A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: ELABORAÇÃO DE UM
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Guimarães, Sueli Édi Rufini – Universidade Estadual de Londrina
[email protected]
Resumo:
A teoria da autodeterminação destaca a natureza ativa dos seres humanos, sendo propensos a buscar
desafios para aprender coisas novas e exercitar suas habilidades. Uma ação intencional, nessa
perspectiva, pode ser motivada por razões intrínsecas, quando a atividade é um fim em si mesma, ou
extrínsecas, quando a realização da atividade é um fim para alcançar ou evitar uma conseqüência
externa. A motivação intrínseca e as modalidades autodeterminadas de motivação extrínseca têm sido
relacionadas com resultados positivos na escola como, por exemplo, aprendizagem de profundidade,
criatividade, persistência, melhores desempenhos, entre outros. O presente trabalho descreve os
resultados preliminares de uma pesquisa que tem por objetivos a elaboração e validação de uma escala
de avaliação da motivação de estudantes universitários brasileiros, a Escala de Motivação Acadêmica
(EMA). Tendo como base um instrumento elaborado em 1993, novos itens foram construídos a partir
da literatura e, após uma aplicação piloto, adaptados para aplicação em aproximadamente 500
estudantes. Aqui são relatados os resultados da Análise Fatorial Exploratória, com extração dos
componentes principais, de 290 questionários, respondidos por universitários de três instituições de
ensino superior da região norte do estado do Paraná. A análise fatorial exploratória indicou uma
estrutura de sete fatores, que explicaram 57,16% da variação dos dados, aos quais agruparam-se 30
itens com carga fatorial acima de 0,30. Os itens de quatro subescalas de avaliação (desmotivação,
regulação introjetada, motivação intrínseca e regulação externa) agruparam-se em torno dos quatro
fatores com maior valor próprio. A disponibilidade de um instrumento válido para uso em pesquisas é o
principal propósito da conclusão do estudo.
Palavras-chave – Teoria da Autodeterminação; Motivação Intrínseca; Motivação Extrínseca
1760
Os seres humanos, desde o nascimento, são voltados para a aprendizagem e estimulação e essa
tendência pode ser fortalecida ou enfraquecida, dependendo das interações contextuais. A satisfação de
três necessidades básicas, de competência, autonomia e vínculo, é essencial na determinação do nível
de desenvolvimento desse impulso natural, também denominado de motivação intrínseca (REEVE,
DECI & RYAN, 2004).
A teoria da autodeterminação propõe a existência de diferentes tipos motivacionais, localizados
ao longo de um continuum de autodeterminação (Quadro 1), resultantes da interação entre as
necessidades psicológicas básicas e o ambiente. A autodeterminação, nessa perspectiva teórica, é a
experiência subjetiva de autonomia, que pode ou não estar presente em comportamentos intencionais.
Proposta na década de 80, a Teoria da Autodeterminação incorporou alguns conceitos, decorrentes de
pesquisas realizadas na década anterior, como o locus de causalidade (deCharms, 1984), liberdade
psicológica (Rogers, 1961) e percepção de escolha (Deci & Ryan, 1985), passando a considerá-los
qualidades da autodeterminação. O locus interno de causalidade significa perceber que o
comportamento intencional teve origem e regulação pessoal e, o oposto, locus externo de causalidade,
refere-se à percepção de ser uma “marionete” frente às exigências externas. A sensação de liberdade
psicológica é a vontade da pessoa para executar a ação e acontece quando o comportamento é coerente
e alinhado aos interesses, preferências e necessidades pessoais, caso contrário, a pessoa sente-se
forçada a agir. A percepção de escolha reflete a flexibilidade nas tomadas de decisão sobre o que fazer,
como fazer ou até a possibilidade de não fazer. Em suma, a autonomia ocorre quando existe
concordância pessoal, baixa pressão e alta flexibilidade na execução da ação, respectivamente, locus de
causalidade interno, percepção de liberdade psicológica e de escolha (LEVESQUE, STANEK &
RYAN, 2004; REEVE & JANG, 2006).
