UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira
Bacharel em Administração, UFRN, 2010
A GESTÃO DA QUALIDADE NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO A
DISTÂNCIA DA UFRN/SEDIS: A PERCEPÇÃO DOS DISCENTES
Natal
2012
ii
LUCAS AMBRÓSIO BEZERRA DE OLIVEIRA
A GESTÃO DA QUALIDADE NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO A
DISTÂNCIA DA UFRN/SEDIS: A PERCEPÇÃO DOS DISCENTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN, como parte dos requisitos para obtenção do Título de
Mestre em Engenharia de Produção.
Área de Concentração: Estratégia e Qualidade.
Orientadora: Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Dra.
Co-Orientador: Jamerson Viegas Queiroz, Dr.
Hélio Roberto Hékis, Dr.
Natal
2012
iii
iv
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira
A GESTÃO DA QUALIDADE NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO A
DISTÂNCIA DA UFRN/SEDIS: A PERCEPÇÃO DOS DISCENTES
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Engenharia
de Produção e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia
de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, na Área de
Concentração: Estratégia e Qualidade.
Natal, 15 de março de 2012.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Dra.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Presidente (Orientadora)
______________________________________________
Carla Almeida Vivacqua, Dra.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Membro Interno
______________________________________________
Hélio Roberto Hékis, Dr.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Membro Interno (Co-Orientador)
______________________________________________
Jamerson Viegas Queiroz, Dr.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Membro Interno (Co-Orientador)
______________________________________________
Renato Samuel Barbosa de Araújo, Dr.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN)
Membro Externo
v
Curriculum Vitae Resumido
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira (OLIVEIRA, L. A. B.) possui graduação
em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010).
Foi bolsista de mestrado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e, depois, bolsista de extensão do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico (CNPq) e Tecnológico. No decorrer
do mestrado foi Professor Substituto na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Com experiência na área de Administração e Engenharia de Produção, atuando nos
temas gestão organizacional, qualidade, produção e ambiental, inovação, estratégia
competitiva e educação a distância, publicou 27 artigos em congressos (regionais, nacionais e
internacionais) e em periódicos nacionais e internacionais (6 artigos, no total) no decorrer do
curso de pós-graduação.
Artigos publicados durante a Pós-Graduação
Artigos publicados em periódicos
HEKIS, H. R. ; QUEIROZ, J. V. ; SOUZA, R. P. ; HEKIS, L. G. R. ; OLIVEIRA, L. A. B. .
Gestão de custos: a importância da utilização desta ferramenta em uma unidade educacional.
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OLIVEIRA, L. A. B.; QUEIROZ, F. C. B. P.; QUEIROZ, J. V.; HEKIS, H. R. ; SOUZA, R.
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QUEIROZ, J. V. ; ARAUJO, M. G. ; QUEIROZ, F. C. B. P. ; HEKIS, H. R. ; OLIVEIRA, L.
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ensino, pesquisa e extensão na UFRN. Udesc em Ação, v. 5, p. 1-15, 2011.
OLIVEIRA, L. A. B. ; QUEIROZ, J. V. ; SOUZA, R. P. ; QUEIROZ, F. C. B. P. ; HEKIS, H.
R. . Perfil dos Alunos Ingressantes no Curso de Administração a Distância da UFRN.
Paidéi@ (Santos), v. 3, p. 1-24, 2012.
Artigos publicados em Congressos (Internacionais e Nacionais)
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viii
Aplicadas na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2010, Natal. Anais do XVI
Seminário de Pesquisa do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Natal, 2010.
ix
Aos meus pais, irmãos e para Leopoldina Martins
x
AGRADECIMENTOS
No desenvolvimento desse trabalho tive o privilégio e a honra de receber auxílio de pessoas
ilustres... sou grato por todo apoio:
Aos meus pais, José Ambrósio e Maria Zenóbia, pelo carinho, amor, dedicação e inspiração;
às minhas irmãs, Gisele Bezerra e Valesca Bezerra, e Irmão, Diego Bezerra, pelo
companheirismo.
À amada Leopoldina Martins, minha companheira das horas difíceis e nos momentos de
felicidade plena, obrigado pelo amor, carinho e pelos estímulos.
À minha orientadora Prof.ª Fernanda Cristina pelo apoio, estímulo e confiança, pelo
compartilhamento de conhecimentos, saberes e oportunidades, no decorrer do mestrado; aos
meus Co-orientadores, Jamerson Queiroz e Hélio Roberto, mestres e amigos, que da mesma
forma me auxiliaram no desenvolvimento dessa dissertação.
Aos meus amigos do Grupo de Pesquisa (em especial: Ricardo Pires, Jorge Lutif, Luciana
Torres, Natália Vasconcelos) e do Mestrado, pelos aprendizados e contribuições para o
desenvolvimento da dissertação; aos meus amigos e professores da Graduação, os quais
representam fonte de inspiração e motivação constante.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFRN, bem
como ao pessoal de apoio administrativo do Programa (Secretaria);
Aos professores da Banca Examinadora (Qualificação e Defesa) que colaboraram com críticas
construtivas para melhoria do trabalho.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial a Secretaria de Educação a
Distância da UFRN e Coordenadores dos cursos de graduação a distância, pelo apoio à
pesquisa e pela autorização concedida para a realização da mesma. A Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro.
Acredito que dessa forma, agradecendo a todos meus familiares e amigos, agradeço também a
Deus pelo dom da vida e por sempre me dar forças para seguir adiante.
xi
"Non nobis, Domine, non nobis, sed nomini Tuo ad gloriam"
Salmo 115,1 - Lema dos Cavaleiros Templários
xii
OLIVEIRA, Lucas Ambrósio Bezerra de. A gestão da qualidade nos cursos de graduação a
distância da UFRN/SEDIS: a percepção dos discentes. Dissertação (Mestrado em
Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/Rio Grande do Norte, 2011.
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo geral analisar a percepção dos discentes quanto à
qualidade dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, que foi motivada pelo seguinte problema de pesquisa: qual a percepção que os
discentes da graduação a distância da UFRN tem sobre a qualidade no curso de graduação?
Para tanto, buscou-se reunir elementos para uma abordagem satisfatória que contemple a
complexidade da temática pesquisada: Gestão da qualidade, educação a distância e qualidade
nas Instituições de Ensino Superior. Optou-se por adotar como método de pesquisa, o estudo
de caso quanto ao procedimento da pesquisa, a pesquisa exploratória-descritiva quanto ao
objetivo e a pesquisa quantitativa quando à abordagem do problema. O objeto de estudo
foram os seis cursos de graduação a distância da UFRN/SEDIS, tendo como população alvo
os discentes dos cursos. A amostra foi calculada por meio da amostra estratificada aleatória
em que 217 discentes, dos cursos pesquisados, foram selecionados. O instrumento de pesquisa
foi composto por 21 questões estruturadas, das quais 7 questões destinadas para identificação
do perfil dos discentes; 7 questões de percepções (variáveis manifestas) sobre a gestão da
qualidade na EAD, em que os discentes atribuiram valores (respostas) para as 24 afirmativas
(que abordam a temática central dessa dissertação) compostas com base na escala Likert de 5
pontos, e 6 questões acerca de especificidades gerais que podem interferir na percepção dos
discentes acerca da qualidade. Utilizou-se, como método estatístico (análise de dados), a
estatística descritiva e análise fatorial exploratória. Os resultados mostram a identificação de
quatro fatores latentes (obtidas por meio da análise fatorial exploratória), a saber: (1)
infraestrutura e gestão – polo presencial; (2) processos de ensino-aprendizagem; (3)
ferramentas de comunicação e integração; (4) tutores. Foi observado, ainda, que aspectos
relacionados a infraestrutura e gestão no polo presencial tiveram a menor avaliação dentre os
fatores observados, necessitando de atenção especial por parte da Instituição de Ensino. Por
outro lado, os professores e os processos de ensino aprendizagem foram os itens com melhor
desempenho na percepção dos discentes. Conclui-se que a percepção dos discentes, em
relação à qualidade nos cursos a distância, é mediana tendendo para percepção positiva, ou
seja, a percepção acerca da qualidade geral nos cursos não é assertiva e uníssona, mas tende
para percepção positiva. Assim, de posse dos resultados, espera-se que os Gestores da
Instituição foquem sua atenção nos pontos críticos afim de minimiza-los (ou elimina-los) e
maximizem os aspectos que têm percepção positiva por parte dos discentes.
Palavras-chaves: Gestão Organizacional; Gestão da Qualidade; Instituições de Ensino
Superior; Educação a distância; Avaliação da Qualidade.
xiii
OLIVEIRA, Lucas Ambrósio Bezerra de. The quality management in graduate courses
distance of UFRN/SEDIS: the perception of students. Dissertation (Master in Industrial
Engineering) - Graduate Program in Industrial Engineering, The Federal University of Rio
Grande do Norte, Natal/Rio Grande do Norte, 2011.
ABSTRACT
This dissertation has as objective at analyzing the students' perception about the quality of
graduate courses distance of the Federal University of Rio Grande do Norte, which was
motivated by the following research problem: the perception that graduate students of the
distance of the UFRN have on the quality of the undergraduate? To this end, we sought to
gather evidence for a satisfactory approach that addresses the complexity of the subject
studied: quality management, distance learning and quality in the Higher Education
Institutions. We chose to adopt as a research method, case study on the procedure of the
research, exploratory research-descriptive about the objective and quantitative research when
tackling the problem. The object of the study were six graduate courses distance
UFRN/SEDIS, having as target the students of the courses. The sample was calculated using
the Stratified sampling on which 217 students, the courses surveyed were selected. The
survey instrument consisted of 21 structured questions, of which seven questions designed to
identify the profile of students, seven issues of perceptions (manifest variables) on quality
management in distance learning, where students have given values (responses) for 24
statements (which address the central theme of this dissertation) composite based on a 5-point
Likert’s scale, and six questions about general characteristics that may interfere with students'
perception about the quality. Was used as statistical method (data analysis), descriptive
statistics and exploratory factor analysis. The results show the identification of four latent
factors (obtained by exploratory factor analysis), namely: (1) infrastructure and management polo presence, (2) teaching-learning processes, (3) communication tools and integration; (4)
tutors. We also observed that aspects related to infrastructure and management at the pole face
had the lowest score among the factors observed, requiring special attention by the education
institution. On the other hand, teachers and teaching learning processes were the items with
better performance in the perception of students. It is concluded that the perception of
students in relation to quality in distance education courses, the median is trending positive
perception, ie the perception of overall quality of the courses is not assertive and unison, but
tends to positive perception. Thus, the results, it is expected that the managers of the
institution to focus attention on critical points in order to minimize them (or eliminate them)
and maximize the positive aspects that are perceived by the students.
Keywords: Organizational Management; Quality
Institutions; Distance Learning; Quality Assessment.
Management;
Higher
Education
xiv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Estrutura da dissertação .......................................................................................... 29
Figura 2 – Eras ou enfoques da qualidade................................................................................ 32
Figura 3 – Fases na evolução da qualidade .............................................................................. 33
Figura 4 – Mapa conceitual do referencial teórico ................................................................... 64
Figura 5 – Esquema da correlação do constructo teórico e benefícios da aplicação ............... 65
Figura 6 – Fluxo da metodologia de pesquisa .......................................................................... 84
Figura 7 – Diagrama dos Fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial ................................................................................................................................... 115
xv
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 - ideia das definições sobre qualidade ...................................................................... 35
Quadro 2 – Resumo dos indicadores dispostos por aproximações entre as dimensões – MEC,
IHEP, OUUK e Sun et al.. ....................................................................................................... 61
Quadro 3 – Estatísticas da análise fatorial ............................................................................... 80
Quadro 4 – Numeração das 24 variáveis (afirmativas) do Estudo ........................................... 93
xvi
LISTA DE EQUAÇÕES
Equação 1 - tamanho da amostra aleatória estratificada (n) para estimar uma proporção de
população finita ........................................................................................................................ 71
xvii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – População alvo da pesquisa .................................................................................... 70
Tabela 2 – Tamanho da população e amostra aleatória estratificada ....................................... 72
Tabela 3 – Peso amostral ideal e real ....................................................................................... 73
Tabela 4 - Comando Sample por curso .................................................................................... 74
Tabela 5 - Aceito participar da pesquisa .................................................................................. 85
Tabela 6 - Faixa etária .............................................................................................................. 86
Tabela 7 - Respostas por Polo/Curso ....................................................................................... 87
Tabela 8 - Qual tipo de organização que trabalha .................................................................... 88
Tabela 9 - Faz curso concomitante com a graduação a distância da UFRN/SEDIS ................ 88
Tabela 10 – Elementos da EAD mais importantes para os discentes....................................... 89
Tabela 11 – Ferramenta de comunicação mais utilizada.......................................................... 90
Tabela 12 – Teve contato com sistemas de informática, antes de ingressar no curso de
graduação a distância ............................................................................................................... 90
Tabela 13 – Nível atual de conhecimento acerca dos sistemas de informática........................ 91
Tabela 14 – Frequência com a qual acessam utiliza os meios de comunicação ...................... 92
Tabela 15 – Locais em que têm acesso à internet .................................................................... 92
Tabela 16 – Resultado Alfa de Cronbach................................................................................. 95
Tabela 17 – Resultado dos Testes de KMO e de Bartlett......................................................... 95
Tabela 18 – Variância total e quantidade de Fatores retidos.................................................... 96
Tabela 19 – Comunalidades das variáveis (afirmativas) .......................................................... 96
Tabela 20 – Matrix dos componentes após rotação ortogonal varimax, e Comunalidades ..... 98
Tabela 21 – Alfa de Cronbach – segundo momento ................................................................ 99
Tabela 22 - Resultado dos Testes de KMO e de Bartlett – segundo momento ...................... 100
Tabela 23 - Variância total e quantidade de Fatores retidos – segundo momento ................. 100
Tabela 24 - Comunalidades das variáveis (afirmativas) – segundo momento ....................... 101
xviii
Tabela 25 - Matrix dos componentes após rotação ortogonal varimax, e Comunalidades –
segundo momento .................................................................................................................. 102
Tabela 26 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 1: Infraestrutura e gestão – Polo
presencial................................................................................................................................ 104
Tabela 27 – Respostas Q11.2 ................................................................................................. 105
Tabela 28 – Respostas Q11.3 ................................................................................................. 106
Tabela 29 – Resposta Q 11.4.................................................................................................. 106
Tabela 30 – Resposta 15.1 ..................................................................................................... 107
Tabela 31 – Resposta 15.2 ..................................................................................................... 108
Tabela 32 – Respostas 15.4 .................................................................................................... 108
Tabela 33 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 2: Processo de ensinoaprendizagem ......................................................................................................................... 109
Tabela 34 – Respostas Q.10.3 ................................................................................................ 110
Tabela 35 - Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 3: ferramentas de interação e
comunicação ........................................................................................................................... 110
Tabela 36 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 4: tutores e suporte on-line .. 111
Tabela 37 – Respostas 13.3 .................................................................................................... 111
Tabela 38 - Curso de graduação e Polo presencial................................................................. 152
Tabela 39 - Cidade do seu Polo presencial ............................................................................ 152
Tabela 40 – Comunalidades com 3 fatores, após exclusão das variáveis 12.3, 15.3, 14.3 .... 152
Tabela 41 - Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e
nas atividades de aprendizagem ............................................................................................. 154
Tabela 42 - Espaço adequado para estudo, destinado aos alunos .......................................... 154
Tabela 43 - Livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca do polo
presencial................................................................................................................................ 154
Tabela 44 - Livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial ....... 155
Tabela 45 - Laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas 155
Tabela 46 - Computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao
material digital (on-line) e ao ambiente virtual ...................................................................... 155
xix
Tabela 47 - Velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para
realização das atividades e estudos/pesquisas ........................................................................ 156
Tabela 48 - Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas
sobre COMO UTILIZAR o Moodle) ..................................................................................... 156
Tabela 49 - (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido ............................................................................................................ 157
Tabela 50 - As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos ................................ 157
Tabela 51 - O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo
em disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatística) ...... 157
Tabela 52 - Facilitam o processo de ensino-aprendizagem.................................................... 158
Tabela 53 - Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos ....................................... 158
Tabela 54 - Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos,
notícias) que facilitam o aprendizado..................................................................................... 158
Tabela 55 - A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as necessidades dos
discentes ................................................................................................................................. 159
Tabela 56 - Espaço adequado para estudo, destinado aos alunos .......................................... 159
Tabela 57 - Facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s) ........................ 159
Tabela 58 - Facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial) .......................... 160
Tabela 59 - Facilitam os contatos com a Coordenação do curso ........................................... 160
Tabela 60 - Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem
nas disciplinas ........................................................................................................................ 161
Tabela 61 - Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas ................................................................................................. 161
Tabela 62 - Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da
mesma .................................................................................................................................... 161
Tabela 63 - Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas
sobre COMO UTILIZAR o Moodle) ..................................................................................... 162
xx
SUMÁRIO
RESUMO .............................................................................................................................. XII
ABSTRACT ......................................................................................................................... XIII
LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... XIV
LISTA DE QUADRO ...........................................................................................................XV
LISTA DE EQUAÇÕES ..................................................................................................... XVI
LISTA DE TABELAS....................................................................................................... XVII
SUMÁRIO .............................................................................................................................XX
1
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 23
1.1
CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA................................................................... 24
1.2
OBJETIVOS DE PESQUISA ....................................................................................... 26
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................... 26
1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 26
1.3
JUSTIFICATIVA .......................................................................................................... 27
1.4
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................................ 29
2
ESTADO DA ARTE ....................................................................................................... 31
2.1
QUALIDADE ............................................................................................................... 31
2.1.1 Gestão da qualidade: perspectiva histórica e conceitos ............................................. 34
2.1.2 Qualidade em serviços ............................................................................................... 36
2.1.3 Gestão estratégica da qualidade ................................................................................. 39
2.2
INDICADORES DE DESEMPENHO NAS ORGANIZAÇÕES ................................ 41
2.3
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONCEITOS E EVOLUÇÃO ................................... 43
2.3.1 Educação a distância - conceitos ............................................................................... 44
2.3.2 Pioneirismo na Educação a Distância e principais projetos de EAD no mundo ....... 45
2.3.3 Evolução da educação a distância no Brasil .............................................................. 48
2.3.4 Atores e componentes da Educação a Distância ....................................................... 49
2.4
QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA ..... 51
2.4.1 Indicadores de desempenho nas Instituições de Ensino Superior ............................. 51
2.4.2 Indicadores de qualidade EAD Brasil ....................................................................... 54
2.4.3 Indicadores de qualidade EAD - Estados Unidos da América .................................. 57
2.4.4 Indicadores de qualidade EAD – Reino Unido ......................................................... 58
xxi
2.4.5 Indicadores de qualidade EAD – estudos científicos ................................................ 59
2.4.6 Resumo dos indicadores de qualidade em EAD........................................................ 60
2.5
3
RESUMO DO CAPÍTULO........................................................................................... 62
METODOLOGIA ........................................................................................................... 67
3.1
Caracterização da pesquisa............................................................................................ 67
3.2
Abrangência do estudo .................................................................................................. 68
3.3
plano amostral: População, amostra e PESO AMOSTRAL ......................................... 69
3.3.1 População .................................................................................................................. 69
3.3.2 Amostragem: aleatória estratificada .......................................................................... 71
3.3.3 Peso amostral ............................................................................................................. 72
3.3.4 Seleção dos inqueridos .............................................................................................. 74
3.4
coleta de dados: INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS ....................................... 75
3.4.1 Instrumento da pesquisa quantitativa ........................................................................ 75
3.4.2 Instrumento da pesquisa qualitativa .......................................................................... 77
3.5
Coleta de dados ............................................................................................................. 77
3.6
ESTUDO PILOTO ........................................................................................................ 78
3.7
Análise dos dados .......................................................................................................... 78
3.8
LIMITAÇÕES DA PESQUISA .................................................................................... 81
3.9
O estudo de caso: Secretaria de Educação a Distância UFRN/SEDIS ......................... 82
3.10 Síntese do método de pesquisa ...................................................................................... 83
4
RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS ..................................... 85
4.1
Descrição da população e perfil dos respondentes ........................................................ 85
4.1.1 Faixa etária e Sexo..................................................................................................... 86
4.1.2 Curso de graduação e Polo Presencial ....................................................................... 86
4.1.3 Vínculo empregatício ................................................................................................ 87
4.1.4 Vínculos educacionais ............................................................................................... 88
4.2
AVALIAÇÃO DE ELEMENTOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ....................... 89
4.3
Análise da percepção..................................................................................................... 93
4.3.1 Análise Fatorial – primeiro momento........................................................................ 94
4.3.2 Análise Fatorial – segundo momento ........................................................................ 99
4.3.2.1. Fatores Latentes – Fator 1: Infraestrutura e gestão – Polo presencial .............. 104
4.3.2.2. Fatores Latentes – Fator 2: Processo de Ensino-Aprendizagem ...................... 109
xxii
4.3.2.3. Fatores Latentes – Fator 3: Ferramentas de Comunicação e Interação ............ 110
4.3.2.4. Fatores Latentes – Fator 4: Tutores .................................................................. 111
4.3.3 Análise da percepção por curso ............................................................................... 112
4.4
Discussão dos resultados obtidos ................................................................................ 113
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 119
6
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 123
7
A P Ê N D I C E S .................................................................................................. 135
APÊNDICE A – DOCUMENTOS PROTOCOLARES: CARTA SOLICITAÇÃO DE
DADOS .................................................................................................................................. 136
APÊNDICE B – DOCUMENTOS PROTOCOLARES: CARTA SOLICITAÇÃO PARA
REALIZAÇÃO DE PESQUISA ......................................................................................... 137
APÊNDICE
C
–
DOCUMENTOS
PROTOCOLARES:
TERMO
DE
CONFIDENCIALIDADE.................................................................................................... 138
APÊNDICE D - ROTEIRO ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ........................... 139
APENDICE E – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ........................................................ 140
APENDICE F – CONVITE ELETRÔNICO PARA PARTICIPAÇÃO DE PESQUISA151
APENDICE G – TABELAS DE FRENQUENCIA COMPLEMENTARES.................. 152
APENDICE H – GRÁFICOS COMPLEMENTARES .................................................... 163
23
1
INTRODUÇÃO
O cenário organizacional moderno sempre apresentou um grau de competitividade
entre organizações de um mesmo setor e até mesmo entre aquelas de diferentes setores.
Independente do perfil dessas organizações, se Não Governamental (ONG), privada ou
pública, fato é que as exigências por parte tanto do mercado como dos clientes aumentaram.
Além disso, as novas tecnologias1 (CARREIRA, 2009) tornam os cenários ainda mais
competitivos, no qual negar esses fatos e manter a organização em um nível de administração,
por exemplo, estático, pode significar o fracasso da mesma.
Essas tecnologias estão cada vez mais presentes no dia-a-dia das organizações,
disponibilizando ferramentas, técnicas e métodos que auxiliam na melhoria dos processos,
redução dos custos operacionais, bem como no gerenciamento das atividades, proporcionando
uma melhor qualidade dos produtos e serviços. Uma dessas tecnologias é a Gestão da
qualidade, que contempla uma vasta gama de ferramentas, técnicas e métodos de várias
ciências como a engenharia e a administração.
A gestão da qualidade, como é conhecida atualmente, é resultado de um longo
processo evolutivo em torno de conceitos, técnicas, ferramentas, em que os consumidores
passaram a demonstrar preocupação crescente com a qualidade dos produtos ou serviços
adquiridos, contribuindo para o desenvolvimento da Gestão da qualidade. De um lado, a
“gestão” busca gerenciar, conduzir, administrar algo ou alguém; do outro, a qualidade, na
maioria das vezes, refere-se a excelência. Assim, gerenciar a qualidade significa, por vezes,
administrar, conduzir algo ou alguém para a excelência, ou seja, oferecer ou executar algo da
melhor forma possível.
Como parte dessa evolução, as organizações passaram a adotar ações voltadas
para a criação e manutenção da qualidade dos produtos e/ou serviços oferecidos ao mercado,
buscando diferenciais competitivos e estratégicos. Logo, tornou-se um elemento essencial no
cenário competitivo. Tal perspectiva é reforçada por Slack et al. (2009, p. 625), os quais
afirmam que “deve haver poucos, se houver, gerentes em qualquer economia desenvolvida
que não tenha ouvido falar de TQM2[...]”.
1
2
Tecnologia, neste caso, refere-se a conhecimento, técnicas, ferramentas, métodos [...].
Total Quality Management, Administração da Qualidade Total ou Gestão da Qualidade Total é uma das
ferramentas ligadas a Gestão da Qualidade.
24
Sob essa perspectiva, de que a qualidade é algo “intrínseco à administração de
qualquer organização”, observa-se que as Instituições de Ensino Superior (IES) passaram a
ser observadas sob a perspectiva da qualidade na gestão universitária, principalmente sob a
perspectiva estratégica.
Destarte, com o crescimento das IES no Brasil (MOROSINI et al, 2011), as
crescentes exigências e demanda crescente por parte dos clientes, o grau de competitividade
passou a ser observado, com maior clareza, na área de Ensino Superior, onde apenas cumprir
as exigências legais pode não ser suficiente para manter-se competitivo3. Além de atender as
demandas legais, as Instituições devem atender aos requisitos dos stakeholders que, segundo
Prado (2000), são os indivíduos ou organizações, direta ou indiretamente ligados, neste caso,
a IES.
Neste contexto, o presente trabalho propõe um estudo que contemplará a gestão
da qualidade nas Instituições de Ensino Superior, tendo como objetivo de estudo a percepção
que os discentes dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte têm em relação à qualidade no curso, tendo em vista que os discentes e a formação
dos mesmos é um dos principais resultados que uma IES “entrega” para a sociedade.
1.1
CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA
O Ensino Superior brasileiro, nos últimos anos, tem alcançado resultados
positivos e, ao mesmo tempo, preocupantes. Segundo o resumo técnico do “Censo da
Educação Superior 2009”, publicado pelo Ministério da Educação, por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2010), 2.314
Instituições de Ensino Superior (IES) foram catalogadas, oferecendo 28.671 cursos de
graduação presencial e à distância, totalizando 5.954.021 discentes matriculados. Observando
os dados acima, tem-se que do total de IES mapeadas em 2009, 245 são instituições públicas
(Federal, Estadual e Municipal) e 2.069 são particulares.
Segundo o referido Censo, em 2008, foram ofertados 24.719 cursos, ou seja, 13%
a menos que em 2009; a modalidade de ensino a distância cresceu 30,4%, enquanto o ensino
3
Nesta dissertação considera-se competitividade ligada a toda ação que uma organização, no caso uma
Instituição de Ensino Superior, pode realizar tendo como objetivo a qualidade máxima do seu produto ou
serviço.
25
presencial cresceu apenas 12,5%; o número de matrículas em cursos EAD também apresentou
crescimento significativo, correspondendo a 14,1% de todas as matrículas em cursos de
graduação no país.
Observa-se que esse crescimento é fruto da política de expansão do ensino
superior estabelecida na segunda metade da década de 90 e do aumento da demanda por parte
da população. Desde idos de 1996, com a promulgação da Lei 9.394 de Diretrizes e Bases até
2007, o mesmo investiu em programas que têm como objetivo a ampliação da inclusão
universitária, a melhoria da qualidade de ensino, expansão e reestruturação das universidades
públicas, dentre outros. Elencam-se como exemplos dessas ações, três projetos: o Programa
de Financiamento Estudantil – FIES, criado em 1999 (CAIXA, 2011); o Programa
Universidade para Todos – PROUNI (BRASIL, 2005); e, o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI (BRASIL, 2007).
Com a institucionalização dessas ações, o grau de competitividade passou a ser
observado, com maior clareza, na área de Ensino Superior, quer seja estimulada pelos
programas federais, quer seja pela própria dinâmica do mercado. Nesse cenário, debates têm
sido estimulados acerca da qualidade no ensino superior; não apenas a qualidade de ensino,
propriamente dito, mas a qualidade em todas as Instituições de Ensino Superior.
Quando se trata da qualidade nas IES, várias vertentes podem ser trabalhadas,
como: qualidade no ensino, qualidade da gestão acadêmica e universitária, qualidade dos
projetos de pesquisa e/ou extensão, qualidade do projeto pedagógico e/ou institucional,
qualidade na avaliação institucional, dentre outras. Desta forma, conceituar qualidade para
uma organização tão complexa quanto as Instituições de Ensino Superior torna-se tarefa
árdua. Mas, este debate, mesmo não sendo recente, é fundamental, uma vez que o conceito do
tema é mutável ao longo do tempo, sendo necessário um monitoramento contínuo.
A dificuldade na definição da qualidade (conceito) nas IES de certa forma é
esperada, pois é algo que faz parte do desenvolvimento e das reflexões sobre o tema, uma vez
que o conceito de qualidade vem sendo discutido no ambiente organizacional há anos.
Contudo, em geral, atribui-se uma palavra-chave à qualidade: excelência, conforme
mencionado.
Nesse sentido, estudos foram, e continuam sendo, desenvolvidos relacionando a
qualidade e as Instituições de Ensino Superior. Contudo, ainda são poucos os estudos
relacionando a Gestão da Qualidade nessas IES, quando comparados a outras abordagens
dadas nas pesquisas científicas. Alguns enfoques contemplam a implantação dos princípios da
TQM (Total Quality Management ou Gestão da Qualidade Total) em setores específicos das
26
IES; outros contemplam a gestão universitária tendo como base os programas de qualidade,
como o Programa Gaúcho de Qualidade e o Programa Brasileiro de Qualidade (BOLZAN,
2006; OLIVEIRA, 2008; SARAIVA, 2009; BERTOLIN, 2009; MAINARDES, 2009;
PUFFAL e SCHLABITZ, 2009).
Tais estudos consideram os processos de gestão envolvendo a qualidade, mas, por
vezes, não ampliam essa abordagem aos discentes (LOURENÇO e KNOP, 2011). A
incorporação deste público, quando se trata da qualidade, é de extrema importância, pois os
discentes compõem um dos principais resultados que qualquer IES pode oferecer: a formação
dos discentes com competência e qualidade desejados por todos.
