UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
DENISE TERESINHA INÁCIO DE CASTRO
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA EM CICLOS: UMA
EXPERIÊNCIA INSTITUINTE
NITERÓI
2010
DENISE TERESINHA INÁCIO DE CASTRO
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA EM CICLOS: UMA
EXPERIÊNCIA INSTITUINTE
Monografia apresentada ao Curso de Graduação
em Pedagogia da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª REJANY DOS SANTOS DOMINICK
Niterói
2010
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA ESCOLA EM CICLOS: UMA
EXPERIÊNCIA INSTITUINTE
Monografia apresentada ao Curso de Graduação
em Pedagogia da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em Dezembro de 2010
Prof.ª Dr.ª Rejany dos Santos Dominick
ORIENTADORA
Profª Dr.ª Alice Akemi Yamasaki
PARECERISTA
Niterói
2010
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus que me proporcionou condições favoráveis a fim de
compreender que é na ação intencional que busco condições para a superação. E ao meu
irmão Matheus Rocha Silveira que, no ano 2011, iniciará sua caminhada no Curso de
Pedagogia na PUC. Desejo que ao ler esta pesquisa você possa compreender que avançamos e
nos apropriamos de novos conhecimentos a partir da troca e da interação com o outro.
AGRADECIMENTOS
À minha professora, amiga e orientadora Rejany dos Santos Dominick. Sou grata pela
sua disposição e paciência em me orientar durante o planejamento da nossa pesquisa. Suas
intervenções me ajudaram a avançar na compreensão da educação como um processo de
construção social e de formação do ser humano. Obrigada pela confiança, apoio e críticas. À
Ailana Lemos Arrais pela amizade e companheirismo durante a nossa caminhada
universitária. Às colegas que integram o projeto de Iniciação à Docência e a professora
Marcela Braga pela troca de experiências que somaram à minha formação. Às crianças e aos
profissionais atuantes na Escola Municipal Dr. Alberto Francisco Torres pela aceitação e
momentos de aprendizado. À minha querida filha Érica Giovanna Inácio de Castro que com
sua afetuosidade e carinho me fortalece em meio às dificuldades. A minha irmã Cristina
Teresinha Inácio que, mesmo a distância, acompanha minha rotina me enriquecendo com seu
amor. E à professora Alice Akemi Yamasaki que com prontidão e empenho conduziu o
fechamento desta caminhada de reflexões.
Obrigada!
EPÍGRAFE
Sabemos que só a ação com consciência pode gerar
transformação duradoura. Mas sabemos, também, que
experimentar o diferente é o caminho para compreendê-lo e
torná-lo seu.
Maristela Gemerasca e Danilo Gandin (2008)
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso apresenta reflexões acerca das possibilidades de se
fazer e pensar a Educação em Ciclos e da minha experiência (vivida e refletida), enquanto
bolsista de iniciação à docência da Universidade Federal Fluminense. Procurei, durante o
processo de pesquisa, compreender como a construção da autonomia, nas relações de ensino e
aprendizagem, pode ser identificada como um movimento instituinte. Esse movimento é
importante de ser captado devido a sua relevância potencializadora e singular na educação e
na escola. A proposta deste trabalho não é tencionar caminhos, mas enriquecer discussões
sobre o processo de construção de conhecimentos e reafirmar o compromisso com uma
educação centrada na condição humana.
Palavras-chave: Ciclos escolares, autonomia, ensino e aprendizagem.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................09
CAPÍTULO 1. APROXIMAÇÕES TEÓRICO - PRÁTICAS: DO CURSO DE PEDAGOGIA
À ESCOLA EM CICLOS.........................................................................................................11
1.1 – A construção do percurso de uma intervenção possível..................................................13
1.2 - Escola em ciclos: diálogo entre o aprender e transformar o mundo................................18
CAPÍTULO 2. A ESCOLA MUNICIPAL DR. ALBERTO FRANCISCO TORRES COMO
LOCAL DE EXPERIÊNCIA INSTITUINTE..........................................................................22
2.1 - Observando e percebendo o grupo de referência..............................................................23
2.2 – Projeto instituinte na escola em ciclos: leitura e escrita em uma perspectiva
emancipadora............................................................................................................................28
CAPÍTULO 3. CICLOS ESCOLARES E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA...............41
3.1 – Memórias da repetição.....................................................................................................43
3.2 – O Sentido na aprendizagem.............................................................................................46
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................52
INTRODUÇÃO
Quando decidi aprofundar meus estudos sobre autonomia pensei logo nas dificuldades
com as quais a minha prática pedagógica se defrontava, no trabalho em sala de aula. Dentre as
mesmas preocupava-me a complexidade nas relações de ensino e aprendizagem, articulando
as experiências na escola com a necessidade do aluno em se tornar autêntico, crítico e
participativo.
Por meio da pesquisa e prática pedagógica tive a oportunidade de articular a prática
cotidiana dos espaços educacionais aos meus questionamentos, ampliando a possibilidade de
interação e concretização de formas mais efetivas de compreender e fazer a ação educativa.
Através de um processo de investigação participante direcionei o meu olhar para os
processos de desenvolvimento e aprendizagem, analisando a confluência entre a interação, a
individualização e a socialização.
Muitas vezes os alunos vivenciam em seus cotidianos situações contraditórias, as quais
não se relacionam com as práticas escolares. Como trabalhar com o fato de uma criança,
considerada um ser humano criativo e criador, não ver sentido no processo de construção do
conhecimento sistematizado, se ao sair da escola elas são capazes de construir e desconstruir
conhecimentos?
Dentro da realidade, muitas vezes, excludente da escola seriada os alunos provenientes
de classes populares são os mais atingidos, participando de um sistema que concebe o ensino
linearmente.
Neste trabalho monográfico, apresento o conjunto de reflexões acumuladas no curso
de pedagogia em torno do tema da construção da autonomia do aluno. Além dos estudos
teóricos, a pesquisa de campo realizada por meio do projeto de iniciação à docência que
realizei na Escola Municipal Dr. Alberto Francisco Torres com os alunos do primeiro ciclo.
Neste espaço pude refletir sobre as possíveis causas que levariam um número grande de
alunos a não produzirem sentido sobre os textos que liam. Percebi a dificuldade que eles
atravessavam em articular o sentido de um texto, integrando suas informações com aquelas já
adquiridas.
A educação organizada por ciclos escolares define-se na possibilidade de um trabalho
coletivo, o qual entende as diferenças entre o estudado e o vivido. O trabalho desenvolvido
nos ciclos escolares precisa dialogar com a construção da autonomia do aluno em sua
aprendizagem, e propor diferentes estratégias que levem o aluno a entender a importância da
aprendizagem sistematizada.
A busca por compreender as práticas de se fazer a educação em ciclos representa,
neste estudo, a possibilidade de relacionar o processo de desenvolvimento da autonomia dos
sujeitos participantes do cotidiano escolar, reconhecendo-os como autores de suas
aprendizagens, com a prática social, que é fonte de conhecimento.
Enquanto bolsista de iniciação à docência, percebi, durante o processo de pesquisa, a
necessidade de compreender, a partir de teóricos como Jean Piaget e Paulo Freire, o
desenvolvimento da inteligência como um processo permanente, próprio dos homens e social.
A autonomia pode apresentar-se como categoria possível para nos ajudar a pensar a formação
humana e os sentidos que atribuímos à mesma. Para a elaboração de uma proposta educativa
emancipadora algumas perguntas, entre outras, irão sendo respondidas, tais como: Como os
processos de ensino podem contribuir para a aprendizagem autônoma? E ainda: Quais
estratégias de ensino e aprendizagem possibilitam o desenvolvimento da autonomia?
Refletindo sobre perguntas como estas, busco modestamente relativizar as práticas de
liberdade e autonomia no contexto escolar pesquisado. Para além do que está instituído em
nossas escolas, as questões acima me convidaram a compreender e a atuar no espaço escolar,
e principalmente vê-lo como possibilidade de interação e criação, concebendo o outro como
sujeito na formação da consciência. Deste modo, apresento minhas reflexões e análises sobre
o processo de construção da autonomia, enquanto práxis transformadora, por meio de três
capítulos: Aproximações; O projeto na escola; e Ciclos escolares na construção da autonomia.
Nestes, articulo vivências e reflexões, bem como narro o caminho percorrido para a
elaboração deste trabalho monográfico.
CAPÍTULO 1 – APROXIMAÇÕES TEÓRICO – PRÁTICAS: DO
CURSO DE PEDAGOGIA À ESCOLA EM CICLOS
O meu interesse pelo tema de pesquisa autonomia surgiu em 2004 quando iniciei o
curso de pedagogia na Fundação Universidade de Rio Grande (FURG). Este espaço de
formação possibilitou-me refletir sobre a intervenção do professor, não como um mero
transmissor de conhecimentos, mas como profissional possuidor de um importante papel no
auxílio à construção do conhecimento de seus alunos.
Havia estudado, durante oito anos, em uma das escolas da Rede Adventista e, após
meu ingresso na universidade recebi um convite para lecionar nos seus espaços, com a préescola. A referida rede de ensino destaca-se por possuir um número expressivo de escolas
distribuídas por diversos estados brasileiros e por difundir, na sua essência, uma pedagogia
conservadora; ou seja, difundir a ideia de que a escola que funciona com êxito é aquela onde o
professor transmite e o aluno repete o que foi ensinado nos momentos de avaliação.
Através do curso de pedagogia da FURG tive a oportunidade de relativizar as minhas
experiências, ora como aluna, ora como professora da Rede Adventista de ensino. Tendo claro
o objetivo de que a educação deve ser comprometida com a formação de sujeitos capazes,
comecei a refletir sobre o espaço escolar, e seu papel para propiciar aos educandos uma
compreensão crítica (científica e filosófica) da realidade.
Aquela concepção de educação, tida como tradicional, por diversas vezes, causou-me
ansiedade e desconforto e, agora, tinha a oportunidade de fazer diferença na arte de educar,
mas ainda não sabia ao certo como fazer.
Sentia a extrema necessidade de compreender que meu trabalho na escola não
consistiria apenas em fazer as crianças se debruçarem em livros ou cartilhas. Buscava
encontrar diferentes maneiras, que reorientassem minha prática pedagógica. Oferecer aos
alunos desafios que os fizessem explorar suas potencialidades, num processo de descobertas e
construções, representava, naquele momento, o meu maior desafio.
No contexto compartilhado na escola em que estava inserida, chamava-me a atenção,
sobremaneira, o fato de a rede admitir na gestão das escolas apenas pessoas graduadas e
especializadas em Administração. Tal formação dispensava o gestor da necessidade de ter
formação em pedagogia ou em alguma outra área das licenciaturas.
