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AS FACES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO IFRS CÂMPUS RIO
GRANDE: PERFIL PROFISSIONAL DOS DOCENTES
Pâmela Perini
Daniele Colembergue da Cunha Vanzin
Márcia Cristina Souza Madeira Malta Pinto
Patrícia Anselmo Zanotta
Paulo Valério Saraçol
Cleiva Aguiar de Lima
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) – Câmpus
Rio Grande.
RESUMO: A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), em
2008, afirmou uma nova política para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que
contempla uma proposta de ensino verticalizada e mais ampla ao articular ensino, pesquisa,
extensão e inovação. Esta condição permitiu – e foi a própria causa da – ampliação do quadro
de servidores dos IFs: técnicos e docentes. Foi o objetivo da pesquisa aqui apresentada
construir um perfil dos docentes que atuam no Câmpus Rio Grande do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). Os saberes específicos da EPT
requerem metodologias próprias, geralmente construídas pelos professores que atuam
especialmente com disciplinas vinculadas à formação técnica dos estudantes, embora não
restrita a ela. A prática pedagógica, porém, não deve se restringir aos procedimentos
instrumentais apenas, mas necessita estar envolvida com uma formação mais ampla e
articulada com as aptidões desses profissionais. Diante disso, há que se investir em processos
de formação continuada para oportunizar aos professores que atuam na EPT investigar suas
práticas, problematizá-las e produzir conhecimentos sobre a especificidade do seu fazer
pedagógico. E com isso, promover metodologias apropriadas para o ensino e a aprendizagem
nas diferentes modalidades de ensino em que atuam. As especificidades que caracterizam os
docentes do IFRS Câmpus Rio Grande foram analisadas a partir de uma abordagem
exploratória de cunho quantitativo, realizada ao longo do segundo semestre de 2013 e
atualizada no primeiro semestre de 2014, delimitando-se um universo de 123 servidores. Os
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dados tiveram origem na Plataforma Lattes e nos dados da Coordenadoria de Gestão de
Pessoas do Câmpus Rio Grande. As informações produzidas permitiram caracterizar o corpo
docente e com isso podem auxiliar a comunidade institucional no delineamento de ações nos
campos do ensino, pesquisa, extensão e inovação, permitindo a proposição de cursos de
extensão ou ações de capacitação profissional, intercâmbios, entre outros. A intenção da
pesquisa foi responder aos seguintes questionamentos: “Que sujeitos compõem o corpo
docente que atua no Câmpus Rio Grande?” e “Quais as suas formações acadêmicas?” “Quanto
tempo atuam na EPT?” Como parte dos resultados foi identificado que, do total de docentes,
99 são efetivos, sendo a maioria homens, com idade predominante entre 31 e 40 anos. Muitos
deles, 43%, estão em início de carreira, com tempo de atuação entre 1 e 3 anos. A maioria dos
docentes atua na área técnica dos cursos, possui formação acadêmica na área de Engenharia e
nas Ciências Exatas e da Terra, com a graduação realizada na cidade de Rio Grande. Ainda, a
maior parte dos doentes possui titulação em nível de mestrado e com formação pedagógica em
60% dos casos. Os IF são agentes no processo de formar sujeitos profissionais com potencial
transformador, por isso, identificar como está constituído o seu quadro docente e entender os
diferentes saberes que constituem as suas práticas é, em síntese conhecer as Faces da
Educação Profissional do Câmpus Rio Grande, o que se apresenta com fundamental
importância para ampliar a compreensão do cenário da Educação Profissional, em especial no
Câmpus Rio Grande.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional e Tecnológica; Caracterização Docente; Formação
Docente.
1. Introdução
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) abarcam propostas de
ensino verticalizadas e amplas. A articulação entre ensino, pesquisa, extensão e inovação
sustenta a dinâmica das relações dos diversos níveis da EPT. Conhecer as especificidades de
formação dos docentes que compõem os IFs é um desafio importante para compreender e
potencializar o desenvolvimento de uma Educação Profissional transformadora. O objetivo de
meramente transmitir técnicas e procedimentos de determinado ofício (profissão) há muito
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tem sido substituído por uma proposta de ensino integrado ao mundo do trabalho. Busca-se
que os egressos, além de estarem preparados para atuação profissional, possuam capacidade
de agir para transformar a sua própria condição e contribuir para a construção de uma
sociedade mais igualitária.
Os IFs são agentes desse processo, portanto, identificar a composição do quadro
profissional e entender os diferentes saberes na prática docente justifica a pesquisa
apresentada neste artigo. Para isso, foi fundamental, primeiramente, conhecer as
especificidades da formação dos docentes da instituição para que posteriormente suas aptidões
possam ser consideradas e potencializadas.
