UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ – UNOCHAPECÓ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CURSO DE PSICOLOGIA
Scheila Girelli
“FORMAR PARA MELHOR SERVIR” – UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE NO
MUNICÍPIO DE CHAPECÓ (SC)
Chapecó – SC, 2007.
SCHEILA GIRELLI
“FORMAR PARA MELHOR SERVIR” – UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE NO
MUNICÍPIO DE CHAPECÓ (SC)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado á
Universidade Comunitária Regional de Chapecó –
UNOCHAPECÓ como requisito parcial á obtenção
do grau de formação de psicólogo.
Orientador: Ms. Celso Francisco Tondin
Chapecó – SC, nov. 2007
“FORMAR PARA MELHOR SERVIR” – UM ESTUDO SOBRE O
DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE EM SAÚDE NO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ (SC)
Resumo
A formação e desenvolvimento dos profissionais da saúde têm se configurado em grande
preocupação não somente para os que atuam na área, mas também para todos os atores sociais
interessados na plena consolidação do Sistema Único de Saúde. Nesse sentido, a pesquisa
teve como objetivo analisar a formação em serviço oferecida aos profissionais do SUS, do
município de Chapecó (SC), e quais os sentidos construídos por eles em relação a sua
formação. Para tanto, a pesquisa qualitativa se configurou como método escolhido. O estudo
deu-se primeiramente por um levantamento bibliográfico (incluindo publicações relacionadas
à Política Nacional de Educação Permanente em Saúde). Para fim de coleta de dados,
utilizou-se a análise documental, conversas informais, entrevistas semi-estruturadas, com 9
gestores e aplicação de 118 questionários, envolvendo 14 categorias profissionais, que atuam
nas Unidades Básicas de Saúde. Como amostra da pesquisa, das 24 Unidades do município,
foram selecionadas 10, contemplando alguns critérios: localização geográfica, número de
usuários, número de categorias profissionais que atuam na Unidade e complexidade do
atendimento. Dentre as principais considerações advindas da pesquisa salienta-se que a
Política Nacional de Educação Permanente, embora tendo pretensão de ser o eixo estruturante
da atenção em saúde, no que tange à formação e desenvolvimento, tem tido pouca
repercussão, mostrando alguns déficits em sua capacidade operacional. Quanto às atividades
educativas oferecidas pelo poder público, constatou-se que não existem programas e projetos
específicos que atendam as demandas de formação. O que existem são cursos, treinamentos,
capacitações que, desenvolvidos por cada coordenação, de forma individual, envolvem
profissionais da mesma categoria (uniprofissional), e objetivam, principalmente, reciclar
conhecimentos técnicos, voltados a práticas curativas. As defasagens, tanto na
implementação, estruturação e funcionamento do Pólo Regional, considerado segmento
fundamental para a articulação entre a gestão, atenção e controle social, também contribuíram
para as dificuldades no desenvolvimento da Educação Permanente. Por outro lado, critica-se o
Estado que, enquanto responsável pela promoção da saúde, tem se colocado, no ponto de vista
dos profissionais, distante de seu compromisso – o de ser o condutor político do processo de
municipalização. Desse modo, constatou-se que o modelo de Educação Continuada ainda
permanece nos modos de ensinar e fazer em saúde. Diante deste contexto, torna-se imperativa
não somente a reflexão sobre as práticas em saúde, mas também uma discussão sobre o
conceito de saúde e o processo de formação. Ou seja, é preciso dialogar, de forma circular,
sobre os sentidos construídos em torno das práticas em saúde, para que a aprendizagem se
torne significativa e, conseqüentemente, eficaz nos serviços prestados. Acredita-se que a
Educação Permanente em Saúde pode não ser suficiente, mas é, sem dúvida, necessária à
formação e desenvolvimento humano. À medida que assume seu caráter mediador, a
educação em saúde pode se contrapor às práticas assistencialistas, autoritárias, alienantes e
reprodutoras. Mas, necessita também que todos os atores envolvidos se instrumentalizem,
para que o profissional tenha o controle do seu processo de trabalho e para que a população
assuma mais o controle do processo de gestão de suas vidas.
Palavras-chave: Educação Permanente. SUS. Formação em saúde.
“Formar para melhor servir” – Um estudo sobre o desenvolvimento da Política Nacional
de Educação Permanente em Saúde no município de Chapecó (SC)
Scheila Girelli
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Celso Francisco Tondin – Professor Orientador
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Nédio Luiz Conci – Banca examinadora
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Marinez Amabile Antoniolli - Banca Examinadora
INTRODUÇÃO
O SUS – Sistema Único de Saúde tem assumido um papel ativo na reorientação das
estratégias e modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde individual e coletiva e tem sido
capaz de provocar importantes repercussões nas estratégias e modos de ensinar e aprender. No
entanto, o conhecimento resultante desse processo é construído, muitas vezes, de forma
desarticulada ou fragmentada e corresponde a orientações conceituais heterogêneas, o que
acaba limitando a capacidade de produzir impacto sobre as instituições, no sentido de
promover mudanças nas práticas dominantes no sistema de saúde. Esse fato vem repercutir
diretamente na qualidade dos serviços que é prestada ao cidadão.