Destarte, diante do exposto, pretende-se trabalhar o tema da gestão da qualidade
em uma Instituição de Ensino Superior, por meio do seguinte problema de pesquisa: qual a
percepção que os discentes da graduação a distância da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte têm sobre a qualidade no curso de graduação?
1.2
OBJETIVOS DE PESQUISA
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar a percepção dos discentes quanto à qualidade dos cursos de graduação a
distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1.2.2 Objetivos Específicos
•
Investigar os indicadores nacionais e internacionais de qualidade para
educação superior a distância;
•
Verificar o escalonamento de importância desses indicadores de qualidade;
•
Contribuir com um modelo de avaliação da qualidade, sob a ótica do
discente para as IES a distância;
•
Propor ações de melhoria na gestão universitária e acadêmica.
27
1.3
JUSTIFICATIVA
A gestão da qualidade (GQ) é uma antiga área de estudo. Conforme aponta as Eras
(ou Enfoque) da Qualidade (GARVIN, 1988; 1992), antes mesmo de 1920 já havia ações e
estudos nas várias áreas que viriam a compor a GQ (como é hoje conhecido), inspeção visual,
como gráficos de controle, dentre outras técnicas. Com a evolução dos conceitos, filosofias e
técnicas, outras ferramentas foram surgindo ao longo do tempo, como o controle estatístico da
produção, gestão da qualidade em serviços, planejamento e controle da qualidade,
normatização da qualidade (ISO 9000 e séries correlacionadas), dentre outras.
Com essa evolução, os segmentos empresariais, que até então não tinham foco tão
grande quanto da indústria para a aplicação da gestão da qualidade e suas variações,
despertaram para as vantagens que as ferramentas, técnicas, filosofias da GQ proporcionavam
e passaram a sistematizar a utilização e implantação delas na atividade gestão, com objetivo
de melhorar o desempenho organizacional.
As Instituições de Ensino Superior são um exemplo de organizações que estão
inseridas neste despertar (no sentido de implantar as ferramentas de gestão da qualidade),
conforme evidenciado por Arruda (1997), Juwaheer (2006) e Mioranza (2009). Corroborando
com essa afirmação, Bolzan (2006) apresenta dados que mostraram a adoção e adesão dos
elementos da Gestão de Qualidade, por parte das IES Federais, apresentando uma tendência
crescente no tocante a implantação da GQ nessas organizações.
No amplo cenário em que as IES atuam, a modalidade de ensino a distância tem
despertado atenção, uma vez que com a evolução das tecnologias de informação e
comunicação (TIC’s), o maior acesso a essas tecnologias por parte da população, a expansão
da internet, contribuíram para crescimento observado na EAD brasileira (OLIVEIRA et al.,
2011; ABED, 2010), principalmente nos últimos cinco anos, período em que a oferta de
cursos nessa modalidade cresceu, em média, 53,44%. Logo a preocupação sobre a qualidade
na EAD segue tendência semelhante ao do ensino presencial.
Nesse sentido, mesmo que a qualidade em cursos de graduação (presencial ou a
distância), por conseguinte nas IES, seja avaliada periodicamente pelo Ministério da
Educação, por meio de suas Secretarias especializadas, a percepção do discente não é
considerada como fonte de informação, “exceto no que se refere ao conhecimento adquirido”
(LOURENÇO e KNOP, 2011).
28
Ainda segundo os autores, a percepção dos discentes não é considerada de forma
proporcional à importância que o mesmo tem. Lourenço e Knop (2011) apontam que o
ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), promulgado pela Lei número
10.861/2004, é o único instrumento de avaliação que envolve os discentes de um curso, em
que "seu foco no aprendizado, não contempla as condições de ensino e competência docente"
(Ibidem, p. 223)
Destaca-se que este foi um dos fatores que contribuíram para que a delimitação do
foco desta Dissertação constituísse do corpo discente, já que pode considerá-lo como um dos
principais “clientes” das Instituições de Ensino Superior brasileira, conforme Lovelock (1983)
e Shah, Nair e Wilson (2011). Segundo esses autores, o corpo discente desempenha um papel
fundamental na gestão universitária, pois fornecem feedback sobre o que veem como mais
importante no ambiente em que estão inseridos, bem como a sua satisfação com tais
elementos.
O estudo justifica-se, ainda, por poder permitir às IES a manutenção de
monitoramento contínuo da qualidade dos cursos em EAD, possibilitando a aplicação do
principio de melhoria contínua. Além disso, estima-se que esta dissertação possa contribuir
com os debates e pesquisas no contexto da educação a distância com foco na gestão da
qualidade, uma vez que reflexões realizadas e proposições podem contribuir não apenas com
as Instituições de nível superior, mas com todas as instituições que utilizam este método de
ensino em seus serviços, como educação de nível médio, coorporativa, cursos livres, dentre
outros, percepção essa confirmada pela ABED (2010, p. 85).
Em tal pesquisa, Censo EAD.BR, é possível identificar que a amplitude da
educação a distância no Brasil contempla, além dos 1.075.272 discentes que estudaram em
instituições credenciadas pelo MEC para ministrar cursos EAD, 1.572.759 discentes
participaram de cursos livres (não formalizados) ou de cursos de educação corporativa; sendo
uma modalidade que cresce e está tendo boa aceitação da aprendizagem on-line no Brasil e
em todo o mundo.
No caso brasileiro, as Instituições de Ensino Superior (que dão base aos cursos de
graduação a distância), observa-se forte crescimento no número de Instituições, matrículas
(dentre outros) desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), Luís Inácio Lula da
Silva, até o atual governo da Presidenta Dilma Rousseff (AMARAL, 2009; CHAVES et al.,
2012). Apesar das diferentes estratégias para expansão do ensino superior brasileiro
(principalmente entre as estratégias de FHC e Lula), fato é que tal expansão confere mais uma
justificativa para tal estudo.
29
Além de todos os dados e informações apresentadas para justificar o presente
estudo, destaca-se, ainda, que a facilidade de acesso aos discentes, professores e gestores do
curso a distância em estudo nesta dissertação também foi de grande importância para a
escolha do tema, já que o pesquisador atua como Tutor a distância em um dos cursos de
graduação a distância oferecidos pela UFRN. Outrossim, enfatiza-se que o foco do estudo são
os discentes dos cursos de graduação a distância.
Diante desse cenário, faz-se mister o presente estudo que oportunizará aos gestores
do curso, uma análise crítica sobre a gestão da qualidade no que tange a percepção dos
discentes dos cursos, contribuindo para com a manutenção e fortalecimento da excelência na
gestão e formação na graduação.
1.4
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
De modo a reunir elementos para uma abordagem satisfatória que contemple a
complexidade da temática pesquisada, essa dissertação foi organizada em sete capítulos,
incluindo a presente introdução (figura 1).
Figura 1 – Estrutura da dissertação
Fonte: Autor, 2011
O segundo capítulo aborda o assunto chave para esta dissertação, contemplando as
temáticas ligadas a, respectivamente: gestão da qualidade; evolução da educação a distância
no mundo, no Brasil e seus atores e componentes e a qualidade nas IES a distância que
aborda, também, os requisitos legais/normativos (relacionados com a qualidade) que
30
Instituições referências em EAD preconizam para IES, compondo, assim, o referencial teórico
do estudo.
Tais resgates teóricos mostram-se pertinentes e necessários pela natureza e
objetivos propostos nesta dissertação. O debate e reflexão, ora alvitrado, apresenta uma densa
capilaridade na gestão universitária, contemplando diversas áreas da gestão e da educação.
Espera-se, com isso, a criação de um arcabouço teórico para a pesquisa proposta.
A metodologia de pesquisa é abordada no capítulo três deste trabalho, onde é
apresentada a caracterização da pesquisa, a população e amostra do estudo, os instrumentos de
coletas de dados, o procedimento de tratamento e análise dos dados e o estudo de caso.
No quarto capítulo são apresentados os resultados e análise dos resultados desta
pesquisa. Por fim, no capítulo cinco, encontram-se as considerações finais, seguidos das
referências bibliográficas, capítulo seis, e apêndices no sétimo capítulo.
31
2
ESTADO DA ARTE
Neste capítulo, o referencial teórico será apresentado e está organizado em cinco
subitens: no primeiro – qualidade – o tema será abordado e contemplará as temáticas de
gestão da qualidade e suas perspectivas históricas, qualidade em serviços e gestão estratégica
da qualidade; no segundo subitem – indicadores de desempenho organizacional – será
contemplado algumas noções básicas e relevantes, sobre indicadores, para o estudo; no
terceiro ponto, a educação a distância (conceitos, evolução, atores e componentes) será
abordada; no quarto subitem, diante do resgate teórico realizado, torna-se possível tratar da
qualidade nas Instituições de Ensino Superior a distância, contemplando, essencialmente, os
indicadores de qualidade para essa modalidade de ensino; por fim, no subitem cinco, é feito
resumo do capítulo.
2.1
QUALIDADE
A palavra “qualidade”, que se origina do termo latim qualitate ou qualitas, talvez
seja o tema mais debatido no mundo acadêmico e organizacional; também é reconhecida
amplamente como uma das disciplinas mais importantes e estratégicas para as organizações
(SHARMA e KODALI, 2008). Assim, quando não abordado de forma específica, é tratado de
forma sutil, ou seja, de maneira indireta.
Tais debates, em torno da qualidade, estão ligados à própria evolução histórica do
homem. Tal fato pode ser observado nos diversos marcos históricos da humanidade, como a
construção das pirâmides do Egito, Projeto Manhattan (criação da bomba atômica), as viagens
ao espaço e à lua (Projeto Apolo), Projeto Eurotúnel (túnel sob o oceano entre a França e
Inglaterra), o desenvolvimento de sistemas de tecnologia e comunicação, a criação dos
automóveis (...). Parte do sucesso desses projetos é devido à qualidade intrínseca neles;
qualidade, que em alguns casos, foi sendo aperfeiçoada hora por tentativa e erro, hora por
meio de técnicas, ferramentas e filosofias específicas, convergindo para a consolidação do que
hoje é conhecido como gestão da qualidade.
Sob essa perspectiva evolutiva, Garvin (1988) propôs a divisão histórica da
qualidade em quatro eras ou enfoque da qualidade: inspeção, controle estatístico da qualidade,
32
garantia da qualidade e gestão estratégica da qualidade ou gestão da qualidade total (Total
Quality Management – TQM) (Figura 1).
Figura 2 – Eras ou enfoques da qualidade
Fonte: Adaptado de Garvin (1988; 2002)
Até 1920 (Era da Inspeção), a garantia da qualidade, principalmente nos produtos,
era realizada por inspeção direta do bem ou serviço, tendo em vista que a produção na época
era artesanal e em baixa quantidade. Com o aumento da produção de bens, o aumento na
demanda por novos produtos exigidos em função da Segunda Guerra Mundial, dentre outros
fatores, a qualidade passa a ser um fator crítico, vertendo a Gestão para a Era do Controle
Estatístico (SHAH; NAIR; WILSON, 2011), em que o controle da qualidade era feito por
meio de técnicas e ferramentas estatísticas que proporcionavam o monitoramento da
qualidade dos produtos desenvolvidos, com menor número de inspeção.
Na Era da Garantia da Qualidade, o controle passa a ser feito por todos os atores
envolvidos na cadeia de produção, contemplando o desenvolvimento do projeto, fornecedores.
Nesse enfoque, as certificações, tais como ISO 9.000 e 9.004, passam a ser exigidas e
implantadas pelas organizações e pelos parceiros (fornecedores) (BEECROFT, 1997). Além
disso, a preocupação com o bem estar dos funcionários ganha maior destaque por acreditar
que um ambiente saudável pode influenciar positivamente na qualidade de um produto ou
serviço.
A era seguinte, Gestão Estratégica da Qualidade ou Gestão da Qualidade Total, a
qualidade passa a ser vista como fator estratégico e de diferenciação no mercado e os
esforços, destinados à qualidade, envolvem toda a organização, abrangendo características,
ferramentas e técnicas das eras anteriores. Cordeiro (2004) aponta que muitos gestores viam a
Gestão Estratégica da Qualidade como um modismo, mas que mesmo a utilização do termo
33
TQM tendo diminuído, os princípios e práticas continuam sendo empregados por diversas
organizações em todo o mundo. (SHAH, NAIR; WILSON, 2011).
Percebe-se, então, que a gestão da qualidade alude a diferentes perspectivas,
práticas e definições (LUZON E PASOLA, 2011); que ao longo dessa evolução, organizações
que não tinham foco tão grande quanto às indústrias para a aplicação da gestão da qualidade e
suas variações, despertaram para as vantagens que as ferramentas, técnicas, filosofias da GQ
proporcionavam e passaram a sistematizar a utilização e implantação delas na atividade de
gestão, com objetivo de melhorar o desempenho organizacional, tendo em vista os
diferenciais proporcionados pelas Eras da qualidade, principalmente a última (Gestão
Estratégica da Qualidade).
Destaca-se, ainda, que apesar de existir tal divisão, as técnicas, ferramentas e
filosofias das primeiras eras, como inspeção e controle estatístico, continuaram a ser
utilizadas nas eras seguintes; por isso, enfatiza-se o caráter evolutivo da gestão da qualidade
ao longo da história, conforme pode ser analisado na Figura 2.
Figura 3 – Fases na evolução da qualidade
Legenda: TQC – Total quality control ou controle total da qualidade; CWQC - Company Wide Quality Control
ou Controle de Qualidade por Toda a Empresa; TQM - Total Quality Management ou Gestão da qualidade total;
ISO - International Organization for Standardization, organização responsável por normatizações e
padronizações (de vários tipos).
Fonte: Autor, baseado e adaptado de Carvalho e Paladini (2005, p. 92); ABNT NBR ISO 9000 (2005); ABNT
NBR ISO 9001 (2008); ABNT NBR ISO 9004 (2010).
Garvin (1992) corrobora com essa visão no momento em que destaca, por exemplo,
que não é possível identificar precisamente a gênese ou primórdio da Era da gestão estratégica
da qualidade; assim, os marcos apontados na Figura 1 são estimativas e são variáveis entre os
autores e pesquisadores da área.
34
É importante evidenciar que a evolução dos conceitos e técnicas sobre a Gestão da
qualidade ainda continuam. Kaye e Dyason (1995) já apontavam para a quinta era da
qualidade, como sendo além da gestão estratégica da qualidade e Srdoc et al. (2005), mais
recentemente, aponta que a Gestão do conhecimento ligada à Gestão da qualidade
proporciona uma nova abordagem, chamada de Conceito de Qualidade Profunda [tradução
nossa] (do inglês deep quality concept - DQC) em que ressalta a necessidade de análise
profunda e integração das dimensões, conceitos, técnicas e ferramentas mais relevantes da
qualidade e visa integrá-las em sistemas de qualidade; perspectiva compartilhada por
Adamson (2005) e pela revista Strategic Direction (2006). Esses estudos apontam para o
caráter evolutivo contínuo da qualidade.
2.1.1 Gestão da qualidade: perspectiva histórica e conceitos
Quanto ao conceito de “qualidade”, observava-se que ao longo do tempo, o termo
teve diferentes abordagens; Srdoc et al. (2005), assim como outros autores, apontam para o
fato de que há várias definições para qualidade. Em idos de 1970, Juran e Gryna (1980)
relacionavam o conceito de qualidade com a adequação ao uso; logo, para um produto ser de
qualidade, deveria ter bom projeto, ser confiável (poucas falhas), dentre outras características.
Deming (1982) propôs que o conceito deveria estar relacionado a melhoria
contínua; Crosby (1979; 1993; 1999) propôs que qualidade é adequação dos produtos ou
serviços às normas e às especificações dos órgãos regulamentadores do setor em que a
organização está inserida. Kalpakjian e Schmid (2006) corroboram afirmando que a qualidade
deve ser introduzida na elaboração do produto ou serviço.
Além dessas definições, outros pesquisadores como A. Feigenbaum, Ishikawa
(1985; 1998), teceram profundos estudos sobre a área de qualidade abordando temais ainda
mais específicos, como: Controle da Qualidade Total, Controle Estatístico da Qualidade,
Qualidade em Serviços, dentre outras. Huggins (1998) aponta que W. Shewhart, W. Edwards
Deming, Joseph Juran, Phillip Crosby, Kaoru Ishikawa e Armand Feigenbaum V. formam um
grupo seleto de indivíduos que contribuíram para com o desenvolvimento da Gestão da
Qualidade, sendo Feigenbaum o primeiro a usar o termo Gestão da Qualidade Total, que é
chamado, também de Controle Estatístico da Qualidade pelos japoneses (CORDEIRO, 2004).
Já Srdoc et al. (2005) inclui Peter Drucker entre os gurus que contribuíram para a Gestão
estratégica da qualidade.
35
Consenso é que a definição da qualidade é consoante às exigências e às
necessidades do consumidor (DEMING, 1990). Logo, tal conceito está sujeito a
subjetividade, pois fatores como: necessidades individuais, cultura, formação educacional,
financeira, política, dentre outros, interferem na definição.
Essas definições, segundo Maximiano (2004) podem ser traduzidas em seis
palavras-chaves: excelência, valor, especificações, conformidade, regularidade e adequação
ao uso, conforme Quadro 01.
Palavra-chave
Excelência
Valor
Especificações
Conformidade
Regularidade
Adequação ao uso
Definição
O melhor que se pode fazer, o padrão mais elevado de
desempenho em qualquer campo de atuação.
Qualidade como luxo. Maior número de atributos. Utilização
de materiais ou serviços raros, que custam mais caro. Valor é
relativo e depende da percepção do cliente, seu poder
aquisitivo e sua disposição para gastar.
Qualidade planejada. Projeto do produto ou serviço. Definição
de como o produto ou serviço deve ser.
Grau de identidade entre o produto ou serviço e suas
especificações.
Uniformidade. Produtos ou serviços idênticos.
Qualidade de projeto e ausência de deficiências.
Quadro 1 - ideia das definições sobre qualidade
Fonte: Maximiano (2004)
Garvin (1988), diante do complexo cenário de definição da qualidade, definiu, em
seus estudos, cinco abordagens para a definição de qualidade: transcendental, baseada no
produto, baseada no usuário, baseada na produção e baseada no valor.
Garvin (1992, p. 48) apresenta as seguintes definições de qualidade:
Transcendental
Qualidade não é uma ideia ou uma coisa concreta, mas uma terceira entidade
independente das duas [...] embora não se possa definir qualidade, sabe-se o que ela
é (PIRSIG, 1974, p. 185).
[...] uma condição de excelência que implica ótima qualidade, distinta de má
qualidade... Qualidade é atingir ou buscar o padrão mais alto em vez de se contentar
com o malfeito ou fraudulento (TUCHMAN, 1980, p. 38)
Baseada no produto
Diferenças de qualidade correspondem a diferenças de quantidade de algum
ingrediente ou atributo desejado (ABBOTT, 1955, p. 126).
Qualidade refere-se às quantidades de atributos sem preço presentes em cada
unidade do atributo com preço (LEFFLER, 1982, p. 956)
Baseada no usuário
Qualidade consiste na capacidade de satisfazer desejos (EDWARDS, 1968, p. 37).
36
Na análise final de mercado, a qualidade de um produto depende de até que ponto
ele se ajusta aos padrões das preferências do consumidor (KUEHN & DAY, 1962, p.
101).
Qualidade é adequação ao uso (JURAN, 1974, p. 2).
Baseada na produção
Qualidade (quer dizer) conformidade com as exigências (CROSBY, 1979, p. 15).
Qualidade é o grau em que o produto específico está de acordo com o projeto ou
especificação (GILMORE, 1974, p. 16).
Baseada no valor
Qualidade é o grau de excelência a um preço aceitável e o controle da variabilidade
a um custo aceitável (BROH, 1982, p. 3).
Qualidade quer dizer o melhor para certas condições do cliente. Essas condições são:
a) o verdadeiro uso; e b) o preço de venda do produto (FEIGENBAUM, 1961, p. 1).
As cinco abordagens e dimensões (da qualidade), vide quadro 1 e abordagens de
Garvin, enquadram a maioria das definições aferidas à qualidade descritas pelos maiores
autores e gurus da qualidade. Na abordagem baseada no usuário (em que as características
estéticas, qualidade percebida, características, desempenho, atendimento), conforme
destacado anteriormente, a qualidade em serviços é uma das áreas que a Gestão da Qualidade
contempla.
2.1.2 Qualidade em serviços
Kotler (1999) e Kotler e Armstrong (2007) definem serviço como sendo uma ação
que alguém (pessoa física ou jurídica) pode oferecer a um terceiro, assumindo características
como: intangibilidade, inseparabilidade, variabilidade, perecibilidade.
É intangível, pois os resultados não são passíveis de previsão de qualidade, assim,
procura-se por sinais de qualidade no serviço em que o prestador busca agregar algum valor
tangível ao serviço intangível. A inseparabilidade refere-se ao fato de que o serviço oferecido
é entregue concomitantemente com o consumo do mesmo; assim, todo o processo é feito ao
mesmo tempo, onde o cliente é um ator sempre presente no processo. É variável
(variabilidade), pois considera-se que nenhum cliente é igual ao outro, logo, um serviço bem
avaliado por um cliente "x" pode não ser a mesma opinião do cliente "y". Pelas características
um serviço não pode ser estocado, com isso a questão da demanda deve ser bem estudada em
função da flutuação das necessidades de serviço no mercado. Destaca-se, ainda, que alguns
bens em serviços podem ser tangíveis (MOREIRA, 1996) e que as características vão além
das apresentadas, brevemente, nesta dissertação.
37
Outra definição sobre serviços é observada na ISO 9004 (ABNT, 1994), em sua
versão brasileira, que define-o como resultado obtido por meio de atividades de integração
entre fornecedores e clientes, assim como atividades internas da organização, tendo como
meta a satisfação das necessidades do cliente. Corroborando com tal perspectiva, Juwaheer
(2006) apud (Davis e Allen, 1990), aponta que a qualidade de serviço tem como objetivo
confirmar as exigências dos clientes para atender as suas expectativas e para satisfazê-las.
Destarte, a gestão da qualidade em serviços é uma forma de gerenciar as organizações
objetivando o alcance dos objetivos organizacionais, por meio da alavancagem das vantagens
competitivas, buscando meios para garantir a satisfação dos clientes.
Com isso, várias ferramentas (UENO, 2008; KERSTEN E KOCH; 2010) da GQ
podem ser adaptadas aos processos de atendimento aos clientes (externos). Para tanto, tendo o
cliente externo como um dos principais focos da prestação de serviços, a mensuração da
qualidade percebida pode ser feita com base em algumas técnicas, em que se destaca a o
instrumento SERVQUAL, que apesar de todas as críticas, Loures (2009) aponta que nos
últimos 20 anos não houve ferramenta ou modelo que substituísse o SERVQUAL.
O SERVQUAL foi proposto por Parasuraman et al. (1985). Nele foi determinado
que a percepção ou medição da qualidade percebida do serviço é obtida por meio da diferença
entre a expectativa antes do serviço e a real percepção após o serviço, considerando para isso
algumas dimensões da qualidade em serviço.
As dimensões da qualidade em serviços apresentadas por Parasuraman et al.
(1985) são:
•
Confiabilidade: prestação do serviço prometido com confiança e exatidão.
•
Presteza: disposição para auxiliar os clientes e fornecer o serviço prontamente.
•
Garantia: conhecimento e a cortesia dos funcionários bem como sua capacidade
de transmitir confiança e confidencialidade.
•
Empatia: cuidado e atenção dada ao cliente.
•
Aspectos tangíveis: trata da aparência das instalações físicas, equipamentos, dos
colaboradores e materiais de comunicação.
Outros autores, em seus estudos, atribuíram diferentes nomes para as dimensões
propostas por Parasuraman et al. (1985); Fitzsimmons e Fitzsimmons (2001) e Las Casas
(2008), são exemplos disso. Fitzsimmons e Fitzsimmons (2001) chamam as cinco dimensões
de, respectivamente: confiabilidade; responsabilidade; segurança; empatia; tangibilidade;
38
enquanto Las Casas (2008) as chama de: confiabilidade, segurança, aspectos tangíveis,
empatia e receptividade.
Assim, de acordo com os resultados atribuídos pelo cliente a cada uma das
dimensões, o instrumento SERVQUAL atribui um “valor” referente ao desempenho da
qualidade dos serviços oferecidos pela organização.
Destaca-se que o resgate sobre a ferramenta SERVQUAL teve como objetivo
resgatar as dimensões da qualidade em serviços propostas por Parasuraman et al. (1985). Tais
elementos são fundamentais para que seja possível uma melhor definição dos conceitos e
estratégias organizacionais relacionados com a qualidade, conforme debatidos na seção
anterior, logo, são relevantes para essa dissertação.
É importante destacar, conforme Oliva e Kallenberg (2005), que a preocupação
com a qualidade em serviços tornou-se mais visível com a própria evolução do setor de
serviços e com a “servitization of business”. Juwaheer (2006), por sua vez, evidencia que a
preocupação com a qualidade dos serviços, com ênfase na satisfação do consumidor, é recente
tendo em vista todo o processo histórico da gestão da qualidade e, que no caso das
Instituições de Ensino Superior, está apenas começando e que não é algo simples, devido a
complexidade do tipo da organização.
Nesse sentido, Lee (2010) aponta que vários debates estão sendo realizados nas
Universidades sobre o que constitui e como assegurar a qualidade na educação a distância.
Logo, segundo o autor, várias Instituições desenvolveram princípios, diretrizes ou parâmetros
de referência para dar uma resposta ao debate corrente. Assim, ante a definição da qualidade
de serviços (atender as necessidades do cliente), torna-se relevante identificar qual é a
percepção que os clientes têm sobre o serviço ofertado.
Fato é que com o aumento das exigências do consumidor em geral e das
características e atividades relacionas às Instituições de Ensino Superior, em especial na
modalidade a distância, foco deste estudo, a preocupação na medição de desempenho vem
sendo desenvolvida pelas IES, tendo como cliente os discentes (LOURENÇO, KNOP, 2011).
Lourenço e Knop (2011) apontam a existência de algumas ferramentas destinadas
ao controle da qualidade, como a avaliação da qualidade (feita, geralmente, por uma pessoa
externa), a auditoria da qualidade (onde se busca avaliar os critérios e procedimentos adotados
pela IES para assegurar a qualidade) e a acreditação (uma ONG determina se a IES possui
padrões de qualidade) (SKOLNIK, 2010). Contudo, as IES buscam e fomentam outros
métodos de avaliação da qualidade e uma delas é, conforme já mencionado, investigar a
percepção dos discentes com base em métodos e ou indicadores de qualidade.
39
Com tais informações, a gestão da qualidade passa a ter condições mínimas para
ser utilizada para a gestão estratégica das organizações.
2.1.3 Gestão estratégica da qualidade
A percepção de que a qualidade é um elemento fundamental para a estratégia e
competitividade organizacional consolidou-se ao longo dos anos; fazendo com que discussões
sobre o “porquê investir em qualidade” fosse ultrapassada pelo “como fazê-la” (PALADINI,
2011).
A gestão estratégica da qualidade ou gestão da qualidade total, do inglês total
quality management (TQM), em geral, é vista pela maioria dos autores e pesquisadores, como
uma das filosofias de gestão (CORDEIRO, 2004; SRDOC et al., 2005; SHARMA e
KODALI; 2008) mais completas e importantes, tendo em vista o princípio de que a qualidade
é “total”, ou seja, envolve toda a cadeia de produção ou de serviço e organização; e é
estratégica por proporcionar diferenciais competitivos (vantagens competitivas) frente ao
mercado e por auxiliar as organizações do alcance das metas e objetivos estratégicos
(KAPLAN E NORTON, 1997; MINTZBERG et al., 2000; MINTZBERG, QUINN; 2001;
HITT et al., 2002; OLIVEIRA; 2009; PRAHALAD, 2010).
Goetsch e Davis (2005) definem a Gestão da qualidade total como uma estratégia
de fazer negócios que objetiva maximizar a competitividade de uma organização por meio da
melhoria contínua da qualidade de seus produtos, serviços, pessoas, processos e ambiente. A
gestão estratégica da qualidade prevê que a qualidade seja abordada em uma perspectiva de
longo prazo, não isolada; assim, seu conceito está associado à sobrevivência da organização
(CARVALHO E PALADINI, 2005). Destarte, segundo os autores, a qualidade sob a
perspectiva estratégica possui três aspectos: visão, princípios e métodos.
A qualidade deve ter uma “visão” abrangente, indo além do atendimento das
expectativas do cliente; deve ter multiplicidade de itens (qualidade baseada em múltiplos
atributos de bens e serviços) para que seja possível garantir a fidelidade dos clientes atuais e
dos novos clientes. Logo, Carvalho e Paladini (2005) apontam que é preciso monitorar os
ambientes para que seja possível perceber qualquer alteração.
Com a visão abrangente da qualidade, torna-se possível a escolha do(s)
princípio(s) estratégico(s) da qualidade que podem auxiliar na sobrevivência das
40
organizações; trata-se, pois, de um processo de escolha interno, baseado nas diversas análises
situacionais. Os métodos da dimensão estratégica da qualidade, assim como os princípios, são
escolhidos de acordo com a situação (visão, metas, objetivos, cenário externo e interno) das
organizações.
Srdoc et al. (2005) evidencia que a Gestão estratégica da qualidade, ou TQM, tem
como conceitos básicos os seguintes pontos: foco no cliente; liderança; melhoria contínua;
planejamento estratégico da qualidade; qualidade do projeto; velocidade e prevenção;
participação das pessoas; e é baseada em fatos de gestão. Percebe-se, então, o envolvimento
de toda a organização no processo estratégico da qualidade, conforme destacado neste
trabalho.