Dialogando com Vitor Paro (2008), observei que o administrador de uma escola é
também um educador. O gestor educacional deve ser formado a fim de compreender aspectos
políticos, sociais e econômicos da organização escolar. Sua prática deve estar voltada à
transformação democrática e, sobretudo, para o desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem que proporcione aos educandos a possibilidade de intervir na sociedade de
modo autônomo e consciente.
Na qualidade de professora da pré-escola fui convocada a participar de um evento de
formação continuada, programação organizada e dispensada a todos os participantes da
referida rede de ensino. Com o intuito de potencializar minha prática pedagógica foquei na
importância da troca de saberes que o evento proporcionaria. Fiquei desapontada quando me
senti alienada em relação aos discursos nas programações.
Um professor de Educação Física ficou incumbido de discursar sobre alfabetização e
corporeidade, no entanto, as suas palavras se confundiam entre as diferentes linguagens para
fazer chegar ao entendimento de aluno como parte da lógica de uma educação mercadoria. O
professor argumentava sobre a superação da mera transmissão de conteúdos, mas
reverenciava uma concepção contraditória, ao afirmar que alunos são clientes e o
conhecimento um produto.
Ansiava naquele encontro ter refletido sobre o que significava “fazer” educação. Não
posso afirmar que a programação não possibilitou interação e dinâmica entre os diferentes
participantes; porém, tinha a plena convicção de que aquele momento poderia significar a
oportunidade de discutir e refletir sobre um conjunto de diferentes ideias que orientam o fazer
diário da sala de aula buscando a compreensão de que lidamos com vidas, com seres humanos
e não com produtos.
Minha experiência na Escola Adventista fez-me refletir sobre a função da escola, se
esta teria apenas o papel de transmitir saberes historicamente acumulados. Este modelo
prevalece sobre uma falsa neutralidade política e reproduz um modelo de escola tradicional.
O educador é sujeito de uma práxis. A consciência sobre suas ações, bem como suas
perspectivas de mudanças é que devem direcionar o seu trabalho pedagógico. De acordo com
Paulo Freire1, “há na natureza da prática educativa uma politicidade”. Ele definiu o termo
como a qualidade que a educação possui de ser política, e, por conseqüência, a sua
impossibilidade de ser neutra. Ele argumenta:
De um primeiro ponto de vista, o professor progressista
precisa ser competente com relação ao que vai ensinar. Ele
precisa saber o que vai ensinar e como vai ensinar o que deve
ensinar. Mas ele precisa ter uma compreensão política do a favor
de quem ou de que ele se acha, para ensinar o que ele ensina.
(PAULO FREIRE, 1986, p. 22)
A concepção de educação que a Escola Adventista afirmava não condizia com a
concepção de educação sobre a qual Paulo Freire se referiu. Penso que a qualidade da
educação que busco, seja um caminho para mudar essa sociedade elitista e excludente na qual
crescemos e com a qual convivemos. Como educadora, é preciso refletir e agir sobre a prática
educativa a partir de uma perspectiva capaz de formar sujeitos críticos e conscientes do seu
papel de cidadãos.
1.1
CONSTRUÇÃO DO PERCURSO DE UMA INTERVENÇÃO POSSÍVEL
No ano de 2005 vim transferida da Universidade de Rio Grande para a Universidade
Federal Fluminense. Neste espaço de formação, enchi-me de expectativas ao perceber que a
grade curricular da UFF valorizava também, em seus espaços, a formação do pedagogo como
supervisor, orientador e administrador escolar.
Permaneci longe do cotidiano da escola até o ano de 2008, mas ao cursar o
componente curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica VIII, oferecida pela professora
Rejany Dominick, ampliou-se significativamente a minha compreensão sobre o curso.
Lembro-me que formamos uma comunidade de dialogo, composta de pessoas que
estavam pesquisando temas relacionados ao tempo e ao espaço escolar, buscando investigar
aspectos do cotidiano, tais como: a questão da prática de avaliação (a qual pode acontecer de
1
Palestra proferida no 2º seminário de Educação Popular do Partido dos Trabalhadores, Porto Alegre, Agosto de
1986. Concessão especial.
diversas maneiras), o sucesso escolar, bem como a prática docente em turmas de
alfabetização. Buscando dialogar com a proposta de pesquisa do grupo procurei investigar os
diferentes estilos e ritmos de aprendizagem na escola montessoriana Ágora, localizada em
Niterói.
Compreendi haver na proposta da professora de PPP VIII, aspectos relacionados à
pesquisa participante. A leitura do texto “Do número ao nome, do caso à pessoa, da solidão á
partilha” de Carlos Rodrigues Brandão (2003), ajudou-me a refletir sobre a importância da
interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados. Nesta interação, os sujeitos escolares
deixam de ser vistos apenas como objetos de estudo, passando a ser considerados também
como participantes diretos da pesquisa. Daí a importância do pesquisador desenvolver uma
investigação pautando-se na vivência interativa e direta consigo e com os sujeitos que estão
sendo pesquisados.
Escolhi pesquisar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagens na escola Àgora com
o objetivo de identificar como a escola, em sua metodologia, trabalhava com os diferentes
tempos e estilos no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Maristela Angotti (2007), no livro “Pedagogias da Infância”, Maria
Montessori defendia que era preciso ir além dos diagnósticos dos problemas educacionais e
promover uma nova escola, a qual permitiria o livre desenvolvimento da atividade da criança.
Neste contexto, surgiria uma pedagogia cientifica, a qual estaria fundamentada em diferentes
ciências, tendo por foco a educação, a cultura, o organismo e a fisiologia do corpo humano.
Para ela, a sensação, o intelecto e a vontade deveriam ser trabalhados de maneiras
interligadas. Por meio da educação sensorial e de um ambiente estimulador, a criança
exerceria sua liberdade, sua autonomia e seu desenvolvimento.
Pesquisei durante dois meses uma turma de educação infantil da escola Àgora. Percebi
que a classe era montada dentro da proposta pedagógica de Maria Montessori e havia
convivência entre crianças de diferentes idades, pela possibilidade do trabalho individual, pela
autonomia e pela liberdade da criança na escolha do material que desejava trabalhar. O
mobiliário da classe também era diferenciado, respeitando a fisionomia das crianças; havia
mesas quadradas individuais e mesas redondas para um pequeno grupo. As classes eram
compostas de crianças com diferentes idades para que os mais velhos pudessem auxiliar os
mais novos com os materiais. Observei que na organização da classe havia atividades práticas
destinadas a vida cotidiana, colocando a criança em contato direto com o lado prático da vida.
Ao concluir a pesquisa naquele semestre ficou evidenciado para mim que as propostas
pedagógicas de Maria Montessori eram positivas para a educação, na medida em que
respeitam o tempo de aprendizagem da criança, diferente do tempo de organização da escola
tradicional, geralmente burocrático. Penso que o tempo de aprendizagem humana transcende
o tempo burocrático. A importância que Maria Montessori atribui às estimulações sensoriais,
quando afirma que a inteligência passa pelos sentidos, veio ao encontro das minhas
preocupações em relação aos diferentes estilos de aprendizagens; ou seja, sua proposta
prioriza a busca de caminhos para a aprendizagem com autonomia e explica que o papel do
professor é estar atento às particularidades de cada criança.
Através das intervenções da professora Rejany Dominick no decorrer daquele
semestre, pude perceber que o processo de ensino e aprendizagem naquela proposta de PPP
VIII é compreendido como um processo abrangente no qual implica diversos eixos de
estruturação, tais como: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos e políticos. Ao
término do semestre havia em minhas intenções o desejo em continuar pesquisando sobre os
processos de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia nestes processos, e
assim o fiz.
Pesquisando mais claramente sobre a autonomia pude refletir sobre o seu significado.
Autonomia é definida no dicionário como “a faculdade que as pessoas possuem de
governarem a si próprias” (BUENO, 2000). Contrariando o significado de heteronomia que
significa “ser governado por outros”.
Um dos livros de Jean Piaget (1977), chamado “O Julgamento Moral da Criança”,
discorre justamente sobre estes dois tipos de moralidades: a autonomia e a heteronomia;
envolvendo os relacionamentos entre as crianças e os adultos. O autor usa o termo autonomia
a fim de designar a cooperação, como também faz uso do termo heteronomia referindo-se a
coerção. Segundo ele, a heteronomia retarda o desenvolvimento, pois o sujeito moralmente
“heterônomo” segue regras morais coercitivas estabelecidas por outros, com intensa
obediência e sem questionar. O sujeito moralmente autônomo, no entanto, se desenvolve
seguindo regras morais próprias, alicerçadas em princípios construídos através de suas
convicções internas.
Ainda dialogando com Piaget, percebi que a aprendizagem e o desenvolvimento
perpassam pelo cognitivo e pelo emocional. A coerção sofrida pelo sujeito produz a limitação
da mente, da personalidade e dos sentimentos. A cooperação, neste processo, faz com que o
individuo libere possibilidades de construção de sua personalidade, inteligência, convicções e
sentimentos.
Em face do meu amadurecimento, conversei com a professora Rejany Dominick e a
mesma convidou-me a observar as reuniões de seu grupo de pesquisa em 2008. Nas reuniões
eram discutidas as propostas relativas ao funcionamento da escolaridade em ciclos2, no
município de Niterói. Nas discussões identifiquei que os ciclos escolares levavam em conta à
construção da autonomia, observando os ritmos e estilos de aprendizagem de cada aluno, bem
como o nível de desenvolvimento cognitivo, as condições culturais dos estudantes,
possibilitando-lhes um tempo mais amplo para a sua aprendizagem.
Naquele mesmo ano tive o privilégio de participar do projeto de ensino, pesquisa e
extensão: “As artes de fazer educação em ciclos3 (Dominick, 2008). Este tem buscado
identificar “as artes de fazer” dos professores nas escolas da rede municipal de educação de
Niterói, há mais de quatro anos. O projeto concebe que há um potencial instituinte nos
profissionais da educação, pois em suas práticas afloram saberes / fazeres que buscam
compreender e realizar as propostas de ciclos no ensino fundamental (1º e 2º segmentos);
dialogando o instituído e o instituínte4 de forma complexa.
O foco do projeto consiste em trilhar caminhos dialógicos que possibilitem tecer, uns
com os outros, reflexões acerca de conceitos presentes na educação em ciclos; tais como:
comunicação, tempo, espaço, subjetividades, interações sócio-culturais e formação humana.