Diante disso, neste artigo, em um primeiro momento será apresentada uma
contextualização histórica que situa os IFs no cenário atual da EPT, para, na sequência,
apresentar o Câmpus Rio Grande, cenário da pesquisa. Em seguida, será apresentada a
pesquisa realizada, considerando algumas questões metodológicas, os principais resultados e a
discussão. Por fim, breves considerações são apresentadas de modo a instigar a continuidade
do diálogo, com base em alguns apontamentos que a discussão dos dados possibilita
apresentar neste momento.
2. Das escolas de aprendizes aos Institutos Federais, uma nova proposta
2.1. Os Institutos Federais: reconfigurando a Educação Profissional no Brasil
A história da EPT no Brasil nos remete a 1909 quando foi implementada pelo Decreto
Nº. 7.566 de Nilo Peçanha, que criou as escolas de aprendizes e artífices, destinadas a
meninos pobres e filhos de operários, considerados “desvalidos da sorte”. Portanto, não é uma
história recente, pois tem se reinventado há um século.
Mas talvez a mais profunda reconfiguração da EPT, dentro da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT), tenha sido por meio da Lei Nº. 11.892
(BRASIL, 2008) com a criação de 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(IFs), definidos pelo artigo 2º da referida Lei:
“Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos
desta Lei.” (BRASIL, 2008)
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Portanto, já a denominação dessas instituições, inéditas no Brasil, indica uma
intencionalidade. Os IFs como são conhecidos, não são simplesmente instituições de EPT em
que o ensino privilegia e valoriza a transmissão de técnicas relativas ao mundo tecnológico.
Aqui, o vocábulo Educação, amplia a visão de ensino, e pode ser entendida como um processo
dinâmico e permanente de construção do conhecimento. Perspectiva que encontra respaldo em
Pimenta (2008, p. 67) ao afirmar que: “Vê-se que a educação é parte do contexto social, do
tempo, dos valores, das condições materiais e dos acontecimentos históricos em que se
encontra e aos quais se integra”.
Além disso, assume-se como um Instituto de Ciência, em que a valorização do
conhecimento científico e da produção de ciência, por meio da pesquisa, passa ser também
uma intencionalidade. E como não se pode deixar de mencionar, um Instituto de Tecnologia,
isto é, instituto dedicado não apenas a compreensão dos procedimentos tecnológicos atuais,
mas à produção de conhecimento aplicado, à produção de tecnologia que atenda aos interesses
nacionais, às necessidades prementes de desenvolvimento local e regional, um
desenvolvimento com vistas a sustentabilidade, o que já é consenso para a sociedade atual.
Tais aspectos são contemplados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN Nº. 9394 de 1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo Art. 39º, no qual consta: “A
educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Diante
disso, a criação dos IFs atualiza também uma intencionalidade explicitada na LDB doze anos
antes.
Assim, ao promover a EPT a um novo patamar, que reorganiza e valoriza a formação
dos sujeitos para atuar no mundo do trabalho, também valorizaos servidores, técnicos e
professores que se dedicam a formação desses sujeitos, jovens e adultos cuja qualidade
profissional e pessoal já tem sido reconhecida no Brasil e no exterior. Valorização que pode
ser verificada pelos inúmeros postos de trabalho ocupados, e muitos ainda vagos, por
profissionais técnicos oriundos das instituições de EPT distribuídos em todas as regiões do
vasto território brasileiro.
Entretanto, a reconfiguração da EPT não apenas valoriza o bom ensino profissional
ministrado há mais de 100 anos na RFEPT, mas amplia sua ação e propõe um novo conceito
quando valoriza e estimula a realização de um trabalho educativo que articule o ensino, a
pesquisa, a extensão e inovação. Nos IFs a:
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“concepção de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) orienta os processos de
formação com base nas premissas da integração e da articulação entre ciência,
tecnologia, cultura e conhecimentos específicos e do desenvolvimento da capacidade
de investigação científica como dimensões essenciais à manutençãoda autonomia e
dos saberes necessários ao permanente exercício da laboralidade, que se traduzem
nas ações de ensino, pesquisa e extensão.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010,
p.6)
Para Pacheco, os IFs podem ser considerados como uma revolução na EPT do Brasil,
pois, dentre outros aspectos:
“[...] agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (compreendendo-o
em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e
discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos
essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular da
educação profissional e tecnológica. O que se propõem é uma formação
contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam
a ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos.” (PACHECO, 2011,
p.10)
Para tanto, os IFs destinam-se à preparação de trabalhadores principalmente,
articulando a Educação Básica, em cursos de Ensino Médio integrados à Educação
Profissional técnica de nível médio; ensino técnico em geral, como já ofertado por diversas
instituições de EPT. O avanço está na ampliação e verticalização para a formação dos
trabalhadores, ao ofertar com maior intensidade e levar a locais mais distantes dos grandes
centros urbanos, cursos Superiores de Tecnologia; Licenciatura e Bacharelado. Este último,
em áreas em que a ciência e a tecnologia são muito valorizadas, como no caso particular das
engenharias. Também passa a integrar os IFs, de maneira regular, a oferta de programas de
pós-graduação latoe stricto sensu. Entretanto, essa ampliação não afasta a histórica vocação
dessas instituições em promover a Educação Profissional básica, que é a oferta de formação
inicial e continuada para trabalhadores.