Logo, associado a questão estratégica, a qualidade é algo que precisa ser
monitorado e avaliado periodicamente, tendo em vista que os resultados encontrados por essas
ações, auxiliam as organizações na definição de qual conceito (de qualidade) e estratégias
serão adotadas. Destaca-se que ao falar no caráter estratégico, considera-se que as ações e
planejamentos são de níveis táticos e operacionais.
Nesse sentido, Porter (1985; 1990; 2009), discorrendo sobre as estratégias
competitivas genéricas (custo, diferenciação e foco), aponta a diferenciação como um dos
métodos de gestão estratégica da qualidade, que pode envolver várias ações para
diferenciação da organização frente ao mercado. Contudo, essa perspectiva não “anula” as
outras estratégias competitivas. Tal visão é confirmada por Amoako-Gyampah e Acquaah
(2007) que apontam que a trilogia de Porter se assemelha as de Miles e Snow (1978) e
Hambrick (1983), dentre outras.
Destaca-se que, associado às estratégias de diferenciação, há as cinco forças
competitivas de Porter que auxiliam as organizações na definição, monitoramento e
aprimoramento da estratégia ligada à qualidade nos produtos ou serviços das organizações,
que podem conduzir as organizações para liderança e inovação (MCMILAN, 2010).
Essas estratégias, segundo Amoako-Gyampah e Acquaah (2007), associadas à
gestão da qualidade podem proporcionar diferenciais para as organizações, superando as
concorrentes do mercado (útil, principalmente, para organizações privadas) e para melhoria da
imagem e qualidade percebida pelo cliente (no caso das organizações públicas) [obviamente,
os benefícios são mútuos].
A era da Gestão Estratégica da Qualidade consolida a Gestão da qualidade nas
organizações. Evidência desse fato pode ser observada, por exemplo, na estrutura
organizacional das organizações, onde o setor/departamento de Gestão da qualidade sumiu,
41
pois passou a ser responsabilidade de todos os setores/departamentos da organização,
assumindo, principalmente, o caráter estratégico.
2.2
INDICADORES DE DESEMPENHO NAS ORGANIZAÇÕES
Para poder monitorar e controlar as ações e estratégias de qualquer organização
faz-se necessário que haja indicadores de desempenho (ELG, 2007). Os indicadores
correlacionam-se ao ato de medição (medir) e para isso, torna-se necessário a definição de um
conjunto de pressupostos, técnicas e ferramentas que apresentem resultados de algo avaliado.
Tais indicadores podem ser números, frações, frequência percentual, associados a escalas
contínuas (PALADINI, 2011). Ou seja, os indicadores avaliam o desempenho de forma
sintética, apresentando atributos e dimensões daquilo que está sendo medido.
Com isso, torna-se possível aperfeiçoar os processos internos, mudar as
estratégias organizacionais de acordo, por exemplo, com o mercado externo, o aumento da
satisfação do consumidor, para aumentar a qualidade dos processos, serviços (...). Logo, os
indicadores de desempenho são um dos elementos integrantes dos sistemas de medição de
desempenho (MAIA et al., 2008) cujo objetivo é fornecer dados e informações quantitativas
sobre a execução e andamento das ações estabelecidas pela organização.
Nesse sentido, resgata-se em uma de suas célebres frases de William Edwards
Deming que afirmava: “Não se gerencia o que não se mede, não se mede o que não se define,
não se define o que não se entende, não há sucesso no que não se gerencia”. Evidencia-se
assim a importância da atividade de avaliação e/ou medição de desempenho por meio de
indicadores.
Observam-se na literatura, essencialmente, cinco tipos de indicadores de
desempenho, que estão alinhados com os propostos por Sink e Tuttle (1989): estratégicos
(relacionados ao alcance da missão e visão das organizações); produtividade (relacionado à
eficiência das atividades; por exemplo, recurso investido por satisfação dos clientes);
qualidade (relacionam-se com a satisfação do cliente externo ou interno, com a eficácia; por
exemplo, indicador de tempo de espera na fila bancária), efetividade (relação, por exemplo,
do número de produtos sem defeitos por hora de produção) e capacidade (de processo, muito
utilizado em indústrias; por exemplo, indicador de saída de produtos por minuto).
42
No caso dos indicadores de qualidade, Paladini (2011) aponta que os mesmos
devem tender à gestão estratégia organizacional. Miranda et al. (2009), por sua vez, afirma
que apesar da dificuldade de mensuração quantitativa da qualidade de um produto ou serviço
de uma organização, os indicadores de qualidade são de suma importância no processo que
visa atender as necessidades e expectativas dos clientes.
Acerca dos indicadores de qualidade, Schröeder (2005) cita quatro: satisfação do
cliente (mais importante, refletindo a percepção de qualidade do cliente); desempenho
financeiro (relacionado a saúde financeira da organização, por exemplo); desempenho
operacional (apresentando resultados de processos que levam à satisfação do cliente); e clima
organizacional (representam o nível de motivação dos funcionários, o qual pode interferir na
percepção sobre a qualidade).
O conjunto dos indicadores de desempenho converge para os Sistemas de
Medição de Desempenho (SMD). Carpinetti (2010) aponta que a medição por meio dos
sistemas pode ser feito sob duas perspectivas: sob a ótica da eficiência (indica o quanto da
expectativa do cliente foi atingida) e sob a perspectiva da eficácia (medida de economia na
utilização dos recursos para a realização de determinada ação). Nesse sentido, Carpinetti
(2010) aponta, ainda, o Balanced Scorecard (BSC) como o modelo de sistema de medição de
desempenho mais difundido na literatura e no meio empresarial, mesmo sendo definido, pelos
autores do modelo (KAPLAN; NORTON, 1997), como um sistema de gestão.
Kaplan e Norton (1997) afirmam que o Balanced Scorecard (BSC) é um sistema
de medição e gestão de desempenho composto por quatro perspectivas (financeira; clientes;
processos internos; e aprendizado e crescimento), que no desenvolvimento das ações e
estratégias relacionadas à perspectiva do cliente, a satisfação, a lucratividade dos clientes são
metas que devem ser atingidas, sendo os mesmos fatores críticos para a qualidade na
organização. Os autores consideram essa perspectiva como o “coração do BSC”, onde são
descritas as formas de gerar valor para o cliente. Tal modelo por ser utilizado perfeitamente
em IES, conforme proposto por Hékis (2010).
Destaca-se ainda, que além do BSC existem, na literatura no tocante aos
indicadores de desempenho, bem como sistemas de medição de desempenho, outras
ferramentas/modelos, como as desenvolvidas por: Rockhart (1979), Geller (1984), Fitzgerald
et al. (1991); Shank e Govindarajan (1993); Cooper e Kaplan (1998); dentre outros, conforme
apontado por Harris e Mongiello (2001) e Meng e Minogue (2011). Contudo, tendo em vista
o foco dessa dissertação, tais modelos não foram explorados e detalhados.
43
2.3
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONCEITOS E EVOLUÇÃO
Apesar da educação a distância4 ser um sistema de ensino relativamente antigo,
com o avançar das gerações da educação a distância (EAD), a última (quinta geração) é,
talvez, a mais robusta de todas, por envolver características peculiares das gerações anteriores
e por contemplar inúmeras ferramentas de interação proporcionadas por meio da internet
(MOORE E KEARSKEY, 2007). Mioranza (2009; p. 112) aponta que
"a qualidade educacional não pode ser avaliada por um conjunto restrito de
determinantes, pois sua ocorrência se dá de forma multidimensional. Não é possível
assegurar a qualidade na prestação de um serviço sem determinar os aspectos
essenciais dessa qualidade".
Por esses e outros motivos, o debate sobre a qualidade em EAD envolve outros
critérios ou dimensões, não existindo um modelo único para avaliar a qualidade no sistema
educacional a distância. Logo, buscou-se identificar quais elementos são essenciais e que
podem interferir na percepção da qualidade, por parte dos discentes.
Diante deste cenário, vários autores e órgãos públicos e privados debatem sobre
os indicadores e fatores que afetam a percepção do discente em relação à qualidade,
consequentemente, à satisfação. No Brasil, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria
de Educação a Distância, elaborou o documento "Referenciais de qualidade para educação
superior a distância" BRASIL (2007); nos Estados Unidos da América o “Institute for Higher
Education Policy - IHEP" conduziu um estudo em que foram propostas sete categorias como
valores de referência de qualidade para a modalidade a distância (IHEP, 2000); e, no Reino
Unido, o “The Quality Assurance Agency for Higher Education” na publicação do manual de
práticas para a garantia da qualidade acadêmica e padrões de ensino superior, incluiu
orientações para a garantia da qualidade no ensino a distância (QAA, 2011).
Faz-se necessário, portanto, um resgate acerca da educação a distância (EAD) e
dos indicadores de qualidade, para que seja possível alcançar os objetivos deste trabalho e
responder ao problema de pesquisa.
4
Crase casos especiais: é preferível não usar acento grave em locuções adverbiais [...]. Aconselhável é, também,
não usar acento grave na locução a distância. Exemplo: manter-se a distância; seguir alguém a distância
(SEGALLA, 1999).
44
2.3.1
Educação a distância - conceitos
Na literatura existem diversas nomenclaturas e definições para a educação a
distância, conforme pontuado por Aretio (2001). Para o autor, a educação a distância é como
um sistema multidirecional no âmbito da comunicação, baseando-se em ações sistemáticas e
conjuntas de recursos didáticos, com apoio organizacional (gestores, professores, técnicos) e
de tutoria. Como recurso didático, Ronca (2003) lista desde o material impresso até o rádio,
televisão, chegando, mais recentemente, o computador, proporcionado pelo desenvolvimento
tecnológico.
Corroborando com os autores, Moore e Kearskey (2007) discorrem em sua obra
que a educação a distância envolve uma natureza multidimensional, por isso a dificuldade em
uma definição precisa. Contudo, quanto a definição, a Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED, 2010) considera que
há um consenso mínimo em torno da idéia de que EAD é a modalidade de educação
em que as atividades de ensino-aprendizagem são desenvolvidas majoritariamente (e
em bom número de casos exclusivamente) sem que alunos e professores estejam
presentes no mesmo lugar à mesma hora.
Quanto a terminologia, os autores argumentam que ela é variável e causa confusão
quanto se tenta definir a educação pelo tipo de tecnologia utilizada. Dentre os diversos nomes
ou terminologias dadas a esse tipo de sistema, destacam-se: educação por correspondência
(antiga expressão) e, uma expressão mais recente, aprendizado eletrônico (e-learning)
(MOORE E KEARSKEY, 2007).
Interessante observar que as terminologias representam o próprio histórico e
evolução do sistema de educação a distância. Associados à essas terminologias e ao termo
educação a distância, existe, ainda, a expressão universidade aberta (Open University),
amplamente utilizada pelo mundo.
A educação a distância, portanto, vem de contraponto à “educação bancária”
(FORMAN, NYATANGA e RICH, 2002) em que o professor é o centro das atenções, o
detentor do conhecimento. Nesse sistema de ensino, há uma interação/intercâmbio de
conhecimento, em que o professor passa a ter, também, o papel de provocador dos debates
sobre o que está sendo estudado.
Percebe-se que as dificuldades em relação a definição e o amplo debate sobre a
qualidade não é diferente nas Instituições de Ensino Superior: enfrentam as mesmas
45
dificuldades e em alguns casos, o escopo do debate é ainda mais amplo, por envolverem, de
forma sinérgica, várias áreas ou modalidades ligadas à educação ou ensino.
2.3.2 Pioneirismo na Educação a Distância e principais projetos de EAD no
mundo
Apesar de estudos históricos e pesquisa referendada, é possível encontrar na
literatura relatos de educação a distância na época da Platão (348/347 a.C.). Analisando dados
mais precisos, segundo Moore e Kearskey (2007), o correio foi a primeira forma de educação
a distância no mundo. Assim, na década de 1880 já era possível estudar em casa ou no
trabalho, com as instruções enviadas pelas instituições de ensino. Pelo menos dois
acontecimentos influenciaram a boa aceitação do novo sistema de ensino: “a invenção de
serviços postais baratos e confiáveis” e a “expansão das redes ferroviárias” (MOORE E
KEARSKEY, 2007, p. 25).
A partir de então, vários institutos passaram a oferecer cursos a distância. Ainda
segundo os autores, a Chautauqua Correspondece College foi a primeira instituição a
oferecer um curso de educação superior, rebatizado em 1883 (dois anos após a fundação)
como Chautauqua College of Liberal Arts e foi autorizado pelo Estado a conceder diplomas e
graus de bacharel por correspondência.
Essa iniciativa faz parte da primeira geração do ensino a distância, caracterizandoa. A segunda geração foi marcada pela transmissão por rádio e televisão, a terceira geração foi
marcada pelo Projeto Mídia de Instrução Articulada (Articulated Instructional Media
Project), que tinha o objetivo de agrupar/articular várias ferramentas de comunicação e pelo
surgimento da Universidade Aberta, no governo britânico. A quarta geração foi composta pela
teleconferência; a quinta geração marcada pelas aulas baseadas em computadores e na rede
mundial de internet.
Dias (2002, p. 6) aponta que a educação a distância, baseada na internet, é
considerada pela Organização Mundial do Comércio como “ultradinâmica”. Com isso,
acredita-se que ainda existam algumas características das antigas gerações na atual, visto todo
o processo de evolução e aprendizado.
Neste sentido, vários projetos e iniciativas são destaques no mundo, conforme
descreve Schlickmann et. al. (2008). No estudo, o autor destaca as seguintes instituições de
46
ensino superior a distância: na África, a University of South Africa e a University Of Lagos;
na América do Norte, a Empire State College e a Tele Université; na América Latina, a
Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Nacional Abierta y a Distancia e a
Universidade Aberta do Brasil; na Ásia Indira Gandhi National Open University e a Korea
National Open University; na Europa, a Open University e a Universidade Aberta de Portugal;
na Oceania University Of Otago e a Open Universities Australia.
Muitas dessas instituições são pioneiras no ensino a distância, como a University
of South Africa fundada em 1873. A Indira Gandhi National Open University, fundada em
1985, possuía, em 2007, um milhão e meio de alunos na Índia e possuía cobertura em trinta e
cinco países. A Korea National Open University, por sua vez, também em 2007, obteve
destaque em um projeto das Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) cujo objetivo era o desenvolvimento das universidades a distância do
leste asiático. Moore e Kearskey (2007) ainda apresentam outros casos no EAD, como China
e Turquia.
Na China, um país de grande dimensão e de grande população (mais da metade da
população vive em zona urbana), os autores argumentam que, nesse caso, não é surpresa o
crescimento que a educação a distância teve no país. No ano de criação do sistema nacional de
universidades por rádio e TV (RTVUS), em 1979, 400 mil alunos se matricularam nas
universidades em todo o país. Após 1986, com o início das transmissões dos programas
educacionais via satélite e com a criação de outras instituições de ensino, a carga horária
anual de transmissão em canais exclusivos, chegava a nove mil horas. Resultados
consideráveis continuam sendo alcançados na China: considerando a variação Frequência
(%)ual entre os anos de 1999 e 2002, o número de formandos, o número de iniciantes, o
número de matriculados e de colaboradores, o crescimento observado é, respectivamente:
62,96%; 192,85%; 203,68% e 20,60% (MOORE E KEARSKEY, 2007). Esses programas
beneficiaram inicialmente a população rural, com cursos voltados para a agricultura, e
professores de escolas primárias e de ensino nédio.
Na Turquia a importância atribuída para a educação a distância é tão grande que
os alunos que não obtiveram média suficiente (em um exame nacional padronizado) para ter
acesso às universidades presenciais, ingressam na Open Education Faculty de Anadolu,
vinculada à Anadolu University, uma das maiores de todo mundo. É importante destacar que o
ingresso no sistema aberto da Anadolu não é sinônimo de má qualidade, pelo contrário: os
alunos tem acesso ao material didático via jornais, vídeos, programas de TV e rádio, internet e
ainda contam com um centro de tutoria, que esclarece as dúvidas dos alunos por meio de
47
telefone, e-mail e fax. Atualmente, a Anadolu University tem 12 faculdades, sendo 3 a
distância, e o número de alunos na modalidade EAD é de 1.507.047, vinculados às faculdades
de Administração, Economia e Educação Aberta (ANADOLU, 2010). Ainda segundo a
instituição, ela faz parte do grupo de megauniversidades do mundo, ou seja, instituições de
ensino a distância que atendem a mais de 100.000 alunos (SOUSA, 1996).
Destaca-se ainda, no cenário mundial, a Universidad Libre a Distancia - UNED,
criada na década de 70 na Espanha. Segundo dados da própria instituição, a UNED é a maior
universidade do país com mais de 160.000 alunos (UNED, 2010); além de estar presente em
toda a Espanha e vários países do mundo, como Brasil e Argentina. Somando a esses centros,
o idioma oficial, espanhol, tem proporcionado a instituição de ensino uma grande expansão,
atraindo estudantes de todo mundo. Destaca-se ainda os programas de mobilidade acadêmica
internacional da UNED que, por meio de editais, proporciona o intercâmbio de alunos da
instituição.
Tratando de blocos econômicos, a União Européia (UE) estimula alguns projetos
na área da educação. Dentre eles o programa eLearning, que entre as ações e objetivos está a
criação da rede europeia de escolas (European Schoolnet - EUN), assim como a Rede de
Formação de Professores (Thematic Network on Teacher Education In Europe - TNTEE). A
EUN tem por objetivo o fomento à inovação no ensino e aprendizagem aos seus atores
envolvidos. A rede é composta por 31 Ministérios da Educação da Europa. A TNTEE tem
como objetivo a formação de professores abordando a perspectiva transnacional e
multilíngue. O programa eLearning, não tem por objetivo criar novos processos ou repetir
outras iniciativas. Busca-se articular as diferentes ações dos países membros da União
Europeia e integrar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nos sistemas de
educação do bloco (UE, 2010).
Tais ações são oriundas de um longo processo que culminou com o Processo de
Bolonha, que busca o estabelecimento de uma Área Europeia de Ensino Superior, ou seja, a
construção de um sistema de educação superior convergente entre todos os países do bloco
(UE, 2010; LUZ, MELO, ANGELO, 2005). É clara a forma como a UE trata a educação;
como elemento estratégico, buscando tornar os povos educados para viver e trabalhar na
sociedade do conhecimento. A base virtual, logo, ganha destaque, dado as vantagens que
oferece (UE, 2010).
48
2.3.3 Evolução da educação a distância no Brasil
No Brasil a evolução da educação a distância segue uma divisão semelhante a
relatada por Moore e Kearskey (2007), sendo dividida em cinco gerações: primeira geração,
cuja característica principal era o estudo por correspondência; segunda geração com
predominância das transmissões por rádio e televisão; terceira geração com abordagem
sistêmica (articular várias tecnologias de comunicação voltadas para educação a distância)
figurando como inovação; quarta geração tendo a teleconferência como destaque e a quinta
geração onde as aulas virtuais são baseadas no computador e internet (atual fase).
Assim, no Brasil, segundo Motta (1998) observa-se as seguintes etapas ou fases:
Primeira Etapa (1904-1941); Segunda Etapa (1941-1969); Terceira Etapa (1969-~1991);
Quarta Etapa (1991-~1997) e Quinta Etapa (1998-...). Motta (idem) relata que o Brasil foi o
sexto país a oferecer cursos EAD, onde se destacam os cursos por correspondência pela
“Escolas Internacionais” (representação de uma organização norte-americana). Outro fato
importante para a EAD no Brasil foi a criação do Instituto Universal Brasileiro em 1941.
Na segunda fase, os programas radiofônicos educativos, oferecidos pela Fundação
Roquette Pinto em 1941, marcaram a nova fase da EAD no Brasil. Há ainda outras iniciativas,
como da Arquidiocese de Natal, no Rio Grande do Norte, que associada ao Serviço de
Assistência Rural, lançou em 1958 um sistema de radiodifusão, cujo sucesso inspirou, três
anos depois, a criação do MEB – Movimento Educação de Base.
Durante a segunda fase, houve a criação em 1961 do curso de alfabetização de
adultos via televisão, ministrado pela Fundação João Batista do Amaral. Mas, por falta de
incentivos, nesse primeiro momento, o programa não obteve o resultado esperado. Em 1967,
o governo federal começou os incentivos para programas educacionais, o que fortaleceu o
surgimento da terceira fase.
A terceira fase caracteriza-se pela utilização da TV como tecnologia educativa.
Com o apoio do governo federal, em 1969 houve a criação do primeiro sistema TV Escola
Brasil no Maranhão. No mesmo ano criou-se o Sistema Avançado de Tecnologias
Educacionais – SATE, em âmbito federal e depois Projeto SACI (Sistema Avançado de
Comunicações Interdisciplinares), objetivando o uso de satélite para a divulgação de
programas educativos.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte deu base para execução do
SACI, sendo uma das grandes referências em EAD até hoje. Neste período destaca-se ainda a
49
TV Cultura e Rádio Cultura, que consolidam a EAD no Brasil, e a criação do Telecurso 2ª
Grau, projeto da Fundação Roberto Marinho com a TV Globo (MOTTA, 1998).
Já a Quarta fase, segundo o autor, inicia-se com o projeto-piloto brasileiro para
utilização da recepção de imagem via satélite em processos educativos, elaborado por um
grupo de trabalho interministerial, cuja estreia se deu em agosto de 1991, com o nome de
Jornal da Educação – Edição do Professor – Um salto para o futuro. O Sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa (SINRED) e Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD)
dão um passo a mais para a consolidação do EAD no Brasil.
É nessa fase, que se observa uma maior divulgação e aceitação da educação a
distância no país, tendo em vista as mudanças da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, onde
estabeleceu-se que a modalidade de educação a distância seria um dos meios para que
algumas metas fossem alcançadas. Com isso, a quinta fase caracteriza-se pela utilização de
computadores, kits multimídia e redes ligadas por meio de satélite, convergindo com a
educação baseada na Web.
Destarte, é possível perceber a evolução (BAYMA, 2004; MUGNOL, 2009) da
educação a distância no Brasil, bem com o aumento da exigência por parte da gestão
universitária, tendo em vista, por exemplo, as múltiplas ferramentas que podem ser utilizadas
pelas Instituições de Ensino e o aumento do número de discentes matriculados em cursos
oferecidos nessa modalidade.
Logo, no contexto das Instituições de Ensino Superior com o objetivo de fomentar
o desenvolvimento dessa modalidade de ensino, visando a expansão e interiorização da oferta
de cursos no país, foi instituído em junho de 2006 a o Sistema Universidade Aberta do Brasil
– UAB.
2.3.4 Atores e componentes da Educação a Distância
Conforme observado, Moore e Kearskey (2007) apontam que o modelo de
educação a distância em evidência é caracterizado pela utilização da internet e computadores
(dentre outras tecnologias de informação e comunicação). Nesse sentido, Schröeder (2005) e
Azevedo (2010) apontam como atores na educação a distância os seguintes atores: discente,
professor, tutor, monitor, facilitador, coordenadores, dentre outros, que atualmente podem ser
resumidos em quatro: discente, professor, tutor e coordenador.
50
O discente é o foco de todas as ações da educação a distância. O planejamento das
aulas, materiais didáticos e demais componentes de ensino devem ser elaborados com base
nas características do corpo discente, nas competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas ao longo do curso. Destaca-se, que na educação a distância, o(a) aluno(a) tem
nível de independência e autonomia maior para os estudos (em relação aos discentes
presenciais), tendo em vista que organizam os próprios horários de estudos (SANTOS E
CAMARA, 2010; JACOBSEN, et al. 2011), por exemplo.
Quanto ao professor, Dias, Leite e Deniele (2010) apontam que aqueles que atuam
na educação a distância devem ter perfil diferenciado para a modalidade em questão; apontam
que as dificuldades enfrentadas por esse ator esta na “preparação pedagógica e na formação
para escrever” (DIAS, LEITE E DENIELE, 2010 apud CORTELAZZO, 2008). Observa-se,
então, que o professor (assim como tutores) na EAD é mais exigido, tendo em vista o
envolvimento de outras competências e pela pluralidade e coletividade na EAD ser muito
maior que no ensino presencial.
Quanto ao Tutor, observa-se que em alguns casos, conforme Dias, Leite e Deniele
(2010) e Silva (2011), o professor é chamado de Tutor. Mas, neste trabalho, refere-se àquele
que tem como missão interagir com os discentes, por meio dos ambientes virtuais (fóruns,
chats, e-mails) ou por meios tradicionais (telefone, encontros presenciais), esclarecendo
dúvidas, reforçando conceitos transmitidos nas aulas (responsabilidade do tutor a distância) e
dar suporte aos discentes no desenvolvimento das atividades previstas nas disciplinas, no
curso, atuando ainda, em momentos presenciais, como aplicação de provas, aulas práticas em
laboratórios e estágios supervisionados (BRASIL, 2007).
Quanto a Coordenação, observa-se o papel do Coordenador do curso e o
coordenador do Polo (BRASIL, 2007). Os coordenadores, segundo Azevedo (2008), podem
desempenhar a função de coordenação enquanto docente, enquanto articulador do processo
formativo, gestor acadêmico, gestor administrativo e como catalisador da identidade do curso.
Conforme observado, o Coordenador na EAD é figura essencial para o sucesso do curso na
EAD, pois suas competências estão ligadas a fatores essenciais da modalidade de ensino.
Nesse sentido Jacques, Tomelin e Coelho (2011) ratificam essa perspectiva
apontando que a função de “administração”, que cabe ao coordenador de curso (no estudo), é
a mais relevante dentre os individuais pesquisados. Em seguida, evidencia-se que a
“coletividade”, “formação”, “compromisso” e “vocação” são outros elementos que
representam o papel dos coordenadores de cursos a distância.
51
Observa-se, ainda, atores no contexto de apoio administrativo, suporte técnico,
suporte para o desenvolvimento e elaboração de material didático, dentre outros. Tais atores
têm papel importante para o sucesso e qualidade nos cursos a distância, tendo em vista que as
competências atribuídas a eles, refletem em todos os demais atores e componentes da EAD.
Compõem, portanto, a equipe multidisciplinar prevista nos Referenciais de Qualidade em
Educação a Distância (BRASIL, 2007).
Quanto aos componentes, observam-se, essencialmente, as tecnologias de
informação e comunicação, ou seja, os ambientes virtuais de aprendizagem, fóruns de
discussões, chats, e-mails, bem como vídeo-aulas e material didático do curso. Tais
componentes são descritos, detalhadamente, na seção que trata dos Indicadores de Qualidade
no Brasil.
2.4
QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
2.4.1 Indicadores de desempenho nas Instituições de Ensino Superior
Em relação aos indicadores de desempenho no contexto das Instituições de Ensino
Superior, no caso brasileiro, a legislação aponta para um grupo de indicadores e avaliações
que visam medir o desempenho das IES por diferentes meios. Neste caso, os indicadores estão
correlacionados com o processo de avaliação das IES conforme observado na Legislação
brasileira (BRASIL, 1996) e em alguns estudos científicos, como: Canterle e Favaretto
(2008); Polidori (2009); Zoghbi, Oliva e Mariconi (2010); Ribeiro (2011); Peixoto (2011). No
caso brasileiro, a avaliação das Instituições de Ensino Superior cabe ao Estado (RIBEIRO,
2011).
Polidori (2009) resgata indicadores de desempenho que foram e são utilizados
pelas IES brasileiras, algo que não é recente na história da educação superior no Brasil,
conforme ratifica Peixoto (2011). Polidori (2009) aponta que o processo de avaliação
brasileiro é rico e inovador, que evoluiu de um processo de avaliação “totalitário”, passando
para um processo diversificado em que as diversidades e especificidades das IES eram
consideradas no processo avaliativo, até retornar para um processo de ranqueamento das
Instituições. Os autores citam que a avaliação é feita por meio do SINAES.
52
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES (BRASIL,
2004) tem por objetivo
“assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do
art 9º, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação) [inserção nossa]”
O Sinaes tem ainda como finalidade
“a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua
oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da
valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade
institucional” (§ 1º da Lei N 10.861, de 14 de abril de 2004).
Como congregador, o SINAES possui instrumentos complementares, tais como:
Avaliação Institucional, Avaliação dos cursos de graduação e Enade (BRASIL, 2011a).
Ribeiro (2011) aponta que a Avaliação Institucional e Avaliação dos cursos de graduação são
atendidas por meio de avaliações in loco e complementados pela avaliação interna de cada
IES, por meio da Comissão Própria de Avaliação. O Enade, por sua vez, complementa o
processo de avaliação do Sinaes.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE busca “aferir o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências” (RIBEIRO, 2011). O Exame é realizado anualmente pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) por meio da
aplicação de prova; trata-se de um componente curricular dos cursos de graduação, logo é
uma atividade obrigatória aos discentes ingressantes e concluintes selecionados (por meio de
procedimentos amostrais) para participar do mesmo; cada área de conhecimento é avaliada
trienalmente (ZOGHBI, OLIVA e MARICONI, 2010).
Evidencia-se, ainda, a existência de três indicadores na Legislação brasileira sobre
as IES: o Conceito Preliminar de Curso (CPC), instituído pela Portaria Normativa nº 4 de 5 de
agosto de 2008 (BRASIL, 2008a); o Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação
Superior (IGC), instituído pela Portaria Normativa nº 12 de 5 de setembro de 2008 (BRASIL,
2008b); e o Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), que
mostra o desempenho dos discentes ao longo do curso.
53
O CPC (BRASIL, 2011b) é calculado com base em variáveis distintas, com
objetivo de traduzir os resultados nas avaliações realizadas pelas e nas Instituições de Ensino
Superior, considerando o desempenho do corpo discente, docente, além da infraestrutura e
instalações, recursos didático-pedagógicos.
Os valores do CPC variam de 1 a 5, sendo 1 o pior resultado e 5 o melhor. Ou
seja, se uma IES tem CPC 5 indica (a possibilidade) que ela tem alto nível de qualidade nas
áreas analisadas. O cálculo do Conceito é composto pelos insumos (infraestrutura e
instalações físicas e recursos didático-pedagógicos), nota dos discentes no Enade e pelo IDD
(POLIDORI, 2009).