2
De acordo com a Portaria 125/08 da FME - Niterói, a proposta pedagógica de ciclos denomina-se como a
forma de organização do currículo, do espaço e do tempo escolar baseada nas características biológicas e sócioculturais do desenvolvimento humano; engendrando a realização de um trabalho pedagógico em que a idade, os
interesses comuns e os aspectos cognitivos e sócio–afetivos dos alunos são os eixos articuladores do processo de
construção de valores, de conhecimentos e de práticas sociais (Artigo 1 § 5).
3
“As artes de fazer educação em ciclos” (PROAC – UFF), coordenado pela professora Rejany Dominick
(Professora da FEUFF). O projeto de pesquisa-ação junto às escolas da rede municipal de Niterói integra o
“PRODOCÊNCIA: Programa de Consolidação das Licenciaturas”, MEC-SESu/DEPEN. A coordenação geral do
projeto foi exercida de 2007 a 2010 pela professora Sueli Camargo Ferreira (FEUFF)
4
Contrariamente ao “instituído”, o “instituinte” representa o novo, o que emerge, a vida, o desejo que se
expressa em novas formas. (Revista “Movimento” p. 36, da Faculdade de Educação Federal Fluminense, nº 9, de
Maio/2004).
Em um permanente movimento de troca, procura-se dialogar com os diferentes saberes
dos profissionais da rede escolar de Niterói, bem como com aqueles que estão sendo formados
na universidade. Temos consciência de que os sujeitos participantes do cotidiano escolar, com
suas objetivações, pensamentos e visões de mundo, produzem e reproduzem “maneiras de
fazer” em suas ações. Assim identificamos a importância da interação dos sujeitos destes
diferentes espaços.
Semanalmente, na sala de compartilhamento do projeto, na FEUFF, dialogamos sobre
as ações que possibilitam uma transformação social e não apenas sobre ações de reprodução
mecânica de saberes, acreditando na educação como uma alavanca essencial para a mudança.
Para tal, buscamos desenvolver a compreensão da lógica da inclusão presente nas políticas de
ciclos do município, bem como ensinar (e aprender) em uma escola para todos.
De acordo com Paulo Freire (2006), é possível pensar em uma educação como prática
de liberdade, em que o educando não seja excluído por uma minoria dominante e que sejam
respeitadas as suas experiências. Para o autor é indispensável que as relações do educando
com o mundo se transformem em fonte de questionamento e participação, ou seja, se
transformem em construção de conhecimento. Nesse sentido, Freire (1998) aponta outra
concepção de autonomia, diferente de Jean Piaget. Para ele a autonomia também dialoga com
a dimensão coletiva e social da formação.
Assim, pensar no desenvolvimento do educando remete-nos a refletir na relação que o
mesmo estabelece com o mundo e com o outro. As relações estabelecidas de forma autêntica
e satisfatória requerem pensar nos valores, na cultura, e na ética como base da formação
humana. Para tanto, é fundamental pensarmos em um projeto político-pedagógico que vise
contribuir para a formação de sujeitos autônomos, com capacidade de interferir na realidade
que deseja transformar.
Desde minha inserção no projeto “A Arte de fazer Educação em Ciclos”, houve a
necessidade de criação de um projeto na escola que ampliasse os diálogos entre a escola e a
universidade e que estimulasse transformações. Foi atribuindo prioridade à função social da
educação, que surgiu o desejo de construção do projeto na escola: “O prazer da leitura e a
arte da escrita: privilegiando saberes, histórias e memórias”. Gostaria de ressaltar que este
projeto foi pensado integralmente junto com as minhas companheiras de pesquisa Ailana
Lemos Arrais e Patricia de Oliveira Medeiros Ferreira, e materializou-se na escola municipal
Dr. Alberto Francisco Torres, por meio da pesquisa participante com alunos dos grupos de
referência do 1º e 2º ciclos, com idades entre sete e dez anos. Apresentarei a execução do
projeto no item 2.2 com maiores detalhes.
Os objetivos de nosso projeto visaram a importância da leitura no processo da
aquisição da escrita, tendo como meio o contato com as evidências e manifestações da
cultura. A possibilidade de atribuir (re)significação aos saberes e conhecimentos dos alunos
era compreendida a partir da idéia de que a cultura é um direito de cidadania e que contribui
para tornar a escola um espaço de (re)criação da história e da memória local.
1.2 ESCOLA EM CICLOS E AUTONOMIA: DIÁLOGO ENTRE O
APRENDER E O TRANSFORMAR O MUNDO
De acordo com MAINARDES (2009), o termo “ciclos” compreende a forma de
organização da escolaridade que tem por objetivo superar o modelo da escola organizada por
séries. Na organização escolar em ciclos os anos da escolaridade obrigatória são divididos em
ciclos de dois, três ou quatro anos, sendo a reprovação possível apenas no final de cada ciclo
e, em algumas experiências, ela é totalmente eliminada.
Segundo o autor, o regime de ciclos apresenta-se como um conjunto dinâmico de
políticas construídas por diferentes iniciativas. O propósito destas políticas tem sido o de
modificar a organização da escola, assegurando o direito à educação.
Os Ciclos podem dividir-se entre diferentes aspectos que determinam à configuração
de suas políticas. Os Ciclos de Aprendizagens e os Ciclos de Formação são exemplos de
diferentes concepções sobre as quais os sistemas de ensino escolhem trabalhar ao adotarem
essa forma de organização escolar.
Os Ciclos de Formação propõem a radical ruptura com a lógica da escola
classificatória e baseiam-se prioritariamente nos ciclos do desenvolvimento humano. Entre
outros, Jean Piaget e Maria Montessori apresentavam estudos pioneiros que tratam desse
desenvolvimento na infância. Esta lógica coloca o aluno como autor e sujeito no mundo,
privilegiando as suas ações tanto na relação com as estruturas biológicas do sujeito como com
as questões sociais.
Dentro da concepção de formação, o desenvolvimento e a aprendizagem são
construídos nas relações do sujeito com o meio e com a cultura. O desenvolvimento biológico
e as relações sociais complementam-se, fazendo com que o agrupamento das crianças ocorra
por fases de formação humana, sendo elas: a infância, de seis a oito anos de idade; a préadolescência, de nove a onze anos de idade; e a adolescência, de doze a dezenove anos de
idade.
A ação político-pedagógica nos ciclos de formação demanda refletirmos sobre
questões contraditórias presentes tanto na realidade escolar quanto na realidade percebida em
seu entorno. Os diversos conhecimentos que circulam na escola e fora dela devem ser
aproveitados, valorizados e reconhecidos como parte da cultura dos diferentes sujeitos do
cotidiano escolar, pois nesses espaços, a criança e o jovem convivem e constroem conceitos
científicos e espontâneos.
Vygotsky (1982) em seu livro “A Formação Social da Mente”, explicita que pesquisou
sobre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Segundo o autor, os conceitos
espontâneos são construídos à medida que o sujeito interage com o meio através da
linguagem, em experiências vividas. Já os conceitos científicos são aqueles formados a partir
da aprendizagem sistematizada, que ocorre em espaços educativos. Ambos devem interagir
dinamicamente para que o conhecimento seja construído de forma significativa.
De acordo com Vygotsky (1982), a criança aprende através da interação com outros
sujeitos, e é nesse movimento de troca de saberes que o conhecimento vai sendo construído.
Essa compreensão enriquece e amplia a concepção de autonomia de Jean Piaget.
Como dimensão da proposta dos Ciclos de Formação, a Secretaria de Educação
Municipal de Porto Alegre, citado em Krug (2001), ressalta:
É na relação ativa do ser humano, em suas diferentes
faixas etárias, com o mundo que o seu conhecimento vai se
construindo e é permanentemente desenvolvido. Por isso não é
demais ressaltar as contribuições dadas pela antropologia
cultural, quando esta descreve de que maneira o
desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e a educação estão
interligados, interferindo no desenvolvimento e nas
características do pensamento.
(SMED, 1996, p. 19)
Nesta perspectiva, observamos que há, no processo de aprendizagem, uma interação
complexa entre as condições biológicas, sociais e culturais. De fato, uma pedagogia
diferenciada, a qual privilegia a inclusão, propõe ao educando a ampliação do seu
conhecimento formal, apoiando-se na sua experiência e nos conteúdos, conhecimentos e
saberes que estão sendo discutidos e construídos.
Nos Ciclos de Aprendizagens a escolaridade é considerada como uma alternativa a fim
de superar o fracasso escolar. Nesta concepção, os anos escolares são divididos em ciclos
plurianuais, ou seja, de dois anos, três anos ou mais. Os Ciclos de aprendizagem representam
uma cisão parcial com o regime da seriação, pois sendo este mais moderado não rompe
totalmente com a reprovação.
Esta organização baseia-se em aspectos pedagógicos e psicológicos do educando,
atentando para uma individualização dos percursos de sua formação; modelo no qual a
aprendizagem acontece por meio da progressão das aprendizagens. Os Ciclos de
Aprendizagens baseiam-se na lógica da continuidade da aprendizagem e evidenciam uma
flexibilização em relação aos diferentes estilos e ritmos de desenvolvimento. Interessante
frisarmos que, nesta concepção, há o desejo de que todos os alunos atinjam seus objetivos na
aprendizagem, porém existe a consciência de que os estudantes diferem entre si e,
consequentemente, percorrem caminhos diferenciados.
Ainda dialogando com MAINARDES (2009), pude perceber que o autor enfatiza a
importante relação do compromisso dos ciclos de aprendizagens com as transformações
políticas mais amplas na sociedade. Para ele, a educação não é somente uma conquista
individual, é uma prática social pela qual a sociedade se reproduz, por transmissão da cultura,
em todos os seus aspectos.
Nesta perspectiva, uma escola socialmente significativa favorece o envolvimento de
todos os sujeitos que interagem no processo educativo. O ser humano, em sua estrutura
biológica, trama suas relações imerso na cultura. Logo, a concepção de ensino como ação de
transmissão possui um sentido restrito e apenas cognitivo. Na qualidade de pesquisadora,
entendi o quanto é essencial avançar na compreensão de que a natureza humana e a cultura
interagem entre si permitindo um modo de pensar mais livre entre os diferentes campos do
saber.
CAPÍTULO 2 – A ESCOLA MUNICIPAL DR. ALBERTO
FRANCISCO
TORRES
COMO
LOCAL
DE
EXPERIÊNCIA
INSTITUINTE
Apresentei no ano de 2009, juntamente com minhas companheiras de pesquisa-ação, o
projeto “O prazer da leitura e a arte da escrita: privilegiando saberes, histórias e memórias”
para um grupo de professoras da Escola Municipal Dr. Francisco Alberto Torres. Para
desenvolvimento das ações previstas organizamos nosso projeto na possibilidade de
oferecermos oportunidades aos alunos de exercerem suas práticas de leitura e escrita, tendo
como principal meio de desenvolvimento a educação patrimonial. Objetivamos trabalhar com
o sentido empírico da leitura atribuindo, assim, importância aos saberes e conhecimentos dos
alunos. Através de histórias, imagens, contos, poemas, passeios pretendíamos viabilizar
relações entre as diferentes manifestações da cultura com a produção do conhecimento sobre a
cidade de Niterói.