Assim, dependendo da percepção de autodeterminação, a motivação de uma pessoa para a
realização de determinada atividade diferencia-se em desmotivação (desvalorização e ausência de
percepção de controle), motivação extrínseca por regulação externa (a pessoa age para obter ou evitar
conseqüências externas), motivação extrínseca por regulação introjetada (as conseqüências
contingentes são administradas pela própria pessoa), motivação extrínseca por regulação identificada
(há o reconhecimento e valorização subjacente ao comportamento), motivação extrínseca por regulação
integrada (não somente envolve a identificação com a importância do comportamento, mas, também a
integração de tal identificação com outros aspectos do self), e a motivação intrínseca (a atividade é
1761
vista como um fim em si mesma). Desse modo, mover-se ao longo do continuum de motivação
extrínseca significa ter o envolvimento mais semelhante ao de motivação intrínseca, o tipo mais
autodeterminado de motivação.
Comportamento
ausência de
autodeterminado
determinação
Motivação
Ausência de
motivação
Motivação Extrínseca
Motivação
Intrínseca
Estilos
reguladores
sem regulação
regulação
externa
regulação
introjetada
Regulação
identificada
regulação
integrada
Locus de
causalidade
percebido
impessoal
externo
algo externo
Algo interno
interno
Processos
reguladores
ausência de
intenção,
desvalorizaçã
o, falta de
controle
submissão,
recompensas
externas e
punições
autocontrole, ego
envolvimento,
recompensas
internas e
punições
Importância
pessoal,
valorização
consciente
concordância,
consciência,
síntese com o
eu
regulação
intrínseca
interno
interesse,
prazer e
satisfação
inerente
Quadro 1 - Continuum de autodeterminação, tipos de motivação com os seus loci de causalidade e
processos correspondentes (Fonte: REEVE, DECI & RYAN, 2004)
Diversos estudos têm buscado apoio para esta proposta, sendo desenvolvida por Vallerand et al.
(1992) uma escala de avaliação, extensamente empregada em pesquisas de diversos domínios, a Escala
de Motivação Acadêmica (EMA). Suas propriedades psicométricas foram levantadas em alguns
estudos (Vallerand et al., 1992, Guay et al., 1993; Mullan et al., 1997; Fairchild et al., 2005, entre
outros). No Brasil, uma adaptação da escala foi utilizada por Sobral (2003) em um estudo acerca da
motivação de estudantes do Curso de Medicina, não tendo sido realizadas, no entanto, análises de sua
validade como instrumento de medida.
Para a elaboração da escala, Vallerand et al. (1992) partiram o conceito de motivação intrínseca,
unitário segundo a proposição de Deci & Ryan (1985), em três componentes: motivação para saber,
1762
motivação para estimulação e motivação para a realização, aumentando o continuum de
autodeterminação de seis para oito elementos. Além disso, nos diversos estudos que empregaram o
instrumento para coleta de informação o último tipo de motivação extrínseca, por regulação integrada,
não foi avaliado.
Os resultados das pesquisas que buscaram a validação do instrumento (EMA) indicaram
algumas inconsistências, destacadas por Fairchild et al. (2005). Considerando a existência de um
continuum crescente de autodeterminação, as correlações entre as subescalas adjacentes, ou seja, a
desmotivação, motivação por regulação externa e introjetada deveriam ser correlacionadas de modo
positivo e significativo, o mesmo sendo esperado para as correlações entre motivação extrínseca por
identificação, integração e motivação intrínseca. No entanto, foram encontradas relações mais fortes,
por exemplo, entre a regulação introjetada e a motivação intrínseca e também não foram encontradas
correlações negativas entre a desmotivação e os três tipos de motivação intrínseca. Resultados
semelhantes já haviam sido encontrados nos estudos de Vallerand et al. (2002) e Cokley (2000). Apesar
de não confirmado pelas análises de correlação, o modelo hipotético de sete fatores foi apoiado pela
análise confirmatória realizada por Fairchild et al. (2005).