O IGC (Índice Geral de Cursos) é um indicador que combina os resultados da
avaliação dos cursos de graduação no ENADE com os resultados da avaliação dos cursos de
pós-graduação da IES, além de fatores como as características da formação acadêmica e do
regime de trabalho dos professores (POLIDORI, 2009; PEIXOTO, 2011; RIBEIRO, 2011);
trata-se, pois, de um índice que resume a qualidade de todos os cursos de qualquer IES, em
todos os níveis de ensino (graduação, mestrado, doutorado) (BRASIL, 2011c).
Esse índice é calculado considerando
I - média ponderada dos Conceitos Preliminares de Cursos (CPC) [grifo nosso],
nos termos da Portaria Normativa Nº 4, de 2008, sendo a ponderação determinada
pelo número de matrículas em cada um dos cursos de graduação correspondentes; II
- média ponderada das notas dos programas de pós-graduação [grifo nosso],
obtidas a partir da conversão dos conceitos fixados pela CAPES, sendo a
ponderação baseada no número de matrículas em cada um dos cursos ou programas
de pós-graduação stricto sensu correspondentes. (BRASIL, 2008a)
Já o IDD, segundo Freitas, Cruz e Sharland (2008),
“tem como objetivo trazer às instituições informações comparativas dos
desempenhos de seus estudantes concluintes em relação aos resultados obtidos, em
média, pelas demais instituições cujos perfis de estudantes ingressantes são
semelhantes”.
Ou seja, quantificar (por meio do indicador) o valor que a Instituição e o curso agregaram a
formação (profissional e, quiçá, pessoal) do discente.
Os indicadores de desempenho e processos de avaliação são dinâmicos,
adaptando-se à dinâmica do mercado e das organizações. Logo, assim como as estratégias, os
indicadores e processos de avaliação podem ser alterados, modificados, aprimorados
(JULIATTO, 2005). Nas IES brasileiras é fácil perceber toda essa dinâmica, a qual continua
até hoje.
54
Destaca-se, conforme evidenciado por Ribeiro (2011), que o resultado dos
indicadores por si só podem não representar a real situação de uma Instituição, pois para isso
é preciso ter conhecimento da missão, visão, objetivos e metas da mesma. Contudo, ressaltase que a qualidade é um bem público (CANTERLE E FAVARETTO, 2008), elemento
obrigatório no ensino, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art. 206,
inciso VII, com responsabilidade atribuída ao MEC (Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995).
Logo, o processo de avaliação faz parte da universidade, pois sem ela não há qualidade
(CANTERLE, FAVARETTO, 2008). Assim, torna-se importante a manutenção de processos
voltados para a qualidade e, considerando a proposta dessa dissertação, na percepção dos
discentes, consequentemente, a organização também ganha. Com isso, reforça-se a percepção
Lourenço e Knop (2011), a qual diz que os processos de avaliações das IES do Governo
brasileiro não levam em consideração a percepção que o corpo discente tem em relação a
qualidade nas Instituições, de maneira assertiva.
2.4.2 Indicadores de qualidade EAD Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 foi um marco para a educação a distância no
Brasil, uma vez que foi estabelecido que a modalidade seria uma das estratégias para que os
governos pudessem alcançar as metas estabelecidas, bem como capacitar professores da
educação básica.
Contudo, a educação a distância no Brasil ainda não possui legislação específica
sobre qualidade. Mas, existem legislações com alguns “princípios” sobre qualidade na EAD,
onde se destaca: Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro
de 2005; Decreto 5.773 de junho de 2006; Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de
2007.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio do Decreto 5.622, de
20 de dezembro de 2005, apresenta algumas disposições gerais sobre EAD, onde se definem:
conceitos de EAD; Ações (atividades) presenciais obrigatórias; Níveis e modalidades
educacionais; Disposições sobre a criação de cursos EAD (Projeto do curso com carga igual
ao presencial); Diploma com validade nacional, dentre outros tópicos.
Nessa Lei, Diretrizes e Bases da Educação, o Parágrafo Único do Artigo 7, diz:
55
“Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser
pautados pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos
pelo Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino”.
Logo, a LDB, os Decretos e Portarias Normativas convergem para o “Referenciais de
Qualidade para a Educação a Distância”, que
“embora seja um documento que não tem força de lei, ele será um referencial
norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se referem aos
processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada.
Por outro lado, as orientações contidas neste documento devem ter função indutora,
não só em termos da própria concepção teórico-metodológica da educação a
distância, mas também da organização de sistemas de EaD.”
Tal documento apresenta elementos norteadores que são referenciais de qualidade na
modalidade de ensino a distância. Apresenta, ainda, alguns tópicos que devem ser elencados e
encadeados sistematicamente no Projeto Político-Pedagógico, a saber:
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; (ii)
Sistemas de Comunicação; (iii) Material didático; (iv) Avaliação; (v) Equipe
multidisciplinar; (vi) Infra-estrutura de apoio; (vii) Gestão AcadêmicoAdministrativa; (viii) Sustentabilidade financeira (BRASIL, 2010b, p. 8).
No “Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância”, cada um dos tópicos é descrito,
correlacionando-os e descrevendo os elementos que refletem na qualidade.
Ainda mais robusto, mas alinhado com o documento “Referenciais de qualidade”,
o “Formulário de verificação in loco das condições institucionais” destinado para uso dos
consultores ad hoc da Secretaria de Educação Superior (SESU), vinculada ao Ministério da
Educação, apresenta dez indicadores que são analisados de acordo com aspectos específicos
definidos pelo documento. Os indicadores são:
(i) Integração da educação superior a distância no plano de desenvolvimento
institucional; (ii) Organização curricular; (iii) Equipe multidisciplinar; (iv) Materiais
educacionais; (v) Interação entre alunos e professores; (vi) Avaliação de
aprendizagem e avaliação institucional; (vii) Infraestrutura de apoio; (viii) Gestão
acadêmico-administrativa; (ix) Convênios e parcerias; (x) Sustentabilidade
financeira (BRASIL, 2010c, p. 21).
O “Formulário de verificação in loco das condições institucionais” é considerado
mais robusto por agregar elementos avaliativos em que o consultor ad hoc atribui valores ou
incidências de não conformidades. Contudo, a base para o Formulário de verificação in loco é
56
o “Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância”. Em função disso, esta dissertação
irá centralizar as analises nesse documento.
A dimensão “Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem” contempla a clareza do projeto político pedagógico do curso quanto a
epistemologia do currículo, ensino, aprendizagem, perfil do estudante, como será feito o
desenvolvimento do material didático do curso, tutoria, comunicação e avaliação. Deve tratar,
resumidamente, da essência do curso: formação de profissional com competências e
habilidades essenciais para o desenvolvimento das funções previstas pela área de formação.
Quanto a dimensão “Sistemas de comunicação” a mesma busca fomentar o
planejamento do processo ensino-aprendizagem, comunicação e interação entre os atores
envolvidos no curso. Os sistemas de comunicação devem permitir aos discentes a resolução
de dúvidas e qualquer outra dificuldade, com rapidez e eficiência, por meio de fóruns, chats
virtuais, teleconferência, dentre outros.
A dimensão “Material didático” orienta quanto a abordagem e a forma que o
conteúdo é disposto aos estudantes. O material deve estar alinhado com o projeto pedagógico
do curso, ser capaz de estimular o desenvolvimento das competências e habilidades
específicas do curso. Para tanto, é preciso que exista uma equipe multidisciplinar para a
formação do material (livros, vídeos-aula, página de Web, dentre outros).
Quanto a “Avaliação” o “Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância”
apresenta duas abordagens: avaliação do processo de aprendizagem e avaliação institucional.
A avaliação da aprendizagem trata, dentro outros pontos, do processo avaliativo somativo e
formativo. Quanto a avaliação institucional o “Referenciais de Qualidade para a Educação a
Distância” aponta que as Instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação
institucional como ouvidoria. Além disso, a Instituição deve desenhar processo contínuo de
avaliação quanto a organização didático-pedagógico; corpo docente, tutores, técnicoadministrativo e discentes; instalações físicas; e meta-avaliação. Destaca-se a importância do
tópico ligado à instalações físicas: o custo de manutenção de um acervo bibliográfico mínimo
nos Polos, material tecnológico, científico, dentre outros para estudantes.
A educação a distância é composto por vários modelos. Logo, a dimensão
“Equipe multidisciplinar” trata que os profissionais (docentes, tutores a distância e presencial
e técnico-administrativos) inseridos na educação a distância devem ser multidisciplinar, com
funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos a distância.
A “Infraestrutura de apoio” trata do suporte físico suficiente e proporcional ao
número de estudantes, como: televisões, impressoras, linhas telefônicas, internet,
57
computadores, equipamentos de gravação de vídeos-aula e conferências, dentre outros. Toda
essa infraestrutura deve estar disponível na sede da Instituição e nos Polos de apoio presencial
(que devem contar com laboratórios de informática, sala de tutores, biblioteca, secretaria,
além de laboratórios específicos para cursos de licenciatura como Ciências Biológica).
A dimensão “Gestão acadêmico-administrativa” trata de aspectos de integração
com demais processos da instituição, em que os estudantes a distância devem ter as mesmas
condições que os estudantes presenciais, como matrícula, acesso às informações institucionais
dentre outros.
Por fim, a dimensão de “Sustentabilidade financeira” trata da viabilidade do
curso, uma vez que essa modalidade de ensino exige investimentos elevados para produção de
material didático, infraestrutura, logística dentre outros. Assim, as Instituições devem se
preocupar com a sustentabilidade do curso para médio prazo, com planilhas financeiras
preenchidas e evolução das vagas ofertadas e consistência do projeto político-pedagógico.
2.4.3 Indicadores de qualidade EAD - Estados Unidos da América
Buscando referências globais, destaca-se o "The Institute for Higher Education
Policy - IHEP": instituição sem fins lucrativos que tem como objetivo fomentar o acesso e
qualidade para as IES (IHEP, 2000). Em estudo conduzido pelo Instituto, nos Estados Unidos
da América, foram listados sete dimensões ou categorias como valores de referência de
qualidade para o ensino a distância, a saber:
(i) Suporte/Apoio Institucional; (ii) Desenvolvimento do curso; (iii) processos
ensino/aprendizagem; (iv) Estrutura do Curso; (v) Apoio ao Estudante; (vi) Apoio
ao corpo docente; (vii) Avaliações (feitas em momentos específicos e com diferentes
5
abordagens) [tradução nossa] .
A dimensão Suporte/Apoio Institucional refere-se à segurança, contabilidade,
suporte e manutenção dos sistemas utilizados na educação a distância. Quanto ao
Desenvolvimento do Curso a dimensão trata de ações e itens relacionados aos
desenvolvimento do curso, incluindo todo o ciclo de análise, planejamento, implementação,
5
Institutional Support; Course Development; Teaching/Learning Process; Course Structure; Student Support;
Faculty Support; Evaluation and Assessment.
58
testes, avaliação e manutenção do curso. O Processo de tecnologia e aprendizado contempla a
interação entre os atores envolvidos diretamente (discentes/discente e professores) por meio
das tecnologias disponíveis (e-mail, chat, voice message), trata do tempo de feedback
(respostas) aos discentes, instruções sobre os métodos apropriados de pesquisa e estudo no
ambiente virtual.
A dimensão Estrutura do curso busca orientar os discentes quanto a
automotivação para o estudo a distância e enfatiza que eles têm que ter acesso mínimo aos
recursos tecnológicos exigidos para a modalidade, assim como acesso a uma biblioteca
virtual. O Suporte ao Estudante contempla ações para que os estudantes tenham acesso a
informações e a todo tipo de informação relacionado ao curso. Quanto ao Suporte ao Corpo
Docente, a dimensão estima um acompanhamento na transição do ensino presencial para o
ensino a distância, dando apoio para tal processo. Além disso, há um processo de formação e
orientação para o relacionamento com os estudantes por meio das TICS. A dimensão que trata
Avaliação (e auditoria) busca identificar a eficácia do processo de ensino/aprendizagem por
meio de métodos específicos estadunidenses. Indicadores como: taxa de matricula e evasão
são considerados nessa dimensão.
Tais categorias foram obtidas por meio de estudos realizados em IES em EAD
referências nos Estados Unidos da América e em trabalhos científicos dos principais autores
de EAD. No total foram identificados vinte e quatro padrões de referências essenciais para a
garantia da qualidade em IES a distância, que foram agrupadas nas sete categorias listadas no
parágrafo anterior.
2.4.4 Indicadores de qualidade EAD – Reino Unido
No Reino Unido, as Instituições de Ensino Superior devem atuar estando
alinhadas com o sistema nacional de qualidade de ensino. Esse sistema é publicado e avaliado
pela “The Quality Assurance Agency for Higher Education”, ou Agência de Garantia da
Qualidade, que elaborou um manual com as melhores práticas para a garantia da qualidade no
ensino superior na modalidade presencial e, mais recentemente, no ensino a distância (QAA,
2010); tais práticas estão disponíveis no “Code of practice for the assurance of academic
quality and standards in higher education (including e-learning)”.
59
No caso britânico, além do QAA, a The Open University of the United Kingdom
(OUUK) é uma das referências em educação a distância no mundo e possui ações específicas
para garantir a qualidade nessa modalidade de ensino. Segundo Koul e Kanwar (2006), as
principais dimensões para a garantia e certificação de qualidade são:
(i) produção de materiais e a qualidade de ensino e aprendizagem, incluindo a
avaliação; (ii) apoio ao aluno, incluindo aulas; (iii) os sistemas administrativos e
operacionais que sustentam as atividades do núcleo de ensino e aprendizagem; (iv) o
papel do pessoal no cumprimento de processos de qualidade.
Tais dimensões podem ser distribuídos nos seguintes indicadores, conforme
abordado por Netto e Giraffa (2009): materiais didáticos elaborados por especialista;
avaliação da aprendizagem e desempenho de tutores; professores capacitados; proporção
adequada alunos/tutores; projeto pedagógico elaborado por especialista.
2.4.5 Indicadores de qualidade EAD – estudos científicos
Sun et al. (2008) apresentam seis dimensões que podem interferir na percepção do
discente em relação à qualidade, a saber: aprendizado tecnológico; instrutor/tutor; curso;
tecnologias; design das tecnologias; ambiente de interação e desenvolvimento [tradução
nossa]6.
A primeira dimensão (aprendizado tecnológico) diz respeito ao nível de
conhecimento/domínio por parte do aluno dos sistemas computacionais, ou seja, o quanto ele
entende de informática; a segunda dimensão trata do tutor, o papel que ele desempenha na
assistência para o aluno; a terceira dimensão, fala sobre a estrutura do curso; a quarta
dimensão sobre as tecnologias que são oferecidas aos alunos, quais sistemas são utilizados; a
quinta dimensão, aborda o como são disponibilizadas as tecnologias utilizadas e/ou
disponibilizados para os alunos; e, a última dimensão, trata do ambiente de interação e
desenvolvimento disponibilizados para os alunos.
As dimensões tecnologias e design das tecnologias são de extrema importância
para uma IES a distância, já que (considerando a 5ª geração do EAD – aulas baseadas,
6
Learner dimension, Instructor dimension, Course dimension, Technology dimension, Design dimension and
Environmental dimension.
60
principalmente na Internet) é o principal meio de comunicação e interação dos envolvidos
nesse sistema de ensino e, para tanto, destaca-se a importância de como a qualidade interfere
(positivamente) na percepção da qualidade por parte do discente (GORLA, SOMERS e
WONG, 2010).
2.4.6 Resumo dos indicadores de qualidade em EAD
A análise dos referenciais de qualidade brasileiro, norte americano e britânico,
possibilitou uma visão ampla acerca dos indicadores de qualidade em Instituições de Ensino
Superior a distância, bem como de cursos. A partir dos indicadores é possível elencar alguns
indicadores de qualidade, sendo possível a proposição de alguns dimensões.
Percebe-se que as dimensões entre os indicadores propostos por diferentes
Instituições estão alinhadas (Quadro 2). Logo, esses documentos representam o principal
escopo de estudo, onde, por meio deles, será possível refletir sobre os critérios e indicadores
de qualidade para as Instituições de Ensino Superior a Distância, buscando, se necessário,
outros referenciais de qualidade para educação superior a distância.
De tal forma, será possível obter soluções para o problema proposto e para os
objetivos apresentados nesta dissertação. Assim sendo, tendo os referenciais como base, é
apresentado, no Quadro 02, um resumo das dimensões propostas pelas Instituições. Tais
dimensões estão dispostas de forma a visualizar as aproximações entre as dimensões, tomando
como base para a comparação o “Referenciais de Qualidade” do MEC (BRASIL, 2007).
MEC
IHEP
(i) Concepção de
educação e
currículo no
processo de
ensino e
aprendizagem;
(v) Projeto
(ii) Desenvolvimento do pedagógico
curso;
elaborado por
especialista.
(iii) Curso;
(iv) Estrutura do Curso;
(iv)
Tecnologias; (v)
design das
tecnologias; (vi)
ambiente de
interação e
(ii) Sistemas de
Comunicação;
OUUK
---
Sun et al.
(Continua)
61
desenvolvimento
(iii) Material
didático;
(iv) Avaliação;
---
(iii) processos
ensino/aprendizagem;
(i) Materiais
didáticos
elaborados por
especialista;
(ii) Avaliação
da
aprendizagem e
desempenho de
tutores;
(v) Equipe
multidisciplinar;
---
---
(vi) Infraestrutura
de apoio;
---
---
(vii) Gestão
AcadêmicoAdministrativa;
(vii) Gestão
AcadêmicoAdministrativa;
(viii)
Sustentabilidade
financeira
(vi) Apoio Corpo
docente;
---
(i) aprendizado
tecnológico
(ii)
Instrutor/tutor;
---
(iv) Proporção
adequada
alunos/tutores;
---
---
---
Quadro 2 – Resumo dos indicadores dispostos por aproximações entre as dimensões – MEC, IHEP,
OUUK e Sun et al..
Fonte: Autor (2011)
Destaca-se, contudo, que devido ao caráter multidisciplinar da educação a
distância e dos próprios Referenciais de Indicadores de Qualidade propostos pelas Instituições
analisadas, algumas das dimensões, quando comparadas com outras, podem ter mais de uma
comparação possível, conforme apontado por Netto e Giraffa (2010) e Versuti (2008).
62
2.5
RESUMO DO CAPÍTULO
Apresentado o constructo teórico dessa dissertação, desenvolve-se nesta seção
análise acerca das temáticas debatidas nos capítulos dois, três e quatro, os quais compõem o
background teórico.
O momento vivido pelas organizações é caracterizado pelo crescente uso de novas
tecnologias. Além disso, a evolução natural dos consumidores (clientes) contribuiu para o
aumento do nível de exigência sobre os serviços e/ou produtos ofertados pelas organizações.
Na outra ponta, a competitividade entre elas tornam-se ainda maior; “ganha” quem melhor
atender as expectativas do cliente.
Há alguns anos, esse cenário seria preponderante nas organizações que não
fossem da área de educação, por exemplo. Contudo, o cenário descrito passou a envolver,
também, as Instituições de Ensino Superior, as quais crescem mais de 260% (de 1997 à 2010).
Assim, as IES passaram a investir, sistematicamente, em técnicas e ferramentas de gestão,
sendo uma delas a Gestão da Qualidade.
Observou-se que a Gestão da Qualidade é uma área composta por diversos
métodos, técnicas, ferramentas (...), as quais devem ser apoiadas práticas de gestão
organizacional consolidadas, para que as organizações possam manter-se competitivas no
mercado. Apesar da dificuldade acerca do conceito sobre “qualidade”, observou-se que o
senso comum guia a definição na direção de excelência7.
Nesse sentido, a atual Era da qualidade ratifica esse pensamento: de que a
organização como um todo deve planejar e executar suas funções com o maior nível de
qualidade (que é esperado pelo cliente).
Para tanto, como uma forma de monitorar e medir o desempenho dessas
atividades viu-se que as organizações podem utilizar os indicadores de desempenho, os quais
apresentam em dados numéricos a situação do que está sendo medido. Assim, em casos mais
complexos, as organizações podem utilizar sistemas de medição de desempenho e, ainda,
podem utilizar modelos para auxiliar no planejamento e monitoramento das atividades
organizacionais, como é o caso do Balanced Scorecard (BSC). No caso dos indicadores de
qualidade, percebeu-se que os indicadores de desempenho buscam evidenciar a percepção do
cliente no processo, ratificando a importância do mesmo. O avanço observado no contexto da
7
Grau elevado de perfeição (Dicionário).
63
gestão da qualidade, indicadores de desempenho, nos últimos anos, tem obtido atenção das
Instituições de Ensino Superior, em que vários fatores contribuíram para essa mudança de
percepção e possibilidades de utilização de tais técnicas e ferramentas nas IES; dentre eles,
evidenciou-se o crescimento da EAD no Brasil, maior expectativa do cliente em relação ao
serviço prestado (a educação a distância, propriamente dito), maior exigência, também, por
parte do Governo brasileiro.
No caso das Instituições de Ensino Superior brasileiras, o Governo define que
para uma IES ser considerada de qualidade, ela deve atingir determinado resultados nos
indicadores propostos. Como exemplos, foram apresentados: o IGC (Índice Geral de Cursos),
o IDD (Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado), o CPC
(Conceito Preliminar de Curso); destaca-se ainda o Enade (Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes). Contudo, observou-se que esses indicadores e o Exame, não levam em
consideração (de forma ampla) a percepção que os discentes têm em relação à qualidade nos
cursos de graduação.
Para tanto, vislumbrou-se que a identificação da percepção de qualidade por parte
dos discentes de cursos a distância pode ser feita por meio das ferramentas, técnicas,
metodologias que existem e são aplicadas comumente em organizações do setor industrial e
de serviços não educacionais, adaptando-as à realidade das Instituições de Ensino Superior.
Nesse sentido, o resgate feito sobre os indicadores de qualidade para as
Instituições de Ensino Superior, tendo como foco o ensino a distância, deu base teórica para
que fosse possível propor um instrumento de pesquisa direcionado à visão do discente. Com
esse resgate, evidenciou-se que, conforme estudos publicados (MITCHELL, CHEN e
MACREDIE, 2005; CHANGCHIT, 2007; HAMMOUD et al., 2008; LIU et al., 2009), a
familiaridade com as tecnologias e sistemas, bem como o uso delas, influencia na
percepção/satisfação que os usuários (discentes) têm.
Logo, tornou-se relevante atentar para fatores como a familiaridade e aceitação
dos sistemas e tecnologias utilizadas na EAD, por parte dos discentes, uma vez que podem
influenciar os resultados de determinada pesquisa. Joon et al. (2011) enfatiza, ainda, que o
suporte (de instrução, colegas e suporte técnico) também pode influenciar na percepção sobre
qualidade no curso a distância.
A importância da Gestão da Qualidade para as Instituições de Ensino Superior vai
além dos benefícios alcançáveis por meio da melhoria nos processos, por exemplo. O
investimento na Gestão da qualidade proporciona uma mudança profunda da gestão
organizacional; para as IES privadas, que tem o lucro como um dos principais
64
resultados/metas da organização, a GQ pode auxiliar na redução dos custos nos processos, a
manter os discentes como clientes, dentre outras; para as IES públicas, onde um dos principais
resultados são os benefícios gerados à sociedade, a obtenção de bons resultados em avaliações
nacionais e internacionais, pode ser alcançada por meio da GQ.
Para melhor ilustrar a correção entre o referencial teórico pesquisado, eis uma
Figura (3) conceitual do constructo teórico dessa Dissertação.
Figura 4 – Mapa conceitual do referencial teórico
Fonte: Autor (2011)
Destarte, a Figura 4 apresenta (resumidamente) os benefícios que podem ser
obtidos por meio da correlação entre o constructo teórico e a aplicação do modelo proposto
neste estudo.
65
Figura 5 – Esquema da correlação do constructo teórico e benefícios da aplicação
Fonte: Autor (2011)
Na figura 5 observa-se a reação em cadeia provocada pela gestão da qualidade nas
organizações, no caso nas IES: por meio da gestão da qualidade e suas ferramentas e métodos,
as Instituições passam a ter meios para definir indicadores à gestão da qualidade ou aprimorar
o desempenho em indicadores existentes, como no Índice Geral de Cursos (IGC); as
melhorias de tais indicadores apontam tendência de melhor qualidade no serviço ofertado pela
IES que, em geral, é percebida pelos discentes.
66
Dentre os resultados obtidos (esperados) por meio deste ciclo virtuoso destaca-se:
a satisfação do cliente; a possibilidade de identificação de falhas e oportunidades de
melhorias, tendo em vista que a organização preocupa-se e busca, sistematicamente, por meio
de pesquisas e estudos, identificar tais gargalos/oportunidades, convergindo para a redução
dos custos em função da má prestação do serviço, logo, aumento dos lucros, tendendo para
diferenciação no mercado e destaque.
67
3
METODOLOGIA
Neste capítulo é exposta a metodologia utilizada na dissertação. Roesch (2007)
aponta que a escolha da tipologia (ou método) da pesquisa que deve ser utilizada nos estudos
científicos, deve responder os problemas de pesquisa (ou questões) e objetivos propostos no
trabalho.
Assim, nesse capítulo serão detalhados: caracterização da pesquisa, justificativa
da escolha de tal método, população e amostra, plano amostral, abrangência do estudo, quais
instrumentos de coleta de dados, a análise dos dados, o estudo piloto, limitações da pesquisa,
e caracterização da SEDIS, órgão onde foi realizado o estudo de caso.
3.1
CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O presente estudo conta com dados obtidos a partir de pesquisas bibliográficas e
documentais, pois o referencial teórico foi desenvolvido com base em material publicado em
livros, meios eletrônicos, revistas, artigos e trabalhos científicos disponibilizados em sites de
periódicos
e
bases
de
dados
como
Scielo,
Periódicos
Capes,
EmeraldInsight,
IsiWebofKnowledge, SciVerseScopus, como em outros meios eletrônicos da Internet
(LAKATOS E MARCONI, 1991).
Segundo Yin (2010) “a estratégia de pesquisa dependerá do tipo de questão da
pesquisa”. Logo, baseado em Roesch (2007) esta dissertação é um estudo de caso, também
chamado de exploratório-interpretativo, pois busca examinar um fenômeno dentro do
contexto no qual está inserido.
Yin (2005) define o estudo de caso como um método que busca examinar um
fenômeno nos aspectos reais. Apesar de existirem vários preconceitos e críticas em torno
desse tipo de pesquisa (BRESSAN, 2000), vários autores comungam da definição de Yin para
o estudo de caso e defendem-na como método de pesquisa (GODOY, 2006; ROESCH, 2007;
BRESSAN, 2000).
O estudo é interpretativo, pois contará com rica descrição do fenômeno estudado,
tornando-se possível estabelecer padrões e desenvolver categorias conceituais que
possibilitam a ilustração, confirmação ou oposição a situações teóricas. É avaliativo, pois se
busca apreciar e julgar a qualidade dos serviços das IES (GODOY, 2006). Além disso,
68
podemos considerar este trabalho como exploratório, pois busca “a familiaridade com o
fenômeno ou obter nova percepção e descobrir novas idéias do mesmo”, incorporando as
ferramentas de qualidade (CERVO e BERVIAN, 1996).
Caracteriza-se, essencialmente como uma pesquisa quantitativa, quanto à
abordagem do problema, mas não apresenta apenas um método de coleta de dados (YIN apud
ROESCH, 2007). Godoy (2006. p. 133) complementa o estudo de caso, quanto à coleta de
dados, como sendo também “multimétodo por excelência e utiliza variadas fontes de
informação”.
Assim, devido o caráter do objetivo de estudo e segundo as premissas de Godoy
(2006), a análise teórica não se limitou apenas a um contexto teórico, como a gestão da
qualidade ou do ensino a distância, buscando-se uma análise em um contexto mais amplo,
como as técnicas de planejamento.
3.2
ABRANGÊNCIA DO ESTUDO
O objeto de pesquisa é composto por seis cursos de graduação à distância
oferecidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por meio da Secretaria de
Educação a Distância (SEDIS); tendo como objetivo de estudo: analisar a percepção dos
discentes quanto à qualidade dos cursos de graduação a distância da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Os cursos que foram objeto de estudo foram, bem como os polos:
Bacharelado
Administração Pública:
Licenciatura
Ciências Biológicas:
Física:
Geografia:
Matemática:
Química:
Polos
Caicó, Currais Novos, Extremoz, Lajes, Luís Gomes, Macau,
Marcelino Vieira, Martins.
Caicó, Currais Novos, Extremoz, Luís Gomes, Martins,
Nova Cruz.
Currais Novos, Extremoz, Luís Gomes, Martins, Macau,
Nova Cruz.
Caicó, Extremoz, Lajes, Luís Gomes, Macau, Martins,
Marcelino Vieira, Nova Cruz.
Currais Novos, Extremoz, Lajes, Luís Gomes, Martins,
Macau, Marcelino Vieira, Nova Cruz.
Currais Novos, Extremoz, Macau, Nova Cruz.
69
Optou-se, nessa pesquisa, por considerar apenas os discentes que estão vinculados
aos polos potiguares, uma vez que os alunos que têm vínculo com os Polos nos Estados da
Paraíba, Pernambuco e Alagoas, estão em fase conclusão de curso ou, simplesmente, apesar
de manter o vinculo, abandonaram o curso.
3.3
PLANO AMOSTRAL: POPULAÇÃO, AMOSTRA E PESO AMOSTRAL
3.3.1 População
Para alcance dos objetivos propostos, foram coletados dados referentes à
percepção dos discentes quanto à qualidade nos cursos de graduação a distância da UFRN.
Em 2011, segundo dados coletados junto a SEDIS (obtidos por meio do SIGAA – Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas da UFRN), 2.634 discentes estavam com
matrícula ativa nos seis cursos de graduação ofertados, distribuídos nos 21 polos mantidos em
Estados do Nordeste brasileiro (além do Rio Grande do Norte). Dessa forma, ficam 2.333
discentes ativos nos polos potiguares.