Dentro destes parâmetros a formação e desenvolvimento de profissionais de saúde têm
se configurado em grande preocupação, não somente para os profissionais que atuam na
saúde, mas também para todos os atores sociais interessados na plena consolidação do
Sistema. Nesse sentido, ao problematizar “Qual a formação em serviço1 oferecida aos
profissionais e quais os sentidos construídos por eles em relação a sua formação?”, a
pesquisa pretende conhecer o cotidiano de trabalho destes profissionais, procurando
compreender como eles constroem os sentidos em relação a sua formação, a qual está, ou
deveria estar, voltada para a consolidação dos princípios de SUS.
Buscar o cotidiano de trabalho destes sujeitos é entender as ações que se dão nos
espaços de vivência, onde eles reconhecem e experienciam suas necessidades e
potencialidades, as quais devem despertar e viabilizar o crescimento de competências e
habilidades, tanto a nível individual, como coletivo.
Embora esta temática seja emergente no atual contexto da saúde pública, não tem
chegado a contento às instituições de ensino superior como fomentadora de discussões e
1
Formação em Serviço: termo utilizado para designar a formação e desenvolvimento dos profissionais
que atuam no SUS, considerando inovações no processo de trabalho, não só pela qualificação técnica, mas
também pedagógica, gerencial, humanística ética e política. Esta formação/educação permanente pode dar-se por
meio da criação de espaços de reflexão, por intermédio de cursos de aperfeiçoamento/especialização,
conferência, estratégia-educativa (núcleos de saúde, educação à distância, tele-educação), assessoramento
documental, etc.
reflexões, que venham a contribuir para a formação de profissionais competentes e
comprometidos com a responsabilidade social. Paralelo a esta questão, este trabalho justifica
sua relevância a nível acadêmico, uma vez que convida as instituições de ensino à
responsabilidade de engajar-se nos processos organizativos e políticos, garantindo, não
somente a objetividade da ciência, mas, principalmente, a força mobilizadora para mudança.
Além disso, pesquisa colocará em pauta as bases conceituais e também os modelos
que orientam as práticas assistenciais na saúde. Assim, enquanto contribuição social, poderá
ser utilizada como embasamento para a avaliação crítica dos atuais programas e projetos de
formação em serviço oferecidos pelo poder público, defendendo a formulação de novas
propostas que dêem conta da complexidade desta problemática.
Para tanto, dedico-me a apresentar, na primeira parte deste trabalho, os pressupostos
teóricos que embasam a pesquisa. Nesta, apresento uma síntese dos principais avanços e
desafios do desenvolvimento da política de Recursos Humanos no SUS, abordando
juntamente com os aspectos históricos as bases conceituais que orientam a criação e
desenvolvimento da prática assistencial no Brasil. Posteriormente, dar-se-á ênfase às
principais contribuições da Educação Permanente, enquanto nova estratégia de formação e
desenvolvimento em saúde e, por último, às diferentes concepções teóricas e filosóficas que
orientam a construção do conceito de saúde, bem como suas implicações para as práticas
psicológicas.
Na segunda parte, tratarei de pontuar os procedimentos metodológicos, descrevendo as
técnicas e a amostra que caracterizam a coleta de dados da pesquisa. A apresentação e
discussão dos dados constituirão a terceira parte do trabalho, quando busco articular os
pressupostos teóricos estudados com achados da pesquisa. O objetivo é problematizar, em
forma de análise, a política de formação e desenvolvimento de RH, oferecidas pelo município,
bem como os sentidos construídos pelos servidores sobre a mesma, a partir da Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde.
Para finalizar, apresento as considerações finais, as quais não pretendem concluir a
discussão, mas dar ênfase á aspectos relevantes do estudo, de modo a fomentar novos.
A todos uma boa leitura!
1 TEMA
“Formar para melhor servir” – Um estudo sobre o desenvolvimento da Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde, no Município de Chapecó (SC).
2 PROBLEMA
Qual a formação em serviço oferecida aos profissionais do SUS, do Município de
Chapecó(SC), e quais os sentidos construídos por eles em relação a sua formação?
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Analisar a formação em serviço oferecida aos profissionais do SUS e os sentidos
construídos por eles em relação a sua formação.
3.2 Objetivos específicos
Verificar quais profissionais participam dos projetos e programas de formação em serviço,
promovidos pelo poder público;
Compreender os sentidos construídos pelos profissionais do SUS a respeito da formação
em serviço oferecida pelo poder público;
Relacionar os referidos sentidos ao cotidiano de trabalho dos profissionais e ás
necessidades dos cidadãos, a partir da visão dos trabalhadores;
Comparar os projetos e programas de formação em serviço oferecidos pelo poder público
de Chapecó (SC) com a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde do SUS;
Apontar as possíveis contribuições do psicólogo na gestão do trabalho e educação em
saúde no SUS.