Por isso, diante da diversidade e da expansão assumida pelos IFs, ao se dedicarem a
diferentes níveis e modalidades de ensino, pesquisa e extensão, foi necessário uma ampliação
considerável no quadro de pessoas que fazem essa educação, incluindo professores e técnicos
administrativos.
Até o ano de 2007, o ingresso de profissionais no quadro das Redes Federais de EPT
era basicamente pela reposição de profissionais que deixavam esse quadro em virtude de
aposentadorias, por exemplo. Depois da constituição dos IFs o quadro se ampliou e,
proporcionalmente, o número de profissionais novos supera o número de antigos, nova
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realidade que necessita ser conhecida. Surgiu, então, uma demanda para alguns integrantes do
Grupo de Pesquisa em Educação Profissional e Tecnológica (GPEPT) do Câmpus. Essa
demanda mobilizou a busca pela compreensão das características do perfil profissional do
novo quadro de servidores e que continua se ampliando e se transformando. Para isso o olhar
se direcionou principalmente para a formação acadêmica e a experiência profissional dos
docentes que atuam no Câmpus Rio Grande. A intenção foi de que o conhecimento produzido
na pesquisa realizada e apresentada neste artigo possa subsidiar ações, em especial às
vinculadas com a formação continuada, uma importante estratégia de formação necessária aos
objetivos dessas instituições renovadas.
2.2. Câmpus Rio Grande – um espaço/tempo para Educação Profissional na nova
proposta
O atual Câmpus Rio Grande tem sido um lócus privilegiado de Educação Profissional
no sul do Brasil, há 50 anos. Por muito tempo foi dedicado a oferecer cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio e cursos técnicos subsequentes na área industrial, tendo iniciado
suas atividades com os cursos de Eletrotécnica, e Refrigeração e Ar Condicionado.
Atualmente, integrando o IFRS, o Câmpus Rio Grande disponibiliza 7 cursos técnicos
e 4 de nível superior. Quanto aos cursos técnicos, 4 são oferecidos nas modalidades:
Integrado, Subsequente e PROEJA (Automação Industrial, Eletrotécnica, Geoprocessamento e
Refrigeração e Climatização); 1 curso técnico nas modalidades: Subsequente e PROEJA
(Enfermagem), 1 curso técnico nas modalidades Integrado e Subsequente (Fabricação
Mecânica) e 1 curso técnico nas modalidades: Integrado e Subsequente/EAD (Informática
para Internet). Completam sua oferta, cursos de nível superior de Tecnologia (Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, Construção de Edifícios e Refrigeração e Climatização), de
Licenciatura para Educação Profissional e Tecnológica e de Engenharia Mecânica, este último
será ofertado a partir de 2015.
Além disso, vem ampliando sua ação em diferentes frentes de trabalho relacionadas à
comunidade em geral, em que se destacam diversas ações de extensão, como: os Programas
Vida Saudável e GeoSaúde, a atuação no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), no Programa de Mobilização da Indústria Nacional de Petróleo e
Gás Natural (PROMIMP) e no Programa Mulheres Mil. Também ações de pesquisa
distribuídas nos cinco Grupos de Pesquisa atuantes no Câmpus são parte da nossa história
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recente. Tais ações demonstram a potencialidade do IFRS, bem como a capacidade dessas
jovens instituições se reinventarem.
2.3. A docência na Educação Profissional
A ação docente não se constitui em uma tarefa fácil. Tampouco depende de vocação.
A ação docente é parte de um ser docente, pois como afirma Freire:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro a tarde . Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se
forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.”
(1991, p. 58)
Deste modo, a formação docente precisa ser entendida como um processo que requer,
além da experiência, a práxis, ou seja, demanda estudos teóricos e práticas refletidas. A
ausência de cursos específicos de formação de professores para atuar na EPT foi uma
realidade com a qual os professores dessas instituições conviveram por muito tempo. Muitos
professores “leigos” atuaram e atuam na EPT; entretanto, o consenso de que para lecionar é
suficiente ter os conhecimentos específicos de determinada área do saber, está superada.