A validade de um instrumento de avaliação deve ser buscada continuamente, com diferentes
amostras em diferentes momentos. Além disso, no caso de uma proposta teórica recente, como é o caso
da Teoria da Autodeterminação, a validade de constructo, alcançada pela análise do instrumento, pode
levar a um aprimoramento teórico. Segundo Cronbach (1996), quando um teste é elaborado para avaliar
um constructo bem aceito, o teste corre mais riscos do que o constructo, no entanto, as evidências que
emergem da validação de um teste podem orientar a revisão do constructo para o qual foi planejado.
Este estudo tem como objetivo levantar as propriedades psicométricas de uma versão brasileira
da EMA, elaborada a partir da escala original (Vallerand et al. 1993), sendo incluídos novos itens de
avaliação. Este trabalho apresenta dados preliminares da pesquisa, a qual pretende alcançar uma
amostra de aproximadamente 500 estudantes universitários, com o objetivo de uma maior
confiabilidade dos resultados das análises.
1763
Método
Participantes
Participaram desta etapa do estudo 290 estudantes universitários de três instituições de ensino
superior do norte do Paraná, sendo 113 homens e 174 mulheres. A distribuição por faixas de idade foi:
84 (29,96%) até 19 anos, 172 (59,31%) entre 20 e 25 anos, 20 (6,89%) entre 26 e 30 e 12 (4,13%)
acima de 31 anos de idade. A variação do número de participantes nas distribuições de idade e gênero
deve-se ao fato de que alguns deixaram de responder às questões relativas aos dados pessoais.
Instrumento
A escala original é composta de 28 itens, sendo cada ponto do continuum de autodeterminação
avaliado por um conjunto de quatro itens, com exceção da motivação extrínseca por regulação
integrada que não foi contemplada na avaliação. Ao participante é apresentada uma questão inicial “Por
que eu venho à Universidade?”, seguida de 28 afirmativas, colocadas em escala likert de 7 pontos (1
nada verdadeiro a 7 totalmente verdadeiro).
Para a construção da versão brasileira do instrumento, oito juízes (participantes do grupo de
pesquisas sobre Motivação no Contexto Escolar (CNPq/UEL) receberam a definição teórica de cada
tipo de motivação constante no continuum, seguida de itens para que pudessem escolher quatro que
mais se aproximassem do conceito. Esses itens foram elaborados a partir da teoria ou retirados do
próprio instrumento original. Após análise prévia feita pelos membros, em uma reunião do grupo, os
itens foram selecionados por consenso e com uma aplicação piloto (30 estudantes) procurou-se
descobrir alguma inadequação da escala. A versão escala final da escala passou a conter 31 itens,
número maior do que a original porque foram elaborados itens de avaliação da motivação extrínseca
por regulação integrada, não contemplada originalmente. A definição de cada constructo e os itens
propostos para análise do grupo de pesquisas (que foram a base para a construção da escala) são
apresentados na Tabela 1.
1764
Tabela 1. Constructos e amostras de itens utilizados para elaboração do instrumento.
Conceito
Itens
Desmotivação - É o estado de falta de intenção para agir. Quando a
pessoa está desmotivada, falta intencionalidade e um senso de causação
pessoal para seus comportamentos, ou seja, ela não percebe em si mesma a
origem de suas ações. Resulta da desvalorização da atividade, do
sentimento de falta de competência para realizá-la ou porque a pessoa não
acredita que a atividade trará os resultados desejados.
1.
2.
Motivação Extrínseca - Regulação Externa – é a forma menos autônoma
de motivação extrínseca, sendo o caso clássico, no qual o comportamento é
controlado por contingências externas específicas. A pessoa age para obter
a conseqüência desejada (recompensas materiais) ou para evitar uma
punição e percebe seu comportamento sendo controlado, alienado e tendo
um locus de causalidade externo (a origem da ação está fora dela). É o
único tipo de regulação reconhecido pela teoria operante. Tem sido
extensivamente examinada e relacionada com prejuízos para a motivação
intrínseca. Para a Teoria da Autodeterminação a regulação externa é
considerada controladora
1.