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para analisar a realidade é imprescindível a compreensão de seus diversos momentos,
dos seus referenciais filosóficos e da relação destes referenciais com os diferentes projetos
políticos criados pela sociedade. Acredito que conhecer o processo histórico é fundamental
para poder avaliar processo como um todo, bem como, poder compreender os limites e
possibilidades relativas à reestruturação do sistema e dos serviços de saúde, de acordo com as
necessidades da população.
É nesse sentido, que o presente capítulo apresenta uma síntese dos principais avanços
e desafios de desenvolvimento da política em saúde pública, abordando juntamente com os
aspectos históricos, as bases conceituais que orientam a criação e desenvolvimento da prática
assistencial no Brasil.
Assim, num primeiro momento, dar-se-á ênfase ás políticas de Recursos Humanos
ligados à formação, buscando apontar suas principais contribuições, enquanto área de
desenvolvimento humano, o que possibilitará posteriormente, melhor compreender seu atual
papel e importância junto ao serviço público. Num segundo momento, serão apontadas as
principais contribuições da Educação Permanente, enquanto nova estratégia de formação e
desenvolvimento para o SUS. Para tanto, serão pontuados aspectos relevantes, desde a sua
estruturação e implementação, trazendo alguns marcos conceituais que fazem referência às
estratégias adotadas pelo Ministério da Saúde (MS), para assegurar a transformação e a
organização dos serviços e dos processos formativos em trabalho articulado no sistema de
saúde. Por último, destaca-se, a partir de diferentes concepções teóricas e filosóficas, a
construção do conceito de saúde e suas implicações para as práticas psicológicas.
4.1 Política de Recursos Humanos – aspectos históricos
As modificações decorrentes do intenso processo de mudança experimentado pelo
sistema nacional de saúde, principalmente nos últimos anos, incidiram fortemente em
diferentes áreas. Dentre elas, faz-se pertinente destacar a área de Recursos Humanos (RH),
mais especificamente as Políticas de RH voltadas à formação dos profissionais em saúde, as
quais apresentaram-se, no decorrer do tempo, em diferentes conjunturas.
De acordo com Machado (2006), até meados da década de 70, há um incentivo à
formação profissional, especialmente em nível superior, com a expansão de empregos para
médicos
e
enfermeiros/as
com
o
financiamento
público
e
incentivo
à
hospitalização/especialização. Já na década de 80, tem-se um aumento significativo da
participação do setor público na oferta de serviços ambulatoriais e hospitalares, o que passou
a exigir um aumento da formação do pessoal técnico e sua incorporação nas equipes de saúde.
Mais adiante, com a realização da I Conferência Nacional de Recursos Humanos em Saúde,
em 1986, estas propostas são mais bem sistematizadas e desdobram-se em grandes temas:
valorização do profissional, preparação de recursos humanos e compromisso social – nova
ética para os trabalhadores de saúde. A partir de 1987, este campo é caracterizado pelas
mudanças estruturais rumo à Reforma Sanitária marcadas, especialmente, pelo processo de
descentralização da assistência e, conseqüentemente, dos recursos humanos que integram os
serviços. Inicia-se aí o processo que culminaria na reversão do quadro de pessoal ora
concentrado na esfera federal ora na municipal. “Toda a política de RH passa a girar em torno
da proposta da Reforma Sanitária – não só os aspectos gerenciais, mas também os financeiros,
na perspectiva de atender as demandas que impunham tal reforma” (MACHADO, 2006, p.
23).
O movimento pela Reforma Sanitária Brasileira insistia que era preciso reformular o
sistema de saúde para torná-lo mais eficaz e disponível a toda a população. Para Paim (1992,
p. 31), "o projeto da Reforma Sanitária foi gerado na luta contra o autoritarismo e pela
ampliação dos direitos sociais". Dele participaram profissionais da saúde, lideranças políticas,
sindicais e populares, dando ao SUS o privilégio de ser uma conquista alcançada pela
sociedade brasileira, que os parlamentares da Assembléia Constituinte transformaram em lei.
O SUS então é criado com o propósito de alterar esta condição de desigualdade na
assistência à saúde da população, universalizando o acesso ao atendimento, ou seja, tornando
obrigatório o atendimento público e gratuito a qualquer pessoa (LACERDA, 1998). Diante
desta proposta assume, baseado na Constituição de 1988, suas diretrizes: descentralização,
atendimento integral, participação da comunidade. De forma complementar e tão
importante quanto às outras, aparecem alguns princípios que devem ser observados na
operacionalização destas diretrizes: a universalidade do acesso aos serviços em todos os
níveis de assistência; a igualdade da assistência à saúde; a eqüidade na distribuição de
recursos; a resolutividade dos serviços (LACERDA, 1998).
Após longo debate constitucional, o SUS torna-se uma realidade. No entanto, para
Machado (2006), com o passar do tempo e com o avanço do processo de implementação do
SUS, a realidade que se apresenta para a área de RH remete a mais um momento distinto.
Este se refere a toda a década de 90 (governo Collor e Fernando Henrique Cardoso),
caracterizada pela adoção dos preceitos neoliberais em detrimento aos da Reforma Sanitária.