A Resolução CNE/CEB Nº. 02/97 dispõe sobre os programas especiais de formação
pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino
médio e da educação profissional em nível médio. Porém, desde a LDBEN (BRASIL, 1996)
para atuar na educação básica é exigida formação pedagógica.
A LDBEN estabelece que a formação de docentes para atuar na educação básica deva
ser feita em curso superior de Licenciatura, admitindo-se a formaçãomínima de nível médio,
na modalidade Normal, para o exercício do magistério na educação infantil e no primeiro
segmento do ensino fundamental. Para adocência no Ensino Médio, é pressuposto ter a
formação em nível superior. Conforme constam nos artigos 61 e 62 transcritos a seguir:
“Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”
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Considerando a especificidade da EP, há de se considerar que a formação docente em
nível superior ainda não possui a oferta necessária, o que gera a falta de professores
habilitados para essa docência. As formações pedagógicas geralmente eram oferecidas por
meio de Processos de Formação Pedagógica, conhecidos como os antigos Esquemas I e II,
cursos de formação com uma carga horária abreviada. As atuais licenciaturas para a Educação
Profissional e Tecnológica ainda são em número reduzido e a ausência de uma legislação
específica dificulta sua implantação e consolidação. Além disso, é comum que os docentes
que atuem na EP, ao terem formação em nível técnico, incluindo bacharelados como as
Engenharias e cursos de Tecnologia, conservem o antigo conceito de priorizar a formação
tecnológica e científica. Assim, muitos não valorizam a formação pedagógica, o que pode
proporcionar uma lacuna na sua formação e dos trabalhadores.
Nesse sentido, para Machado:
“Na formação dos docentes para a educação profissional, é fundamental trabalhar
diferentes formas de realização da transposição didática dos conteúdos específicos
considerando a complexa diversidade apresentada poresta modalidade educacional
e pelas dimensões econômicas, sociais eculturais das demandas dos contextos
profissionais para os quais se formamos alunos.” (2008, p. 29)
Diante disso, entendemos a formação docente para a EPT como um desafio, tanto no
que diz respeito a processos de formação inicial, quanto a processos de formação continuada.
Isso em razão do avanço tecnológico, cada vez mais inserido no trabalho, e da necessidade de
atualização, tendo em vista a dinamicidade da sociedade atual e do mundo do trabalho, que
incluem constantes mudanças inclusive nas relações laborais. Para Kuenzer:
“Mesmo quando o trabalho é simplificado, o elevado custo de um investimento
tecnologicamente sofisticado e as demandas de competitividade exigem
trabalhadores potencialmente capazes de intervir critica e criativamente quando
necessário, não só assegurando índices razoáveis de produtividade, através da
observação de normas de segurança e da obtenção de índices mínimos de
desperdício, de paradas, de retrabalho e de riscos, mas também otimizando o
sistema.” (2008, p. 22)
A formação de profissionais que se espera dos IFs, seja em nível técnico ou
tecnológico, está para além de simples treinamento de técnicas e instrumentação para ações
práticas nas diferentes frentes de trabalho. Há um compromisso com a formação integral de
um sujeito capaz de se reconhecer no mundo como sujeito agente de transformação, com
autonomia, senso crítico, ética e responsabilidade socioambiental.
Aspectos que vão ao encontro do que propõe Arroyo:
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“Não temos dúvida que a garantia dos direitos sociais somente ocorrerá na
afirmação de uma cultura pública, no reconhecimento social, coletivo desses
direitos, no comprometimento da sociedade. Sabemos que a educação enquanto
direito é uma empreitada tão séria que não poderá ficar apenas por conta de seus
profissionais, mas também não aconteceria sem eles, sem sua perícia, seu trabalho
qualificado. Seu planejamento e ação competentes são insubstituíveis. Seu ofício
não é descartável.” (2000, p.21)
Como afirma o autor, o papel docente é fundamental na formação de sujeitos
compromissados e atuantes na sociedade atual. Com tantas transformações ao longo da
história, tanto políticas, quanto econômicas, culturais e tecnológicas, a educação e, em
especial, a formação de professores, incluindo seu papel, passou por diferentes paradigmas.
Diante disso, se faz cada vez mais necessário que mudanças ocorram e que nesses novos
paradigmas se façam presentes: o coletivo, o caráter transdisciplinar, o humano e o dialógico.
Por muito tempo, os licenciados realizaram sua formação em contextos de educação
caracterizados pela perda de sua identidade social, muitas vezes reduzidas às instâncias
administrativas, burocratizadas e operacionais (VEIGA, 2010).