Escolhemos trabalhar com o grupo de referência do terceiro ano do primeiro ciclo,
conduzido pela professora Marcela Campos Soares. As crianças variavam na faixa etária entre
sete e oito anos de idade.
A Escola Municipal Dr. Alberto Francisco Torres localiza-se no centro de Niterói, é
organizada em ciclos pedagógicos e define suas práticas pela confluência tanto de aspectos
dos Ciclos de Formação quando de aspectos dos Ciclos de Aprendizagens. A escola oferece
os anos iniciais do ensino fundamental para a população, predominantemente de classe
popular, que mora em seu entorno.
Ao conhecer a escola percebi que era uma escola acolhedora. Observei, em relação aos
seus recursos materiais, tratar-se de uma escola estruturada, pois possui uma biblioteca geral,
com livros de diferentes áreas do conhecimento, com destaque especial para os literários. As
salas de aula são arejadas, os banheiros de fácil acesso, a quadra esportiva é coberta e o
refeitório é devidamente higienizado. Enfim, uma escola onde trabalham profissionais
atenciosos e dedicados.
Na hora do recreio as crianças ficam livres para explorar os diferentes espaços da
escola, podendo frequentar até mesmo a sala dos professores. Elas ficam a vontade para
exercitar-se, conversar, lanchar, brincar e até mesmo dançar.
Em relação aos recursos humanos encontrei um grupo articulado e até mesmo
solidário. As ações da escola possibilitavam um trabalho rico, aproveitando-se da diversidade
encontrada na escola, buscando sanar eventuais carências de recursos materiais.
2.1 OBSERVANDO E PERCEBENDO O GRUPO DE REFERÊNCIA
Permanecemos durante um período analisando o grupo de referência. O tempo em que
passamos junto às crianças, conhecendo-as, foi imprescindível ao aprimoramento do nosso
projeto. Neste período dedicamo-nos a conquistar a confiança das mesmas, bem como
identificar seus diferentes gostos, estilos, ritmos e potencialidades no processo de ensino e
aprendizagem. Através de um processo dialógico nos foi possibilitado participar das reuniões
pedagógicas da escola. Este espaço contribuiu para que pudéssemos compreender a
materialidade da proposta de ciclos na rede, bem como trocar saberes naquele espaço.
PILLETTI (1998) nos ajuda a refletir sobre o fato de que a passividade do aluno é
prejudicial à aprendizagem. Esta se torna mais fácil quanto mais o aluno participa ativamente
do seu processo de aprendizado. A organização do espaço da sala de aula ensina e legitima
concepções sociais e culturais às crianças. Sendo assim, é necessário reconhecer e refletir
sobre a importância da organização deste espaço como parte da dimensão do currículo.
E com a professora Marcela vimos como o espaço escolar ativo é importante para a
construção da autonomia. A professora possui uma trajetória muito rica na Rede Municipal de
Ensino em Niterói. Trabalhava na escola desde 2004 e foi professora articuladora5 em 2007 e
em 2008. Como professora articuladora tinha como grande desafio a realização de atividades
diversificadas com informática, sala de leitura e oficinas com todos os grupos de referência
dos anos iniciais. Vale destacar que a função desse professor ainda estava sendo debatida na
rede. De acordo com a professora, durante esse período a escola desenvolveu, pela primeira
vez, os reagrupamentos6 de alunos por necessidades, potencialidades e temas diversos. Ela
afirmou, durante uma conversa conosco, que “foi um trabalho árduo”, pois o grupo ainda não
sabia o que resultaria daquele novo trabalho e o que esperar, porém sabia que, tanto alunos
quanto professores, precisavam enfrentar seus medos e compartilhar o seu saber com o outro.
No ano de 2009 ela voltou a ser professora de referência, pois devido a
municipalização de algumas escolas do Estado houve falta de professores na rede. Como
professora-pesquisadora, Marcela desdobrava sua prática pedagógica de acordo com as
necessidades e potencialidades de cada aluno. Ela buscava refletir sobre as experiências do
cotidiano das aulas e, assim, aperfeiçoara a sua própria prática. Ela demonstrava habilidade
em articular as leituras, palestras e cursos de capacitação que frequentava com as
necessidades pedagógicas de seus alunos, buscando interferir positivamente nas
aprendizagens.
O grupo de referência que pesquisávamos viveu e enfrentou muitos problemas. De
acordo com os objetivos dos ciclos, o ideal seria que a professora de referência acompanhasse
o desenvolvimento do seu grupo durante todo o ciclo. No entanto, a professora Marcela
afirmava ser a quinta professora das crianças e, não bastando, o grupo modificava-se
constantemente devido a diferentes razões: ora, por transferências, ora, por novas matriculas
5
De acordo com o Artigo 13 da Portaria 125, da Proposta Pedagógica “Escola de Cidadania” da Rede Municipal
de Educação de Niterói, de 2008, a Equipe de Referência do Ciclo poderá ser acrescida de até 25% de
professores em relação ao número de Grupos de Referência do Ciclo, com a finalidade de favorecer o
desenvolvimento de redes colaborativas de ensino e de aprendizagem na Unidade de Educação.
6
De acordo com o Artigo 10º, da Portaria 125, entende-se por Reagrupamento o processo de deslocamento
temporário dos alunos de seus Grupos de Referência para outros Grupos, planejados e formados a partir de
potencialidades, necessidades e interesses dos alunos, observados os aspectos cognitivos, lingüísticos,
psicológicos, sociais e afetivos, sem prejuízo do vinculo do aluno com o seu Grupo de Referência, para o qual
sempre retornará após cada Reagrupamento.
e, ainda por abandonos. De acordo com a professora, somente em torno de 50% do grupo
havia permanecido de um ano para o outro.
As crianças enfrentavam muitas dificuldades em relação aos objetivos traçados para a
aprendizagem da leitura e da escrita. A professora discutia que a alta rotatividade de
professores havia contribuído significativamente para agravar tais dificuldades no grupo, pois
não foi estabelecido um vínculo e, de acordo com suas próprias palavras, uma “identidade
pedagógica com o aquela turma”.
De acordo com dados explicitados no trabalho de especialização em Psicopedagogia
de Marcela Braga, que toma por referência a avaliação das hipóteses silábicas proposta por
FERREIRO e TEBEROSKY (1998), ela afirma que, ao final do 1º semestre de 2009, de 22
alunos freqüentes:
Dez estavam na hipótese alfabética em nível ortográfico,
com apropriação da leitura e interpretação; cinco estavam na
hipótese silábica; cinco estavam na hipótese silábico-alfabética;
e dois estavam oscilando entre a hipótese silábico-alfabética e a
alfabética.
(BRAGA, 2009, p.21)
Por fim, ela afirmava possuir um grupo extremamente heterogêneo no que dizia
respeito à aquisição da leitura e da escrita.
Percebemos tratar-se de uma professora reflexiva e, portanto, capaz de identificar
problemas, analisá-los e buscar caminhos de superação. Em sua participação, Marcela
demonstrava conhecer os princípios que envolvem autonomia. Na convivência tornava-se
cada vez mais evidente que, com seu olhar investigativo, ela buscava constantemente a
construção de sentido e de autonomia nos processos de ensino e de aprendizado.
Muitos educadores ficam confusos ao deparar-se com propostas de educação voltadas
à prática da liberdade, mas não víamos isso naquela sala. Para que o aluno torne-se o sujeito
de sua própria aprendizagem o educador precisa estimular diferentes experiências e facilitar
os processos de ensino. A professora Marcela, através de sua reflexão conseguia visualizar
estes processos. Ela afirma:
Iniciar a proposta de trabalho para essa turma foi um
desafio porque nenhum professor, ou assim espera-se que seja,
quer privilegiar um grupo em detrimento de outro. Logo, das
possibilidades que se delineavam em meu horizonte estavam:
oferecer um trabalho de maior peso ao grupo mais avançado
porque afinal era o que se esperava de um 3º ano; concentrar
esforços no grupo com maior dificuldade em função do déficit de
conteúdos; ou então, desenvolver um trabalho voltado ao nível
mediano para que todos fossem incluídos. De fato, no início
tentei implementar as três opções, mas a sensação de que não
estava dando muito resultados foi desconfortante, até que percebi
que eu estava indo e vindo nas proposições por níveis cognitivos
durante uma mesma aula e, ainda, desenvolvendo aspectos
emocionais e comportamentais que influenciavam em maior
rendimento. Por exemplo, aos alunos que apresentavam maior
interesse, mesmo que houvesse dificuldade, era feita uma
ampliação de trabalho; aqueles que produziam pouco tinham
suas atividades negociadas para que todas pudessem ser
finalizadas e o aluno alimentasse o prazer e a autoestima.
(BRAGA, 2009, p22).
Pensar como os educandos aprendem ou como apreendem os objetos do seu
conhecimento é uma tarefa essencial ao pedagogo. Por mais genérico que possa parecer, tal
pensamento faz-se necessário, pois nós professores estamos lidando com seres humanos e não
apenas com um intelecto reprodutor de modelos.
Quando o foco da ação docente está na formação do aluno, esta deve ser pensada
através de suas especificidades. Contemplar os pressupostos que envolvem as memórias
afetivas, as subjetividades, a cognição e os saberes construídos ao longo de sua vida promove
a este aluno novas possibilidades de ser e agir dentro de um determinado contexto.
Durantes algumas de suas aulas, a professora Marcela percebeu o interesse do grupo
em fazer barquinhos e aviõezinhos de papel. Não era difícil notar o prazer e a interação que
tal atividade proporcionava ao grupo. A mesma propôs, então, uma oficina de dobraduras,
semanalmente, às quartas-feiras. Após a primeira oficina, Marcela notou que alguns alunos,
após confeccionarem seus “brinquedos” de papel, acabavam construindo pequenos diálogos
entre eles. Foi, então, proposta uma complementação à oficina, na qual as crianças criavam
histórias com as dobraduras. O projeto “Desdobrando Histórias” foi muito interessante,
dando origem a dois livros coletivos.
Estivemos presentes na “festa da família”, quando a professora expôs os livros para
que as famílias das crianças pudessem conhecê-los. A alegria das crianças diante do trabalho
realizado e exposto foi intensa.