“Isso transformou a questão de RH, ao longo da década, em um enorme problema para a
Reforma Sanitária, invertendo toda a lógica preconizada no processo da Reforma, de serem os
trabalhadores (recursos humanos) peças-chave para a consolidação do SUS”. (MACHADO,
2006, p. 23).
Fato de grande relevância neste período foi a elaboração da Norma Operacional Básica
em Recursos Humanos (NOB – RH), que define princípios e diretrizes para a área e que teve
como objetivo principal a “discussão da centralidade do trabalho, do trabalhador, da
valorização profissional e da regulação da relações de trabalho em saúde” (id., ibid., p. 23).
No entanto, o mesmo autor aponta que o marco das discussões que materializaram o processo
de construção da democracia deu-se com a realização da 8ª Conferência Nacional de Saúde,
na qual foram discutidas e sistematizadas ações para a área, fundamentais, inclusive, para a
Reforma Sanitária. Entre as propostas cabe destacar: composição multiprofissional das
equipes, considerando as necessidades de cada região, compromissos dos servidores com os
usuários, formação dos profissionais da saúde integrada ao sistema de saúde regionalizado e
hierarquizado, capacitação e reciclagem permanente, inclusão no currículo ensino em saúde
do conhecimento das práticas alternativas, incorporação dos agentes populares de saúde, para
trabalhar em educação para a saúde e cuidados primários (MACHADO, 2006).
De acordo com Ramos, Verdi e Kleba (1999), a 8ª Conferência Nacional de Saúde foi
um fórum decisivo, principalmente por “ter representado a aliança, dos setores profissionais
progressistas com os movimentos populares, em torno dos princípios básicos do projeto” (id.,
ibid., p. 20). Contudo, para Machado (2006), poucos resultados foram alcançados, uma vez
que a política que imperou neste período foi a “antipolítica de Recursos Humanos,
priorizando a privatização por meio da terceirização de serviços, da flexibilização das relações
e do laissez-faire2 na abertura de novos cursos na área da Saúde” (MACHADO, 2006, p. 23).
2
Permissividade, permitir, não pôr resistência, deixar fazer.
De acordo com Campos et al. (2006), entre os desafios derivados das reformas e da
consolidação do Sistema Único de Saúde, no Brasil, destacam-se dois cenários: o trabalho e a
formação profissional. Segundo o autor, no cenário do trabalho, o incentivo à qualidade e a
produtividade, a relevância do trabalho em equipe e a gestão orientada para o reconhecimento
dos direitos dos cidadãos torna visível a importância de “[...] conceber, implementar e
institucionalizar alternativas de educação permanente tanto para a formação de profissionais
quanto para o seu aprimoramento em serviço [...]” (p. 39). Por outro lado, no cenário da
formação educacional, destaca-se a necessidade crescente de adequar os antigos currículos às
mudanças sociais, aos novos perfis epidemiológicos e às demandas dos serviços. Esse aspecto
pressupõe profissionais preparados para atender às necessidades de saúde da população.
A partir disso, surge então a necessidade de criar novos modelos de atenção, de
enfatizar o trabalho loco-regional, com equipes multiprofissionais e de empreender ações
eficazes de vigilância e prevenção, o que torna inquestionável a necessidade de repensar os
conteúdos, objetivos e formatos educacionais historicamente predominantes. Tal visão tem
como base a leitura crítica dos diversos programas e iniciativas existentes de capacitação e
formação de recursos humanos na Saúde.
De acordo com esta leitura, estas atividades de formação, por se realizarem, muitas
vezes, de forma desarticulada ou fragmentada e corresponderem a orientações conceituais
heterogêneas, tiveram limitada capacidade de produzir impacto sobre as instituições
formadoras, no sentido de promover mudanças nas práticas dominantes do sistema de saúde,
já que se não se conseguiu desafiar os atores para problematização de suas próprias práticas e
do trabalho em equipe (BRASIL, 2004).
Nesse mesmo sentido, Mancia, Cabral e Koerich (2004), ao problematizarem a
educação permanente no contexto da saúde, afirmam que a crítica da prática de formação
pouco relacionada ao contexto do trabalho evidencia-se com os Programas de Educação
Continuada, caracterizados como treinamentos voltados à reciclagem do conhecimento. Nas
palavras de Motta apud Mancia, Cabral e Koerich (2004),
A Educação Continuada parte de uma lista de demandas individuais por
treinamento, resultantes da avaliação de cada um sobre o que lhe falta ou deseja
conhecer e que, muito freqüentemente, orienta as iniciativas de capacitação [...] Em
outras palavras, a atualização é útil, mas não necessariamente tem o potencial de
transformar as práticas nos serviços (MOTTA apud MANCIA, CABRAL E
KOERICH, 2004, p. 606).
A
partir
destas
colocações,
a
Educação
Continuada
caracteriza-se
pelo
desenvolvimento de atividades de ensino após a graduação (atualização), possuindo uma
duração definida e utilizando metodologias tradicionais.