Contudo, considerando a necessidade do e-mail para envio do link do
questionário, observou-se que 454 discentes não tinham nenhum e-mail cadastrado ou houve
falha na exportação dos dados do SIGAA. Foi eliminado, ainda, um aluno que era do curso de
Administração (piloto), que não faz parte do objeto de pesquisa. Com isso, ficaram 1.878
discentes ativos nos 6 cursos alvo da pesquisa, vinculados aos pólos potiguares, com e-mail
cadastrado/informados.
Outro filtro foi utilizado para eliminar alunos com ano de ingresso entre 2005 e
2007 (alunos antigos), pois estudos realizados com discentes da EAD mostram que os
mesmos tendem a não participar de pesquisas na medida em que avançam no curso
(ARAUJO, OLIVEIRA, 2010; ARAUJO et al, 2011a; 2011b) ou não acessam mais os e-mails
cadastrados.
Além disso, esses alunos foram eliminados com objetivo de focar a pesquisa
naqueles que estão em fases iniciais do curso, que estão no decorrer do curso e que, mesmo
assim, tenham um juízo de valor formado acerca da qualidade no curso. Por esse motivo, os
discentes ingressantes em 2011 também foram excluídos do estudo.
70
Em síntese: apenas os discentes que ficaram dentro do parâmetro de ano de
ingresso (maior que 2007 e menor que 2011) foram considerados como população-alvo desta
pesquisa, excluindo-se os demais.
Assim, no curso de Administração Pública, que tem 673 alunos ativos (em todos
os anos de ingresso - 2010.1 e 2011.1), apenas os discentes que ingressaram em 2010.1 foram
considerados da pesquisa (306 alunos). No curso de Ciências Biológicas, 226 alunos
participaram da pesquisa, sem necessidade de exclusão, pois todos são dos períodos 2009.1 e
2010.1. O Curso de Física tem 177 alunos (2005.2, 2007.1, 2007.2, 2009.1, 2010.1), ficando
apenas 61 (2009.1 e 2010.1). No curso de Geografia eram 306 alunos (2007.2, 2009.1 e
2010.1), ficando 285 alunos. No curso de Matemática: 311 alunos (2005.2, 2007.1, 2007.2,
2009.1, 2010.1); ficaram: 182. No curso de Química: 185 (2005.2, 2007.1, 2007.2, 2009.1,
2010.1): Ficaram 91. Tais valores podem ser observados na Tabela 1.
Tabela 1 – População alvo da pesquisa
i
Curso
Ni
1
Administração Pública
306
2
Ciências Biológicas
226
3
Física
61
4
Geografia
285
5
Matemática
182
6
Química
91
Total
1151
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Portanto, 1151 discentes formaram o cadastro da pesquisa, o que representa
61,29% dos discentes com base no Rio Grande do Norte. Logo, a amostragem foi feita
considerando o total de 1151 discentes.
71
3.3.2 Amostragem: aleatória estratificada
Como forma de garantir a existência de inqueridos de todos os cursos,
possibilidade de obtenção dos resultados por curso e considerando maior exatidão dos
resultados se comparado à amostragem aleatória simples, optou-se pela a amostragem
aleatória estratificada.
Após análises e considerações iniciais, apresentadas na seção anterior, iniciou-se o
processo de amostragem aleatória estratificada. Segundo Martins (2009), o tamanho da
amostra para estimar uma proporção de população finita, pode ser feito considerando a
Equação 1.
⎛ Ni2 pˆ i (1 − pˆ i ) ⎞
∑
⎜
⎟
wi
i =1 ⎝
⎠
k
n=
2
k
Equação [1]
N D + ∑ Ni pˆ i (1 − pˆ i )
i =1
Equação 1 - tamanho da amostra aleatória estratificada (n) para estimar uma proporção de população
finita
Fonte: Martins (2009, p. 193)
Na Equação [1], para população finita, n é o tamanho da amostra; i indica o estrato
em questão; N é o tamanho da população; p̂ é a estimativa da verdadeira proporção do estrato
i, ou seja, dos cursos; D é o resultado da divisão de d²/Z², em que d indica o erro amostral
(expresso em decimais) e Z trata do nível de confiança (abscissa da distribuição normal
padrão); wi é o resultado de Ni/N (MARTINS, 2009).
Assim, executando as operações iniciais, obtiveram-se os seguintes valores:
i = 6. Vide Tabela 1 (página 62).
N = 1151.
p̂ : 0,50 8.
d = 0,06 9.
8
Segundo Martins (2009, p. 193),”caso não haja estimativas prévias para !!, admita pi = 0,50, obtendo assim o
maior tamanho de amostra possível do estrato i, considerando constantes os valores de d e Z. 9
Tal valor foi escolhido pelo pesquisador por identificar que o mesmo oferta condições razoáveis para execução
da pesquisa e oferece boa precisão das estimativas obtidas, já que quanto menor o erro, melhor.
72
Z = 1,96 (95% de nível de confiança).
D = d²/Z². ... (0,06)² / 1,96² = 0,0009371.
Portanto, obtiveram-se os seguintes wi:
w1 (Administração Pública) = 306 / 1151 ... 0,265856
w2 (Ciências Biológicas) = 226 / 1151 ... 0,196351
w3 (Física) = 61 / 1151 ... 0,052997
w4 (Geografia) = 285 / 1151 ... 0,247611
w5 (Matemática) = 182 / 1151 ... 0,158123
w6 (Química) = 91 / 1151 ... 0,079062
Após esses procedimentos, foi possível a aplicação da Equação 1, cujo resultado n
foi 217. Destarte, o n estratificado proporcional pôde ser calculado (n * wi) cujos valores
podem ser observados na Tabela 2.
Tabela 2 – Tamanho da população e amostra aleatória estratificada
i
Curso
Ni
ni
1
Administração Pública
306
58
2
Ciências Biológicas
226
43
3
Física
61
11
4
Geografia
285
54
5
Matemática
182
34
6
Química
91
17
Total
1151
217
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
3.3.3 Peso amostral
O peso amostral é comumente utilizado para compensar as probabilidades de
seleção desiguais. Alguns autores (HERNÁNDEZ et al, 2003; BROGAN, 2003) consideram o
peso como fator de expansão, pois o valor do peso indica o número de indivíduos (discentes)
que cada resposta obtida, por meio do questionário, representa.
O peso amostral é calculado considerando a probabilidade de seleção (n da
amostra aleatória estratificada de cada estrato dividido pelo N utilizado na AAE, descrita no
73
tópico anterior) sendo o divisor; e, como dividendo 1. Na tabela 3 é descrita a probabilidade
de seleção e o peso amostral de cada estrato.
Tabela 3 – Peso amostral ideal e real
i
Curso
Probabilidade
Peso
de seleção
amostral
(ideal)
(ideal)
n (ideal)
306
58
0,1895
5,2759
58
0,1895
5,2759
226
43
0,1903
5,2558
43
0,1903
5,2558
3 Física
61
11
0,1803
5,5455
9
0,1475
6,7778
4 Geografia
285
54
0,1895
5,2778
42
0,1474
6,7857
5 Matemática
182
34
0,1868
5,3529
29
0,1593
6,2759
6 Química
91
17
0,1868
5,3529
16
0,1758
5,6875
Administração
1 Pública
Ciências
2 Biológicas
Total
1151
217
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
n (real)
Probabilidade
Peso
de seleção
amostral
(real)
(real)
N
197
Os valores ideais (n, probabilidade de seleção e peso amostral) refletem as
projeções realizadas no planejamento da coleta de dados. Contudo, devido a taxa de não
aceitação de participação na pesquisa e não conclusão da participação na mesma, os valores
ideais não foram alcançados. Com isso, para tentar minimizar o efeito da não participação, foi
necessário adaptar o peso amostral ao n obtido. Ou seja, serão considerados nas análises pesos
amostrais atualizados com base no número de respostas obtidas por curso. Na tabela 3, tais
valores podem ser observados no n (real); Probabilidade de seleção (real); Peso amostral
(real).
O peso amostral (real), consequentemente, indica que cada resposta coletada pode
ser expandida para outros 5,2759 discentes do curso de Administração Pública, por exemplo.
Raciocínio análogo deve ser empregado para os pesos dos demais cursos.
É importante destacar que os pesos amostrais serão considerados na análise dos
dados, em especial na análise fatorial. O plano amostral utilizado deve sempre ser levado em
consideração na análise dos dados com o objetivo de evitar resultados imprecisos. Devido ao
plano utilizado neste trabalho ser AAE, a análise fatorial não pode ser feita da mesma forma
que seria em um estudo cujo plano amostral é não-probabilístico ou aleatório simples, por
exemplo.
Sendo assim, optou-se por considerar as respostas de cada respondente
multiplicadas pelo seu respectivo peso amostral de tal forma que as informações disponíveis
74
na análise fatorial são de toda a população, ou seja, dos 1151 alunos e não apenas dos
respondentes.
3.3.4 Seleção dos inqueridos
Definida a amostra estratificada, foi feita a seleção dos discentes que
participariam da pesquisa. Para tanto, utilizou-se o Software R (R-PROJECT, 2011), e o
comando “Sample”. Dando o comando “?sample”, no referido programa, observa-se que a
função “Sample” gera amostra de tamanho especificado a partir de x elementos, com ou sem
reposição.
O comando é sample(x, size, replace=FALSE), em que: “x” representa o conjunto
de dados do qual a amostra (por curso) será retirada; size é o número de amostras desejadas; e
replace indica se a amostra é com ou sem reposição. Como a amostra era sem reposição, os
comandos, por curso, foram os seguintes:
Tabela 4 - Comando Sample por curso
Curso
Comando sample
Administração Pública
sample(1:306,58)
Ciências Biológicas
sample(1:226,43)
Física
sample(1:61,11)
Geografia
sample(1:285,54)
Matemática
sample(1:182,34)
Química
sample(1:91,17)
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Assim, por meio do comando apresentado na tabela 4, os discentes foram
numerados sequencialmente, em ordem alfabética, de 1 até Ni de cada curso (tabela 2), e
selecionados aleatoriamente para participar da pesquisa.
75
3.4
COLETA DE DADOS: INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
A coleta de dados, segundo Lakatos e Marconi (1991), é a etapa da pesquisa em
que os instrumentos definidos para pesquisa são aplicados, objetivando a coleta dos dados
previstos.
Segundo Cellard (2008), o ser humano tem uma capacidade limitada de memória
e ninguém consegue memorizar tudo. Além disso, a memória pode ser alterada por diversos
motivos, esquecer fatos relevantes ou distorcer acontecimentos. Destarte, o pesquisar deve
certificar-se que terá todos os dados relevantes para a sua pesquisa e alcançar os objetivos
estabelecidos. Diante disso, buscou-se um amplo mínimo quanto aos instrumentos de coletas
de dados que são apresentados a seguir.
Para Roesch (2007), em um estudo de caso, as técnicas ou instrumentos mais
utilizados para coleta de dados são: entrevista, observação e uso de diários. Godoy (2006)
destaca seis fontes de evidências em um estudo de caso, sendo: documentos, registros em
arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e artefatos físicos, que
podem ser agrupadas em: observação, entrevistas e documentos. Essas fontes, conclui o autor,
podem ser combinadas de diversas formas visando atender aos objetivos da pesquisa. Faz-se
importante destacar que Lakatos e Marconi (1991) consideram, ainda sob o método de
observação, a observação participante natural e observação direta extensiva (o questionário).
Deste modo, diante da característica e dos objetivos desta dissertação e frente ao
exposto pelos autores, serão utilizadas como de instrumentos de coletas de dados a entrevista
em profundidade semiestruturada com questões abertas (ROESCH, 2007; GODOY, 2006) e
observação direta extensiva (questionários) (LAKATOS e MARCONI, 1991).
3.4.1 Instrumento da pesquisa quantitativa
Segundo Lakatos e Marconi (1991) questionário é um instrumento composto por
questões ordenadas que podem ser classificadas, em sua essência, em perguntas abertas (onde
o respondente pode discorrer sobre a questão com suas próprias palavras) e fechadas
(questões em que o respondente opta por um ou mais opções específicas e objetivas).
Para efeito desta dissertação, foram utilizadas apenas perguntas fechadas, sendo o
questionário aplicado junto aos discentes dos cursos de graduação a distância da UFRN. O
76
questionário foi elaborado pelo autor baseado em todo o constructo teórico apresentado neste
estudo, foi estruturado da seguinte forma:
ü Primeira parte: composta por nove perguntas fechadas, que objetivam
identificar o perfil dos discentes;
ü Segunda parte: composta por vinte e quatro afirmativas, que serão julgadas
quanto a percepção dos discentes. A escala de valor utilizada foi a Likert10 de 5
pontos (GIL, 1999): o valor 1, significa Discordo Totalmente; o Valor 5
significa Concordo Totalmente.
ü Terceira parte: composta por seis perguntas cujo objetivo é verificar quais
elementos são mais importantes para a qualidade no curso e identificar o nível
de conhecimento sobre softwares utilizados na EAD.
Quanto à segunda parte do questionário, em que os discentes atribuirão valores de
1 a 5, destaca-se que ao marcar valor 5 para determinada variável (afirmativa) o discente está
concordando totalmente com a mesma; assim, considerando que as variáveis (afirmativas)
foram propostas considerando a situação ideal para determinado elemento, na medida em que
atribui valor 5, ele está percebendo a qualidade como sendo plena em relação àquela variável.
Dito de outra forma: ao marcar valor 5, o discente percebe a qualidade como plena
(excelente), uma vez que a afirmativa foi elaborada considerando a situação ideal para a
mesma, conforme observado no referencial teórico desta dissertação.
Destaca-se que apesar de ser, essencialmente, uma pesquisa quantitativa, utilizouse de ferramentas tidas como qualitativas, como as entrevistas, tendo em vista o caráter
“multimétodos” destacado por Godoy (2006) e a necessidade de conhecer a realidade e
peculiaridades dos cursos pesquisados.
10
“Escala em que os respondentes não apenas registram sua relação de preferência (ou concordância) das
afirmações, mas também relatam o qual o grau da relação de preferência ou concordância. A cada dado de
resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação”
(CORRAR, PAULO E DIAS FILHO, 2009, p. 64-65).
77
3.4.2 Instrumento da pesquisa qualitativa
Segundo Roesch (2007) e Godoy (2006), a entrevista em profundidade
semiestruturada tem como objetivo o entendimento e compreensão dos significados atribuídos
pelos entrevistados às questões e situações em análise. Além disso, a entrevista permite, ao
pesquisador, uma melhor compreensão do objeto que está sendo pesquisado.
A entrevista foi realizada com Coordenadores dos cursos analisados, com
finalidade de levantamento de dados e informações sobre a SEDIS, bem como os cursos
oferecidos. Além disso, destaca-se que no processo de construção do instrumento quantitativo
(questionário) os Coordenadores deram importantes contribuições para a versão final do
mesmo.
Com isso, em primeiro momento, o levantamento de dados e informações, com os
Coordenadores, conferiu mais uma base importante para a construção do instrumento
quantitativo; e, no segundo momento, as contribuições dos Coordenadores foram importantes
para a versão final do questionário (Apêndice E). Assim, as contribuições dos Coordenadores
foram importantes para a elaboração e finalização do instrumento de pesquisa.
Logo, tendo em vista o objetivo de tal pesquisa qualitativa, levantar dados e
informações sobre a SEDIS, bem como os cursos oferecidos, os resultados não serão
apresentados no capítulo Resultados da pesquisa e análise dos resultados, uma vez que as
informações coletadas foram destinadas à melhoria do instrumento de pesquisa.
3.5
COLETA DE DADOS
As entrevistas com os Coordenadores de Curso foram realizadas entre os dias 24
de agosto a 25 de setembro de 2011. Os encontros ocorreram na Sede da SEDIS.
Os dados quantitativos foram coletados por meio do Survey Monkey
<http://pt.surveymonkey.net>, sistema on-line especializado na oferta de questionários, no
período de 31 de outubro de 2011 a 10 de janeiro de 2012. Os discentes selecionados na
amostragem receberam convite eletrônico (e-mail), enviados por meio do próprio site, para
participação da pesquisa (Apêndice F). Ao todo, foram enviados 21 convites (com algumas
variações de conteúdo, tendo como base o Apêndice B) no decorrer do período mencionado.
78
3.6
ESTUDO PILOTO
O questionário foi submetido a teste piloto que envolveu 20 discentes dos cursos
analisados nesta dissertação, lotados em polos nos Estados fora o RN. A maior parte dos
discentes, 90% deles, era de ingresso antigo (2005, 2006). Em função disso e outros fatores
não identificados, o teste piloto teve baixo retorno. Contudo, mostrou-se extremamente
importante para a elaboração do plano amostral, em que foram excluídos os alunos com ano de ingresso anterior a 2007.
O estudo piloto foi realizado entre os dias 16 a 26 de outubro de 2011, por meio
do Survey Monkey.
3.7
ANÁLISE DOS DADOS
“O truque na estatística multivariada, se existe, não está nos cálculos, fácil e
rapidamente feitos num computador com software adequado instalado. O truque
consiste em escolher o método apropriado ao tipo de dados, usá-lo corretamente,
saber interpretar os resultados e retirar deles as conclusões corretas” (CORRAR,
PAULO E DIAS FILHO apud REIS, 2001, p. 11)
A análise e interpretação dos dados representam o núcleo central da pesquisa,
sendo a “aplicação lógica dedutiva e indutiva do processo de investigação” (BEST apud
LAKATOS e MARCONI, 1991. p, 167).
Todos os instrumentos utilizados para coletas de dados ofereceram uma vasta
gama de dados, que é característico da pesquisa quantitativa. As análises qualitativas,
referentes às entrevistas, deram-se observando as técnicas de Análise de Conteúdo,
Construção de Teorias e Análise de Discurso (ROESCH, 2007).
Quanto às análises quantitativas, correspondentes ao questionário, destaca-se que
os dados foram analisados com auxílio de programas estatísticos como Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) e R. Quanto ao método estatístico, foram utilizadas as seguintes:
estatística descritiva e análise multivariada, entre elas a análise fatorial.
A estatística descritiva foi utilizada para descrever os dados relacionados,
principalmente, à primeira e terceira parte do questionário. Em relação à estatística descritiva,
foram utilizados cálculos de média, mediana e desvio padrão. A média é um valor que indica,
em geral, onde está a maior concentração de respostas. Destaca-se que a média pode não
79
indicar o que é esperado quando, por exemplo, o coeficiente de variação é alto. A mediana,
por sua vez, indica um valor que separa a metade inferior e superior das respostas, ou seja, se
a mediana de uma variável for 4, indica que 50% dos inqueridos avaliam determinado quesito
com valor 4 ou maior e a outra metade atribuem valor igual ou menor; já o desvio padrão
indica a dispersão das respostas, em que o valor pode tender para mais ou para menos da
média encontrada.
Outro método utilizado foi a análise multivariada, que contempla várias técnicas e
métodos que envolvem todas as variáveis na interpretação do conjunto de dados obtidos.
Segundo Corrar, Paulo e Dias Filho (2009, p. 2), a análise multivariada contempla um
conjunto de métodos estatísticos que permite a “análise simultânea de medidas múltiplas” de
determinado estudo, caracterizados por mais de duas variáveis correlacionadas entre si.
Dentre os métodos e técnicas da análise multivariada destaca-se a análise fatorial
que, segundo Pereira (2003), busca “descrever, se possível, o relacionamento das covariâncias
de muitas variáveis em termos de fatores”. Para Aranha e Zambaldi (2008, p. 31) a análise
fatorial busca
“caracterizar um conjunto de variáveis diretamente mensuráveis, chamadas de
variáveis observadas, como a manifestação visível de um conjunto menor de
variáveis hipotéticas e latentes (não mensuráveis diretamente), denominadas fatores
comuns, e de um conjunto de fatores únicos, cada um deles atuando apenas sobre
uma das variáveis observadas”.
Corrar, Paulo e Dias Filho (2009) complementam afirmando que a análise fatorial
é uma técnica multivariada de interdependência (onde não há uma determinação prévia das
variáveis que são dependentes ou não) e exploratória (já que não há certeza de que as
variáveis possuem estrutura de relacionamento e muito menos se essa estrutura pode ser
interpretada de forma coerente), onde todas as variáveis são consideradas simultaneamente,
correlacionando-se uma com as outras, objetivando estudar as inter-relações existentes e
sumarização das variáveis.
Logo, a análise fatorial consiste em analisar as correlações entre as variáveis
propostas no estudo, estimando um conjunto de dimensões comuns, chamadas fatores
latentes. Dessa forma, torna-se possível, então, identificar fatores latentes e explicitar o grau
em que cada variável é explicada pelas dimensões observadas.
Mól et al (2010, p. 38) apresenta em sua obra Quadro com as principais
estatísticas-chave associadas à análise fatorial, das quais lista-se as que foram consideradas
nesta dissertação.
80
Quadro 3 – Estatísticas da análise fatorial
Teste de esfericidade de Barlett
Estatística de teste usada para examinar a hipótese de que as variáveis
não sejam correlacionadas na população, ou seja, a matriz de correlação
da população é uma matriz identidade, em que cada variável se
correlaciona perfeitamente com ela própria (r=1), mas não apresenta
correlação com as outras variáveis (r=0). A significância para o teste não
deve ultrapassar 0,05.
Matriz de correlação
O triangulo inferior da matriz que exibe as correlações simples entre
todos os pares possíveis de variáveis incluídos na análise. Os elementos
da diagonal, que são todos iguais a 1, em geral são omitidos.
Comunalidade
Porção da variância que uma variável compartilha com todas as outras
variáveis consideradas. É também a proporção de variância explicada
pelos fatores comuns.
Autovalor (Eigenvalue)
Representa a variância total explicada por cada fator.
Carga dos fatores
Correlação simples entre as variáveis e os fatores.
Escores fatoriais
Escores compostos estimados para cada entrevistado nos fatores
derivados.
Percentagem de variância
Percentagem da variância total atribuída a cada fator.
Resíduos
Diferenças entre as correlações observadas na matriz de correlação de
entrada e as correlações reproduzidas, conforme estimadas na matriz de
fatores.
Fonte: Adaptado de Mól et al (2010, p. 38)
Quanto a carga fatorial, em função do tamanho da amostra (maior que 200),
optou-se como mínimo aceitável um valor acima de 0,364 (Field, 2009). A análise da
confiabilidade dos dados coletados foi realizada considerando o modelo Alfa de Cronbach,
em que o valor assumido está entre 0 e 1, em que quanto mais próximo de 1, maior
fidedignidade (CORRAR, PAULO E DIAS FILHO, 2009). Nesta pesquisa será admitido um
valor de 0,6 como mínimo ideal, tendo em vista que a pesquisa tem caráter exploratório
(Idem, apud HAIR, 1998).
Destaca-se, ainda, que o resultado do modelo Alfa de Cronbach pode ser
analisado segundo a perspectiva de Pereira (2004, apud CORRAR, PAULO E DIAS FILHO,
2009), em que, considerando o resultado como um coeficiente de correlação ao quadrado, o
resultado do alfa implica que o valor estaria medindo, em percentual, o impacto real das
variáveis.
A verificação da adequação da amostra foi realizada pelos Testes de KaiserMeyer-Olkin (KMO), de Esfericidade de Bartlett, bem como o cálculo das comunalidades. O
índice Kaiser-Meyer-Olkin mede a adequação da amostra quanto à correlação entre as
variáveis. Hair et al. (2005) recomendam que o índice deve ser superior a 0,50. Field (2009)
aponta que valores entre 0,5 e 0,7 são medíocres (mas aceitáveis), entre 0,8 e 0,9 são ótimos, e
valores acima de 0,9 são excelentes. Assim, valores acima de 0,9 podem indicar que a análise
dos fatores é apropriada para os dados analisados.
81
O teste da esfericidade de Bartlett testa a probabilidade da matriz de correlações
serem uma matriz identidade e, assim, indicar a inadequação (ou não) da análise fatorial
confirmatória.
Por vezes, na análise fatorial, os resultados obtidos são de difícil interpretação e
análise; para mitigar esse problema, o pesquisador pode utilizar a rotação de fatores. A
rotação de fatores busca, pois, melhorar a análise/interpretação dos fatores obtidos por meio
do método estatístico em questão e são classificadas em ortogonal (Varimax, Quartimax e
Equamax) e oblíqua (oblimin direta e promax) (FIELD, 2009; FIGUEIREDO FILHO, SILVA
JUNIOR, 2010).
Assim, quanto à rotação de fatores, optou-se pela rotação ortogonal Varimax, que
“tenta agregar um menor número de variáveis sobre cada fator resultando em mais
aglomerados de fatores interpretáveis” (FIELD, 2009, p.568).
3.8
LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Quanto às limitações da pesquisa, destacaram-se três. A primeira está relacionada
ao tipo de pesquisa utilizada: estudo de caso. Em função disso, os resultados encontrados
nesta pesquisa não podem ser generalizados para, por exemplo, todos os cursos de graduação
a distância no Brasil. A segunda limitação relaciona-se à taxa de não resposta do questionário
ou de não aceite para participar da pesquisa. Com isso, não foi possível atingir o n (amostra
estratificada) calculado em três dos seis cursos analisados (Física, Geografia e Matemática),
sendo necessário recalcular o peso amostral para cada um dos cursos, conforme apresentado
na Tabela 3.
A terceira limitação diz respeito ao referencial teórico; sabe-se (MOORE E
KEARSKEY, 2007; OLIVEIRA, 2011) da existência de outros países e Instituições de ensino
que são referência na educação a distância, como Espanha e Turquia. Contudo, no decorrer da
pesquisa e em conversa com pesquisadores da área, observou-se que algumas informações,
como os referencias de qualidade, são de acesso restrito ou de dificil acesso. Assim, em
função dessa limitação não foi possível expandir a análise, dos indicadores de qualidade em
educação a distância, aos países citados. Mas, nada que coloque em xeque a importância e
relevância desse estudo.
82
Destaca-se, ainda, que foi observado um indício de limitação relacionado com o
tipo de amostragem utilizado no estudo (amostragem aleatória estratificada -AAE) e a análise
fatorial. Tal indício de limitação foi observado em função do desenvolvimento de pesquisas
que buscam desenvolver métodos mais apropriados que envolvam os métodos utilizados
nessa Dissertação (AAE e análise fatorial). Logo, por se tratar de uma pesquisa e de não
existir indicação assertiva sobre essa problemática, pontua-se tal situação, mas sem
caracterizar uma limitação, necessariamente.
3.9
O ESTUDO DE CASO: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UFRN/SEDIS
A Secretaria de Educação a Distância (SEDIS, 2010) da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte foi criada em 2003, sendo o departamento responsável por estimular a
educação e oferecer cursos na modalidade a distância, por meio das tecnologias de
informação e comunicação, fomentando-as como ferramenta de ensino e aprendizagem.
Integrante da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior
para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária,
por meio do uso da metodologia da educação a distância (UAB, 2011),
a SEDIS ofertou, inicialmente, vagas para um curso de graduação bacharelado
(Administração) e três licenciaturas (Física, Química e Matemática). Em agosto de 2010, a
nova sede da instituição foi inaugurada, oferecendo uma ampla infraestrutura, como uma
central de produção de material didático, estúdio de televisão, auditório e sala de capacitação.
No referido ano, a SEDIS possuía 3.800 (SEDIS, 2010) alunos matriculados nos 5
cursos de licenciatura (Física, Matemática, Química, Geografia e Ciências Biológicas) e nos
dois cursos de bacharelado (Administração [curso piloto, já concluído] e Administração
Pública). Outros três cursos de licenciatura foram aprovados pelo Ministério da Educação e
deverão ser oferecidos até 2012.
Além dos cursos de graduação, em 2010.2, a SEDIS iniciou a oferta de cursos de
pós-graduação, como Gestão Pública Municipal e um curso de Mestrado Profissional em
Matemática, que é coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemática em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil.
83
A SEDIS possui dezenove polos de apoio, unidades presenciais de apoio (física e
humana) educacional para os discentes, localizados em quatro Estados do Nordeste brasileiro:
Rio Grande do Norte (treze pólos), Paraíba (um pólo), Pernambuco (cinco pólos) e Alagoas
(um pólo). Em geral, a estrutura dos pólos é cedida por outras Instituições públicas parceiras
da SEDIS/UAB ou das prefeituras municipais.
Destaca-se, ainda, que a SEDIS é considerada Instituição modelo pela
Universidade Aberta do Brasil (SEDIS, 2011), atuando na coordenação de vários projetos na
área de educação a distância em todo país, como desenvolvimento de material didático, vídeo
aulas, cursos pilotos (como Administração), dentre outros.
3.10
SÍNTESE DO MÉTODO DE PESQUISA
Para alcançar os objetivos propostos, bem como responder o problema delineado
nesta dissertação, optou-se por adotar, como método de pesquisa, o estudo de caso quanto ao
procedimento da pesquisa, a pesquisa exploratória-descritiva quanto ao objetivo e a pesquisa
quantitativa quando à abordagem do problema.
A amostra estratificada aleatória foi composta por 217 discentes dos 6 cursos de
graduação ofertados pela UFRN/SEDIS. O instrumento de pesquisa foi composto por 20
questões11 estruturadas, das quais 7 questões destinadas para identificação do perfil dos
discentes; 7 questões de percepções (variáveis manifestas) sobre a gestão da qualidade na
EAD, em que os discentes atribuiram valores (respostas) para as 24 afirmativas compostas
com base na escala Likert de 5 pontos, e 6 questões acerca de especificidades gerais que
podem interferir na percepção dos discentes acerca da qualidade.