Penso que a profª Marcela interferia de maneira instituinte no processo de
desenvolvimento da autonomia intelectual e também moral daquele grupo. Um dos caminhos
mais produtivos que encontrou foi possibilitar o diálogo para que cada um pudesse expressar
a sua opinião. Foram discutidas e formuladas regras tais como: esperar a vez de falar; não
expedir juízos depreciativos sobre a fala do outro e respeitar diferenças. Com atitudes simples
como essas, a mesma conseguiu propiciar a interação entre os alunos e estimular experiências
que favoreciam a autonomia.
A noção de democracia também estava sendo construída na proposta de trabalho da
professora. As crianças exerciam princípios de cidadania e de respeito ao outro ao esperar a
sua vez de falar e ao ouvir o que o outro tinha a dizer. Ou seja, através do sentimento de
empatia, as crianças compreendiam que aquilo que é desejado por um, também pode sê-lo
pelo grupo.
Cabe ressaltar que muitas daquelas crianças viviam situações adversas em seus lares,
lugares onde a carência econômica predominava, disseminando incompreensões nas relações
familiares e comunitárias e até mesmo situações de violência. De acordo com a professora, as
crianças vivenciavam a intolerância e a agressividade, e isto provocava muitos males no
desenvolvimento e na formação delas.
Segundo Piaget, citado por KAMII (1990, 112), “as crianças adquirem valores morais
não por internalizá-los ou absorvê-los de fora, mas por construí-los interiormente na interação
com o meio ambiente”. Em um ambiente propício ao respeito e à consideração, as crianças
são estimuladas a opinar frente às regras e a negociá-las, pois estão sendo estimuladas para
que isto ocorra. Acredito que a convivência em ambiente de desrespeito estimule a formação
de pessoas desrespeitosas, assim como a convivência em ambientes que as respeitam estimule
a formação de sujeitos respeitosos; embora esta relação de causa e efeito não possa ser
generalizada.
2.2 PROJETO INSTITUINTE NA ESCOLA EM CICLOS: LEITURA E
ESCRITA EM PERSPECTIVA EMANCIPADORA
Em nosso projeto na escola, Ailana, Patricia e eu objetivamos trabalhar com a leitura e
a escrita em uma perspectiva emancipadora. Tínhamos como desafio demonstrar que ler não é
apenas decifrar letras, mas uma prática de atribuições de significados que vai além do
momento em que é realizada. A professora Carmem Perez, no livro organizado por Regina
Leite Garcia, chamado Alfabetização dos Alunos das Classes Populares, discorre sobre a
importância de encorajar a criança no processo de aprendizagem da leitura e da escrita:
A aprendizagem da leitura e da escrita, numa perspectiva
dialética, pode ser entendida como um veículo de emancipação,
quando a partir de seu uso funcional a expressão da criança
auxilia o desenvolvimento de seus conhecimentos sobre a
linguagem escrita, e a escrita ajuda na expressão de seus
sentimentos, pensamentos e experiências sobre e com o mundo.
(PEREZ, 2001, P. 67)
A aquisição do ler e do escrever resulta de um aprendizado cognitivo gerado por uma
relação afetiva com o conhecimento e, neste processo interativo, temos um complexo sistema
de signos que vão se estruturando na relação com a cultura. Este aprendizado é construído por
um sujeito ativo e não somente por um reprodutor de modelos. Cabe a este a elaboração do
seu conhecimento, cuja interação e troca de saberes tornam-se fundamentais. Jean-Pierre
Gaté, a partir de Emília Ferreiro, escreve:
Ler e escrever são duas modalidades comportamentais de
um mesmo processo e constituem a via de acesso ao pensamento
da criança diante da escrita. Tudo se passa como se o
aprendizado da leitura resultasse inteiramente da interação
dialética entre o sujeito que aprende e um objeto a conhecer.
(GATÉ, 2001, p. 41)
Porém, como a criança pode apropriar-se da escrita como verdadeiro objeto de
conhecimento? Ler é muito mais do que juntar sílabas e repetir palavras. A maioria das
crianças tem na escola o único espaço que lhes possibilita o contato com publicações de todo
o tipo; espaço este que oportuniza, ou deveria oportunizar, um contato agradável com a
leitura. A escola pode formar bons leitores na medida em que trabalha com o prazer de ler.
Para Rubem Alves, o professor é, no ato de ler, o mediador que liga o aluno ao prazer do
texto. Ele afirma:
Tudo começa quando a criança fica fascinada com as
coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as
letras, as silabas e as palavras que fascinam; é a estória. A
aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das
letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer.
(ALVES, 2004, p. 41)
Para compreender um texto, é necessário dispor de conhecimentos que, ao mesmo
tempo, digam respeito a seu conteúdo e ao seu modo de comunicação. Dificilmente alguém
pode compreender as situações evocadas nos livros se elas forem totalmente estranhas à sua
experiência e aos seus conhecimentos, ou exteriores ao seu meio. Para uma criança, os
conhecimentos são construídos a partir da experiência do mundo no qual ela se move, age e
fala. Por isso, é tão importante proporcionar, no espaço da sala de aula, oportunidades para
que as crianças falem sobre as situações de sua vida; de seu bairro, sua família, das relações
de vizinhança, dos atos da vida cotidiana, enfim, tudo que constitui o pano de fundo de muitos
manuscritos escolares.
Paulo Freire (1998) alerta-nos sobre a fundamental operação intelectual da leitura, em
que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, ou seja, a linguagem e a realidade se
entrelaçam, fazendo com que a compreensão de um texto faça-se dentro de um contexto. Em
sua prática problematizadora, Paulo Freire ressalta que o comando da leitura e da escrita, em
concretude, ocorre a partir de temas relacionados ou significativos à experiência comum do
alfabetizando, enfatizando, ainda que, esta experiência não deve apenas estar ligada à
experiência do educador.
Durante os ciclos iniciais, não podemos considerar a aquisição da leitura e da escrita
como práticas plenamente adquiridas pelas crianças, pois estas aprendizagens ainda estão em
formação, não sendo instrumentos comuns, manejados facilmente. Para evitar o fracasso e
proporcionar a todas as crianças condições favoráveis a iniciação na escrita, é preciso que se
pense numa “Pedagogia da Leitura”, que leve em consideração as diferentes experiências
culturais dos alunos e que não suponha estar já adquirido o que está apenas em vias de
constituição.
O Projeto “O prazer da leitura e a arte da escrita: privilegiando saberes, histórias e
memórias” foi construído com o interesse de despertar nos alunos um gosto ainda maior pela
leitura e, consequentemente, pela escrita tendo como principal meio de desenvolvimento a
Educação Patrimonial.
As aquisições extra-escolares efetuadas em casa, no bairro ou na rua serviram de ponto
de apoio para as aprendizagens promovidas em sala de aula. A identidade das crianças é
constituída dentro de um processo cultural de socialização e tratar de temas relacionados ao
meio ambiente e a pluralidade cultural é de suma importância. A Educação Patrimonial foi
assim, um instrumento de “alfabetização cultural”, que nos auxiliou na construção de uma
leitura do mundo (Freire, 1998) sobre o que estava em torno da escola, instigando-nos a
compreender o universo sócio-cultural e a trajetória histórico-temporal em que estávamos
inseridos.
Baseamos nosso projeto na proposta do grupo pesquisador da UERJ-FFP. Segundo o
Caderno da Professora Alfabetizadora o trabalho da Educação Patrimonial deve levar as
crianças a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança
cultural, capacitando-as para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a produção de
novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural.
Nossas atividades foram estruturadas a fim de materializarmos nossos objetivos que
pretendiam relacionar as histórias de vida das crianças como partes integrantes da cultura.
Estas atividades consistiram em travarmos um diálogo sobre “patrimônio”7 cultural de uma
cidade. Precisávamos desvincular o conceito patrimonial de propriedade para podermos
trabalhar questões relativas à memória, saberes e histórias, e aproximá-lo à formação de uma
herança cultural ligada a um sentimento de pertencimento e identidade a um grupo social.
Perguntávamos: como introduzir uma atividade voltada à compreensão do que é memória e
que fosse prazerosa e significativa para as crianças? Para tal, levamos o livro infantil
“Guilherme Augusto de Araújo Fernandes (Fox, 1995)”, a obra aborda, de uma maneira
lúdica, a definição de memória.
A atividade mencionada foi divida em três momentos: a leitura do livro, um convite
para que os alunos compartilhassem suas memórias e montassem um “coisário”8, e uma
reflexão sobre os conceitos trabalhados. A idéia de construir um “coisário” surgiu da intenção
em mostrar que as coisas possuem histórias e estão carregadas de significados, que foram
socialmente construídos e atribuídos pelas pessoas. A partir de objetos significativos, trazidos
pelas crianças, algumas construíram um texto, onde puderam lembrar e escrever suas próprias
7
O patrimônio material de um povo se constitui pelos seus bens de pedra e cal. São os monumentos de um povo,
sua arquitetura, suas obras artísticas, pictóricas e esculturais entre outras. Já o patrimônio imaterial é composto
pelos bens culturais e simbólicos de um povo. Suas histórias, suas técnicas, seus “modos de fazer”, seus
costumes, tradições, festas, danças, culinárias, seus saberes e fazeres. (Caderno da Professora Alfabetizadora
FFP/UERJ). 2006, p. 16.
8
Atividade que consiste em ouvir relatos por meio de histórias de vida, mediada por objetos.
histórias, sendo as produções textuais, posteriormente, compartilhadas em aula. Outras
crianças tinham dificuldades na escrita e optaram em participar através de desenhos. Desta
maneira, possibilitamos que sentimentos, emoções, e as experiências das crianças circulassem
na sala de aula, como elementos intrínsecos do processo de aprendizagem da leitura e da
escrita (além das crianças se reconhecerem como protagonistas de suas histórias).
Aproveitamos o fato de a escola estar localizada no centro de Niterói, que possui
vastos patrimônios9 e fizemos algumas aulas-passeio. Nestas aulas os alunos foram à
Fortaleza de Santa Cruz e a Praça da República. Descobriram a importância histórica destes
espaços. Também fomos à Câmara Municipal e, acompanhadas por um historiador,
conhecemos a história do prédio e tivemos um encontro com um vereador. Neste encontro, as
crianças tiveram a oportunidade de perguntar ao vereador sobre suas funções e papel para a
cidade.
A seguir algumas fotos das aulas-passeio citadas:
Fig. 1 Câmara Municipal de Vereadores de Niterói
9
Alguns exemplos dos patrimônios que encontramos no centro de Niterói: Biblioteca Municipal, Praça da
República, Colégio Liceu, entre outros.
