e diversão, por estar dentro dos princípios de pesquisa que nos
propusemos seguir.
O jogo atingiu estágio de execução em ambientes educacionais, o que trará maiores subsídios à sua
implementação. De início, pode-se dizer que as hipóteses foram confirmadas: a abordagem é motivadora,
é educacionalmente benéfica, auxilia a fortificação de âncoras de conhecimento, bem como proporciona
diversão aos usuários.
Recomenda-se, assim, a implantação do “Colheita Animal” como estratégia de aprendizagem, necessitando, contudo, haver ainda medições quantitativas quanto ao alcance do domínio dos conteúdos
apreendidos pelos jogadores, o que extrapola o nível de pré-testes aqui realizados.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos o apoio financeiro da FAESA por meio da Bolsa de Iniciação Científica fornecida ao estudante André Luiz Silva Negrão para desenvolvimento do presente trabalho, a nutricionista Viviane Miranda
por contribuir com seus conhecimentos na elaboração da lista de alimentos utilizados, a Lênin da Silva
Pessoa pelo desenvolvimento de todo o design gráfico das cartas, e a Cainã Morellato de Almeida pela
elaboração do design para o logo do jogo.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (orgs). A motivação do aluno: contribuições da psicologia
contemporânea. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
COSTA, L. O que os jogos de entretenimento têm que os educativos não têm: 7 princípios para
projetar jogos educativos eficientes. Rio de Janeiro: Editora Novas Ideias, 2010.
KAUFELD, J.; SMITH, J. S. Trading card games for dummies. Indianapolis, Indiana: Wiley Publishing,
Inc, 2006.
KISHIMOTO, T. O brinquedo na educação: considerações históricas. São Paulo: Série Idéias. n. 7.
FDE, 1995.
KOSTER, R. A theory of fun for game design. United States of America: Paraglyph Press, 2005.
LENARCIC, Jonh; MACKAY-SCOLLAY, James. Trading card games as a social learning tool. Australia:
Australian Journal of emerging technologies and society, v. 3, n. 2, p. 64-76, 2005.
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LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 11ª impressão. São Paulo:
2008.
MARSHALL, B. D.; DREUNER, J. van; WANG, M. Trading card game industry: from the T to the C to
the G, Version 1.2. New York: Super Data Research, Inc, 2010.
NEGRÃO, A. L. Proposta de negócio de venda de itens virtuais em um jogo de cartas colecionáveis
online. Serra, ES: UCL Faculdade do Centro Leste, 2011.
POWELL, A. B.; FRANCISCO, J. M.; MAHER, C. A. Uma abordagem à análise de dados de vídeo
para investigar o desenvolvimento de ideias e raciocínios matemáticos de estudantes. Bolema,
n. 17, v. 21, p. 81-140, 2004.
Recebido em agosto 2013
Aceito em Outubro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Maria Alice Veiga Ferreira de Souza
Av. Desembargador Augusto Botelho, 566, apt 402, Praia da Costa, Vila Velha – ES,
CEP: 29101-110.
Email: [email protected]
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INFLUÊNCIA BIOGEOGRÁFICA NA MORFOLOGIA DE DIÁSPOROS DE TRÊS
ESPÉCIES INSULARES E CONTINENTAIS OCORRENTES EM SETIBA, ES
BIOGEOGRAPHIC INFLUENCES ON DIASPORAS OF THREE ISLAND AND
MAINLAND SPECIES OCCURRING IN SETIBA, ES
WILLIAN GOMES DE OLIVEIRA*
SARA ARAUJO PETROCCHI**
MARCELO SIMONELLI***
WALTER LUIZ DE OLIVEIRA CÓ****
ISSUE DOI: 10.5008/1809.7367.068
RESUMO
A biogeografia de ilhas tem seu foco em espécies presentes no ambiente insular, considerando aspectos
evolutivos sujeitos a padrões de isolamento, taxas de imigração e extinção, padrões ambientais como solo,
taxa de predação e colonização. Este trabalho visou comparar, morfologicamente, diásporos de Guapira
pernambucensis (Casar.) Lund., Schinus terebinthifolius Rad. e Canavalia rosea (Sw.) D. C., ocorrentes
na ilha e continente da Área de Proteção Ambiental de Setiba, Guarapari, ES. Os diásporos foram coletados, medidos e pesados a fim de verificar possíveis variações em função de seu isolamento insular.