Ao comparar as duas modalidades de educação no trabalho - Continuada e
Permanente, é possível identificar que não são conceitos opostos, mas que conferem
especificidades ao processo de ensino aprendizagem. No entanto, sua terminologia vem
sendo, há muito tempo, utilizada com significados similares. Com o objetivo de elucidar estes
conceitos, Mancia, Cabral e Koerich (2004), pontuam as principais diferenças, considerando
alguns aspectos-chave:
Aspectos
Educação Continuada (EC) Educação Permanente (EP)
Público-Alvo
Uniprofissional
Inserção no mercado de Prática Autônoma
Multiprofissional
Prática Institucionalizada
trabalho
Enfoque
Temas de especialidades
Problemas de saúde
Objetivo principal
Atualização técnico-científica Transformação das práticas
técnicas e sociais
Periodicidade
Esporádica
Contínua
Metodologia
Pedagogia da transmissão
Pedagogia
centrada
nas
resoluções de problemas
Resultados
Apropriação
Mudança
Considerando os objetivos deste trabalho, os tópicos a seguir tratarão de abordar, mais
especificamente, a Política de Educação Permanente, a qual é apresentada pelo Ministério da
Saúde como uma estratégia de reestruturação dos serviços, a partir da análise dos
determinantes sociais e econômicos e, sobretudo, de valores e conceitos dos profissionais.
Para tanto, cabe inicialmente compreender o papel da educação na construção deste novo
modelo, no qual ensinar e aprender fazem parte de um mesmo processo, onde os papéis de
educador e educando se articulam, numa relação complementar.
4.2 Educação como eixo estruturante do processo de trabalho na saúde
Ao buscar conhecer e analisar a formação dos profissionais que atuam no SUS, a partir
de seu cotidiano, parte-se do pressuposto de que saúde e educação estão estreitamente
imbricadas com o processo de trabalho.
De acordo com o referencial de Heller (1987), a idéia de trabalho pode ser levada tanto
como uma atividade necessária para a reprodução do particular em torno do qual se
organizam outras atividades cotidianas e relações interpessoais e também como uma
objetivação, na medida em que o homem particular exterioriza-se como sujeito social através
de seu trabalho, desenvolvendo suas capacidades humanas.
Segundo Freire (1996), a educação funciona como um elo na libertação dos homens,
possibilitando-lhes a construção da autonomia coletiva, não como uma alavanca que
transforma a realidade por si mesma, mas constitui-se num instrumento de ação crítica e
criativa. Nesse sentido, entende-se que os profissionais da saúde comprometem-se com a
libertação na medida em que buscam, juntamente como os outros indivíduos, refletir a
situação vigente e experimentar ações alternativas que sirvam de resposta às necessidades
percebidas. “Educação exige uma co-participação no ato de compreender a significação do
significado, pois ela é comunicação, diálogo, na medida em que não é transferência de saber”
(FREIRE, 1996, p, 47).
Em consonância com Freire, Kleba (1999) alerta que é preciso que todos assumam a
condição de aprendizes, buscando compreender as tramas do poder que dominam as relações
existentes, das quais o serviço de saúde é referência. A unidade básica de saúde pode ser este
espaço de educação, onde os indivíduos descubram-se com o poder e com a força para reagir.
Poder de pensar, de querer, de conhecer, de resistir, de criticar, de lutar, de intervir,
de criar e transformar. É necessário que os homens assumam sua condição de
sujeitos na criação e na construção de sua libertação. Saúde e educação têm um
ponto comum nessa possibilidade: aprender a SER [...] (KLEBA, 1999, p. 132).
Freire, em uma de suas grandes obras “Pedagogia da Autonomia”, defende a idéia de
que aprender não é engolir conhecimentos alheios, mas perceber a própria situação de vida
como problema e a solução deste problema através da reflexão e ação. Ensinar é então não
emitir respostas prontas, mas formular perguntas, provocando o aprendiz para a
autodeterminação. A partir disso, o autor acredita que o dever ético do educador é assumindo
frente aos educandos seu sonho ou utopia, respeitar as diferenças de opinião, de idéias, de
posição, o que define como “respeito á autonomia do ser educando” (FREIRE, 1996, p. 59).
Neste processo, o diálogo é imprescindível, pois, sem diálogo não há comunicação e
sem comunicação não pode haver formação real. Assim, o diálogo deve ser proposto como
convite à participação, favorecimento e instrumentalização. O diálogo implica aprender o
saber do outro, dispondo o próprio saber. Nesta troca deve haver o respeito pelo saber do
outro, pois a busca conjunta enriquece o entendimento e amplia o potencial de ação na
efetivação da cidadania.
Buscar conjuntamente significa participação e envolvimento de todos. A Organização
Mundial da Saúde (OMS) defende que as pessoas além de terem o direito à igualdade na
assistência e no acesso ás informações, também podem e devem participar neste processo.
Participar implica definir, reconhecer e formular suas necessidades, analisando-as de forma
crítica e construtiva, tanto de forma individual como coletiva. Nesse sentido, a participação
efetiva implica responsabilizar-se na construção do novo, buscando superar as relações de
dominação e alienação, e não apenas reivindicar o acesso já constituído.