Nesse contexto, os anos 80, 90 e 2000 metamorfosearam a Educação e em especial, a
formação de professores que, com menos tecnicismo, mais politização, preocupam-se em uma
formação mais humana, mais ética. Nesse sentido, Veiga (2010, p.19) ressalta ainda que “Não
é possível pensar e construir uma proposta formativa sem ter por base uma clara concepção de
formação e seus princípios fundantes”.
Os IFs têm em seu Plano de Metas que 20% de suas vagas sejam destinadas para
Licenciaturas. Nesta perspectiva, logo se percebe que são instituições que trabalham a EPT
em um novo paradigma. Propor licenciaturas implica em uma humanização da EPT, ao
valorizar os aspectos pedagógicos, tanto quanto os científicos e tecnológicos. Nesse contexto,
concordamos com Severino e Fernandes quando afirmam:
“E pensar em educação é pensar em vida construída em tensões e contradições, em
relações indissociadas em uma implicação permanente como ato político,
sócio-histórico e cultural. A educação está em todos os lugares por onde andamos,
aprendemos a com-viver e a viver com ela. [...] Nessa perspectiva, a condição para
compreender a Educação e também a possibilidade de reinventar a cidadania na
sociedade é a própria VIDA e as pessoas que a produzem na concretude das
relações do mundo da vida e do trabalho.” (2011 p. 60-61, grifo dos autores)
Nessa perspectiva, a formação de professores nos IFs busca articular a teoria à prática
vivenciada na própria escola. Com isso, não há um academicismo distante do contexto
educacional, há um diálogo entre o que se pensa e o que acontece no cotidiano escolar de fato.
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Portanto, a prática pedagógica passa a ser vista também como uma prática social em que o
debate se amplia entre a formação específica e a formação pedagógica que necessita ser
continuada, entendida como um processo permanente de si e da docência.
Acredita-se que essa formação só poderá ser desenvolvida por professores que tenham
promovido em si essa consciência, criticidade, ética e responsabilidade, afinal, não é possível
promover nos outros algo que não se promoveu em si mesmo. Nesse sentido, conhecer as
especificidades da formação dos professores permitirá a proposição de estratégias formativas
que os ajudem a promover em suas práticas docentes esses pressupostos.
3. Caracterização metodológica e contexto da pesquisa
3.1. Tipo de estudo
A pesquisa, cujo objetivo foi conhecer as “faces” da Educação Profissional no IFRS
Câmpus Rio Grande, por meio da investigação, identificação e análise da formação acadêmica
e tempo de experiência profissional dos docentes da instituição, teve caráter exploratório de
cunho quantitativo e qualitativo. Para Metring, o caráter exploratório é importante porque:
“Seu objetivo maior é o aprimoramento de idéias e a criação de maior familiaridade
com um problema para poder torná-lo explícito, ou ainda criar novas hipóteses.
Desenvolvida a partir da observação direta dos fatos, a pesquisa exploratória busca
contactar algo num determinado organismo ou fenômeno para aumentar sua
compreensão e explicitar seu funcionamento (relação de causa-efeito).” (2009,
p.61, grifo do autor)
A pesquisa exploratória, para Triviños (1987) permite flexibilidade na relação com o
objeto de estudo e possibilita uma análise tantoquantitativa, quanto qualitativa, ou ambas. A
partir de uma realidade específica, contribui para que o pesquisadorplaneje encontrar
elementos necessários que lhe permitam encontrar os resultados que deseja. O autor ainda
destaca:
“Pensa-se que a realização de um estudo exploratório, por ser aparentemente
simples, elimina o cuidadoso tratamento científico que todo investigador tem
presente nos trabalhos de pesquisa. Este tipo de investigação, por exemplo, não
exime a revisão da literatura, as entrevistas, o emprego de questionários etc. tudo
dentro de um esquema elaborado com a severidade característica de um trabalho
científico.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 109)
A proposta aqui apresentada envolve a análise dos dados e informações considerando
as trajetórias e as especificidades de formação dos professores, não considerando apenas os
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números isoladamente, mas também as características que compõem a experiência
profissional. Para tanto, a pesquisa contou com aspectos quantitativos que podem levar a
consideração de aspectos qualitativos, pois concordando com Flick:
“Os métodos qualitativos e os quantitativos podem ser associados de diversas
maneiras no planejamento de um estudo. [...] Um estudo poderá incluir abordagens
qualitativas e quantitativas em diferentes fases do processo de pesquisa sem
concentrar-se necessariamente na redução de uma delas a uma categoria inferior
[...]” (2009,p. 42-43)
A pesquisa qualitativa contribuirá na exploração e compreensão do fenômeno
estudado e a abordagem quantitativa na organização e apresentação dos dados obtidos e
informações produzidas.