Verificou-se que o tamanho dos diásporos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. e Schinus terebinthifolius Rad. ocorrentes na ilha são maiores que os diásporos continentais. Para explicar essa
variação foram levantadas duas possibilidades, a primeira de que os indivíduos acompanharam a tendência evolutiva insular; e a segunda, de que a variação ocorreu por motivos ecológicos presentes no
ambiente insular. Canavalia rosea (Sw.) DC., por outro lado, apresentou diásporos maiores no ambiente
continental. Para explicar essa variação também foram levantadas duas possibilidades, a primeira é
que talvez a espécie não habite a ilha há tempo suficiente para que a tendência evolutiva insular fosse
acompanhada; ou a variação também ocorreu por motivos ecológicos no solo do ambiente insular.
Palavras-chave: Adaptação. Biogeografia de ilhas. Diásporos.
ABSTRACT
Island Biogeography focuses on island species considering evolutionary aspects subject to patterns of
isolation, rates of immigration and extinction, environmental standards, such as soil, predation rate and
colonization. This work aims to compare morphologically diaspores of Guapira pernambucensis (Casar.)
Lund., Schinus terebinthifolius Rad. and Canavalia rosea (Sw.) DC., occurring on the island and the
mainland of Environmental Protection Area of Setiba, Guarapari, Espírito Santo State. The diaspores
were collected, measured and weighed in order to verify possible variations due to their insular isolation.
*
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***
****
Graduado em Ciências Biológicas pelas Faculdades Integradas São Pedro (FAESA)
Graduanda em Ciências Biológicas pelas Faculdades Integradas São Pedro (FAESA)
Mestre em Botânica, Faculdades Integradas São Pedro (FAESA)
Mestre em Ecologia e Recursos Naturais, Faculdades Integradas São Pedro (FAESA)
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It was found that the size of the diaspores of Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. and Schinus
terebinthifolius Rad. occurring on the island are larger than the continental diaspores. To explain this
variation two possibilities were raised, the first is that individuals accompanied the insular evolutionary
trend, and second, the variation was caused by ecological reasons in the insular environment. Canavalia
rosea (Sw.) DC., on the other hand, presented larger diaspores in the continental environment. To explain
this variation two other possibilities were raised, the first is that perhaps the species have not inhabit the
island long enough so that insular evolutionary trend would be accompanied; or the soil variation on the
insular environment was also caused by ecological reasons.
Keywords: Adaptation. Island biogeography. Diásporas.
Fatores ecológicos como o tamanho reduzido e isolamento das ilhas, escassez de recursos, diminuição
da competição interespecífica, falta de predadores e restrições à dispersão a longas distâncias afetam
a distribuição e a evolução de populações insulares (LOMOLINO, 2005).
Trabalhos pioneiros realizados por Macarthur e Wilson (1967), já demonstraram que, de modo geral,
ilhas maiores e próximas do continente têm um número maior de espécies, pois a proximidade favorece
processos de dispersão. Além disso, possuem maior diversidade de habitats, abrigando populações
maiores e, portanto, com menor risco de serem extintas.
Em espécies vegetais que estabelecem populações em ilhas, os processos seletivos que resultam na
redução da dispersão parece ser fundamental e observam-se padrões evolutivos que resultaram na
redução ou perda de características morfológicas que favoreceram a dispersão de propágulos (CODY;
OVERTON, 1996).
Em ilhas, tanto as sementes quanto os frutos tendem a tornarem-se mais pesados, menos flutuantes
e menos resistentes à água do mar, e as estruturas que facilitam a ascensão em correntes de ar ou
a adesão a animais (espinhos, asas e ganchos) são muito reduzidas. Tais características facilitam a
permanência dos diásporos na ilha, pois minimizam a possibilidade de serem levados para o oceano
(CARLQUIST, 1974).
Dessa forma, o presente trabalho objetivou comparar, morfologicamente, diásporos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund., Schinus terebinthifolius Rad. e Canavalia rosea (Sw.) DC. ocorrentes na ilha
e no continente da Área de Preservação Ambiental (APA) de Setiba, Espírito Santo, visando detectar
possíveis diferenças que reflitam respostas adaptativas ao ambiente insular.