Nesse mesmo sentido, a educação libertadora proposta por Freire tem como estratégia
e como meta à mobilização, organização e capacitação de pessoas para o exercício do poder,
que vai se conquistando no processo reflexão-ação. O saber é então sistematizado com um
saber-fazer, como uma compreensão experimentada. Para Freire (1987), a prática educativa é
a chave da transformação, o elemento fundamental no processo de resgate da liberdade, pois,
desenvolve experiências estimuladoras da decisão de responsabilidade, e se constitui
enquanto exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia.
Buscando articular estes pressupostos teóricos com as práticas em saúde, Kleba (1999)
afirma:
[...] a participação social na conformação do SUS pode se constituir num processo
de empoderamento, no qual os indivíduos, grupos, instituições e estruturas sociais
transformam e são transformados numa relação dinâmica e interdependente. Neste
processo os sujeitos têm seu poder de apreensão, reflexão e intervenção sobre a
realidade, fortalecidos através de seu engajamento, comprometimento e coresponsabilização de vida e de saúde, compreendendo limites e possibilidades
inerentes ao processo, aprendendo a utilizar novas formas de intervenção que
garantam resultados mais positivos (KLEBA, 1999, p. 263).
Ao destacar a responsabilização dos sujeitos como parte no processo de fortalecimento
da política de educação em saúde objetiva-se, por um lado, que cada profissional se sinta
responsável em prestar o melhor atendimento possível e, por outro, os cidadãos tornem-se
protagonistas no processo de cuidado, abandonando as atitudes passivas com relação a sua
própria saúde.
Nesse sentido, acredita-se que, a Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde, enquanto social e histórica, deva ser essencialmente mediadora na relação entre as
classes, na relação entre os projetos políticos, na relação com o saber, poder, com as
diferentes ideologias. Assim, para uma melhor compreensão, torna-se necessário aprofundar
este conceito, bem como o novo papel que assume junto ao Sistema de Único de Saúde.
4.3 Implementação da Política Nacional de Educação Permanente
A instituição da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS),
aprovada pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), em 4 de setembro de 2003 e aprovada
pela Portaria 198/GM/MS, de 13 de fevereiro de 2004, correspondeu a uma tentativa de se
criar uma política de educação no âmbito do SUS que não apenas integrasse todas as
iniciativas existentes, mas se constituísse, ela própria, o eixo transformador do sistema no que
diz respeito à articulação entre educação e saúde. Nesse sentido, constitui-se numa grande
iniciativa de mudança nas políticas de recursos humanos e, conseqüentemente, num dos
valiosos instrumentos que ajudam a consolidar o SUS.
A mudança proposta nas políticas de RH vem acompanhada da criação da Secretaria
de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), dentro do Ministério da Saúde, que
passa a tratar especificamente da gestão dos recursos humanos na dimensão do trabalho e da
educação na saúde. Para Mancia, Cabral e Koerich (2004), esta Secretaria passa a ser o
principal instrumento federal para mobilizar a formação e a educação permanente no setor da
saúde e para propor o planejamento e a formulação de políticas de gestão e regulação da força
de trabalho atuante nos serviços de saúde.
Como eixo estruturante desta Política, o MS criou o Departamento de Gestão e da
Regulação do Trabalho em Saúde (DEGERTS). Enquanto estrutura da Secretaria da Gestão
do Trabalho e da Educação em Saúde (SGTES), este departamento é responsável pelo
incentivo, acompanhamento e elaboração de políticas de gestão e planejamento e regulação do
trabalho em saúde, em todo o território nacional. Cabe a esse departamento, também, a
negociação do trabalho em saúde junto aos segmentos do governo e dos trabalhadores, no que
se refere à gestão, à regulação e à regulamentação do trabalho, visando estruturar uma efetiva
política de gestão do trabalho nas esferas federal, estadual e municipal, envolvendo os setores
público e privado que compõem o SUS, contribuindo para a melhoria e humanização do
atendimento de seus usuários (BRASIL, 2004).
Também ligada a SGTES, tem-se o Departamento de Gestão da Educação na Saúde
(DEGES). O DEGES é organizado em três coordenações gerais: Ações
Estratégicas
em
Educação na Saúde (educação superior em saúde), Ações Técnicas em Educação na Saúde
(educação técnica em saúde) e Ações Populares de Educação em Saúde (educação popular em
saúde). A articulação das especificidades destes três campos é feita por meio de alguns eixos
fundamentais: relação educação trabalho, mudança nas políticas de formação e nas práticas de
saúde, produção e disseminação do conhecimento (BRASIL, 2004).
Para Mancia, Cabral e Koerich (2004), a criação de um setor voltado, especificamente
à educação e formação de recursos humanos, dentro do MS se deu a partir da constatação de
que o padrão de capacitação, desenvolvido pelo modelo de Educação Continuada, era
praticado de forma fragmentada, voltando-se apenas para a formação técnica-científica, “[...]
utilizando-se da pedagogia da transmissão e memorização de conhecimentos, o que contribui
para a reprodução de modelos hegemônicos, ao invés de favorecer mudanças significativas
nas práticas [...]” (MANCIA, CABRAL e KOERICH, 2004, p. 608).