Fig. 2 Apresentação do grupo na sala de reuniões
Fig. 3 Curiosidades sobre o processo eleitoral à câmara
Fig.4 Fortaleza de Santa Cruz da Barra
Fig. 5 Passeio Guiado
Fig. 6 Entendendo um pouco mais sobre o patrimônio
Buscamos, juntamente com os profissionais atuantes no espaço escolar, diferentes
formas de potencializar nas crianças experiências que estimulassem a consciência sobre a
importância do coletivo e dos saberes compartilhados em redes de troca.
De forma lúdica elaboramos uma trilha chamada “Passeando por Niterói”.
Entendemos que no ato de jogar a criança exercita, socializa e desenvolve suas funções
psíquicas como a abstração, a memória e a percepção. A dinâmica na elaboração do jogo nos
permitiu trabalhar com as crianças de maneira descontraída em meio a brincadeiras.
Conseguimos unir o lúdico ao processo de ensino e aprendizado, juntando o brincar e o
estudar.
Ao planejarmos a confecção do nosso jogo pesquisamos, em diferentes fontes,
informações sobre os diversos patrimônios materiais e imateriais pertencentes à Niterói.
Utilizamos o Almanaque de educação patrimonial Bandas d’ Além, produzido pela UFF, no
ano de 2003, e a coletânea do VIII Concurso de Incentivo à Leitura Niemeyer: Traços
Poéticos, no ano de 2007, elaborado pela prefeitura.
Para a confecção do jogo utilizamos como material uma base de feltro, dois dados
feitos manualmente de caixa de leite, tampinhas de esmalte, cartolina e diferentes imagens da
cidade de Niterói.
Envolvemos as crianças no jogo através da curiosidade e da identificação. Para
exemplificar nosso trabalho trago, como curiosidade do Campo de São Bento, o conteúdo de
uma das cartelas do nosso jogo:
Hoje é dia de diversão! Vamos brincar no Campo de São Bento? Ele é a
única área verde de Icaraí e já pertenceu a família de Araribóia. Hoje
pertence a todos, garantindo muito lazer, cultura e diversão para toda a
família. Se vocês estão felizes, avancem duas casas.
A maioria dos estudantes do grupo reside em Niterói e conheciam o Campo de São
Bento. Mas nem todos os patrimônios materiais da cidade eram conhecidos pelo grupo e neste
processo lúdico, trabalhamos junto às crianças o Carnaval como um patrimônio brasileiro, a
Biblioteca Estadual, as Barcas, a Câmara Municipal, o Teatro Municipal, o MAC, o Instituto
Vital Brasil, a produção textual do profeta Gentileza, a Baia de Guanabara entre outros...
A experiência da elaboração da trilha mostrou-se muito positiva. O jogo constituiu-se
como uma estratégia de aprendizagem favorável à construção da autonomia dos alunos, pois
despertou interesse e desejo de participação. No ato de jogar, os alunos não se sujeitavam as
regras do jogo, eles também se preocupavam com a veracidade de suas ações.
A seguir fotos do nosso jogo:
Fig. 7
Fig. 8
Uma das últimas atividades que vivenciamos junto às crianças foi à visita ao Museu do
pintor Antônio Parreiras, localizado no bairro Ingá em Niterói. O museu foi inaugurado em
21 de janeiro de 1942 como o primeiro dedicado a somente um artista. Também pudera, a
sede do museu, construída em 1893, foi por muitos anos a sua residência. É um local
arborizado onde, o pintor naturalista, buscava inspirações para as suas pinturas.
Fomos recebidos pela orientadora do museu chamada Ângela. Através de seus relatos
foi-nos permitido conhecer um pouco da história do pintor. Fomos guiados a fim de
apreciarmos a exposição de suas obras. Ficamos impressionados com a dimensão e riqueza de
seus trabalhos. Vale dizer que o pintor Antônio Parreiras expressava em suas pinturas as
relações de sua época. Retratava bosques, animais selvagens, diferentes pessoas, relações de
trabalho envolvendo escravos, entre outros.
Aproximarmo-nos das obras do pintor significou um convite especial a refletirmos
sobre uma determinada realidade social. Ao fazermos a leitura das obras elaboramos questões
referentes há um tempo e lugar, cujas tramas afetivas, sociais, simbólicas e econômicas se
mostram latentes até os dias de hoje.
Este processo de leitura facilita aos alunos compreenderem que o presente possui forte
ligação com o passado. Assim, eles constroem a ideia de que vivenciam num tempo presente,
porém que este tempo remete a um tempo passado de construção consciente, individual e
coletiva.
Após retornarmos à escola, as crianças externaram, através de relatos e desenhos, as
leituras que fizeram no museu. Realizamos junto a elas uma oficina de arte com o objetivo de
reproduzirmos a obra que mais sensibilizou cada um.
As atividades da oficina foram especiais como um todo. Comecei a desenhar a
caricatura de Antonio Parreiras. Um desenho modesto, sem técnicas ou sistematização. Mas,
quando me dei conta, muitas crianças estavam à minha volta admirando os traços que ousava
traçar. Foi divertido, pois muitas crianças começaram logo a fazer a caricatura do pintor. O
artista tinha uma barba longa retratada por nós com giz de cera preto, traços livres e
imaginação.
Em cada momento, daquele dia especial com as crianças, observei a construção da
nossa autonomia. Ao tomarmos conhecimento da vida e obra de Antonio Parreiras, fôramos
estimulados a expressar, não somente o entendimento sobre o que conhecemos, mas também a
expressar nossos sentimentos. Através de diferentes linguagens houve a expressão e
comunicação de nossas percepções, emoções, lembranças e até mesmo dúvidas.
Nosso passeio ao museu foi muito significativo, pois de maneira autônoma partimos
de objetos materiais, que eram as pinturas expostas no museu, internalizando suas
significações simbólicas. Esta experiência potencializou a autonomia em nossos pensamentos
na medida em que identificamos e refletimos sobre nossos bens culturais, os quais formam
nossas identidades.
A Educação Patrimonial, ou seja, o conhecimento em todos os aspectos da cidade se
apóia nas relações vividas por seus habitantes. Logo, a construção da autonomia, pela
população, exige o exercício da capacidade de identificar e refletir sobre seus patrimônios,
sejam eles materiais tangíveis ou imateriais relativos às visões de mundo e ética.
Através da cultura local o projeto nos privilegiou ao compartilharmos referências de
uma cultura popular transformadora. Priorizamos proporcionar às crianças a problematização
da realidade em que elas estão inseridas. Através de diferentes atividades dinâmicas e críticas
procuramos mediar o saber popular encontrado na comunidade com o saber sistematizado.
Observamos que a escola Dr. Alberto Francisco Torres, assim como outras, em alguns
momentos, centra suas atuações nos conteúdos dos livros didáticos. A cultura local acaba
sendo esquecida. Em meio às padronizações curriculares, a diversidade cultural acaba sendo
minimizada no planejamento das atividades escolares. Acreditando que esta situação não
promove a construção da autonomia na criança, pois se a escola não ajuda a criança a
compreender sua realidade, como ela vai apropriar-se da mesma a fim de transformá-la?
A autonomia é construída pela criança no processo de socialização e a escola em
ciclos não pode prescindir do trabalho com a cultura local. Quando o aluno se reconhece
como parte de um contexto social e histórico ele visualiza suas potencialidades e também seus
limites de transformação.
A construção da autonomia e do sentido, através de nossas experiências, dialoga
profundamente com as relações que estabelecemos com o outro e com o contexto sóciocultural. Ao compreendermos elementos do mundo que o outro partilha, esse mundo se
apresenta como o nosso mundo e nos modificamos.
Gostaria de ressaltar que, no ano de 2009, apresentamos nosso projeto de ensino
pesquisa e extensão “O prazer da leitura e a arte da escrita: privilegiando saberes, histórias
e memórias” na programação da Agenda Acadêmica da UFF. Firmamos o reconhecimento do
nosso trabalho como ganhadoras do 2º lugar na VII Mostra de Iniciação à Docência na
Educação Básica. Não esperava tal colocação, visto o alto nível dos diferentes trabalhos
apresentados. Entretanto, com a notícia da conquista do prêmio, arrisco a expressar por
minhas companheiras que, ficamos profundamente emocionadas!
Fig. 9 Professora Rejany, eu, Ailana, professora Iduína e Patricia recendo a Premiação
no Teatro da UFF.
Como memória da aprendizagem emancipatória de nosso projeto e das nossas
experiências, priorizamos elaborar com os alunos um portfólio. Ao termino do período em
que estivemos junto às crianças, reunimos todas as atividades construídas por elas, bem como
diversas fotos dos nossos passeios e colocamos dentro de uma pasta. Para que pudéssemos
relembrar nossos momentos e sentir nas emoções as nossas “aventuras”, Ailana produziu um
DVD com músicas, fotos e animações adicionando aos portfólios.
Abaixo apresento depoimento avaliativo da profª Marcela, com suas reflexões acerca
do projeto citado:
“Minhas impressões...
O projeto “O prazer da leitura e a arte da escrita: Privilegiando,
saberes, histórias e memórias” realizado na turma de 3º ano do 1º ciclo
escolar, na qual eu lecionava no ano de 2009, na E. M. Dr. Alberto
Francisco Torres, situada no Centro de Niterói, trouxe inúmeras
contribuições ao desenvolvimento de propostas pedagógicas voltadas para
a diversidade.
A freqüência dos encontros que ocorriam duas vezes na semana foi
de extrema importância para a observação das características da turma, a
constatação das necessidades de aprendizagem e, sobretudo, para a
constituição de vínculos de confiança.
O grupo planejou com muita seriedade todas as atividades propostas
levando em consideração os interesses dos alunos, as minhas sugestões
como professora da turma e, também, flexibilizavam as atividades diante
das circunstâncias.
A criatividade foi uma marca do grupo, por isso, recursos
diferenciados, como gêneros textuais, dinâmicas, jogos... foram utilizados
com o objetivo de promover a aprendizagem. Percebi que além do
desenvolvimento da leitura e escrita, o projeto também contribuiu
imensamente para o desenvolvimento da oralidade e para o conhecimento
cultural sobre a cidade de Niterói.
Posso dizer que a turma progrediu em muitos aspectos em função do
desenvolvimento do projeto. E sem o qual, embora não possamos saber com
certeza, o resultado seria outro. As crianças ficavam ansiosas pelas
atividades e gostaram muito do portfólio entregue junto às lembrancinhas
ao fim do ano letivo. Esse material que também trazia um DVD com as
fotos da turma realizando as atividades do projeto ficará para sempre na
lembrança deles. E, também, na minha.
Nós, professoras das séries iniciais, muitas vezes realizamos um
trabalho solitário em sala de aula. Por isso, propostas como essa deveriam
se repetir para que ao compartilhar saberes, escola e universidade possam
dar um salto qualitativo em seus achados.