METODOLOGIA
Área de Estudo
O Parque Estadual Paulo César Vinha (PEPCV), situado na APA de Setiba (Figura 1), totaliza uma
área de aproximadamente 1.500 ha, entre as coordenadas 20°33’-20°38’S e 40°23’-40°26’W. O clima
da região é do tipo Aw, segundo classificação de Köeppen, apresentando temperatura média anual de
23,3ºC, precipitação média anual de 1.307 mm e umidade relativa média anual de 80% (FABRIS, 1995).
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Figura 1: APA de Setiba. Portal do Governo do Espírito Santo
A APA de Setiba compreende, também, um arquipélago chamado Três Ilhas (20°36’42”S/40°22’27”O).
Apesar do nome Três Ilhas, na verdade o arquipélago é formado por cinco ilhas: Quitongo, Combaião,
Guachumbas, Gurarema e Leste-Oeste (Figura 2).
Figura 2: Foto aérea das três ilhas; Gurarema (4), Leste-Oeste (5), Guachumbas (3),
Combaião (2) e Quitongo (1). Coordenadas 20°36’42.17”S/40°22’27.61”O
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Coleta e Análise de Dados
A coleta do material e levantamento de dados foi realizada na ilha Quitongo, distante 3 km da praia do
Parque Estadual Paulo Cesar Vinha. Primeiramente, foi realizado um registro fotográfico de todas as
espécies encontradas na ilha.
As amostragens em campo foram realizadas no mês de maio de 2011, sendo uma amostragem na ilha
e uma amostragem no continente. Três espécies foram selecionadas para serem analisadas, tendo
como requisitos: a ocorrência tanto na ilha como no continente e a presença de frutos maduros ou sementes. Foram selecionadas e coletadas 3 espécies: Guapira pernambucensis (Casar.) Lund, Schinus
terebinthifolius Rad. e Canavalia rosea (Sw.) DC. A identificação botânica foi realizada diretamente no
campo e posteriormente confirmada com auxílio de bibliografia especializada. Somente os diásporos
foram coletados. Os pontos de coleta estão representados na figura 3.
Figura 3: Pontos de coleta das espécies escolhidas
Legenda:
Guapira pernambucensis
Schinus terebinthifolius
Canavalia rosea
A coleta de sementes ou frutos foi realizada em função da unidade de dispersão (diásporos), no caso,
frutos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. (Nyctaginaceae) e Schinus terebinthifolius Rad. (Anacardinaceae) e sementes de Canavalia rosea (Sw.) DC. (Fabaceae). Foram selecionadas e coletadas
3 espécies: Guapira pernambucensis (Casar.) Lund, Schinus terebinthifolius Rad. e Canavalia rosea
(Sw.) DC. Os pontos de coleta de cada espécie estão representados na figura 3. No continente foram
coletados 50 diásporos de três indivíduos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. (Nyctaginaceae)
e Schinus terebinthifolius Rad. (Anacardinaceae). De Canavalia rosea (Sw.) DC. (Fabaceae) foram coletadas 50 diásporos de dois indivíduos, totalizando então 150 diásporos de Guapira pernambucensis
(Casar.) Lund., 150 diásporos de Schinus terebinthifolius Rad. e 100 diásporos de Canavalia rosea (Sw.)
DC., A mesma metodologia foi utilizada na coleta de diásporos na ilha.
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Após coletados, foram medidos o comprimento dos diásporos com o auxílio de paquímetro.
Para cada uma das espécies coletadas no Parque Paulo Cesar Vinha e na ilha Quitongo foram feitas
análises com auxílio da plataforma R para análises estatísticas. Para verificar a normalidade dos dados,
foi utilizado o teste de Shapiro-Wilk. Para avaliar se a variação observada do comprimento da semente
entre o ambiente insular e continental eram ou não significativas, utilizou-se o teste não-paramétrico U
de Mann-Whitney.
Caracterização das Espécies Selecionadas
A Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. pertence à família Nyctaginaceae, que apresenta muitas
variações com relação à dispersão de seus indivíduos e mesmo dentro do gênero essa variação pode
ocorrer. Não foi encontrada em bibliografia a forma de dispersão da Guapira pernambucensis (Casar.)