A partir deste contexto, passa-se a entender que para avançar na consolidação do SUS
não basta que os gestores organizem um pacote de cursos ou programas, mas é necessário
possibilitar que a formulação da política ocorra mediante espaços que aproximem a gestão
descentralizada do SUS, visando o desenvolvimento da atenção integral e o fortalecimento da
participação popular, enquanto poder deliberativo.
Com vistas ao pleno funcionamento e efetivação da Política de Educação Permanente,
o Ministério da Saúde (MS), na Portaria que institui a nova proposta, dispõe em seu artigo 1°,
que cabe aos Pólos de Educação Permanente, enquanto instância interinstitucional e
locorregional/roda de gestão, constituir-se em um segmento articulador na formulação de
políticas voltadas para o desenvolvimento de recursos humanos. Assim, os Pólos são criados
com o objetivo de constituir-se em “espaços de planejamento, gerenciamento e apoio, cujo
papel é transformar as diretrizes gerais da política de educação em saúde em iniciativas
práticas que retratem a realidade local” (BRASIL, 2004, p. 11).
Na relação entre ensino e sistema de saúde encontra-se a noção de gestão colegiada
(Roda de Gestão), que coloca todos como participantes de uma operação conjunta em que
todos usufruem o protagonismo e a produção coletiva (Anexo II, Portaria 198/GMS/MS, p.
3). Isto significa que, dentro do colegiado de gestão, todas as instituições têm o poder igual e
que cada parceiro do Pólo deve reorientar as iniciativas de formação e desenvolvimento para
que possam integrar a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. (BRASIL,
2004).
Para melhor entender esta proposta, cabe elucidar alguns de seus principais conceitos e
pressupostos, os quais colocam a PNEPS como uma nova estratégia para a formação e
desenvolvimento para o SUS.
4.4 Educação Permanente como nova estratégia de formação e desenvolvimento para o
SUS
A Política de Educação Permanente no SUS encontra o desafio de constituir-se como
recurso estruturante para o fortalecimento do SUS, colocando-se como uma estratégia
mobilizadora de recursos e poderes. Ao colocar em evidência a formação e o
desenvolvimento para o SUS, a educação permanente propõe a agregação entre
desenvolvimento individual e institucional, entre serviços e gestão setorial, entre atenção e
controle social (BRASIL, 2004). Ou seja, é uma proposta que objetiva transformar a
organização dos serviços e dos processos formativos, as práticas de saúde e as práticas
educativas em trabalho articulado no sistema de saúde. A idéia é usar a educação permanente
para melhorar a formação e, conseqüentemente, fortalecer o SUS.
A Educação Permanente parte do pressuposto de que a transformação das práticas
profissionais deve estar baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais dos profissionais em
ação na rede de serviços, onde aprender e ensinar se incorporam ao cotidiano das
organizações e trabalho. Baseado nesse pressuposto, os processos de formação dos
trabalhadores da saúde não podem ser construídos isoladamente em níveis centrais, mas
devem tomar como referência às necessidades de saúde das pessoas e das populações, da
gestão setorial e do controle social em saúde, envolvendo os diversos segmentos e atores. O
objetivo é estruturar as práticas profissionais a partir da problematização do próprio processo
de organização do trabalho, a partir de seu cotidiano, considerando os conhecimentos e as
experiências que as pessoas já têm, com o intuito final de prestar serviços relevantes e de
qualidade (BRASIL, 2004).
Ramos (1999) afirma que o processo de trabalho de educação em saúde, concebido
como integrante do processo de transformação do cidadão e do homem genérico, deve ter a
práxis humana como objeto, ou seja, a articulação da reflexão/ação na vida cotidiana.
Cotidiano que é prático, concreto, material, mas também é idéia, sensação, reflexão.
Cotidiano que mesmo contraditório e mesmo impondo limites ao homem não pode
nunca ser excluído, porque é nele que se realiza o homem através dele pode o
homem desenvolver-se enquanto indivíduo genérico (RAMOS, 1999, p. 35).
Surge aqui a necessidade de uma melhor conceituação do termo práxis e de como ele
emerge no processo de trabalho de educação em saúde. De acordo com Vasquez apud Ramos
(1999), práxis é a ação humana ou atividade concreta e transformadora sobre a natureza, sobre
os produtos materiais e sobre o próprio homem “como atividade consciente e objetivante, a
práxis se diferencia de qualquer atividade prática geral pelo seu caráter simultaneamente
objetivo e subjetivo, ou seja, por ser atividade teórico-prática, realização guiada pela
consciência [...]” (VASQUEZ apud RAMOS 1999, p. 56).
A partir deste referencial teórico percebe-se a importância de estudar mais a práxis
cotidiana, os modos de produção de subjetividade, tanto dos profissionais como cidadãos,
grupos e comunidades a que se destina o trabalho em saúde, a fim de criar novas estratégias e
instrumentos de trabalho, voltados para a construção de práticas educativas orientadas para o
compromisso social.
4.5 Produção de subjetividade X construção de práticas educativas
Pensar que o sujeito é constituído subjetivamente é a única maneira de representar, na
integridade de suas ações, a multiplicidade de sentidos subjetivos que o definem como sujeito
social e pessoal.