Profª.: Marcela Soares Campos Braga/ Em 08/12/2010”
Permanecer na escola Dr. Alberto Francisco Torres foi para mim um tempo de
aprendizagem valiosa. Penso ser difícil mensurar, mas estar presente no espaço escolar não
apenas como observadora, mas como uma pesquisadora participante, que se relaciona através
da empatia, significou por, diversas vezes, a comunhão e a identificação com minha própria
história de vida.
Aprendi, durante os dois anos que estive junto aos alunos, que o sentido marcante da
capacidade que possuímos de aprendermos e reaprendermos, criarmos e recriarmos com o
outro despreza a pura racionalidade. Formas autênticas de autonomia se firmam ao
conduzirmos nossas relações com sensibilidade e compromisso político com as crianças das
classes populares.
CAPÍTULO 3 - CICLOS ESCOLARES E A CONSTRUÇÃO DA
AUTONOMIA
Enquanto pesquisadora da Universidade Federal Fluminense, observo que é preciso
haver uma articulação entre a minha práxis pedagógica, (entendida como o processo pelo qual
a teoria praticada é incorporada como parte da minha experiência) e o entendimento de uma
pedagogia diferenciada.
Ao fazer parte do projeto de pesquisa “A Arte de fazer Educação em Ciclos”
desenvolvendo o subprojeto “O prazer da leitura e a arte da escrita: Privilegiando, saberes,
histórias e memórias” vivenciei uma experiência transformadora. A partir dos textos e
diálogos estabelecidos em nosso grupo de pesquisa pude acompanhar e entender, um pouco, o
processo de mudança da rede seriada à educação em ciclos nas escolas da rede municipal de
Niterói.
Nossas discussões analisavam, a partir dos fazeres presentes nos cotidianos escolares,
aspectos relativos ao processo de ensino-aprendizagem, à cultura e às políticas públicas.
Como afirma David e Dominick:
O trabalho cooperativo e focado na pesquisa participante
de professores e estudantes na escola contribui para a
construção de uma educação voltada para a formação humana,
que transcenda a dimensão da cognição e da razão. A emoção, a
participação política, e a construção de conhecimento com o
outro têm espaço e são valorizadas.
(2010, p. 19-20)
Entendo que a proposta de ciclos que está sendo desenvolvida na Rede Municipal de
Niterói tem sido produzida num processo coletivo, de reflexão e de possibilidades, a qual
possui o potencial de construir uma educação de qualidade e emancipadora. Nesta
perspectiva, a escola é vista como um espaço coletivo de valorização, produção e reprodução
da cultura.
O processo de desenvolvimento e aprendizagem é um tema interessante aos que visam
compreender, na escola em ciclos, o processo de construção da autonomia. A aprendizagem
não é necessariamente um processo consciente e produto da inteligência originada por
métodos educativos sistematizados. Atualmente, há a compreensão de que a aprendizagem
constitui um processo complexo, o qual envolve tanto a cognição quanto o corpo e as
emoções.
O conhecimento não está unicamente nos objetos que observamos, nem somente se
encontra nas diferentes falas que visam a sua transmissão. A construção do conhecimento
baseia-se em nossas ações sobre os objetos e sobre as diferentes falas, no sentido de traduzilas para melhor assimilá-las.
Estudando sobre a construção da autonomia nas crianças fez-se preciso analisar o
processo de ensino e aprendizagem. Compreendi que a aprendizagem faz parte do processo de
desenvolvimento da criança e que esta acontece através da interação entre o sujeito e o seu
meio. De acordo com Fernando Becker, a aprendizagem pode acelerar ou retardar o processo
de desenvolvimento cognitivo dos educandos, porém nunca baní-lo. E ressalta:
As aprendizagens que ocorrem a partir das possibilidades
abertas pelo desenvolvimento, por sua vez, interferem no
desenvolvimento. É neste sentido que se pode falar de uma
dialética desenvolvimento/aprendizagem.
(BECKER, 2010, p. 149)
Através do processo de socialização a criança vai se apropriando do mundo. Um
mundo social, no qual ela constrói suas possibilidades e limites. Neste trabalho de
apropriação, de si e do mundo, há uma relação dialética, pois quando a criança amplia seus
horizontes, consequentemente, ela se constrói como um ser transformador de si e do meio
social.
Ao reproduzir práticas de formação na heteronomia nos seus processos de ensino e
aprendizagem a educação “bancária” limita o desenvolvimento da criança, desqualifica-a
como um ser pensante, pois desconsidera o que a mesma construiu espontaneamente. Ora, aí
está um ponto crucial em nosso estudo: podemos impedir a criança de recorrer aos
conhecimentos que ela elaborou em seu processo de aprendizagem? Como privilegiar a
construção da autonomia em condições pautadas majoritariamente na transmissão e na
reprodução de modelos? A seguir, alguns fragmentos de minha experiência de vida que me
levam a refletir sobre a disputa heteronomia e autonomia na formação dos anos iniciais de
escolarização.
3.1 MEMÓRIAS DA REPETIÇÃO
Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma
infância livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunhão
com as coisas do que comparação. Porque se a gente fala a
partir de ser criança, a gente faz comunhão: de um orvalho e
sua aranha, de uma tarde e suas garças, de um pássaro e sua
árvore. Então eu trago das minhas raízes crianceiras a visão
comungante e oblíqua das coisas.
(MANOEL DE BARROS, 2003).
Nasci e cresci em um lugar modesto na cidade de Porto Alegre, uma cidade grande,
mas sobre a qual tinha pouco conhecimento. Passava a maior parte do meu tempo num
“campinho” em meio às flores, lagartixas e pedras. Usava a imaginação quando dali queria
sair. Neste campinho havia regras passageiras e nas brincadeiras as criávamos independente
da intervenção dos adultos. Pouco era apresentado como verdade e o conhecimento
sistematizado eu nunca vi por lá. Tudo parecia ser muito relativo e harmonioso, em meio à
“vasta” experiência que eu possuía com flores, lagartixas e pedras. Penso que a imensa
admiração e identificação que sinto por Manuel de Barros tenham surgido a partir destas
vivências.
Estudei, durante seis anos, em uma escola municipal chamada América. A escola,
modesta, de madeiramento azul, foi derrubada em 1987 dando lugar à sofisticada escola
revestida de tijolos à vista. Lembro-me que o ano de 1988 fora a sua inauguração.
Enquanto os gestores da escola cortejavam as novas instalações, abrindo seus espaços
à comunidade, eu pressentia, através das palavras de minha mãe, que naquele ano entraria em
contato com o “certo”. Minha mãe não fazia parte de uma tradição enraizada na cultura
letrada. Ela julgava que a minha rotina e do meu irmão era um verdadeiro atraso, e via a
escola, finalmente, como um lugar que mudaria nossas vidas, nos incluindo na racionalidade
do ler e escrever.
Assim, em 1988, fui matriculada na escola. Quando ingressei no jardim da infância,
confesso que sentia medo. Semelhante a uma “semente” que necessitava de cuidados do
jardineiro, a fim de se desenvolver, eu estava lá. Sabia não ser incompetente ou ingênua,
porém, na insensatez dos adultos fui considerada como um ser incompleto que ainda
precisava vir a ser no mundo. Esta pretensa sabedoria acabou por desencorajar a minha
imaginação.
Hoje tenho ciência sobre as representações sociais em torno da infância, bem como o
processo de construção do aprendizado da criança e pude, modestamente, problematizar as
diferentes metodologias empregadas no processo do meu desenvolvimento.
Minha professora do jardim da infância se chamava Soraia. Não recordo exatamente,
mas uns três anos a separava de sua desejada aposentadoria. Fora uma vida destinada ao
magistério. Ela realizava seu trabalho com empenho e acredito que havia muito amor.
Lembro-me que todos os dias a professora nos entregava folhas de papel e espalhava
caixas de sapatos repletas de giz de cera pelas mesas (ainda posso lembrar do cheio gostoso
daquelas caixas). Sem qualquer introdução prazerosa, fatalmente ela dizia: “Quero que todos
vocês coloquem seus nomes nas folhas e desenhem uma casa”. Arriscava traçar o meu nome
por consequência do caderninho de caligrafia que minha mãe previamente providenciara. Mas
desenhar a casa era um desafio. Não consigo recordar o porquê tínhamos que desenhar tantas
casas, ainda mais com traços padronizados utilizando a régua. Eu pedia, aliás, implorava, para
que uma colega, chamada Cíntia, desenhasse a casa para mim. Assim, eu agia em diversas
atividades que exigiam de mim habilidades com lápis, papel, tesoura, cola e etc.
Difícil, difícil mesmo foi sentir que as “aventuras” na sala de aula não me deixavam à
vontade. Na possibilidade do prazer de descobrir e conhecer só sentia insegurança. Eu sentia
vontade de conversar. Vontade de compartilhar com meus colegas que a minha casa era de
madeira e que toda noite apareciam várias lagartixas procurando insetos. Gostaria de ter tido
voz, até mesmo para contar que corria atrás das galinhas do vizinho, mas era impensável.
Havia uma intensa mobilização de minha parte a fim de corresponder às expectativas
da escola. Entretanto, aproximando o final do ano comecei a ficar tensa, pois o medo que
sentia aumentava gradativamente. Certa vez, ao brincar no parquinho da escola, senti-me tão
ansiosa que sai lentamente dos brinquedos em direção a uma cerca de ferro. Apoiei-me e
olhando fixamente por dentre os espaços da cerca, avistei o prédio de quatro andares onde
encontrava a tão temida primeira série. A professora vendo a cena aproximou-se e falou:
“Ano que vem tu vais estudar lá! Vais aprender a ler e escrever...” Ali, permaneci por alguns
minutos, afirmando para mim mesma que não seria capaz de aprender a ler e escrever.
Ao término daquele ano passei longas férias descansando e brincando em minha casa.
O que para a escola era insignificante, para mim possuía valor e sentido. Ao brincar de
construir cabanas, subir em árvores, observar as formigas ou colecionar caracóis amenizava a
importância das coisas materiais na sua utilidade. Tal realidade me abria infinitas
possibilidades ao conhecimento através da natureza, da imaginação, da semelhança, da
relação e da curiosidade.
Ao voltar às aulas e cursar a primeira série do antigo ensino fundamental tive que,
novamente, me adaptar à rotina da escola. Não me lembro de escutar uma história lida com
prazer. Não cantávamos canções e nem sentávamos mais em grupo. Sentia-me embaraçada
entre vogais e consoantes. Como aprender aquilo que não fazia sentido? As letras para mim
não eram úteis e, portanto, não me interessavam.