Lund., porém podemos inferir que ela é zoocórica, pois para designar o modo de dispersão, pode-se
adotar a classificação proposta por Van der Pijl (1957), dividindo os diásporos em grupos, de acordo
com as características morfológicas que definem seu modo de dispersão. Schinus terebinthifolius Rad.
pertence à família Anacardiaceae (CRÖNQUIST, 1981; FLEIG, 1987), o fruto é vermelho e possui um
cheiro característico. As sementes são amplamente disseminadas por aves (LORENZI, 1998), e por serem
bem leves, a dispersão também pode acontecer através do vento (anemocoria) (VAN DER PIJL, 1957).
A Canavalia rosea (Sw.) DC., da família Fabaceae, é pantropical e constitui um elemento comum em
praias e dunas devido a sua dispersão pelas correntes marinhas (MATOS,2004).
RESULTADOS
Verificou-se com o teste de Shapiro-Wilk a anormalidade dos dados, como demonstrado na tabela 1.
Tabela 1: Resultados de Schinus terebinthifolius, Canavalia rosea e Guapirapernambucensis para o teste de Shapiro-Wilk
Local
Aroeira
Feijãozinho-da restinga
Guapira
Insular
W=0.8429
W = 0.909
W = 0.8745
p-value = 2.227e-11
p-value = 3.829e-06
p-value = 6.052e-10
W = 0.907
W = 0.9323
W= 0.908
p-value = 3.361e-08
p-value = 6.768e-05
p-value = 3.819e-08
Continental
Os resultados do teste U de Mann-Whitney mostraram que existe diferença significativa entre o tamanho
dos diásporos insulares e continentais (tabela 2).
Tabela 2: Resultados da Schinus terebinthifolius, Canavalia rosea e
Guapira pernambucensis para o teste U de Mann-Whitney
Schinus terebinthifolius
Canavalia rosea
Guapira pernambucensis
U = 5116.5
U = 7779
U=19068
p-value< 1.3e-14
p-value = 3.813e-12
p-value< 2.2e-16
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As figuras 4, 5 e 6 ilustram a variação no tamanho para as 3 espécies estudadas nos ambientes insulares e continentais.
Como mostrado na figura 3, a distribuição dos indivíduos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund.
concentraram-se na face sul e leste da ilha, já os indivíduos de Schinus terebinthifolius Rad. ocorreram
na face leste e oeste e Canavalia rosea (Sw.) DC. ocorreu apenas na face oeste da ilha.
Figura 4: Variação de Guapira pernambucensis no ambiente continental e insular
Guapira pernambucensis
Tamanho da semente (mm)
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
50
Continente
Insular
Figura 5 : Variação de Schinus terebinthifolius no ambiente continental e insular
Schinus terebinthifolius
Tamanho da semente (mm)
5.2
5.0
4.8
4.6
4.4
4.2
4.0
Continente
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Figura 6: Variação de Canavalia rosea no ambiente continental e insular
Canavalia rosea
Tamanho da semente (mm)
18
17
16
15
14
Continente
Insular
DISCUSSÃO
Houve uma diferença significativa no tamanho entre as espécies insulares e continentais de Guapira
pernambucensis (Casar.) Lund. e Schinus terebinthifolius Rad. A diferença pode ter ocorrido devido
à adaptação das plantas à ilha, acompanhando a tendência evolutiva insular, que pode acontecer de
forma relativamente rápida. De acordo com Cody e Overton (1996), mudanças morfológicas associadas
à reduzida habilidade de dispersão em plantas insulares podem evoluir muito rapidamente, talvez em
menos de uma década. Supostamente, essa variação de tamanho dos diásporos reflete adaptações
locais, decorrentes de uma combinação da seleção natural acentuada no ambiente insular que, devido
à sua área reduzida, seleciona indivíduos com baixo poder de dispersão, e do fluxo gênico reduzido
(CLAUSEN et al., 1948). Já para Canavalia rosea (Sw.) DC., os indivíduos maiores foram encontrados
no continente. A diferença pode ter acontecido devido ao fato de que há uma variação na dispersão das
sementes. A Canavalia rosea (Sw.) DC. é autocórica e resistente à salinidade (MATOS, 2004). A espécie
foi encontrada somente na parte oeste da ilha, voltada para o continente (Figura 3). As sementes menores podem ter sido facilitadas a chegar à ilha e, portanto com a possível troca gênica ainda existente,
as sementes permaneceram com seu tamanho reduzido, enquanto Schinus Terebinthifolius Rad. se
encontra na parte leste e oeste. Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. foi encontrada na parte leste e
sul da ilha, onde a vegetação é mais abundante e mais propensa a abrigar possíveis animais dispersores.