Motivação Extrínseca - Regulação Introjetada - A pessoa assume e
mantém a regulação externa, sendo esta situação comparada a um alimento
ingerido mas não digerido. Enquanto na regulação externa o controle do
comportamento vem das conseqüências contingentes, que são
administradas por outras pessoas, na regulação introjetada as
conseqüências contingentes são administradas pela própria pessoa. São
exemplos as contingências de auto-valor (orgulho) ou de ameaças
(vergonha ou culpa). Nesses casos a pessoa sente-se pressionada para obter
engrandecimento do ego ou para evitar culpa ou ansiedade. Em outras
palavras, a ação é regulada pela auto-estima contingente. Representa uma
internalização parcial na qual as regulações estão na pessoa mas não se
tornaram parte do conjunto integrado de motivações, cognições e emoções
que constituem o self. Pelo fato de não terem sido assimiladas pelo self, os
comportamentos resultantes de regulações introjetadas não são
autodeterminados. Elas são interessantes porque estão dentro da pessoa,
mas são relativamente externas ao self.
Motivação Extrínseca - Regulação Identificada Este é o processo
mediante o qual a pessoa reconhece e aceita o valor subjacente a um
comportamento. Por identificar-se com o valor do comportamento a pessoa
tem essa regulação mais internalizada e a aceita como sua. Por exemplo, se
uma pessoa se identifica com a importância de exercícios regulares para a
saúde e o bem-estar, ela exercitar-se-á de modo voluntário. Os
comportamentos resultantes dessa regulação são mais autônomos, embora
ainda sejam extrinsecamente motivados, pois são instrumentais (nesse caso
para ser saudável), não são frutos de interesse espontâneo ou de satisfação
pessoal.
Motivação Extrínseca - Regulação integrada É a mais completa forma
de internalização da motivação extrínseca porque não somente envolve a
identificação com a importância do comportamento mas também a
integração de tal identificação com outros aspectos do self. Quando as
regulações são integradas, a pessoa as terá aceitado totalmente, de modo
coerente e harmonioso com outros aspectos de sua identidade e valores.
3.
4.
5.
6.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sinceramente, eu não sei por que venho à universidade.
Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na
universidade.
Eu já tive boas razões para vir à universidade, mas, agora, tenho
dúvidas sobre continuar.
Eu não vejo por que devo vir à universidade.
Eu não sei, eu não entendo o que estou fazendo na universidade.
Eu não vejo que diferença faz vir à universidade
Eu venho à universidade porque só conseguirei um bom
trabalho no futuro se continuar estudando
Venho à universidade para poder conseguir um trabalho de
maior prestígio no futuro
Venho à universidade porque quero ter uma vida boa no futuro
Venho à universidade porque quero ter um salário melhor no
futuro
Venho à universidade para não receber faltas
Venho à universidade porque a presença é obrigatória
Venho à universidade para conseguir o diploma
Venho à universidade para provar a mim mesmo que sou capaz
de completar meu curso
Venho à universidade porque quando eu sou bem sucedido me
sinto importante
Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente
Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem
sucedido nos meus estudos
Venho porque é isso que esperam de mim
Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso
Venho à universidade porque a freqüência nas aulas é
necessária para a aprendizagem
Venho à universidade porque sei que a freqüência deve ser
exigida
Venho à universidade porque acredito que alguns anos a mais
de estudos melhorarão minha competência no trabalho
Caso a freqüência não fosse obrigatória poucos alunos
assistiriam as aulas
A cobrança de presença é necessária para que os alunos levem o
curso a sério
Porque a educação é um privilégio
Porque estudar amplia os horizontes
Porque o acesso ao conhecimento se dá na universidade
Venho à universidade porque é isso que escolhi para mim
Porque acho que com os estudos estarei mais bem preparado
para a carreira que escolhi
Porque estarei capacitado a iniciar uma carreira na área que
escolhi
Porque vir à universidade me ajuda a fazer uma melhor escolha
de carreira
1765
Motivação Intrínseca – A ação é totalmente autodeterminada, de tal modo
que a atividade é realizada com um fim em si mesma, não havendo
necessidade de ameaças ou de recompensas pela sua realização.