A análise dos dados foi feita por meio dos seguintes métodos estatísticos: (1)
estatística descritiva quanto as 7 questões de perfil e as 6 questões de caráter generalista; (2)
análise fatorial exploratória, para as 7 questões de percepções. Para o último método, foram
considerados os seguintes pontos: rotação Varimax; método de componentes principais, em
que as comunalidades menores que 0,5 ocasionaram a exclusão das variáveis 12.3, 14.3 e 15.4
(Apêndice E); teste de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) e esfericidade de Barlett, em que 0,5 foi o
valor mínimo aceitável; e Alfa de Cronbach de 0,6 como mínimo aceitável.
11
Considera-se 20, pois a primeira questão é apenas de aceitação ou não da participação da pesquisa, não
caracterizando, portanto, uma questão específica do instrumento (Apêndice E).
84
3.1.1 Análise de Conteúdo, Construção
de Teorias e Análise de Discurso
3.1. Análise de dados
1. Levantamento teórico
2. Primeira proposta
instrumento de pesquisa
3. Pesquisa qualitativa
(Coordenadores cursos EAD)
4. Qualificação
8. Resultados
7. Análise de dados
6. Coleta de dados
5. Melhorias instrumento de
pesquisa
7.1. Análise de dados
7.1.1 Estatística descritiva
7.1.1.1 Média, mediana, desvio
padrão
7.1.2 Estatística multivariada
7.1.2.1 Análise fatorial, testes:
KMO, Bartlett, Alfa de Cronbach
Figura 6 – Fluxo da metodologia de pesquisa
Fonte: Autor, 2012
A figura 6 apresenta, resumidamente em fluxo, o processo metodológico utilizado
nesta pesquisa. Assim, feito o levantamento teórico, foi possível elaborar os instrumentos de
pesquisa. Na pesquisa qualitativa, realizada junto aos Coordenadores dos cursos de graduação
a distância da UFRN/SEDIS, a análise de dados foi feita utilizando as técnicas de análise de
conteúdo, construção de teorias e análise de discurso; tais resultados auxiliaram no
aprimoramento do instrumento de pesquisa quantitativa (questionário).
Na etapa de qualificação, sugestões de melhorias, em todo o escopo do trabalho,
foram consideradas para o aprimoramento dessa Dissertação. A coleta de dados foi realizada
por meio de ferramenta virtual em que os inqueridos selecionados foram convidados por meio
de correio eletrônico. Após a coleta de dados procedeu-se com a análise de dados em que
foram utilizadas duas técnicas estatísticas: descritiva e multivariada. Tal análise deu base, por
fim, a apresentação dos resultados.
85
4
RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS
A identificação da percepção acerca da qualidade nos cursos de graduação a
distância da UFRN/SEDIS será feita a partir da descrição e análise do padrão de respostas em
relação a qualidade atribuída pelos discentes dos seis cursos analisados.
Conforme descrito no Capítulo 3, que trata da metodologia, 217 discentes
selecionados na amostra compuseram a população da pesquisa, sendo enviado o mesmo
quantitativo de convites. Desses, apenas 16 não aceitaram participar da pesquisa e 4 não
finalizaram a participação na pesquisa, sendo tais respostas desconsideradas. Assim, a
pesquisa obteve 197 discentes que aceitaram participar da pesquisa e responderam todas as
questões, conforme descrito na Tabela 5.
Tabela 5 – Participação na pesquisa
Frequência
Frequência (%)
Sim
197
90,78
Não
20
9,22
Total
217
100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
4.1
DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO E PERFIL DOS RESPONDENTES
As informações acerca da descrição e perfil dos discentes têm com objetivo a
compreensão do grupo pesquisado, dando base para circunstanciar e ponderar as respostas
atribuídas à pesquisa e à percepção acerca da qualidade nos cursos de graduação a distância.
A descrição e perfil dos discentes foram estruturadas a partir das questões que
tratavam: faixa etária, sexo, curso de graduação, Polo presencial e se faz outro curso
(graduação ou pós-graduação) ao mesmo tempo que o curso de graduação a distância.
86
4.1.1 Faixa etária e Sexo
Dos discentes que participaram da pesquisa, 31,5% têm até 24 anos, vide tabela 6.
Outras duas faixas etárias chamam atenção, em que 52,3% dos entrevistados têm idade acima
de 30 anos, sendo 28,9% desses acima de 35 anos. Tal evidência aponta para um corpo
discente maduro, em que os jovens com menos de 20 anos, são minoria.
Tabela 6 - Faixa etária
Frequência Acumulada
(%)
Frequência
Frequência (%)
Menos de 20 anos
12
6,1
6,1
20 a 24 anos
50
25,4
31,5
25 a 29 anos
32
16,2
47,7
30 a 34 anos
46
23,4
71,1
Acima de 35 anos
57
28,9
100
Total
197
100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Já em relação ao sexo, 36,5% eram do sexo feminino e 63,5% eram do sexo
masculino.
4.1.2 Curso de graduação e Polo Presencial
No que se refere ao curso de graduação, conforme descrito na metodologia, 29,4%
dos alunos que responderam a pesquisa eram do curso de Administração Pública, único curso
Bacharelado ofertado pela UFRN/SEDIS. O curso de Ciências Biológicas e Geografia
respondem com, respectivamente, 21,8% e 21,3% dos discentes participantes na pesquisa;
seguidos pelo curso de Física, com 4,6%; Matemática, com 14,7% e Química, com 8,1% dos
alunos que participaram na pesquisa.
87
Tabela 7 - Respostas por Polo/Curso
Administração
Pública
9
Ciências
Biológicas
9
Física
0
Geografia
3
Matemática
0
Química
0
Total
21
Currais Novos
10
2
2
0
4
5
23
Extremoz
7
17
5
14
9
7
59
Lajes
8
0
0
4
7
0
19
Luís Gomes
5
2
0
5
0
0
12
Macau
5
0
1
3
4
3
16
Martins
7
3
0
4
1
0
15
Marcelino Vieira
6
0
0
5
2
0
13
Natal
1
0
0
0
0
0
1
Nova Cruz
0
10
1
4
2
1
18
Total
58
43
9
42
29
16
197
Polo/Curso
Caicó
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Em se tratando do Polo, observa-se (tabela 7) que os discentes de Extremoz
tiveram boa participação, totalizando 29,9% das respostas; na outra ponta, o Polo de Natal
obteve resposta de apenas um discente. Tal incidência pode ser pelo fato da transferência de
polo a pedido do discente. Tais quantitativos de respostas já eram esperados em função do
maior número de discentes em determinados polos, como é o caso do polo de Extremoz.
Os demais polos obtiveram as seguintes Frequência acumuladas de participação
na pesquisa (Apêndice G – Tabela 38): Caicó, 10,7%; Currais Novos, 11,7%; Lajes, 9,6%;
Luís Gomes, 6,1%; Macau, 8,1%; Martins, 7,6%; Marcelino Vieira, 6,6%; Nova Cruz, 9,1%.
Na tabela 8 é possível observar, em valores absolutos, o quantitativo de discentes que
participaram da pesquisa por Polo/Curso.
4.1.3 Vínculo empregatício
Do total de participantes na pesquisa, 39,6% dos discentes não possuia nenhuma
relação de trabalho e 60,4% possuem vínculo empregatício ou de estágio (tabela 8).
88
Tabela 8 - Qual tipo de organização que trabalha
Frequência Frequência (%)
Frequência Acumulada
(%)
Serviço público Municipal
48
24,4
40,3
Serviço público Estadual
20
10,2
57,1
Serviço público Federal
19
9,6
73,1
Setor privado
25
12,7
94,1
Organizações não governamentais ou
similar
3
1,5
96,6
Trabalho autônomo
4
2
100
Total (com vínculo empregatício)
119
60,4
78
39,6
197
100
Sim
Não
Não Possui vínculo empregatício ou
estágio
Total Geral
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Desse total (dos discentes que tem relação de trabalho) 73,1% atuam no Serviço
Público, sendo: 24,4% na esfera municipal; 10,2% na esfera Estadual; e 9,6% no Serviço
Público Federal. Apenas 12,7% dos entrevistados atuam no Setor Privado, 2,0% atuam como
Autônomo e 1,5% atuam em Organizações Não Governamental (Terceiro Setor).
4.1.4 Vínculos educacionais
Buscou-se identificar se os discentes, participantes da pesquisa, cursavam outra
graduação ou pós-graduação ao mesmo tempo que o curso de graduação a distância na
UFRN/SEDIS. Conforme mostra a tabela 9, 80,2% dos alunos estudam apenas na
UFRN/SEDIS, enquanto que 19,8% fazem outro curso de nível superior, além do curso à
distância UFRN/SEDIS.
Tabela 9 - Faz curso concomitante com a graduação a distância da UFRN/SEDIS
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Não
158
80,2
80,2
Sim
39
19,8
100
Total
197
100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
89
4.2
AVALIAÇÃO DE ELEMENTOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Nesta seção serão apresentados os resultados referentes à parte 3 do questionário,
que busca verificar quais elementos são mais importantes para a qualidade no curso e o nível
de conhecimento sobre softwares utilizados na EAD. Mesmo sendo a terceira parte do
questionário, optou-se por apresentar estes resultados antes da análise fatorial, para que
análises futuras, como por exemplo da AF, possam ser mais aprofundadas.
Em relação aos elementos que os discentes julgaram mais importantes, Questão
16 (Apêndice E), na educação a distância, os 3 mais importantes foram: (1) professores
capacitados e competentes; (2) material didático elaborado por equipe multidisciplinar; (3)
acesso às informações (teorias) e agilidade nas respostas das dúvidas (tabela 10).
Tabela 10 – Elementos da EAD mais importantes para os discentes
Elementos
Respostas
N
Frequência (%)
Professores capacitados e competentes
162
27,40%
Material didático elaborado por equipe multidisciplinar
135
22,80%
Acesso as informações (teorias) e agilidade nas respostas das dúvidas
108
18,30%
Infraestrutura do pólo
75
12,70%
Site do curso (Ambiente Virtual de Aprendizagem) com fácil navegação
75
12,70%
Comunicação com a Coordenação do curso
36
6,10%
Total
591
100,00%
Questão com múltiplas respostas
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Destaca-se, que tal questão era de múltipla escolha, em que os inqueridos
deveriam listar, exatamente, os 3 itens mais importantes. Destarte, na percepção dos discentes
os itens mais importantes para que os cursos sejam de qualidade são descritos na tabela 11.
A ferramenta de comunicação mais utilizada pelos discentes é o Fórum (tabela
11), em que os alunos tem acesso integral a todos os fóruns de debates cadastrados no curso
de graduação, assim como acesso aos fóruns das disciplinas cursadas. Além disso, em geral,
os fóruns são ambientes públicos em que as dúvidas, respostas, reflexões (...) são abertas para
todos os atores (discentes, docentes, tutores, coordenadores) cadastrados nos fóruns. Logo,
acredita-se que por esses motivos é o mais utilizado.
90
Tabela 11 – Ferramenta de comunicação mais utilizada
Frequência
Frequência (%)
Frequência (%) Acumulada
Chat
3
1,5
1,5
E-mail
72
36,5
38,0
Fórum
122
62,0
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Destaca-se a baixíssima utilização dos chats como meio de comunicação. Não há
evidências que indiquem quais fatores motivam esta baixa utilização. Contudo, acredita-se
que dada a característica de comunicação automática (desde que todos os atores estejam online), esta ferramenta pode ser mais explorada e maximizar os benefícios das ferramentas de
comunicação on-line.
Foi questionado, ainda, se os discentes tiveram contato com sistemas de
informática, (Internet, Word, dentre outros), antes de ingressar no curso de graduação a
distância (tabela 12). Observou-se que 93,9% dos discentes afirmaram que sim, tiveram
contato com os sistemas de informática antes de ingressar no curso.
Tabela 12 – Teve contato com sistemas de informática, antes de ingressar no curso de
graduação a distância
Frequência
Frequência (%)
Frequência (%) Acumulada
Não
12
6,1
6,1
Sim
185
93,9
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Além disso, buscou-se identificar qual o nível de conhecimento que os discentes
têm acerca dos sistemas de informática (internet, programas de edição e criaçãp de arquivos
como: Word, Excel, Power Point, dentre outros). Observa-se, na tabela 13, que 50,8% dos
alunos consideraram como intermediários os conhecimentos acerca dos softwares comumente
utilizado na EAD e 25,4% dos discentes afirmaram que têm conhecimento avançado. Apenas
1,9% dos alunos responderam que têm conhecimento muito básico e 21,8% têm
91
conhecimento básico.
Tabela 13 – Nível atual de conhecimento acerca dos sistemas de informática
Frequência
Frequência (%)
Frequência (%) Acumulada
Muito básico
4
2,0
2,0
Básico
43
21,8
23,9
Intermediário
100
50,8
74,6
Avançado
50
25,4
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Destarte, 76,2% dos discentes têm (soma da frequência do item “intermediário” e
“avançado”), pelo menos, conhecimento intermédiario acerca dos softwares. Destaca-se que
daqueles alunos que não tiveram contato com os sistemas de informática, antes de ingressar
no curso (tabela 12), 50% deles classificaram os conhecimentos atuais como intermediário,
33,3% como básico, e 16,66% como avançado. Observa-se, portanto, avanço por parte dos
alunos acerca dos conhecimentos em informática. Contudo, não foi possível assegurar o que
significa, exatamente, cada nível de conhecimento investigado.
Em relação às tabelas 12 e 13, destaca-se que os processos de inclusão digital, a
democratização dos computadores (e elementos associados, como a internet), o acesso aos
sistemas de informática, são de extrema importância para a educação a distância conforme
evidenciado por Oliveira, Queiroz e Queiroz (2010). Assim, acredita-se que quanto maior o
nível de conhecimento sobre tais sistemas, bem como acesso a eles, melhor serviço de
conexão à rede mundial de computadores, melhores serão as condições de ensinoaprendizagem, maiores serão as possibilidades de inclusão educacional.
Quanto a frequência em que os alunos utilizam os meios de comunicação e
interação (Chat, fórum e e-mail), 48,2% dos discentes afirmaram que acessam e utilizam
diariamente as ferramentas de comunicação, por meio do Moodle ou do Sigaa. O segundo
maior percentual de respostas para essa questão foi atribui à alternativa “Semanalmente (uma
vez por semana)”, com 20,8% das respostas (tabela 14).
92
Tabela 14 – Frequência com a qual acessam utiliza os meios de comunicação
Frequência
Frequência (%)
Frequência (%) Acumulada
A cada dois dias
27
13,7
13,7
A cada três dias
34
17,3
31,0
Diariamente
95
48,2
79,2
Semanalmente (uma vez na semana)
41
20,8
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Contudo, não há evidências para afirmar ou observar se tais percentuais podem
interferir na percepção da qualidade, tendo em vista que o fato de determinado discente
acessar as ferramentas de comunicação não é imperativo para afirmar que o mesmo não está
envolvido com o processo de aprendizado e interação; há a possibilidade de que o mesmo,
apenas, não tenha dificuldades que motivem a comunicação ou interação por meio das
ferramentas disponíveis, sendo o contrário também verdadeiro.
Já em relação aos locais em que os discentes têm acesso à internet, observa-se na
tabela 15, que 44,4% das respostas mencionadas apontam que o principal local de acesso à
internet é em casa; 25,9% das respostas mencionam o trabalho como principal local, seguido
pelo polo, com 23% das menções e, por último, lan house com 6,6% das menções.
Tabela 15 – Locais em que têm acesso à internet
Respostas
Elementos
N
Frequência (%)
Casa
168
44,4%
Trabalho
98
25,9%
Polo
87
23,0%
Lan house
25
6,6%
Total
378
100,0%
Questão com múltiplas respostas
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Convém destacar, que na questão 21 (apêndice E) buscou-se identificar quais os
locais o discente têm acesso à internet. Não quer dizer que, necessariamente, ele acesse o
ambiente virtual de aprendizagem nos locais mencionados. Contudo, o discente que tem um
93
amplo acesso a rede mundial de computadores, tem possibilidades maiores de manter-se
atualizado e de ter maior participação nas atividades de ensino-aprendizagem, elementos que
podem interferir na percepção da qualidade.
4.3
ANÁLISE DA PERCEPÇÃO
A identificação da percepção sobre a qualidade nos cursos foi feita por meio da
análise das respostas atribuídas às questões 9 até a 15; estas 6 questões eram compostas por
24 variáveis (afirmativas) com respostas variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo
totalmente), observando, assim, a Escala Likert de 5 pontos (vide Apêndice E). Destaca-se
que cada variável (afirmativa) das referidas questões foram numeradas da seguinte forma: a
primeira afirmativa da questão 9 recebeu o número 9.1, a segunda afirmativa, numeração 9.2;
a terceira afirmativa da questão 10, recebeu numeração 10.3, assim sucessivamente, conforme
observado no Quadro 4.
Quadro 4 – Numeração das 24 variáveis (afirmativas) do Estudo
Indique a sua opinião (percepção) quanto:
9.
COORDENAÇÃO (Curso e de Polo Presencial)
9.1. (A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as necessidades dos
discentes
9.2. Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e
nas atividades de aprendizagem
10. AVALIAÇÃO E DISCIPLINA
10.1. (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido
10.2. As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
10.3. O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo em
disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatísticas...)
11. POLO PRESENCIAL
11.1. Tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
11.2. Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca do
polo presencial
11.3. Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
11.4. Os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
12. PROFESSORES
12.1. Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
12.2. Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
12.3. Demonstram ter domínio do assunto da disciplina
12.4. Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos,
notícias) que facilitam o aprendizado
13. TUTORES
94
13.1. Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem nas
disciplinas
13.2. Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas
13.3. Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da
mesma
14. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO ON-LINE DISPONÍVEIS12 (chat, fórum e e-mail)
14.1. facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
14.2. facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
14.3. DIFICULTAM os contatos com os demais alunos do curso
14.4. facilitam os contatos com a Coordenação do curso
15. SITE E COMPUTADORES
15.1. Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao
material digital (on-line) e ao ambiente virtual
15.2. A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para
realização das atividades e estudos/pesquisas
15.3. Site (homepages ou página) do curso permite navegação intuitiva (fácil navegação)
15.4. Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre
COMO UTILIZAR o Moodle)
Fonte: Autor, 2012
Os resultados descritos nesta seção contemplaram os resultados obtidos por meio
da Análise Fatorial, bem como os testes associados à técnica (conforme descrito na
metodologia). Destaca-se que o peso amostral, nesta etapa da pesquisa, foi considerado nas
análises com o objetivo de levar em conta o plano amostral usado, sendo imputado tal dado
no programa SPSS. Apesar disso, ressalta-se que em determinadas tabelas, que buscam
analisar a percepção dos discentes detalhadamente (como na Tabela 27), optou-se por não
imputar o peso amostral nas mesmas, conforme justificativa apontada na referida tabela.
4.3.1 Análise Fatorial – primeiro momento
Inicialmente foi medida a confiabilidade do questionário por meio do Alfa de
Cronbach (tabela 16). O resultado encontrado mostrou-se extremamente satisfatório, uma vez
que o valor mínimo aceito para essa pesquisa, conforme descrito na metodologia, era 0,6 (pelo
fato de ser uma análise fatorial exploratória).
12
Meios de comunicação disponibilizados pelo curso.
95
Tabela 16 – Resultado Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
,906
Nº de Itens
24
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Após o resultado satisfatório do Alfa de Cronbach, foi aplicado o teste KaiserMeyer-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade de Barlett para verificar a pertinência do
tratamento da amostra por meio da Análise Fatorial (tabela 17). Destaca-se que o mínimo
aceitável, nesta dissertação, conforme descrito na Metodologia, é, respectivamente: é 0,5.
Tabela 17 – Resultado dos Testes de KMO e de Bartlett
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity
Approx. Chi-Square
,892
15271,536
DF
276
Sig.
,000
*000 indica que o valor de p<0,0001
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Assim, conforme tabela 17, o resultado do Teste KMO indica que a análise dos
fatores é apropriada para os dados apresentados, sendo considerados ótimos. O teste de
esfericidade de Bartlett indica nível menor que 0,0001, sendo o mesmo adequado e indicando,
também, que a análise fatorial é adequada.
Em seguida, observou-se a tabela 18, obtida por meio do cálculo da variância total
(método de extração no SPSS: Principal Component Analysis), a quantidade de fatores
latentes que explicam as variáveis (afirmativas) analisadas. Na referida tabela, estão listados
os fatores que obtiveram “valores próprios” (eigenalues) maiores que 1, conforme orienta
Pestana e Gagueiro (2003).
96
Tabela 18 – Variância total e quantidade de Fatores retidos
Fatores
Autovalores iniciais
Total
% da Variância Frequência Acumulada (%)
1
8,382
34,926
34,926
2
2,693
11,223
46,149
3
1,429
5,956
52,105
4
1,368
5,699
57,804
5
1,191
4,963
62,766
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Por outro lado, Hair et al. (2005) indicam que pelo fato de ser usada a análise
fatorial exploratória, um número de fatores que explique acima de 50% da variabilidade
original dos dados, é tido como aceitável. Assim, apesar de 6 fatores atenderem os dois
critérios descritos (PESTANA; GAGUEIRO, 2003; HAIR et al., 2005), optou-se, nesta
pesquisa, por reter os 4 primeiros fatores que, também, atendem os requisitos dados pelos
autores. A retenção com fatores menor que 4 não atenderam satisfatoriamente a análise dos
fatores.
Foi analisado, ainda, as Comunalidades das variáveis (afirmativas) analisadas
(tabela 19). Hair et al. (2005) indicam que as variáveis com comunalidades (extraction) menor
que 0,5 podem ser eliminados pois não têm explicação suficiente. É salutar destacar o termo
“pode”, uma vez que há casos em que, mesmo com valor menor que 0,5, as variáveis podem
ter um comportamento que permitem a continuidade delas na análise – considerando as cargas
fatoriais.
Tabela 19 – Comunalidades das variáveis (afirmativas)
Variáveis (afirmativas)
Comunalidades
9.1 A Coordenação do seu CURSO atende com eficiência as necessidades dos discentes
0,463
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e
nas atividades de aprendizagem
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido
0,572
0,637
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
0,71
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo
em disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos,
estatísticas...)
0,622
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
0,588
(Continua)
97
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca
do polo presencial
0,645
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
0,665
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
0,638
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
0,68
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
0,711
12.3 Demonstram ter domínio do assunto da disciplina
0,485
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos,
notícias) que facilitam o aprendizado
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem
nas disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da
mesma
0,559
0,297
0,587
0,628
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
0,698
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
0,725
14.3 DIFICULTAM os contatos com os demais alunos do curso
0,343
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
0,704
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao
material digital (on-line) e ao ambiente virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para
realização das atividades e estudos/pesquisas
15.3 Site (homepages ou página) do curso permite navegação intuitiva (fácil
navegação)
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas
sobre COMO UTILIZAR o Moodle)
Método de extração: Análise dos componentes principais.
0,586
0,621
0,49
0,488
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Observa-se, então, que as variáveis (afirmativas) 9.1, 12.3, 13.1, 14.3, 15.3 e 15.4
apresentaram valores de comunalidade inferior a 0,5, sendo passíveis de exclusão. Contudo,
pelo fato do estudo ser exploratório (análise fatorial), a exclusão de tais variáveis pode ser
feitas após uma análise conjunta com a matriz dos componentes. Com isso, após essas
análises inicias, apresenta-se na tabela 20 a matriz dos componentes após rotação ortogonal
varimax.
98
Tabela 20 – Matrix dos componentes após rotação ortogonal varimax, e Comunalidades
Variáveis (afirmativas)
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto
ministrado e com o material bibliográfico sugerido
10.2 As disciplinas ministradas atingem os
objetivos propostos
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a
compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas
(ou assuntos) que abordam métodos quantitativos
(cálculos, estatísticas...)
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de
cada disciplina do curso, na biblioteca do polo
presencial
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos
conteúdos
12.3 Demonstram ter domínio do assunto da
disciplina
12.4 Propõem e disponibilizam textos
complementares (capítulos de livros, artigos,
notícias) que facilitam o aprendizado
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL
transmite confiança na gestão acadêmica e nas
atividades de aprendizagem
11.3 Tem livros complementares da área do curso,
na biblioteca do polo presencial
11.4 Os laboratórios do polo presencial são
adequados para as práticas das disciplinas
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom
desempenho, facilitando o acesso ao material
digital (on-line) e ao ambiente virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO
POLO presencial é satisfatória para realização das
atividades e estudos/pesquisas
9.1 (A Coordenação do seu CURSO) Atende com
eficiência as necessidades dos discentes
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado
aos alunos
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es)
da(s) disciplina(s)
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a
distância e presencial)
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do
curso
15.3 Site (homepages ou página) do curso permite
navegação intuitiva (fácil navegação)
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os
alunos(as) no processo de aprendizagem nas
disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e
auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as
dúvidas em até 24 horas após o envio da mesma
14.3 DIFICULTAM os contatos com os demais
Fatores
Comunalidades
1
2
3
4
0,725
0,025
0,33
0,033
0,637
0,791
0,108
0,238
0,124
0,71
0,732
0,222
-0,051
0,187
0,622
0,245
0,75
0,145
-0,046
0,645
0,703
0,179
0,383
0,087
0,68
0,71
0,184
0,383
0,163
0,711
0,455
0,053
0,415
0,321
0,485
0,633
0,117
0,194
0,326
0,559
-0,089
0,576
0,424
0,229
0,572
0,182
0,772
0,129
-0,14
0,665
0,077
0,772
0,16
0,103
0,638
0,194
0,637
-0,009
0,378
0,586
0,165
0,679
-0,025
0,365
0,621
0,171
0,233
0,591
0,175
0,463
-0,029
0,75
0,116
0,103
0,588
0,388
0,104
0,726
0,094
0,698
0,293
0,127
0,758
0,221
0,725
0,222
0,17
0,779
0,135
0,704
0,267
0,288
0,427
0,393
0,49
0,234
0,144
0,159
0,443
0,297
0,321
0,101
0,23
0,648
0,587
0,117
-0,005
0,373
0,689
0,628
-0,267
0,092
-0,333
0,39
0,343
(Continua)
99
alunos do curso
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte
on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO
0,265
UTILIZAR o Moodle)
Método de extração: Análise dos componentes principais.
Método de rotação: Varimax com Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 6 iterations.
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
0,416
0,123
0,479
0,488
Destarte, foram listados os 4 fatores latentes e os valores das comunalidades. Com
isso, analisando essas duas informações, constata-se que as variáveis (afirmativas) 12.3, 14.3
e 15.4, além de terem valores de comunalidades abaixo de 0,5, apresentam cargas fatoriais
muito próximas uma das outras.
Diante disso não é possível observar diferenças latentes nas variáveis; dito de
outra forma: em função da baixa comunalidade e carga fatorial próximas, não é possível
afirma se as variáveis (afirmativas) são de um componente fatorial ou de outro. Por isso,
optou-se por eliminar (traçado) as 3 afirmativas destacadas em azul.
Em relação as variáveis 9.1, 13.1 e 15.4 (destacadas em verde), mesmo obtendo
valores baixos nas comunalidades, as cargas fatoriais foram satisfatórias o suficiente para
manter as mesmas nas análises desta pesquisa.
Logo, tendo em vista a exlusão de 3 variáveis (afirmativas), 12.3, 14.3 e 15.4,
foram realizados novos testes de Alfa de Cronbach, KMO, Barlett, assim como nova análise
fatorial, considerando apenas as 21 assertivas mantidas no estudo.
4.3.2 Análise Fatorial – segundo momento
Realizando-se o cálculo da nova medida de confiabilidade por meio do Alfa de
Cronbach, obteve-se resultado melhor que o anterior: ,909 (o antigo era ,906), vide tabela 21.
Tabela 21 – Alfa de Cronbach – segundo momento
Alfa de Cronbach
,909
Nº de Itens
21
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Em relação ao teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade de
Barlett (tabela 22), o resultado foi pouco inferior em relação ao primeiro teste; mas, ainda
100
considerado ótimo.
Tabela 22 - Resultado dos Testes de KMO e de Bartlett – segundo momento
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity
Approx. Chi-Square
,879
13637,690
df
210
Sig.
,000
*000 indica que o valor de p<0,0001
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
O teste de esfericidade de Bartlett indica, ainda, nível menor que 0,0001, sendo o mesmo
adequado e indicando, também, que a análise fatorial é adequada.
Em relação à variância total e a quantidade de Fatores retidos, observou-se que
com a exclusão das 3 variáveis, 5, ao invés de 6 fatores, foram listados com valores próprios
(eigenalues) maiores que 1 (tabela 23).
Tabela 23 - Variância total e quantidade de Fatores retidos – segundo momento
Fatores
Autovalor associado
% da Variância
Variância Acumulada (%)
1
7,811
37,194
37,194
2
2,648
12,607
49,801
3
1,372
6,535
56,336
4
1,277
6,080
62,416
5
1,136
5,408
67,824
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Mesmo assim, considerando o exposto por Hair et al. (2005), que afirma que pelo
fato de ser usada a análise fatorial exploratória, um número de fatores que explique acima de
50% da variabilidade original dos dados, é tido como aceitável, optou-se por reter os 4
primeiros fatores, até o Fator 4, que capta 62,416% da variabilidade original dos dados, o que
representa uma melhora na variância acumulada (%) em relação à variância total e quantidade
de fatores retidos no primeiro momento. Destaca-se ainda que a Variância Acumulada (%)
teve aumento de 4,612%, comparada com o percentual obtido anteriormente (tabela 18).
Destaca-se que ao reter 3 fatores, o número de variáveis com comunalidades
abaixo de 0,5 aumentou sensivelmente (Apêndice G, tabela 40). Com tal estrutura fatorial,
101
haveria maior dificuldade de interpretação e, portanto, por estas razões optou-se por reter os 4
primeiros fatores.
Quanto às Comunalidades, observa-se na tabela 24, que apenas duas variáveis
(afirmativas) obetiveram comunalidades menor que 0,5, as quais “poderiam” ser eliminadas;
são elas: assertivas 13.1 e 15.4.