Outra hipótese provável é que o fato do solo insular normalmente apresentar altas quantidades de nutrientes (Oliveira, 2008), e os indivíduos de Guapira pernambucensis (Casar.) Lund. e Schinus terebinthifolius terem sido encontrados em local de solo mais espesso que a Canavalia rosea, favoreceu o
crescimento de plantas melhor nutridas e, consequentemente, diásporos mais pesados no caso dessas
duas espécies. No caso de Canavalia rosea (Sw.) DC., os indivíduos foram encontrados em substrato
raso, que poderiam representar uma baixa capacidade nutricional, refletindo na produção dos diásporos menores dos indivíduos insulares, pois segundo Oliveira (2008), o ambiente insular, apesar de ser
limitado espacialmente, pode apresentar uma maior quantidade de nutrientes no solo.
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A atividade da avifauna, em ecossistemas insulares, imprime profundas alterações químicas e mineralógicas nos substratos minerais. Estudos recentes evidenciam a formação de solos ricos em minerais
de fosfato em ilhas oceânicas tropicais (OLIVEIRA, 2008), em decorrência da atividade de aves.
CONCLUSÃO
As espécies Guapira pernambucensis (Casar.) Lund., encontrada nas faces sul e leste, e Schinus terebinthifolius Rad., encontrada nas faces leste e oeste, tiveram uma variação considerável em relação ao
tamanho dos diásporos na ilha, estas apresentam como principal forma de dispersão a zoocoria, que
facilita a chegada ao ambiente insular. Existem duas possíveis explicações para a variação: as espécies
acompanharam a tendência evolutiva insular; ou a variação se deu por motivos ecológicos como fatores
edáficos da ilha, em relação ao ambiente continental.
Já a espécie Canavalia rosea (Sw.) DC, encontrada na face oeste da ilha, apresentou diásporos maiores
no ambiente continental, sendo sua principal forma de dispersão a autocoria. Então, podemos considerar
também duas possibilidades para esses resultados: a espécie continuou recebendo um fluxo gênico
de indivíduos do continente e, portanto, não está separada da população fonte tempo suficiente para
apresentar variação do tamanho; ou o local do qual os indivíduos foram coletados apresentam características edáficas restritivas, como um solo pouco profundo, o que produziria um maior estresse hídrico
e nutricional, portanto, determinando sementes menores.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao IEMA, pela concessão da licença ambiental necessária à realização da pesquisa, e a Francisco Candido Cardoso Barreto pelo auxílio nas análises estatísticas.
REFERÊNCIAS
CARLQUIST, S. Island Biology. New York: Columbia University Press,1974.
CLAUSEN, J. D. D.; HIESEY, W. M. Experimental studies on the nature of species. III: Environmental responses of climatic races of Achillea. Carnegie Institute Publication, Washington, v. 581, p. 1-129, 1948.
CODY, M. L.; OVERTON J. M. Short-term evolution of reduced dispersal in island plant populations.
Journal of Ecology, v. 84, p. 53-61, 1996.
CRÖNQUIST, A. An integrated system of classification of flowering plants. New York: Columbia
University Press, 1981. 519 p.
FABRIS, L. C. Composição florística e fitossociológica de uma faixa de floresta arenosa litorânea
do Parque Estadual de Setiba, Município de Guarapari, ES. 1995. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo. 1995.
FLEIG, M. Anacardiaceae. Flora Ilustrada do Rio Grande do Sul. Boletim do Instituto de Biociencias,
Rio Grande do Sul, v. 18, n. 42, 72 p. 1987.
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Lomolino, M. V. Body size evolution in insular vertebrates: generality of the island rule. Journal of
Biogeography, n. 32, p. 1683-1699, 2005. Doi: 10.1111/j.1365-2699.2005.01314.x.
LORENZI, H. Árvores brasileiras: manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas nativas do Brasil.
Nova Odessa: Instituto Plantarum de Estudos da Flora, São Paulo, v. 2, 1998.
MACARTHUR, R. H.; WILSON, E. O. The theory of island biogeography. Princeton: Princeton University Press. 1967. 224 p.