3.2. Contexto e metodologia do estudo
A pesquisa foi desenvolvida no Câmpus Rio Grande do IFRS, ao longo do segundo
semestre de 2013 e atualizada para os dados de abril de 2014. A busca pelas informações e
dados foi feita por meio da Plataforma Lattes e consulta à Coordenadoria de Gestão de
Pessoas (COGEP) do Câmpus.
O universo pesquisado, constituído por 123 docentes, inclui principalmente os
docentes efetivos do IFRS Câmpus Rio Grande, correspondente a 99 servidores. Um total de 6
currículos foram considerados desatualizados, isto é, anteriores a 2013. De qualquer forma,
todos os currículos foram utilizados, visto que o objetivo era a formação docente, o que, por
ventura, pode ter incorporado algum pequeno erro em nossos dados. Além disso, os demais
dados analisados não se relacionavam diretamente a atualização do currículo, como por
exemplo, idade, sexo, tempo de serviço, dentre outros parâmetros.
As informações foram organizadas em planilhas eletrônicas, o que permitiu a
organização e a visualização dos dados, bem como foi possível propor métodos de gerar novas
informações. A partir de então, as informações foram tratadas estatisticamente e
posteriormente organizadas em gráficos, proporcionando resultados que apontaram a
identificação das características da formação e experiência profissional dos docentes.
Segundo a compreensão do grupo de pesquisa, não houve necessidade de apreciação
do projeto ao Comitê de Ética da Instituição, visto que as informações pesquisadas e
apresentadas são de domínio público e estão disponíveis a qualquer pesquisador.
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4. Resultados e construção do perfil docente
Dentre os servidores que compõem o quadro atual do Câmpus Rio Grande, 123 são
professores, sendo que, destes, 99 (ou 81 % de acordo com a Figura 1(a)) são docentes
efetivos com regime de trabalho de 40 horas com dedicação exclusiva, com exceção de 2
docentes, com contratos de 20 horas. Os demais professores estão vinculados a vagas de
professor substituto (12%) – docente, cuja vaga foi gerada pelo afastamento de professor
efetivo para pós-graduação ou maternidade, por exemplo – ou temporário (7%) – docente que
ocupa vaga criada por demanda de expansão do curso/câmpus, de forma provisória na
expectativa de nova vaga efetiva; contudo, estas vagas são extintas ao terminar o contrato do
professor.
Todos os demais dados que se seguem são relacionados aos docentes efetivos do IFRS
Câmpus Rio Grande. Entendemos que esses servidores compõem o quadro mais estável de
apreciação para delineamento do perfil docente do Câmpus, pois os professores substitutos e
os temporários estão de passagem pela instituição.
Na composição do quadro de docentes efetivos, quanto à idade (Figura 1(b)), o grupo é
relativamente jovem, sendo que 65% têm idade até 40 anos; 16% possuem menos de 30 anos
e 11% possuem mais de 50 anos. Considerando o sexo, tem-se 35% de mulheres e 65% de
homens (Figura 1(c)).
Com relação ao tempo de experiência docente na RFEPT, foi identificada uma grande
variação. Como já era esperado, existem professores com 40 anos de experiência em sala de
aula e outros como menos de 6 meses. No Figura 1(d) fica evidente a ampliação da rede a
partir de 2008, afinal, aproximadamente 50% dos professores possuem até 3 anos de tempo se
serviço, e outros 19% têm até 5 anos, justamente o período de implantação dos IFs. Do total,
apenas 15% dos professores tem mais de 10 anos de experiência. Isso mostra um corpo
docente renovado e com pouca experiência. Por certo, esta é uma nova instituição e por isso a
formação docente e a construção de uma identidade institucional deve ser priorizada.
Quanto à titulação dos professores, 54% são mestres, e 33% são doutores (Figura
1(e)), ou seja, um corpo docente extremamente qualificado. Curiosamente, apenas 20% das
mulheres têm formação em nível de Doutorado, índice que atinge 80% dos homens (Figura
1(f)). Outro dado interessante, é que não se percebeu diferença percentual para nível de
formação dos professores considerando os diferentes tempos de serviço. Porém, entre os
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docentes ingressantes, com tempo de serviço de até 3 anos, em média 63% possuem Mestrado
e 23 % possuem Doutorado. Finalmente, deve-se destacar que, durante o levantamento,
teve-se o registro de 21 Doutoramentos em andamento, indicando que em curto espaço de
tempo, possivelmente tenhamos um corpo docente composto por aproximadamente 50% de
Doutores.
Com relação à área de formação no nível superior, identificou-se, pelas áreas de
conhecimento, a seguinte distribuição dos professores do Câmpus: 32% possuem formação na
área das Engenharias, 35% na área das Ciências Exatas e da Terra, 8% na área das Ciências
Humanas e Sociais, 6% na área das Ciências da Saúde e Biológicas, 7% na área da Linguística
e Artes e 12% em outras áreas.