Tabela 24 - Comunalidades das variáveis (afirmativas) – segundo momento
Variáveis (afirmativas)
9.1 A Coordenação do seu CURSO atende com eficiência as necessidades dos
discentes
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e
nas atividades de aprendizagem
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
Comunalidades
,531
,591
,640
,717
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo
em disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos,
estatísticas...)
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
,621
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca
do polo presencial
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
,607
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
,639
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
,690
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
,718
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos,
notícias) que facilitam o aprendizado
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem
nas disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da
mesma
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
,551
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
,727
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
,726
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso
ao material digital (on-line) e ao ambiente virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para
realização das atividades e estudos/pesquisas
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas
sobre COMO UTILIZAR o Moodle)
Método de extração: Análise dos componentes principais.
,570
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
,597
,620
,467
,691
,681
,686
,603
,436
102
Julga-se importante resgatar texto já mencionado que destaca: “pelo fato do
estudo ser exploratório (análise fatorial), a exclusão de tais variáveis pode ser feita após uma
análise conjunto com a matriz dos componentes”. Em função disso, foi realizado nosso
processo de Análise Fatorial no SPSS afim de melhor analisar os fatores e verificar a
necessidade de exclusão das variáveis com comunalidades menores que 0,5, apresentadas na
tabela 24. Após rotação ortogonal varimax, a tabela 25 apresenta a matriz dos componentes
fatorias com respectivas comunalidades.
Tabela 25 - Matrix dos componentes após rotação ortogonal varimax, e Comunalidades
– segundo momento
Variáveis (afirmativas)
Fatores
1
2
3
4
Comunalidades
,578
-,082
,468
,177
,591
,758
-,048
,109
,092
,597
,721
,237
,173
-,031
,607
,736
,180
,164
-,138
,620
,774
,057
,147
,122
,639
,685
,206
-,001
,242
,570
,721
,181
-,005
,224
,603
,462
,288
,120
,353
,436
,010
,734
,307
,084
,640
,102
,795
,217
,165
,717
,239
,730
-,053
,167
,621
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
,173
,707
,389
,095
,690
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
,185
,715
,383
,162
,718
,136
,637
,196
,296
,551
,086
,404
,703
,145
,686
,111
,306
,729
,299
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite
confiança na gestão acadêmica e nas atividades de
aprendizagem
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos
alunos
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada
disciplina do curso, na biblioteca do polo presencial
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na
biblioteca do polo presencial
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados
para as práticas das disciplinas
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom
desempenho, facilitando o acesso ao material digital (online) e ao ambiente virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO
presencial é satisfatória para realização das atividades e
estudos/pesquisas
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line
(helpdesk – tira dúvidas sobre COMO UTILIZAR o
Moodle)
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto
ministrado e com o material bibliográfico sugerido
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos
propostos
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a
compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas (ou
assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos,
estatísticas...)
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares
(capítulos de livros, artigos, notícias) que facilitam o
aprendizado
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s)
disciplina(s)
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e
presencial)
,727
(Continua)
103
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
9.1 A Coordenação do seu CURSO) Atende com
eficiência as necessidades dos discentes
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no
processo de aprendizagem nas disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as)
alunos(as) no processo de aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em
até 24 horas após o envio da mesma
Método de extração: Análise dos componentes principais.
Método de rotação: Varimax com Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 6 iterations.
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
,151
,248
,792
,125
,726
,218
,195
,657
,117
,531
,165
,190
,080
,630
,467
,149
,286
,162
,749
,691
,049
,093
,309
,758
,681
Logo, com base na tabela 25, observa-se a nova distribuição das variáveis
(afirmativas) em relação aos fatores latentes. Com isso, foi possível analisar com maior
detalhe o comportamento das assertivas 13.1 e 15.4, se são passíveis de exclusão. Analisando
as duas informações apresentadas na referida tabela (carga fatorial e comunalidade), constatase que as variáveis (afirmativas) 13.1 e 15.4, mesmo tendo baixos valores de comunalidades
(menor que 0,5), apresentam cargas fatorias distantes entre os fatores. Consequentemente, e
considerando que o estudo é exploratório, as mesmas foram mantidas na análise fatorial final
(segundo momento).
Assim, por meio da análise fatorial foi possível identificar os fatores latentes, em
que 4 fatores foram selecionados, os quais apresentam e avaliam o padrão de respostas dos
discentes em relação à qualidade nos cursos de graduação a distância na UFRN/SEDIS.
Os 4 fatores serão analisados na seção seguinte, tomando como base os resultados
obtidos por meio do SPSS. Destarte, sugere-se que, para ter um entendimento completo dos
fatores descritos em seguida, busque leitura completa das variáveis (afirmativas) em análise
por meio do questionário de pesquisa disponível no Apêndice E.
Para melhor ilustrar a descrição dos fatores, nas seções seguintes serão
apresentadas tabelas de cada fator, com: carga fatorial (CFn), mediana e desvio padrão, sendo
estes métodos de estatística descritiva calculadas considerando os valor de 1 a 5, conforme
descrito na metodologia.
104
4.3.2.1. Fatores Latentes – Fator 1: Infraestrutura e gestão – Polo presencial
O fator 1 está correlacionado com as variáveis (afirmativas) 9.2, 11.1, 11.2, 11.3,
11.4, 15.1, 15.2, 15.4, as quais englobam as dimensões relacionadas a gestão e infraestrutura
do polo presencial, computadores, internet e suporte on-line, conforme descrito na tabela 26.
Logo, otpou-se por denominar tal fator de “Infraestrutura e gestão – Polo presencial”.
Tabela 26 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 1: Infraestrutura e gestão
– Polo presencial
Variáveis (afirmativas)
CF1
Mediana
Desvio padrão
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na
gestão acadêmica e nas atividades de aprendizagem
0,578
4,00
1,168
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
0,758
4,00
1,409
0,721
3,00
1,379
0,736
3,00
1,353
0,774
3,00
1,431
0,685
4,00
1,369
0,721
3,00
1,388
0,462
3,00
1,219
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do
curso, na biblioteca do polo presencial
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do
polo presencial
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados para as
práticas das disciplinas
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho,
facilitando o acesso ao material digital (on-line) e ao ambiente
virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é
satisfatória para realização das atividades e estudos/pesquisas
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line
(helpdesk – tira dúvidas sobre COMO UTILIZAR o Moodle)
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A análise feita acerca do Fator 1 indica que o mesmo resulta da percepção dos
discentes que observam que tais variáveis tendem a ter relação uma com as outras. Tal
constatação é percebida na medida em que observa-se que as variáveis (afirmativas) do Fator
1 têm relação com a gestão acadêmica e infraestrutura disponível no polo presencial,
relacionando-se, também, com os computadores, velocidade de conexão à internet e suporte
on-line da plataforma de ensino. Logo, o Fator 1 contempla atividades que estão centradas,
principalmente, na infraestrutura do polo.
Na tabela 27 constata-se, por meio da mediana e desvio padrão que as avaliações
realizadas pelos discentes foram concentradas na escala “Neutro/Indiferente” e que houve
amplitude do desvio padrão foi considerável nas avaliações realizadas pelos alunos (vide
desvio padrão). Com exceção das variáveis 9.2, 11.1 e 15.1, que obtiveram mediana 4 (o que
105
indica que 50% dos inqueridos concordaram parcialmente a totalmente com as afirmativas),
todas as demais variáveis obtiveram mediana 3. Assim, para melhor analisar as avaliações de
cada variável com mediana de 3, opteou-se por ampliar o escopo de análise das variáveis
11.2, 11.3, 11.4, 15.2 e 15.4.
Na tabela 27, que trata da variável 11.2, observa-se que 33,5% dos discentes
avaliam que a biblioteca do polo presencial não possui todos os livros/apostilas base do curso,
uma vez que discordam da assertiva; além disso, 19,8% consideram tal afirmativa como
indiferente. Apenas 46,7% dos alunos concordaram com essa afirmativa.
Tabela 27 – Respostas Q11.213
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
35
17,8
17,8
Discordo pouco
31
15,7
33,5
Neutro/Indiferente
39
19,8
53,3
Concordo pouco
54
27,4
80,7
Concordo totalmente
38
19,3
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Quanto à variável 11.3 (tabela 28), a qual afirma que a biblioteca do polo
presencial possui livros complementares da área do curso, observa-se que apenas 42,1% dos
alunos concordam com a mesma, sendo que apenas 15,2% dos inqueridos responderam
“Concordo totalmente”. As escalas “Discordo totalmente” e “Discordo pouco” acumulam
34,5% das respostas e “Neutro/Indiferente” obteve 23,4% das respostas.
13
Nesta Dissertação foram definidos os pesos de cada curso. Tais pesos podem ser utilizado como fator de
expansão nesse tipo de tabela. Contudo, como a variação percentual foi mínima, no máximo 1,4 pontos
percentuais para mais, optou-se por não utilizar o fator de expansão para esse tipo de tabela.
106
Tabela 28 – Respostas Q11.3
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
39
19,8
19,8
Discordo pouco
29
14,7
34,5
Neutro/Indiferente
46
23,4
57,9
Concordo pouco
53
26,9
84,8
Concordo totalmente
30
15,2
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Destarte, observa-se que as variáveis que tratam do acervo teórico disponível na biblioteca do
polo presencial obteve avaliação mediana.
Observa-se certa proximidade nas respostas atribuidas para a variávei 11.3 e 11.2,
o que pode ser mais um indicador de coerência na avaliação realizada pelos discentes, tendo
em vista que ambas as questões tratam do acervo bibliográfico disponível no polo presencial.
Em relação a variável 11.4, que trata dos laboratórios para as atividades práticas
das disciplinas (“os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das
disciplinas”), partiu-se do pressuposto que todos os polos atendiam os requisitos mínimos
para funcionar, conforme observado no referencial teórico. Logo, os mesmos devem ter os
laboratórios básicos para o funcionamento de cursos específicos como: Química e Biologia.
Percebe-se, na tabela 29, que considerado percentual de discentes atribuiram
valores baixos à essa assertiva: 40,6% discordam da mesma, sendo que 27,4% destes
“Discordam totalmente”. Os que responderam “Neutro/Indiferente” somaram 19,3% e os que
responderam Concordo, foram 40,0% (apenas 14,2% concordaram totalmente).
Tabela 29 – Resposta Q 11.4
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
54
27,4
27,4
Discordo pouco
26
13,2
40,6
Neutro/Indiferente
38
19,3
59,9
Concordo pouco
51
25,9
85,8
Concordo totalmente
28
14,2
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
107
Destarte, evidencia-se um alerta para essa temática, pois, assim como é importante
que o polo tenha um bom acervo bibliografico, é importante que o mesmo possua bom
suporte e equipamentos para os laboratórios específicos.
No que tange aos computadores disponíveis no polo presencial e o desempenho
dos mesmos, assertiva 15.1 (tabela 30) observa-se que, segundo a percepção dos discentes,
32,5% deles avaliam negativamente tal variável (“discordo totalmente” e “discordo pouco”),
enquanto que 51,3% avaliam-na como positiva. Destaca-se que 16,2% dos discentes
participantes da pesquisa, mostraram-se “Neutro/Indiferente” a assertiva.
Tabela 30 – Resposta 15.1
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
29
14,7
14,7
Discordo pouco
35
17,8
32,5
Neutro/Indiferente
32
16,2
48,7
Concordo pouco
60
30,5
79,2
Concordo totalmente
41
20,8
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Com isso, acredita-se que os componentes, presentes em tais variáveis, carecem
de atenção, uma vez que há quantitativo de alunos que acessam o ambiente virtual de estudos
e realizam tarefas e pesquisas no polo presencial.
Quanto à velocidade de conexão da internet (“A velocidade de conexão da
internet
NO
POLO
presencial
é
satisfatória
para
realização
das
atividades
e
estudos/pesquisas”), 41,19% dos alunos avaliaram esta variável como satisfatória, sendo que
26,9% desses avaliam como “Concordo pouco” (tabela 31). Na outra ponta, 22,3% dos
discentes discordaram totalmente da assertiva e 18,3% discordaram pouco, totalizando 40,6%
de discordância. “Neutro/Indiferente” foi marcado por 18,3% dos participantes.
108
Tabela 31 – Resposta 15.2
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
44
22,3
22,3
Discordo pouco
36
18,3
40,6
Neutro/Indiferente
36
18,3
58,9
Concordo pouco
53
26,9
85,8
Concordo totalmente
28
14,2
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Logo, torna-se importante que a Instituição tenha atenção em relação a essa
temática, tendo em vista que se trata de um elemento básico e imprescindível para que haja
boa qualidade nos cursos e de ensino, garantindo, por exemplo, assistir à vídeo-aulas com
rapidez e qualidade.
A última variável (afirmativa) associada ao Fator 1 trata do suporte on-line
oferecido pelo sistema on-line de ensino, no caso Moodle, a qual afirma: “Quando necessário,
o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO UTILIZAR o
Moodle)”.
Observa-se (tabela 32) que o maior número das respostas (avaliação) foi atribuído
à escala “Neutro/Indiferente”, correspondendo à 32,5%. No conjunto das escalas de
discordância (“Discordo totalmente” e “Discordo pouco”) 20,8% dos discentes avaliaram
negativamente a assertiva; 46,7% dos alunos avaliaram positivamente o suporte on-line
(helpdesk) ofertado pelo próprio site/Moodle.
Tabela 32 – Respostas 15.4
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
16
8,1
8,1
Discordo pouco
25
12,7
20,8
Neutro/Indiferente
64
32,5
53,3
Concordo pouco
45
22,8
76,1
Concordo totalmente
47
23,9
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
109
Um dos prováveis motivos para uma grande frequência percentual na escala
“Neutro/Indiferente” seja o fato de os alunos não conhecerem tal funcionalidade, optando,
assim, pela neutralidade na resposta. Ao passo que os alunos que responderem na escala de
“Discordo totalmente”, provavelmente, de fato não encontram tal suporte. Contudo, não há
evidências para certificar tal hipótese.
4.3.2.2. Fatores Latentes – Fator 2: Processo de Ensino-Aprendizagem
O fator 2 está correlacionado com as variáveis (afirmativas) 10.1, 10.2, 10.3, 12.1,
12.2 e 12.4, as quais engloba as dimensões relacionadas às avaliações, professores e didática
(material de leitura, textos obrigatórios e complementares). Em função disso, convencionouse chamar esta variável de “Processo de ensino-aprendizagem” (tabela 33).
Tabela 33 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 2: Processo de ensinoaprendizagem
Variáveis (afirmativas)
CF2
Mediana
Desvio padrão
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e
com o material bibliográfico sugerido
0,734
5,00
,878
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
0,795
4,00
,976
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão
dos assuntos, mesmo em disciplinas (ou assuntos) que abordam
métodos quantitativos (cálculos, estatística)
0,730
4,00
1,218
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
0,707
4,00
1,060
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
0,715
4,00
1,113
0,637
4,00
,853
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos
de livros, artigos, notícias) que facilitam o aprendizado
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Neste fator, observa-se que as variáveis avaliadas obtiveram, em grande maioria,
mediana de 4 (“Concordo pouco”), com exceção da afirmativa 10.1, que tem mediana 5, e
desvio padrão com menor amplitude em 4 variaveis. A afirmativa 10.3 obteve maior desvio
padrão das variáveis relacionadas com o Fator 2, sendo então analisada individualmente.
Assim, ampliando-se o escopo de análise da variável 10.3 (tabela 34), observa-se
que 19,8% dos discentes discordam da afirmativa “O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m)
a compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos
quantitativos (cálculos, estatísticas...)”. Contudo, 73,6% dos discentes percebem a qualidade
110
didática dos livros/apostilas como satisfatória. Logo, percebe-se que com poucas ações à
assertiva em análise pode obter mediana 4 e reduzir a amplitude do desvio padrão.
Tabela 34 – Respostas Q.10.3
Frequência Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
12
6,1
6,1
Discordo pouco
27
13,7
19,8
Neutro/Indiferente
13
6,6
26,4
Concordo pouco
77
39,1
65,5
Concordo totalmente
68
34,5
100,0
Total
197
100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
4.3.2.3. Fatores Latentes – Fator 3: Ferramentas de Comunicação e Interação
O fator 3 está relacionado com as variáveis (afirmativas) 9.1, 14.1, 14.2 e 14.4,
agrupando as assertivas que tratam ou estão relacionadas com as ferramentas de comunicação
e interação dentro dos cursos de graduação (tabela 35).
Tabela 35 - Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 3: ferramentas de
interação e comunicação
Variáveis (afirmativas)
9.1 (A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as
necessidades dos discentes
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s)
disciplina(s)
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e
presencial)
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
CF3
Mediana
Desvio padrão
0,657
5,00
1,078
0,703
4,00
1,080
0,729
5,00
,968
0,792
5,00
,958
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Com base na tabela 35, observa-se que todas as assertivas foram bem avaliadas
pelos discentes, apresentado mediana 5 (“Concordo totalmente”) em três das quatro variáveis.
Destaca-se que, conforme apresentado na tabela 12, os meios de comunicação e interação
disponíveis são: chat, fóruns e e-mail.
Assim, considerando que 62% dos alunos utilizam o fórum como a principal
111
ferramenta de comunicação e que 61,9% dos alunos acessam os fóruns pelo menos uma vez a
cada dois dias (tabela 15), acredita-se que as ferramentas de comunicação e interação têm
facilitado o contato entre todos os atores envolvidos na educação a distância (professores,
tutores, discentes, coordenadores), o que resulta na avaliação positiva das variáveis
relacionadas com o fator 3, conforme observado na tabela 35.
4.3.2.4. Fatores Latentes – Fator 4: Tutores
O fator 4 (tabela 36) está correlacionado com variáveis ligadas aos tutores
(presenciais e a distância). Todas as assertivas, obtiveram boa avaliação por parte do corpo
discente, apresentando mediana 4 e 5 para as variáveis analisadas, abrangendo as escalas de
concordância.
Tabela 36 – Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 4: tutores e suporte on-line
Variáveis (afirmativas)
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no
processo de aprendizagem nas disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as)
alunos(as) no processo de aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24
horas após o envio da mesma
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
CF4
Mediana
Desvio padrão
0,63
5,00
1,170
0,749
4,00
,956
0,758
4,00
1,157
A variável 13.3, que trata das soluções às dúvidas dos alunos em até 24 horas, por
obter mediana 4 e desvio padrão de 1,157, provocou a necessidade do pesquisador em fazer
analise mais detalhadamente (tabela 37).
Tabela 37 – Respostas 13.3
Frequência
Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente
10
5,1
5,1
Discordo pouco
23
11,7
16,8
Neutro/Indiferente
32
16,2
33,0
Concordo pouco
72
36,5
69,5
Concordo totalmente
60
30,5
100,0
Total
197
100,0
112
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na tabela 37, observa-se distribuição, frequência (%), próximas entre as escalas
bases, ou seja, discordo e concordo. Com isso, apesar de 67% das respostas terem sido
enquadradas na escala de concordância, os demais percentuais acabaram contribuindo para
desvio padrão de 1,157. Destaca-se, contudo, que a avaliação indicada pelos discentes tende a
uma percepção positiva acerca da qualidade dessa assertiva.
4.3.3 Análise da percepção por curso
Para realizar a análise da percepção dos alunos segmentados por curso, optou-se
por utilizar os escores gerados no SPSS. Segundo Hair et al. (2005), “os escores fatoriais são
medidas compostas para cada observação sobre cada fator extraído na análise fatorial. Os
escores podem ser usados para representar os fatores em análises subseqüentes. Os escores
são padronizados para terem média 0 e desvio-padrão 1.”
Destarte, optou-se por realizar a análise da percepção que os discentes têm em
relação à qualidade nos cursos de graduação a distância, por meio dos escores dos fatores
latentes selecionados.
Em relação às variáveis ligadas ao fator 1 (gestão e infraestrutura do polo
presencial, computadores, internet e suporte on-line), chamado de “infraestrutura e gestão –
polo presencial”, observou-se que o curso de Física foi o que obteve maior média dentre os
cursos analisados, o que indica que, em relação às variáveis associadas a este fator, os
discentes teceram avaliação melhor em relação aos outros cursos de graduação a distância,
seguido pelos cursos de: Administração Pública, Matemática, Química, Ciências Biológicas e
Geografia.
Já em relação às variáveis que compõem o fator 2, denomidado de “Processos de
Ensino-Aprendizagem”, (avaliações, professores e didática), o curso de Geografia obteve a
melhor médias das cargas fatoriais, seguido pelo curso de Física, Ciências Biológicas,
Administração Pública, Química e Matemática.
Quanto ao fator 3, “Ferramentas de Comunicação e Interação”, que está
correlacionado com as ferramentas de comunicação e interação, observa-se que o curso de
Administração Pública, Matemática e Geografia, foram, respectivamente, os 3 cursos que
113
apresentaram as melhores médias das cargas fatoriais, seguido pelo curso de Ciências
Biológicas, Química e Física.
No que tange ao fator 4, chamado de “Tutores”, relacionado às variáveis que trata
dos tutores (presenciais e a distância), o curso de Ciências Biológicas foi o que obteve melhor
resultado, seguido pelo curso de Geografia, Administração Pública, Matemática, Química e
Física.
4.4
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
O perfil básico dos discentes que participaram da pesquisa é: faixa etária acima de
25 anos, distribuidos por todos os polos do Estado do RN, com vínculo empregatício ou de
estágio e não faz outro curso concomitante com a graduação a distância da UFRN/SEDIS.
Os discentes, ao elencar quais elementos julgavam os mais importantes na
educação a distância, apontaram para três itens: (1) “professores capacitados e competentes”;
(2) “material didático elaborado por equipe multidisciplinar” ; e (3) acesso às informações
(teorias) e agilidade nas respostas das dúvidas (ver tabela 11). Observou-se que alguns dos
itens associados a esses elementos necessitam de atenção dos gestores, uma vez que, no
contexto geral, a percepção dos discentes foi mediana – com excessão do elemento (1)
“professores capacitados e competentes”, que foi bem avaliado pelos discentes.
Ao escolherem os três itens mais importantes, os discentes convergiram com as
orientações observadas nos indicadores de qualidade na EAD estudados nessa pesquisa, os
quais sugerem que os professores sejam preparados para atuar no ambiente EAD, que o
material didático seja elaborado por equipe de especialistas de várias áreas e que os discentes
possam ter acesso às informações e respostas rápidas às suas dúvidas.
Logo, destaca-se a importância da preparação do professor para atuar na EAD,
que tem dinâmica diferente da educação presencial; que a elaboração do material didático seja
planejado, elaborado, revisado (...) por equipe multidisciplinar e que o acesso às informações
seja satisfatório, assim como a agilidade no envio de respostas às dúvidas dos discentes.
Quanto às ferramentas de comunicação e interação, observou-se que os discentes
utilizam é Fórum como principal ferramenta. Contudo, acredita-se que o Chat pode (e deve)
ser mais utilizado para comunicação e interação entre os atores envolvidos na EAD, uma vez
114
que tal modalidade de ensino permite comunicação instantânea.
Observou-se que apenas 6,1% dos discentes ingressantes na EAD nunca tiveram
contato com sistemas de informática antes de ingressar no curso e que 76,2% dos inqueridos
possuem conhecimento, pelo menos, intermediário, acerca de tais sistemas. Tal resultado é
importante na medida em que as atividades na EAD se desenvolvem em ambiente virtual,
com auxílio de tais sistemas. Assim, a efetividade das atividades propostas pelos professores,
por exemplo, tornam-se constantes, auxiliando no bom desempenho do curso.
Em relação aos locais em que os discente têm acesso à internet, observou-se que a
grande maioria pode acessar a rede de computadores em pelo menos 2 locais diferentes e que,
em 44,4% dos casos o discente tem acesso em casa. Logo, o acesso à internet, principalmente
na própria residência, torna-se também um fator de extrema importância para o
desenvolvimento do corpo discente e consequentimente do curso, uma vez que os estudantes
têm a flexibilidade e comodidade de acessar o conteúdo de estudo em casa, contribuindo para
a flexibilização dos horários dedicados às atividades da EAD. A perspectiva de acesso à
internet foi defendida por OLIVEIRA et al (2010); os autores dicorrem que tal elemento é
fator crítico para a qualidade (em todos os sentidos) da formação dos discentes.
Quanto aos resultados associados à análise fatorial, observou-se que os testes
utilizados (Alfa de Cronbach e Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade de
Barlett) obteveram resultados satisfatórios e atingiram os valores mínimos especificados, a
saber, respectivamente: 0,909 (com 21 itens/variáveis) e 0,879.
Quanto à análise fatorial, observou-se 4 fatores latentes acerca das 21
(considerando as 3 variáveis excluídas do estudo em função da baixa comunalidade)
afirmativas propostas no estudo, afirmativas estas presentes nas questões de 9 a 15 (figura 7).
O fatores latentes foram chamados de: (1) infraestrutura e gestão – polo presencial; (2)
processos de ensino-aprendizagem; (3) ferramentas de comunicação e integração; (4) tutores.
115
Figura 7 – Diagrama dos Fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
116
O fator 1 ficou relacionado com as variáveis (afirmativas) 9.2, 11.1, 11.2, 11.3,
11.4, 15.1, 15.2 e 15.4, que abordavam assuntos em relação a gestão acadêmica e
infraestrutura do polo presencial, computadores, serviços de internet e suporte on-line, sendo
denominado, por isso, de “infraestrutura e gestão – polo presencial”. Nesse fator, a avaliação
que os discentes fizeram acerca das 8 afirmativas indicam que a qualidade associadas a elas
não é satisfatória.
Diante disso e considerando o exposto na seção Fatores Lantentes – Fator 1, com
base na percepção dos alunos, os polos precisam de melhorias para que possam melhor
atender as necessidades deles e, obviamente, dos cursos, principalmente no que se refere ao
acervo da biblioteca e laboratórios do polo presencial.
Quanto à biblioteca no polo presencial, destaca-se que, conforme observado no
referencial teórico, é importante que aspectos relacionados à biblioteca presencial sejam
revistos pela Instituição afim de obter resultados mais satisfatórios. Trata-se de um ponto que,
na educação a distância, é de fundamental importância, uma vez que parte dos alunos não têm
acesso à material didático (obrigatório e/ou complementar) impresso. Observou-se, ainda,
evidências que levam a crer que a qualidade da conexão da internet nos polos presenciais é
baixa.
Assim, na medida em que se observou que o 3º elemento mais importante julgado
pelos discente foi acesso às informações teóricas, conforme debatido na tabela 11, torna-se,
provavelmente, um dos itens que merecem mais atenção da Instituição visando a melhoria da
biblioteca presencial e da conexão à internet. Os cursos de Química, Ciências Biológicas e
Geografia devem atentar para esses quesitos, uma vez que obtiveram a menor avaliação nas
variáveis relacionadas com o Fator 1.
O fator 2, denominado de “Processos de Ensino-Aprendizagem”, ficou
correlacionado com as variáveis (afirmativas) 10.1, 10.2, 10.3, 12.1, 12.2 e 12.4, que,
logicamente, abordavam temáticas ligadas aos professores, o processo de ensinoaprendizagem, as leituras, o estímulo ao estudo provocado pelo docente, alcance dos objetivos
proposto nas disciplinas, avaliações e didática presente nos livros ou apostilas base das
disciplinas.
A avaliação feita pelo aluno é de que as variáveis associadas a esse fator é boa,
eles percebem a qualidade nas assertivas. Apenas a variável 10.3, em que afirma-se que “os
livros ou apostilas base facilitam a compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas (ou
assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatística...)” obteve avaliação pouco
baixa, se comparada com os demais itens do fator 2.
117
Diante disso e considerando a percepção dos elementos mais importantes na EAD,
na ótica dos discentes (tabela 11), observa-se que os professores estão atendendo a esse
quesito de importância. O curso de Geografia, Física e Ciências Biológicas atendem bem às
variáveis relacionadas com o fator 2, já que obtiveram a melhor média nas avaliações.
Já em relação ao fator 3, correlacionado com as variáveis 9.1, 14.1, 14.2 e 14.4, a
avaliação obtida foi positiva para todas as assertivas. As ferramentas de interação e
comunicação são avaliadas como sendo de boa qualidade e atendem às necessidades dos
alunos.
Logo, observando novamente a tabela 11, percebe-se que o desempenho desses
elementos, estão alinhados com as expectativas dos alunos, já que “agilidade nas respostas das
dúvidas” (que têm relação com as ferramentas de comunicação e interação) foi o 3º elemento
apontado como o mais importante (tabela 11). Estima-se que os fóruns e e-mail são as duas
ferramentas de comunicação e interação mais utilizadas na EAD, conforme observado na
tabela 12. Neste fator, os cursos de Administração Pública, Matemática e Geografia foram os
3 melhores avaliados; Ciências Biológicas, Química e Física obteveram menor resultado na
avaliação feita pelo discente.
O fator 4, por sua vez, ficou relacionado com variáveis ligadas aos tutores
presenciais e a distância, compreendendo as assertivas 13.1, 13.2 e 13.3. A avaliação feita
pelos discentes foi considerada positiva; apenas a variável 13.3 obteve desvio padrão amplo,
em comparação com as variáveis do mesmo fator, mas 67% (tabela 39) dos alunos
concordaram com a afirmativa, em que dizia que os tutores respondem as dúvidas em até 24
horas.
Os alunos avaliaram as variáveis relacionadas aos tutores como tendo boa
qualidade. Apenas duas afirmativas desse Fator apresentam resultados medianos. Em um
deles, o que trata do tempo de resposta, por parte dos tutores, às dúvidas dos alunos, acreditase que com simples ações a percepção da qualidade pode ser aprimorada. Uma delas seria o
fomento para utilização do Chat como ferramenta de comunicação e interação. Com isso, os
tutores e alunos poderiam exclarecer dúvidas imediatamente. No que tange a esse fator, os
cursos melhores avaliados foram Ciências Biológicas, Geografia, Administração Pública,
seguidos pelos cursos de Matemática, Química e Física.