1.
2.
3.
4.
5.
Porque gosto muito de vir à universidade
Porque para mim a universidade é um prazer
Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates com
professores interessantes
Pela euforia que sinto quando leio sobre vários assuntos
interessantes
Porque a universidade me permite sentir uma satisfação pessoal
na minha busca por excelência na formação
Procedimentos
Os participantes responderam ao questionário em sala de aula, após autorização do professor.
Gastaram em média 15 minutos para a realização da tarefa.
Resultados
Os dados foram codificados e transportados para o programa Statistica, para a realização das
análises previstas. Até o momento, a análise fatorial exploratória, foi executada sobre os 31 itens que
compuseram o instrumento de avaliação. Mediante o Método de Análise dos Componentes Principais,
foram indicados inicialmente 31 fatores, correspondentes ao número de questões contidas no teste, com
valor próprio acima de 1. Deste procedimento surgiram 7 fatores, que explicaram 57,16% da
variabilidade total dos dados, como está demonstrado na Tabela 2.
Tabela 2. Resumo da explicação dos fatores da Análise Fatorial, com autovalor maior do que 1,00, obtida a partir
da Análise dos Componentes Principais, aplicada aos itens da escala EMA.
Fator
1
2
3
4
5
6
7
% Total da valor próprio
% acumulada
Valor
variância
acumulado
próprio
5,750405 variance
18,54969 Eigenvalue
5,75040
18,54969
4,892582 15,78252
10,64299
34,33221
1,695093 5,46804
12,33808
39,80026
1,511678 4,87638
13,84976
44,67664
1,391233 4,48785
15,24099
49,16448
1,301559 4,19858
16,54255
53,36306
1,179043 3,80336
17,72159
57,16642
1766
Entretanto, selecionando-se os seis fatores com autovalor mais alto, surgiram os que
corresponderiam às seis subescalas com relevância teórica (desmotivação, regulação externa, regulação
introjetada, regulação identificada, regulação integrada e motivação intrínseca), explicando no conjunto
53,36 % da variância.
A Fig. 1 representa os autovalores e os componentes principais (scree test), representando cada
inclinação da reta o ponto de rotação de cada fator encontrado.
Mapa de valores próprios
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
Valor
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Número de valores próprios
Figura 1. Valores próprios e componentes principais
Na presente análise, para que um item do questionário pudesse carregar num fator, estabeleceuse como critério o valor de corte de 0,30. De acordo com Kline (1994), este é um valor aceitável, dado
que explicaria pelo menos 9% da variância total. Na Tabela 3, pode-se visualizar mais nitidamente a
locação de cada item nos respectivos fatores. Observando-se o conteúdo dos itens que se agruparam em
torno de cada um dos seis fatores, podemos considerar, preliminarmente, que o Fator 1 corresponde à
avaliação da Desmotivação, o Fator 2 à Regulação Introjetada, o Fator 3 à Motivação Intrínseca, o
Fator 4 à regulação externa. Nos Fatores 5 e 6 carregaram itens que foram elaborados para avaliar a
regulação externa, regulação integrada e identificada, com carga fatorial alta. Além disso, o item 25
1767
não apresentou carga fatorial aceitável em relação aos fatores encontrados. Os índices de consistência
interna de cada fator são considerados aceitáveis e podem ser superiores com o aumento do número de
participantes, como também podem ser alteradas as inconsistências da medida encontradas até aqui.