Por diversas vezes fui obrigada a entrar num mundo que não era meu, sem que
houvesse a preocupação, por parte da escola, em fazer a mediação entre os mundos da criança
e dos livros. Infelizmente, eu reprovei na tão temida primeira série. Partindo da infância
vivida com sensibilidade, criatividade e sentido, acabei fracassando naquele ano escolar. Não
tive nenhum juízo ao meu favor. Minha família ficou decepcionada e as críticas passaram a
ser constantes.
Como aluna sentia-me minimamente autônoma. Fracassei novamente em 1993, ao
cursar a quarta série. Não me sentia capaz de criar e construir novos conhecimentos na escola.
Os erros que cometia no processo do ensino e aprendizado eram cristalizados a tal ponto que
sentia medo e insegurança de errar.
Muitas vezes, na esperança de fazer parte do grupo escolar, pensei em trazer para sala
de aula o que acontece fora dela, porém encontrei dificuldades, pois não eram assuntos
apropriados ao momento da aula.
Atualmente, percebo que este relato poderia ser compartilhado por muitas outras
crianças, jovens e adultos cujas experiências e aprendizados extra-escolares não são
valorizados como saberes na escola.
3.2 O SENTIDO NA APRENDIZAGEM
Entende-se, em nossos dias, a criança como um ser dotado de competências e
capacidades. Entretanto, na escola tradicional ela é admitida como alguém em falta ou
incompleta. Percebo que ao negar certas linguagens, culturas e saberes, a escola torna-se
seletiva e excludente. É bem verdade que não existe no cotidiano escolar, ou não deveria
existir, uma metodologia pronta. Não é possível em uma escola dialógica haver algo que não
possa ser modificado pela troca de idéias. Sobre minha narrativa, discorre Paulo Freire, na
vigésima nona edição do livro Educação como Prática da Liberdade:
Nada ou quase nada existe em nossa educação, que
desenvolva no nosso estudante o gosto da pesquisa, da
constatação, da revisão dos “achados” – o que implicaria no
desenvolvimento da consciência transitivo-crítica. Pelo
contrário, a sua perigosa superposição à realidade intensifica no
estudante a sua consciência ingênua.
(2006, p. 102)
Ao privilegiar a construção da autonomia em seus espaços, a prática pedagógica na
escola includente precisa assumir que o aluno caminha no processo de construção do
conhecimento, fazendo descobertas nem sempre desencadeadas pelo educador. Acredito ser
importante que o professor compreenda as atividades espontâneas da criança, direcionando,
pouco a pouco, seu interesse e criticidade para que novos conhecimentos sejam construídos de
forma significativa e não como decoreba.
Como afirmado nos capítulos anteriores deste trabalho, a educação é um processo
permanente que se desenvolve ao longo da vida e potencializa a construção de nossas
capacidades.
A grande ênfase que a escola seriada e tradicional atribui aos conteúdos, aos livros
didáticos e à reprovação a cada série acabam por reforçar a evasão e o fracasso das crianças
na escola. Ao invés de tentar minimizar as injustiças sociais, a escola graduada acaba por
reforçá-las e reproduzi-las, propiciando um sistema em que não é aprendido o que é interesse
de cada um em suas subjetividades, mas aquilo que atende às necessidades da sociedade
capitalista. Em contrapartida, existe hoje um desafio de ruptura e desconstrução de idéias
dessa lógica dominante. Na tentativa de atender às necessidades daqueles que estão sendo
excluídos é que se define, de forma dialógica e participativa, a proposta da organização
escolar em ciclos.
Nesta reflexão Nizia Ponte, a partir de Souza, no livro Ciclos Escolares e Formação de
Professores discorre:
Ainda que uma organização seriada de ensino não se
equipare necessariamente com uma concepção excludente de
escolarização tende, mesmo por suas origens e dinâmicas
arraigadas nas concepções dos agentes escolares e nas praticas
vigentes nos sistemas de ensino, a introduzir processos
classificatórios, seletivos e de naturalização das desigualdades
que não convergem para o propósito da democratização.
(2010, p.182)
Muitas vezes, os próprios estudos científicos tentam responsabilizar o próprio aluno
pelo seu fracasso. Na ideologia da deficiência cultural, o fracasso mostra que alunos menos
favorecidos não apresentam condições de aprendizagem consequentes da falta de
desenvolvimento de hábitos, conhecimentos e habilidades, os quais lhes colocam em
desvantagem em relação às classes mais favorecidas. Esta corrente concebe os alunos como
sendo portadores de um déficit cultural cuja solução reside em fazer com que a escola corrija
a carência cultural dos alunos das classes populares.
Observamos que as sociedades capitalistas priorizam a cultura dominante em
detrimento da cultura dominada, sendo esta rotulada como sub-cultura. Dialogando com
Magda Soares (1995), percebo que escola que está a serviço da classe opressora naturaliza o
discurso da classe dominante, impondo-lhes padrões. A mesma afirma:
Esse aluno sofre dessa forma, um processo de
marginalização cultural e fracassa, não por deficiências
intelectuais ou culturais, como sugerem a ideologia do dom e a
ideologia da deficiência cultural, mas porque é diferente, como
afirma a ideologia das diferenças culturais. Nesse caso, a
responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes
das classes populares cabe à escola, que trata de forma
discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenças
em deficiências.
(SOARES, 1995, p.15-16)
De acordo com estudos sociológicos e antropológicos esta ideologia apresenta-se
inaceitável, não havendo cultura superior ou inferior, mas culturas que diferem entre si. As
diferentes culturas apresentam-se igualmente estruturadas, coesas e complexas.
Interagindo com Andréa Krug (2001), pude notar que todo o conhecimento trabalhado
na escola é um recorte muito pequeno do conhecimento encontrado na nossa realidade. O
conhecimento que vise uma transformação acontece na perspectiva da teoria dialética; ou seja,
materializar-se por meio da construção recíproca entre os sujeitos e o meio, numa interação
privilegiada entre a cultura, o desenvolvimento biológico e as experiências sociais.
Os ciclos buscam uma pedagogia diferenciada, cujo objetivo está em ir além da
reprovação e diminuir as desigualdades. A diferenciação desta pedagogia não incide sobre o
tempo de formação, mas sobre o modo e a intensidade do acompanhamento pedagógico que
leva a uma diversificação dos percursos da formação.
Na concepção de ciclos acredita-se que, ao longo da experiência escolar do aluno, vão
sendo criadas lacunas entre o que ele estuda na escola e o que vivência no cotidiano. A fim de
sanar a falta de sentido dos conteúdos escolares, a proposta de ciclos propõem um trabalho
coletivo que entende essas diferenças e as coloca em diálogos com os conteúdos e entre si.
Na mesma linha de pensamento, Krug também observa que a aprendizagem não é
linear, pois se apresenta como um processo contínuo. Entre cruzamentos, ela segue
acreditando que todos os seus alunos podem obter êxito na escola e construir a sua autonomia,
flexibilizando os caminhos no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação dos alunos durante os ciclos escolares deve ser emancipatória, não
existindo a retenção até a conclusão do ciclo. O processo de ensino e aprendizagem do aluno
precisa ser visto como um processo de desenvolvimento e a avaliação, como parte deste
processo, potencializará possíveis intervenções para estimular as aprendizagens.
Ao analisar os processos de formação nos Ciclos Escolares consigo visualizar
elementos importantes que justificam os Ciclos de Aprendizagens e os Ciclos de Formação
como práticas de uma pedagogia pautada na participação e que pode contribuir para a
formação de docentes e discentes autônomos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo vivido durante a produção deste trabalho monográfico significou uma
experiência singular em minha vida. Para além de uma produção dispensável, tecer os
conhecimentos durante o processo desta pesquisa, proporcionou-me condições inigualáveis
que me fizeram refletir sobre diferentes experiências de subjetividades ativas para uma
formação mais humana.
A escola nos deixa marcas. Permaneci, durante anos de escolarização, imersa em um
sistema que pouco incentivou a promoção da sensibilidade em seus espaços. Ao escrever esta
monografia e deixar fluir meus sentimentos, pude entender que a pura racionalidade e
sistematização, no ato de escrever, minimizam a comunicação entre o autor e o seu leitor,
excluindo, até mesmo, o envolvimento e a veracidade das palavras.
De fato, ninguém pode dar autonomia ao outro, pois autonomia é entendida como um
processo imanente de construção da consciência. O sujeito autônomo toma ciência de seus
limites e suas possibilidades não ficando a margem da vida, mas vendo suas relações sendo
respeitadas.
A educação emancipatória permite ao ser humano a conquista de sua autonomia. E,
uma proposta educacional voltada para a cidadania respeita a criança nas suas
particularidades, ou seja, compreende que a mesma é sujeito de sua própria ação na leitura
que faz do mundo.
Estudando a autonomia, principalmente a partir de Jean Piaget, pude compreender que
o processo de aprendizagem implica em momentos de interação, individualização e
socialização. Na interação a criança interage, com o outro e com o objeto do conhecimento,
através da linguagem, da sensibilidade e da emoção. Ela opera e pensa a realidade
modificando-a. No processo de individualização a criança é capaz de internalizar o objeto de
seu conhecimento numa espécie de diálogo interior, afirmando assim, a sua singularidade. Ao
abstrair suas ações a criança interpreta, elabora e interioriza a realidade. Para socializar-se a
criança se relaciona com o mundo exterior e, sendo ela possuidora de uma consciência, suas
relações são construídas dialeticamente.
Sendo a educação um processo permanente que se desenvolve ao longo de nossas
vidas, a escola necessita preocupar-se em desenvolver, nos estudantes, capacidades plenas e
ações diversificadas que direcionem para a construção da cidadania.
Quando nos dispomos a estabelecer vínculos e interiorizar o contexto cultural do qual
fazemos parte, estamos nutrindo a nossa autonomia. E, com a preservação da cultura local,
compreendemos a construção da autonomia como a capacidade que as crianças exercem para
cultivar criticamente o seu lugar de memória.
A organização da educação em ciclos pode vir a definir-se como um processo de
transformação instituinte e como tal, propiciar a emancipação, a inclusão e a democratização
da escola. Creio que o projeto “As artes de fazer educação em ciclos” visou contribuir para
que novas perspectivas de autonomia e participação cultural fossem incluídas no cotidiano da
sala de aula de Marcela, mas será que em todas as salas de aula da escola em ciclos há um
trabalho emancipador?
Concluo minha pesquisa ao afirmar que a aprendizagem perpassa pela cognição, pela
memória, pela subjetividade, pela emoção e pela cultura. Ao multiplicar nossas relações,
atribuindo um sentido autônomo à realidade, evidenciamos que a nossa capacidade de pensar
nos transforma.
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