MATOS, A. B.; et. al. Revisión taxonômica del género Canavalia DC. (Leguminosae – Papilionoideae)
en Cuba. Rev. Acad. Colomb. Cienc., v. 107, n. 28, p. 157-175, 2004.
OLIVEIRA, F. S. Fosfatização de rochas e solos nas Ilhas Oceânicas Brasileiras. 2008.
VAN DER PIJL, L. The dispersal of plants by bats (Chiropterochory). Acta Botanica Neerlandica, n. 6,
p. 291-315, 1957.
Recebido em Outubro 2013
Aceito em Novembro 2013
Correspondência para/Reprint request to:
Walter Có
Avenida Munir Hilal, 127, apto. 704 – Jardim Camburi, Vitória, ES. CEP 29.090-430
Email:[email protected]
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De acordo com as conclusões de Sinhorini (1983, p. 20), “O BCG induz à formação de lesão
granulomatosa, quer na ausência, quer na presença da hipersensibilidade específica detectada
pelo PPD”.
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A hipertermia em bovinos Jersey foi constatada quando a temperatura ambiente alcançava
29.5° C (RIECK; LEE, 1948).
131
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Mueller (1858, apud REIS; NOBREGA, 1956) chegou às mesmas conclusões... ou (MUELLER,
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Os títulos das revistas não deverão ser abreviados.
Exemplos:
Citação de livros:
Um autor
PASTRO, C. Arte sacra. São Paulo: Loyola, 1993. 343 p.
Dois autores
DAMIÃO, R. T.; HENRIQUES, A. Curso de direito jurídico. São Paulo: Atlas, 1995.
Três autores
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A.; CHAVES, M. Alegria de saber: matemática, segunda série,
primeiro grau. São Paulo: Scipione, 1995. 136 p.
A partir de quatro autores
URANI, A. et al. Constituição de uma matriz de contabilidade social para o Brasil. Brasília,
DF: IPEA, 1994.
Citação de capítulos de livros:
Citação de artigo:
SIMON, J. E.; PERES, J.; RUSCHI, P. A. A importância da Serra das Torres para a conservação
de aves no Estado do Espírito Santo, Sudeste do Brasil. Revista Científica da Faesa, Espírito
Santo, v. 4, n. 1, p. 47-62, jan./dez. 2008.
Citação de tese:
MAYER, R. J. Neoplasias do esôfago e do estômago. In: ISSELBACHER, K. J. et al. (Ed.).
Harrison: medicina interna. 13. ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill, 1995. cap. 253, p. 1450-1454.
ASSINE, M. L. Aspectos da estratigrafia das seqüências pré-carboníferas da Bacia do
Paraná no Brasil. 1996. 207 f. Tese (Doutorado em Geologia Sedimentar) – Faculdade de
Geociências, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
Citação de dissertação:
DEMARCHI, C. Medida liminar em mandado de segurança no Direito Educacional. 1998.
166 f. Dissertação (Mestrado em Ciência Jurídica) – Faculdade de Direito, Universidade do
Vale do Itajaí, Itajaí, 1998.
132
Citação de monografia:
JARRETTA, C. N. Perícia contábil: um estudo contributivo ao aperfeiçoamento do conteúdo
programático aplicável ao curso de Ciências Contábeis. 1996. 59 f. Monografia (Especialização
em Ciências Contábeis) – Faculdade de Ciências Humanas, Universidade de Marília, Marília,
1996.
Artigo publicado em evento:
CARVALHO, M. M. Utilização de sistemas silvipastoris. In: SIMPÓSIO SOBRE ECOSSISTEMA
DE PASTAGENS, 3., 1997, Jaboticabal. Anais ... Jaboticabal: UNESP, 1997. p. 164-207.
Informação retirada da Internet:
TEMPORAO, J. G. O mercado privado de vacinas no Brasil: a mercantilização no espaço da
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Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2003000
500011&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 9 fev. 2003.
CD-ROM:
KOOGAN, A.; HOUAISS, A. (Ed.). Enciclopédia e dicionário digital 98. São Paulo: Delta,
1998. 5 CD-ROMs.
Fita de vídeo ou DVD:
AGROTURISMO: um novo conceito de negócio. Produção de Marcos Orlando de Oliveira.
Vitória: SEBRAE, 1999. 1 videocassete. (61min).
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