Caso a análise de uma matriz consideravelmente maior não modifique o padrão aqui descrito, serão
tomadas decisões no sentido de exclusão de itens ou mesmo de subescalas, com o intuito de oferecer
uma escala de avaliação viável para utilização em pesquisas brasileiras.
Tabela 3. Locação dos itens com saturação > 0,30 em cada um dos seis fatores e os índices de consistência
interna (alfa de Cronbach).
Item
1. Sinceramente, eu não sei por que venho à universidade
7. Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade.
9. Eu já tive boas razões para vir à universidade, mas, agora, tenho dúvidas
sobre continuar
13. Eu não vejo por que devo vir à universidade
16 Eu não sei, eu não entendo o que estou fazendo na universidade
19 Eu não vejo que diferença faz vir à universidade
5. Venho à universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de completar
meu curso
8. Venho porque é isso que esperam de mim
10. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente
14. Venho à universidade para conseguir o diploma
15 Venho à universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto
importante
20 Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ser bem sucedido nos meus
estudos
23 Quero evitar que as pessoas me vejam como um aluno relapso
4. Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates com professores
interessantes
17 Porque para mim a universidade é um prazer
18 Porque o acesso ao conhecimento se dá na universidade
21 Porque gosto muito de vir à universidade
26 Porque estudar amplia os horizontes
27 Venho à universidade porque é isso que escolhi para mim
28 Pelo investimento material que faço para poder estudar
29 Venho à universidade porque enquanto estiver estudando não preciso
Fator
1
α=0,78
Fator
2
α=0,76
Fator
3
α=0,77
Fator
4
α=0,68
0,42
0,63
0,57
0,77
0,82
0,70
0,72
0,62
0,74
0,51
0,69
0,66
0,47
0,56
0,73
0,42
0,76
0,52
0,71
0,43
0,72
Fator
5
α=0,69
Fator
6
α=0,61
1768
trabalhar
30 Ver meus amigos é o principal motivo pelo qual venho à universidade
31 Venho à universidade porque meus pais me obrigam
6. Venho à universidade para não ficar em casa
0,71
0,40
0,42
2. Venho à universidade porque acho que a freqüência deve ser obrigatória
0,69
3. Venho à universidade para não receber faltas
0,80
11. Venho à universidade porque a presença é obrigatória
0,77
12. Porque a educação é um privilégio
0,47
22 Por que acho que a cobrança de presença é necessária para que os alunos
levem o curso a sério
0,69
24 Venho à universidade porque a freqüência nas aulas é necessária para a
aprendizagem
0,73
25 Caso a freqüência não fosse obrigatória poucos alunos assistiriam às aulas
0,28
0,21
-0,12
0,25
0,29
0,24
Considerações Finais
Para a continuidade da pesquisa, além da aplicação do questionário para uma amostra total de
500 estudantes universitários, estão previstas análises correlacionais, procurando confirmar o
continuum de autodeterminação proposto teoricamente; Análise Fatorial Confirmatória para testar o
ajuste dos dados observados ao modelo hipotético (o continuum de seis fatores); análise de consistência
interna das subescalas, mediante o Alfa de Cronbach e a estabilidade temporal, obtida com os
resultados de uma nova aplicação em uma subamaostra de participantes identificados, em um intervalo
de dois meses.
O interesse pelo tema motivação e aprendizagem escolar não tem sido observado em pesquisas
brasileiras e poucos são os estudos que focalizam aspectos metodológicos, envolvendo instrumentos de
medida. Por isso, buscar alternativas para o desenvolvimento de investigações nesse campo, em nosso
meio, é uma tarefa importante. Nesse sentido, a tradução, adaptação e sobretudo a validação de
instrumentos já consolidados por pesquisas em outros países representa um dos caminhos a serem
trilhados para o desenvolvimento da área. Em última instância, a elaboração de novos instrumentos
favorecerá um conhecimento mais acurado de nossa realidade educacional, apontando novas
alternativas para a melhoria no ensino nos diferentes níveis.
1769
Referências
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