A avaliação geral feita pelos discentes aponta que mesmo quando algumas
variáveis obtiveram percentual considerável na escala, por exemplo, de “Concordo
totalmente”, observou-se que as avaliações nas escalas de discordância foram substanciais a
ponto de colocar em cheque a percepção que os alunos têm em relação à qualidade de tal
118
assertiva.
Com isso, é importante que a Instituição tenha atenção aos itens que obtiveram
avaliação mediana, pois, em muitos casos, indica amplitude considerável acerca da percepção
dos discentes. Com pouco mais de esforço, acredita-se que os alunos que atribuíram valor de
neutralidade ou indiferença, podem ter percepção melhorada (tendendo para escalas de
concordância).
Na análise feita por curso, pode ser observada a posição de cada curso
(classificação) em relação aos fatores latentes observados. Com essa informação, os gestores e
professores de cada curso, podem centrar esforços nas variáveis que compõem os fatores em
que tiveram classificação mais baixa. Destaca-se, que apesar de estar em “último lugar” em
determinado fator, não indica que o curso não tenha qualidade, que não seja bom; indicar que
há variáveis que podem ser aprimoradas e maximizar, cada vez mais, a qualidade percebida
por parte dos discentes.
Em síntese: a avaliação feita pelos alunos indica que os cursos têm qualidade
mediana tendendo para percepção positiva; dito de outra forma, a percepção dos discentes não
é assertiva e uníssona (única, maioria), mas tende para uma avaliação positiva. A
UFRN/SEDIS deve atentar para a infraestrutura disponível nos polos; o fator com menor
desempenho na avaliação. Para tanto, deve traçar as estratégias necessárias para promover a
melhoria de tal elemento da EAD. Ressalta-se o bom desempenho obtido pelas variáveis
relacionadas ao fator 2, 3 e 4 (processo de ensino-aprendizagem, ferramentas de comunicação
e tutores); há, contudo, pontos em que tais elementos podem ser aprimorados, conforme
apresentado nos resultados desta dissertação.
119
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada contribuiu para ampliação dos conhecimentos acerca da
gestão da qualidade em Instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de graduação na
modalidade de Educação a distância, com foco na percepção do discente. Assim, neste
capítulo de considerações finais, será feita revisão dos principais resultados obtidos,
relacionando-os com o constructo teórico apresentado neste trabalho.
A Gestão da qualidade é uma área de estudo que tem evoluído ao longo dos anos:
da aplicação de ferramentas básicas nos processos produtivos à utilização dos conceitos e
ferramentas da qualidade nas ações estratégicas das organizações (de todos os tipos). Nesse
sentido, observou-se que as Instituições de Ensino Superior utilizam, com frequência cada vez
maior, as ferramentas da Gestão da Qualidade, quer seja para reduzir custos ou aumentar a
lucratividade, quer seja para melhorar os indicadores governamentais e mundiais de
qualidade.
No cerne das Instituições de Ensino Superior, a modalidade de educação a
distância vem sendo destaque e crescendo rapidamente! O acesso às tecnologias da
informação e à internet tem contribuído para a inserção da população brasileira em cursos de
ensino superior, antes impossibilitados por diversos fatores, como a distância geográfica dos
centros universitários. Assim, observou-se que, diante de tal crescimento, a preocupação com
a qualidade nessa modalidade de ensino torna-se debate central.
Destarte, a presente dissertação evidenciou o seguinte problema de pesquisa: qual
a percepção que os discentes da graduação a distância da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte têm sobre a qualidade no curso de graduação? Consequentemente, o objetivo geral
do mesmo foi “analisar a percepção dos discentes quanto à qualidade dos cursos de graduação
a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte”.
Para responder tal problemática e atingir os objetivos propostos, buscou-se um
respaldo teórico que contemplasse as duas temáticas centrais da questão, ideal para o
planejamento e estruturação da pesquisa: educação a distância e gestão da qualidade. Com
base nesses estudos iniciais foi possível definir o planejamento e a estrutura de todo o
trabalho de dissertação, o que servirá com norte para a parte aplicada da pesquisa, ou seja,
coleta e análise dos dados.
Com base no resgate teórico acerca da educação a distância, nos indicadores de
desempenho nas Instituições de Ensino Superior e na Gestão da qualidade, foi possível
120
identificar elementos importantes para proposição de questionário visando a identificação da
percepção por parte do discente. Diante do resgate teórico, portanto, foi proposto um
instrumento de pesquisa para identificação da percepção de qualidade com base nesses
elementos: coordenação (geral e polo presencial); avaliação e disciplina; polo presencial;
professores; tutores; meios de comunicação e interação; site e computadores.
As respostas coletadas por meio de tal instrumento de pesquisa retratou a
percepção que os discentes têm em relação a qualidade nos cursos de graduação a distância da
UFRN/SEDIS. Nesse sentido foram identificados 4 fatores latentes: (1) infraestrutura e gestão
– polo presencial; (2) processos de ensino-aprendizagem; (3) ferramentas de comunicação e
integração; (4) tutores.
No fator 1 ficou relacionado com as variáveis (afirmativas) 9.2, 11.1, 11.2, 11.3,
11.4, 15.1, 15.2 e 15.4, a avaliação feita pelos discentes foi mediana, indicando percepção
mediana em relação à qualidade nos cursos. O curso de Física foi o que obteve melhor
avaliação nas variáveis deste fator, seguido pelos cursos de: Administração Pública,
Matemática, Química, Ciências Biológicas e Geografia.
O
fator
2,
relacionado
com
as
avaliações,
professores
e
didática
(variáveis/afirmativas: 10.1, 10.2, 10.3, 12.1, 12.2, 12.4), obteve boa avaliação, com base na
percepção do discente. O curso de Geografia obteve a melhor média das cargas fatoriais,
seguido pelos cursos de Física, Ciências Biológicas, Administração Pública, Química e
Matemática.
Em relação ao fator 3, o curso que obteve a melhor média foi Administração
Pública, seguido pelos cursos de Matemática, Geografia, Ciências Biológicas, Química e
Física. Tal fator foi relacionado a variáveis que tratam das ferramentas de comunicação e
interação (variáveis/afirmativas: 9.1, 14.1, 14.2 e 14.4).
O fator 4, relacionado às variáveis 13.1,13.2 e 13.3, que trata dos tutores
(presenciais e a distância), obteve avaliação positiva, em que o curso de Ciências Biológicas
foi o melhor avaliado, seguido pelos cursos de: Geografia, Administração Pública,
Matemática, Química e Física.
Destaca-se que tais fatores podem compor indicadores de qualidade na percepção
do cliente, conforme apresentado na seção 2.2 dessa dissertação, em que as
variáveis/afirmativas podem atuar como elementos por meio dos quais será possível chegar a
percepção do cliente (no caso, discente). Tais indicadores seriam caracterizados, conforme
Carpinetti (2010), enquanto perspectiva, como de eficiência, indicado o quanto a expectativa
121
do cliente (discente) foi atingida. Nesse caso, torna-se necessário a realização de pesquisas
antes e depois da oferta do serviço afim de permitir tal comparação.
Logo, conclui-se que foi possível responder ao problema de pesquisa e atingir o
objetivo geral, tendo em vista que a percepção que o discente dos cursos de graduação a
distância da UFRN/SEDIS é mediana, em que foi observado que a percepção que os discentes
têm em relação à qualidade nos cursos a distância na UFRN/SEDIS não é assertiva, ou seja,
não é única ou com alguma tendência majoritária. Mesmo não havendo um consenso,
observa-se que a percepção tende para valores positivos e com algumas ações a percepção
pode ser melhorada. Variáveis associadas ao Fator 1 contribuíram para baixa avaliação geral,
na percepção dos discentes.
Também foi possível atingir os objetivos específicos propostos, considerando que:
(1) foram identificados e analisados documentos que propõem indicadores nacionais e
internacionais (Brasil, Estados Unidos da América e Reino Unido) de qualidade para a
educação a distância, apresentados na seção 2.4 desta dissertação; (2) verificou-se o
escalonamento de importância dos indicadores de qualidade, também na percepção dos
discentes, apresentados na seção 4.2, tabela 11; (3) na medida em que este trabalho é
entregue, acredita-se que haja contribuição para com um modelo de avaliação da qualidade,
sob a ótica do discente, para EAD, visto ainda a proposição de instrumento de pesquisa e
forma de análise e interpretação de dados; (4) discutidos pontos de melhoria (gargalos/falhas)
e pontos “ótimos”, que podem ser mantidos, foi apresentado à Instituição estudada elementos
que podem ser foco de ações para melhoria da gestão universitária e acadêmica da IES,
cabendo à coordenação da mesma a articulação e execução de tais ações. Destarte, considerase que a presente dissertação traz mais uma contribuição para a qualidade e avaliação das IES.
Destaca-se que a percepção acerca da qualidade é, em geral, subjetivo, logo é
temporal e refere-se ao momento específico em que foi realizada a pesquisa;
consequentemente, a percepção identificada pode sofrer alterações para melhor ou pior, tendo
em vista os vários fatores que interferem na percepção, conforme descrito no referencial
teórico deste estudo. Mas, mesmo com tal subjetividade, os resultados encontrados devem ser
considerados pela gestão da Instituição, pois ratifica a percepção que os discentes têm em
relação a vários elementos e atores que compõem a educação a distância.
As estratégias a serem adotadas pela Instituição UFRN/SEDIS e pelas
Coordenações dos cursos de graduação, visando a implantação de melhorias para a prestação
dos serviços ao qual se dispuseram, devem estar alinhados com os objetivos estratégicos da
mesma, dito de outra forma, da missão e visão da organização, contemplando, ainda, os
122
requisitos mínimos para a oferta de tal serviço e a percepção que o cliente da mesma tem em
relação aos mesmos.
Uma das principais preocupações do trabalho foi o meio utilizado para alcançar os
resultados. Assim, procurou-se evidenciar como as ferramentas da Gestão da Qualidade,
indicadores de desempenho e de qualidade nas educação a distância, associados a métodos
estatísticos apropriados (no caso análise fatorial), podem fornecer dados e informações para
os gestores das Instituições de Ensino Superior.
Dessa forma (apresentado os fatores, os elementos mais importantes na percepção
dos discentes, a percepção dos alunos em relação aos fatores), acredita-se que tal pesquisa
apresenta elementos para a melhoria da gestão da Instituição e para os debates acerca da
qualidade na educação a distância. Para atender às expectativas dos clientes é importante,
primeiro, identificar a percepção que eles têm sobre os serviços prestados; este passo pôde ser
contemplado nessa pesquisa.
Como indicações para trabalhos futuros, destaca-se: existe relação entre a
percepção dos discentes e o desempenho observado no ENADE? Dito de outra forma: a
avaliação mediana percebida pelos discentes, contribui, por exemplo, para um desempenho
mediano no ENADE? Outra indicação seria: investigar se há relação entre o nível de
conhecimento em sistemas de informática e a percepção acerca da qualidade nos cursos de
graduação a distância. Da mesma forma, pode-se investigar se há relação entre diversos
elementos associados a educação a distância e a percepção acerca da qualidade no cursos de
graduação.
Tais indicações não esgotam-se; assim como as pesquisas acerca da gestão da
qualidade (que são inúmeras e com diversas abordagens), as possibilidades de pesquisa na
educação a distância também são.
123
6
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135
7
APÊNDICES
136
APÊNDICE A – DOCUMENTOS PROTOCOLARES: CARTA SOLICITAÇÃO DE
DADOS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Engenharia de Produção
Carta solicitação de dados
Estimado Diretor de Sistema da Superintendência de Informática da UFRN;
O Programa de Engenharia de Produção – PEP da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
desenvolve pesquisa e formação em Pós-Graduação acadêmica e profissional na área de Engenharia de
Produção, atualmente com curso acadêmico de Mestrado em Ciências (Master of Science – M.Sc.).
Como parte da estratégia adotada pelo PEP/UFRN, todas as pesquisas devem estar em sintonia
com os avanços que se desenvolvem no mundo e ao mesmo tempo ter aplicação prática e relevância para um
setor produtivo brasileiro. Neste sentido, a realização de pesquisas diretamente em determinado setor ou em
âmbito de regulamentações ou políticas nacionais ou regionais têm feito parte dos trabalhos realizados no
Mestrado do PEP/UFRN.
Nesse sentido, para que determinada pesquisa seja desenvolvida, solicitamos a disponibilização
dos seguintes dados dos discentes dos cursos de graduação a distância:
• Curso;
• Número da Matrícula;
• Nome;
• Polo presencial;
• E-mail.
Com base nessas informações, será possível definir a amostra do estudo (por curso e por Polo) e
gerenciar as respostas dos participantes com base no e-mail. Enfatizamos que os dados e informações serão
mantidos em sigilo total e absoluto. Essas informações serão destinadas à pesquisa que tem como objetivo
identificar a percepção que os discentes do curso de graduação fornecidos pela UFRN/SEDIS têm sobre a
qualidade na EAD.
Colocamo-nos a seu dispor para idêntica retribuição e, antecipadamente, agradecemos as
informações prestadas.
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz
Prof. Adjunta – DEP/PEP/UFRN
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira
Mestrando em Engenharia de Produção / UFRN
137
APÊNDICE
B – DOCUMENTOS PROTOCOLARES: CARTA SOLICITAÇÃO PARA
REALIZAÇÃO DE PESQUISA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Engenharia de Produção
Carta solicitação para realização de pesquisa de Mestrado
Estimado(a) Coordenador(a);
Por meio deste, solicitamos autorização para realização de uma pesquisa de Mestrado que tem
como título provisório "A Gestão da Qualidade nas Instituições de Ensino Superior a Distância na percepção dos
discentes: o caso do curso da SEDIS/UFRN".
Tal dissertação tem como objetivo identificar a percepção que os discentes do curso de graduação
fornecidos pela SEDIS têm sobre a qualidade na EAD. Para tanto, pesquisas foram realizadas onde foi possível
selecionar indicadores de qualidade, nas nações referência, para esta modalidade de ensino, proporcionando a
criação de um instrumento de pesquisa (questionário) que, além dos indicadores constantes nos Referenciais de
Qualidade para EAD do MEC/Brasil, conta com indicadores de países como Inglaterra (Reino Unido) e Estados
Unidos.
Acreditamos que tal pesquisa, que contempla a aplicação de indicadores globais sobre a qualidade
na EAD, contribuirá com o aprimoramento contínuo da gestão universitária e acadêmica no âmbito da
Coordenação do curso (dos professores, tutores, servidores e técnicos), bem como da UFRN e na melhor
formação dos discentes.
Para que tal pesquisa seja desenvolvida, solicitamos a disponibilização de dados quanto a relação
de discentes matriculados por semestre acadêmico, cujo objetivo é o de definir a amostra dos estudos. Além
disso, solicitamos acesso a algum meio de divulgação/comunicação (Moodle e/ou Sigaa) para que seja possível o
envio do convite aos discentes para participação dos mesmos na pesquisa. Enfatizamos que os dados e
informações serão mantidos em sigilo total e absoluto.
Colocamo-nos a seu dispor para idêntica retribuição e, antecipadamente, agradecemos as
informações prestadas.
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz
Prof. Adjunta – DEP/PEP/UFRN
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira
Mestrando em Engenharia de Produção / UFRN
138
APÊNDICE
C
–
DOCUMENTOS
PROTOCOLARES:
TERMO
DE
CONFIDENCIALIDADE
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Pelo presente termo, o signatário, Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira, aluno do Programa
de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (PEP/UFRN), em fase de pesquisa de campo, se compromete a manter as suas fontes de
informação (e dados pessoais) em total anonimato. Nesse sentido, não fará a identificação do
entrevistado na redação final dos relatórios e não divulgará dados pessoais informados (email).
Natal, _____ de _____________ de _______.
___________________________________
139
APÊNDICE D - ROTEIRO ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1. Qual desses aspectos (referindo-se a primeira proposta de questionário) não se aplicam
ao curso de graduação que o Senhor coordena?
2. Qual polo o Senhor acha que tem maior dificuldade, em geral?
3. Em quais polo o curso que o Senhor coordena é disponibilizado?
4. Quais outras peculiaridades, do curso que coordena, o Senhor poderia comentar?
140
APENDICE E – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
APENDICE F – CONVITE ELETRÔNICO PARA PARTICIPAÇÃO DE PESQUISA
Assunto: Avaliação da Qualidade nos cursos da SEDIS/UFRN
Corpo: Prezado(a) discente;
Você faz parte do grupo de alunos selecionados para participar da pesquisa sobre a
Qualidade dos cursos de graduação a distância da SEDIS/UFRN.
Para participar, acesse o link da pesquisa: https://www.surveymonkey.com/s.aspx
O link está vinculado, de maneira exclusiva, a esta pesquisa e ao seu endereço de email. Não encaminhe esta mensagem.
Agradecemos sua participação!
Lucas Ambrósio Bezerra de Oliveira
Tutor no curso de Administração Pública a distância / UFRN
Mestrando em Engenharia de Produção UFRN
Endereço Lattes: http://lattes.cnpq.br/4164685150112503
Contato: [email protected] | Celular: (84) 9922-0985
Atenção: Se não desejar receber nossos e-mails, clique no link abaixo e você será
removido automaticamente de nossa lista de mala direta.
https://www.surveymonkey.com/optout.aspx
152
APENDICE G – TABELAS DE FRENQUENCIA COMPLEMENTARES
Tabelas obtidas por meio do programa SPSS, sem tradução ou modificações.
Tabela 38 - Curso de graduação e Polo presencial
Frequência Valid Frequência
Valid
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Administração Pública
58
29,4
29,4
29,4
Ciências Biológicas
43
21,8
21,8
51,3
Física
9
4,6
4,6
55,8
Geografia
42
21,3
21,3
77,2
Matemática
29
14,7
14,7
91,9
Química
16
8,1
8,1
100,0
197
100,0
100,0
Total
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Tabela 39 - Cidade do seu Polo presencial
7. Marque a cidade do seu Polo presencial
Frequência
Valid
Frequência
Frequência (%)
Valid Frequência (%)
Acumulada (%)
Caicó
21
10,7
10,7
10,7
Currais Novos
23
11,7
11,7
22,3
Extremoz
59
29,9
29,9
52,3
Lajes
19
9,6
9,6
61,9
Luís Gomes
12
6,1
6,1
68,0
Macau
16
8,1
8,1
76,1
Martins
15
7,6
7,6
83,8
Marcelino Vieira
13
6,6
6,6
90,4
Natal
1
,5
,5
90,9
Nova Cruz
18
9,1
9,1
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 40 – Comunalidades com 3 fatores, após exclusão das variáveis 12.3, 15.3, 14.3
Communalities
Initial
Extraction
9.1 A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as necessidades dos discentes
1,000
,468
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e nas
1,000
,577
1,000
,626
1,000
,717
atividades de aprendizagem
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico
sugerido
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
(Continua)
153
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo em
1,000
,607
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
1,000
,596
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca do polo
1,000
,576
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
1,000
,551
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
1,000
,639
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
1,000
,664
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
1,000
,708
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos, notícias)
1,000
,537
1,000
,234
1,000
,397
1,000
,438
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
1,000
,623
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
1,000
,711
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
1,000
,632
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao
1,000
,548
1,000
,585
1,000
,396
disciplinas (ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatísticas...)
presencial
que facilitam o aprendizado
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem nas
disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de
aprendizagem nas disciplinas
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da
mesma
material digital (on-line) e ao ambiente virtual
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para realização
das atividades e estudos/pesquisas
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre
COMO UTILIZAR o Moodle)
Extraction Method: Principal Component Analysis.
154
Tabelas detalhadas Fator 1:
Para melhor entendimento dos títulos das tabelas, consultar Quadro 04, que traz a numeração e os
nomes das mesmas.
Tabela 41 - Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e nas atividades de
aprendizagem
9.2 Coordenação do POLO PRESENCIAL transmite confiança na gestão acadêmica e nas
atividades de aprendizagem
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
8
4,1
4,1
4,1
Discordo pouco
19
9,6
9,6
13,7
Neutro/Indiferente
27
13,7
13,7
27,4
Concordo pouco
55
27,9
27,9
55,3
Concordo totalmente
88
44,7
44,7
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 42 - Espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
30
15,2
15,2
15,2
Discordo pouco
25
12,7
12,7
27,9
Neutro/Indiferente
20
10,2
10,2
38,1
Concordo pouco
68
34,5
34,5
72,6
Concordo totalmente
54
27,4
27,4
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 43 - Livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca do polo presencial
11.2 Possui todos os livros base ou apostilas de cada disciplina do curso, na biblioteca do polo
presencial
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
35
17,8
17,8
17,8
Discordo pouco
31
15,7
15,7
33,5
Neutro/Indiferente
39
19,8
19,8
53,3
Concordo pouco
54
27,4
27,4
80,7
(Continua)
155
Concordo totalmente
38
19,3
19,3
Total
197
100,0
100,0
100,0
Tabela 44 - Livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
11.3 Tem livros complementares da área do curso, na biblioteca do polo presencial
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
39
19,8
19,8
19,8
Discordo pouco
29
14,7
14,7
34,5
Neutro/Indiferente
46
23,4
23,4
57,9
Concordo pouco
53
26,9
26,9
84,8
Concordo totalmente
30
15,2
15,2
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 45 - Laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
11.4 Os laboratórios do polo presencial são adequados para as práticas das disciplinas
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
54
27,4
27,4
27,4
Discordo pouco
26
13,2
13,2
40,6
Neutro/Indiferente
38
19,3
19,3
59,9
Concordo pouco
51
25,9
25,9
85,8
Concordo totalmente
28
14,2
14,2
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 46 - Computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao material digital (on-line) e ao
ambiente virtual
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao material
digital (on-line) e ao ambiente virtual
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
29
14,7
14,7
14,7
Discordo pouco
35
17,8
17,8
32,5
Neutro/Indiferente
32
16,2
16,2
48,7
Concordo pouco
60
30,5
30,5
79,2
Concordo totalmente
41
20,8
20,8
100,0
156
15.1 Os computadores do polo presencial têm bom desempenho, facilitando o acesso ao material
digital (on-line) e ao ambiente virtual
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
29
14,7
14,7
14,7
Discordo pouco
35
17,8
17,8
32,5
Neutro/Indiferente
32
16,2
16,2
48,7
Concordo pouco
60
30,5
30,5
79,2
Concordo totalmente
41
20,8
20,8
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 47 - Velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para realização das atividades e
estudos/pesquisas
15.2 A velocidade de conexão da internet NO POLO presencial é satisfatória para realização das
atividades e estudos/pesquisas
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
44
22,3
22,3
22,3
Discordo pouco
36
18,3
18,3
40,6
Neutro/Indiferente
36
18,3
18,3
58,9
Concordo pouco
53
26,9
26,9
85,8
Concordo totalmente
28
14,2
14,2
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 48 - Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO UTILIZAR o
Moodle)
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO
UTILIZAR o Moodle)
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
16
8,1
8,1
8,1
Discordo pouco
25
12,7
12,7
20,8
Neutro/Indiferente
64
32,5
32,5
53,3
Concordo pouco
45
22,8
22,8
76,1
Concordo totalmente
47
23,9
23,9
100,0
Total
197
100,0
100,0
157
Tabelas detalhadas Fator 2:
Tabela 49 - (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido
10.1 (As avaliações) São coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
2
1,0
1,0
1,0
Discordo pouco
11
5,6
5,6
6,6
Neutro/Indiferente
6
3,0
3,0
9,6
Concordo pouco
51
25,9
25,9
35,5
Concordo totalmente
127
64,5
64,5
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 50 - As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
10.2 As disciplinas ministradas atingem os objetivos propostos
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
4
2,0
2,0
2,0
Discordo pouco
14
7,1
7,1
9,1
Neutro/Indiferente
15
7,6
7,6
16,8
Concordo pouco
80
40,6
40,6
57,4
Concordo totalmente
84
42,6
42,6
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 51 - O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas (ou assuntos)
que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatística)
10.3 O(s) livro(s) base ou apostila(s) facilita(m) a compreensão dos assuntos, mesmo em disciplinas
(ou assuntos) que abordam métodos quantitativos (cálculos, estatísticas...)
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
12
6,1
6,1
6,1
Discordo pouco
27
13,7
13,7
19,8
Neutro/Indiferente
13
6,6
6,6
26,4
Concordo pouco
77
39,1
39,1
65,5
Concordo totalmente
68
34,5
34,5
100,0
Total
197
100,0
100,0
158
Tabela 52 - Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
12.1 Facilitam o processo de ensino-aprendizagem
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
5
2,5
2,5
2,5
Discordo pouco
20
10,2
10,2
12,7
Neutro/Indiferente
15
7,6
7,6
20,3
Concordo pouco
76
38,6
38,6
58,9
Concordo totalmente
81
41,1
41,1
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 53 - Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
12.2 Estimulam os alunos quanto ao estudo dos conteúdos
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
9
4,6
4,6
4,6
Discordo pouco
15
7,6
7,6
12,2
Neutro/Indiferente
21
10,7
10,7
22,8
Concordo pouco
71
36,0
36,0
58,9
Concordo totalmente
81
41,1
41,1
100,0
Total
197
100,0
100,0
Tabela 54 - Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos, notícias) que facilitam o
aprendizado
12.4 Propõem e disponibilizam textos complementares (capítulos de livros, artigos, notícias) que
facilitam o aprendizado
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Percent
Discordo totalmente
2
1,0
1,0
1,0
Discordo pouco
8
4,1
4,1
5,1
Neutro/Indiferente
14
7,1
7,1
12,2
Concordo pouco
75
38,1
38,1
50,3
Concordo totalmente
98
49,7
49,7
100,0
Total
197
100,0
100,0
159
Tabelas detalhadas Fator 3
Tabela 55 - A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as necessidades dos discentes
9.1 A Coordenação do seu CURSO) Atende com eficiência as necessidades dos discentes
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
18
1,6
1,6
1,6
Discordo pouco
147
12,7
12,7
14,3
Neutro/Indiferente
76
6,6
6,6
20,9
Concordo pouco
391
34,0
34,0
54,9
Concordo totalmente
519
45,1
45,1
100,0
Total
1151
100,0
100,0
Tabela 56 - Espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
11.1 tem espaço adequado para estudo, destinado aos alunos
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
180
15,7
15,7
15,7
Discordo pouco
144
12,5
12,5
28,2
Neutro/Indiferente
117
10,2
10,2
38,4
Concordo pouco
396
34,4
34,4
72,8
Concordo totalmente
314
27,2
27,2
100,0
Total
1151
100,0
100,0
Tabela 57 - Facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
14.1 facilitam os contatos com o(s) professor(es) da(s) disciplina(s)
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
12
1,0
1,0
1,0
Discordo pouco
86
7,5
7,5
8,5
Neutro/Indiferente
78
6,8
6,8
15,3
Concordo pouco
307
26,7
26,7
41,9
Concordo totalmente
668
58,1
58,1
100,0
Total
1151
100,0
100,0
160
Tabela 58 - Facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
14.2 facilitam os contatos com os tutores (a distância e presencial)
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
12
1,0
1,0
1,0
Discordo pouco
69
6,0
6,0
7,1
Neutro/Indiferente
120
10,4
10,4
17,5
Concordo pouco
273
23,7
23,7
41,2
Concordo totalmente
676
58,8
58,8
100,0
Total
1151
100,0
100,0
Tabela 59 - Facilitam os contatos com a Coordenação do curso
14.4 facilitam os contatos com a Coordenação do curso
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
35
3,0
3,0
3,0
Discordo pouco
77
6,7
6,7
9,8
Neutro/Indiferente
137
11,9
11,9
21,7
Concordo pouco
280
24,3
24,3
46,0
Concordo totalmente
622
54,0
54,0
100,0
Total
1151
100,0
100,0
161
Tabelas detalhadas Fator 4
Tabela 60 - Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem nas disciplinas
13.1 Os tutores PRESENCIAIS auxiliam os alunos(as) no processo de aprendizagem nas disciplinas
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
62
5,4
5,4
5,4
Discordo pouco
69
6,0
6,0
11,4
Neutro/Indiferente
75
6,6
6,6
17,9
Concordo pouco
227
19,8
19,8
37,7
Concordo totalmente
717
62,3
62,3
100,0
Total
1151
100,0
100,0
Tabela 61 - Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de aprendizagem nas disciplinas
13.2 Os tutores a DISTÂNCIA facilitam e auxiliam os(as) alunos(as) no processo de aprendizagem
nas disciplinas
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
11
1,0
1,0
1,0
Discordo pouco
78
6,8
6,8
7,7
Neutro/Indiferente
166
14,4
14,4
22,1
Concordo pouco
408
35,4
35,4
57,6
Concordo totalmente
489
42,4
42,4
100,0
Total
1151
100,0
100,0
Tabela 62 - Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da mesma
13.3 Os tutores a DISTÂNCIA respondem as dúvidas em até 24 horas após o envio da mesma
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
59
5,1
5,1
5,1
Discordo pouco
135
11,7
11,7
16,8
Neutro/Indiferente
190
16,5
16,5
33,3
Concordo pouco
422
36,6
36,6
70,0
Concordo totalmente
346
30,0
30,0
100,0
Total
1151
100,0
100,0
162
Tabela 63 - Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO UTILIZAR o
Moodle)
15.4 Quando necessário, o site do curso dá suporte on-line (helpdesk – tira dúvidas sobre COMO
UTILIZAR o Moodle)
Valid
Frequência
Valid Frequência
Frequência
Frequência
(%)
(%)
Acumulada (%)
Discordo totalmente
96
8,4
8,4
8,4
Discordo pouco
148
12,9
12,9
21,3
Neutro/Indiferente
368
32,0
32,0
53,3
Concordo pouco
261
22,6
22,6
75,9
Concordo totalmente
277
24,1
24,1
100,0
Total
1151
100,0
100,0
163
APENDICE H – GRÁFICOS COMPLEMENTARES
Gráficos detalhados Fator 1
164
Gráficos detalhados Fator 2
165
Gráficos fator 3
166
Gráficos fator 4
167
. ..
"Non nobis, Domine, non nobis, sed nomini Tuo ad gloriam"