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Figura 1: Perfis dos docentes do IFRS – Câmpus Rio Grande em relação ao (a) vínculo
empregatício, (b) idade em anos, (c) sexo, (d) tempo de serviço, (e) titulação máxima, (f)
titulação e sexo, (g) local da universidade de graduação e (h) área de atuação (Ano: 2014).
* F e M significam feminino e masculino, respectivamente.
** Siglas de cidade/Estado: RG: Rio Grande, PEL: Pelotas, POA: Porto Alegre, RS; Rio Grande do Sul
(e)
(a)
(f)
**
(b)
(g)
(c)
(h)
(d)
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Com relação ao local de Graduação, (Figura 1(g)), verifica-se que a maioria (61%)
realizou a sua formação na cidade do Rio Grande (RG). Isso se verifica pelo fato de termos
uma universidade pública, a Universidade Federal do Rio Grande, que oportuniza diversos
cursos. Além disso, em uma cidade distante cerca de 60 km de Rio Grande, também com uma
universidade pública e federal, Pelotas (PEL) temos a formação de 17% dos docentes que
atuam no Câmpus Rio Grande. Considerando outros locais, verifica-se o mesmo índice para
graduados em universidades da capital do Rio Grande do Sul – Porto Alegre (POA), do
interior do Estado ou de outros Estados (Porto Alegre = 7%, outras localidades do RS = 7 %,
outros estados = 7%). E ainda, há 1 docente natural do Peru, onde realizou sua graduação
(outro país = 1%).
Com relação à área em que o docente atua no Câmpus, conforme (Figura 1(h)): 65%
atuam na área técnica, e 35% atuam na área geral, que envolve as disciplinas básicas do
ensino médio como: geografia, sociologia, matemática, física, química, biologia, entre outras.
Ainda foi possível constatar que do total de homens, 77% atuam na área técnica e 23% na área
geral, e, entre as mulheres, 43% atuam na área técnica, 57% na área geral. Considerando o
maior porcentual de professoras atuando na área geral (57% das docentes do sexo feminino)
em relação aos homens (23%), acreditamos que provavelmente este indicador ainda reflita um
fator histórico, no qual, há algumas décadas atrás, era tradicional mulheres se formarem para
exercer o magistério (e fazendo licenciaturas, normalmente das disciplinas da área geral) e os
homens, sim, “eram aptos” a cursarem graduações da área técnica. Entretanto, os resultados
também indicam que as mulheres estão revertendo esse fator histórico, uma vez que 43% do
total das mulheres encontram-se atuando na área técnica.
Considerando agora, o nível em que o docente atua no Câmpus (Figura 2(a)): 77% dos
docentes atuam no Integrado, 49% dos docentes atuam no Subsequente, e 53% dos docentes
atuam em cursos de nível Superior. Esses dados estão em consonância com o desenho
curricular dos IFs em que a verticalização traz a oportunidade do docente dialogar de forma
articulada desde a educação básica até a pós-graduação. No caso específico do Câmpus Rio
Grande, isso já é verificado, não apenas pela oferta de cursos em diferentes modalidades, mas
pelo fato dos professores atuarem em mais de um nível, incluindo a modalidade PROEJA.
Quanto à formação técnica de nível médio (Figura 2(b)), 41% dos docentes possuem
formação em curso técnico profissionalizante. Outras experiências semelhantes podem ser
providas em cursos de Tecnologia (como ocorre para 5% dos docentes, metade dos quais já
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apresentam também curso técnico), ou com mestrado profissionalizante (3% dos docentes todos da matemática, por coincidência, e sem curso técnico). Em se tratando de uma escola
que forma, principalmente, profissionais técnicos e tecnólogos, esse tipo de vivência traz, de
certa forma ao docente, uma identidade com a formação do estudante, pela sua própria
experiência.
Figura 2: Modalidade de ensino de atuação (a) e perfil de formação técnica (b) dos
docentes do IFRS – Câmpus Rio Grande (Ano 2014).
(a)
(b)
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Por outro lado, e retomando os dados da formação técnica, observou-se que, dentre os
docentes da área geral, somente 11% dos professores possuem alguma formação
profissionalizante de nível médio, e outros 8% possuem experiência similar pela realização de
mestrado profissionalizante. Ressaltamos esses dados porque o mais interessante numa
abordagem de ensino integrada seria podermos ter, enquanto professores, uma efetiva
inter-relação entre conhecimento técnico – aquele da atuação do estudante – e formação
pedagógica.
Finalmente, em relação à formação pedagógica (Figura 3(a)), foi identificado que,
dentre os docentes efetivos, 60% são licenciados ou apresentam algum tipo de formação
pedagógica. Um índice alto, 40%, não possui qualquer formação na área de educação, embora
servidor em carreira EBTT, atuando em educação profissional de nível médio. Esse índice se
comporta em padrões diferentes quando identificado por sexo: entre as mulheres, 85%
possuem formação pedagógica, entre os homens apenas 15%.
Quando sobrepostos os dados de formação pedagógica e área de atuação, observa-se
que mais de 90% dos professores da área geral, que ministram disciplinas propedêuticas
apresentam formação pedagógica. O déficit está, particularmente, nos docentes de áreas
técnicas, onde mais de 50% não apresentam qualquer tipo de formação pedagógica.
Figura 3: Perfil dos docentes do IFRS – Câmpus Rio Grande em relação à sua
formação pedagógica (Ano: 2014).
Neste sentido, é importante destacar que os IFs, ao proporem que 20% de suas vagas
se destinem a cursos de Licenciatura, vislumbrem, não apenas a carência de cursos de
formação pedagógica, quanto apostam na formação docente.
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A implantação de licenciaturas nos IFs tem importância para a comunidade em geral,
mas também para a própria comunidade acadêmica, ao mobilizar discussões e ações com
relação ao fazer pedagógico. Por exemplo, ao propor aulas abertas, em que os servidores são
convidados a participar da discussão de alguns temas próprios do curso de Licenciatura do
Câmpus Rio Grande, o debate sobre questões pedagógicas se amplia.
Da mesma forma, quando licenciandos procuram docentes dos diferentes cursos e
modalidades para realizar o estágio, ou realizar alguma pesquisa para o Trabalho de
Conclusão de Curso, muitas questões educacionais são trazidas a tona. Questões que
indubitavelmente provocam reflexões nos envolvidos sejam discentes ou docentes. Além
disso, ter um núcleo de professores envolvidos com formação inicial, mobiliza a pensar e
realizar ações de formação continuada.
5. Considerações Finais
Conhecer o perfil dos docentes que atuam no IF foi o principal objetivo da pesquisa
apresentada. Foi possível observar, através da análise dos dados levantados, que há uma
diversidade de formações e um corpo docente com diferentes tempos de experiência. Colegas
com mais idade, com maior tempo de docência, convivem e atuam com docentes jovens,
muitos recém-formados e em início de carreira. Além disso, há diferentes formações
acadêmicas que incluem tanto formação de nível técnico, quanto formação em nível superior
em diferentes áreas. Áreas que muitas vezes, não se restringem às áreas de EPT ofertadas no
Câmpus.
Essas informações possibilitam apresentar à comunidade institucional um cenário
capaz de auxiliar no delineamento de ações nos campos do ensino, pesquisa, extensão e
inovação. Para a proposição de cursos de extensão ou de ações de capacitação profissional,
intercâmbios, entre outros, os resultados obtidos com a pesquisa apresentada, podem
contribuir com os gestores dos setores de ensino e pedagógicos. Em paralelo a este projeto, foi
desenvolvido no Câmpus o projeto “Avaliação da qualidade de vida no trabalho dos
servidores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Campus Rio Grande”, cujos resultados podem ser articulados aos que obtivemos com o perfil
dos docentes para contribuírem com as propostas de intervenção.
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Responder aos seguintes questionamentos: “Quem são os docentes que atuam
no Câmpus Rio Grande?” “Quais as suas formações acadêmicas?” e “Quanto tempo atuam na
EPT?” permite refletir sobre outras questões. Desse modo, entender como as trajetórias
anteriores dos docentes podem mobilizar novas ações, de que modo é possível valorizar os
saberes oriundos de suas formações acadêmicas, como estes saberes influenciam os discentes,
são aspectos igualmente relevantes. Tais questionamentos poderão ser respondidos com a
continuidade das ações do Grupo de Pesquisa e que têm nas respostas, já obtidas pela presente
pesquisa, subsídios necessários.
6. Referências
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2000.
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dezembro de 1996.
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Oficial da União, Brasília, 15 de julho de 1997.
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dezembro de 2008.
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Tecnológica: (Palestra). In: Formação de Professores para Educação Profissional e
Tecnológica: Brasília, 26, 27 e 28 de setembro de 2006. – Brasília: Instituto Nacional de
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Brasília: MEC, SETEC, 2008.
METRING, Roberte. Pesquisas científicas: planejamento para iniciantes. Curitiba: Juruá,
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SETEC/MEC,
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Disponível
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PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,
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professores: política, responsabilidade e autoridade em questão. São Paulo: Cortez, 2011.
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(org.) A escola mudou: que mude a formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2010.