De acordo com González Rey (2004), a categoria sentido permite visualizar a
especificidade humana e incorporar um atributo social: o caráter subjetivo dos processos
grupais. Com isso, se enfraquece a dicotomia objetivo-subjetivo, a qual está intrinsecamente
ligada à dicotomia interno-externo. A subjetividade não se substancializa em atributos
universais, mas representa uma produção de sentidos inseparável do contexto e das formas de
organização social, tanto dos processos macrossociais como dos microssociais. Ou seja, é
entendida como uma qualidade dos sistemas humanos produzidos culturalmente.
Gonzàlez Rey (2004) acrescenta ainda, que “a subjetividade não é um sistema
racional” (p. 130), pois sua organização e desenvolvimento não estão subordinados à razão
humana, embora se expressem nela e por ela sejam influenciados. Na realidade, as posições
racionais do ser humano são produções de sentido, na medida que se organizam nas
necessidades e interesses dominantes em sua cultura, oriundos de um espaço e tempo na
história. Por esta ser uma característica do funcionamento humano, muitas vezes pode ser
fonte de conflitos, pois, os valores não são iguais para cada nação, grupo social, família ou
pessoa que se situe em culturas diferentes. Em cada cultura há uma produção de sentidos
socialmente compartilhada e institucionalizada.
Assim, criar um caminho de integração entre os grupos humanos em conflito não é
uma tarefa fácil. Requer uma nova produção de sentidos, que só será possível através de
grupos de diálogos, que reconhecendo seus valores e crenças, sejam capazes de elaborar
novas opções e assim construir novas representações coletivas, de acordo com este novo
contexto.
Como afirma o autor:
A subjetividade como produção de sentido estimula forças de racionalidade que
facilitam assumir e compartilhar as produções de sentido em uma cultura. Essas
racionalidades adquirem forma em sistemas jurídicos e morais em todo o sistema
normativo elaborado pela sociedade e por suas instituições. Por trás desses sistemas
normativos, existem sistemas de sentido subjetivo, não só de caráter jurídico, mas
também político e ideológico (GONZÁLEZ REY, 2004, p.133).
O conhecimento de uma configuração de sentidos e o que ele significa com relação ao
sujeito que o produz, tem múltiplas implicações para o conhecimento dos espaços sociais nos
quais este sujeito transita. Assim, o sentido subjetivo expressa a condição vital das pessoas.
O processo de configuração do sentido subjetivo é um processo histórico, mediato,
onde o comportamento é o resultado de uma evolução de elementos diferentes, os quais se
constituem na relação com a experiência do sujeito e sua história de vida.
Em consonância com o autor acima citado, Ramos (1999) afirma que a análise das
práticas educativas em saúde deve ser feita a partir do encontro dos sujeitos no processo de
relações interpessoais, onde os profissionais e a população se percebem nas suas marcas
pessoais, suas diversidades, suas histórias de vida, seu cotidiano. A partir disso, é que se pode
problematizar práticas, construir novos conceitos e planejar conjuntamente ações em saúde
que venham referenciar o saber e o fazer coletivo.
4.6 O conceito de Saúde e suas implicações para as práticas psicológicas
Durante muito tempo, a saúde foi entendida como ausência de doenças físicas e
mentais, sendo garantida, enquanto assistência médica, pelo serviço privado. A Psicologia,
enquanto ciência e profissão, também reproduziu em suas práticas uma perspectiva
individualizante e patológica, concebendo a saúde estritamente em sua dimensão biológica.
De acordo com Traverso-Yépez (2001), o modelo biomédico mostrava-se totalmente
funcional para as necessidades do sistema socioeconômico vigente, condicionando uma visão
individualista, fragmentada e descontextualizada dos comportamentos humanos relacionados
à saúde e à doença.
O “Movimento Sanitário” fez com que vários profissionais se unissem, de forma mais
organizada e sistematizada, para formular uma proposta de reorientação do sistema, o que,
conseqüentemente, implicaria numa mudança acerca do conceito de saúde-doença. A
implantação do Sistema Único de Saúde, decorrente da Reforma Sanitária, após ampla
discussão e participação popular, veio a acarretar uma série de discussões tanto no âmbito
epistemológico quanto no metodológico sobre a saúde pública.
Foi nesse contexto que se reconheceu, como profissionais de saúde de nível superior,
além dos médicos e enfermeiros, os assistentes sociais, os biólogos, os profissionais de
educação física, os farmacêuticos, os fisioterapeutas, os fonoaudiólogos, os veterinários, os
nutricionistas, os odontólogos, os terapeutas ocupacionais e os psicólogos. No caso concreto
da psicologia, observa-se que a partir deste momento, luta para definir um papel mais amplo
na área da intervenção em saúde, voltando-se mais aos problemas vinculados com o
desenvolvimento da saúde humana, do que com a doença.
Com o desenvolvimento da psicologia da saúde, o trabalho do psicólogo nesta esfera
expressou maior ênfase na característica social em suas diferentes formas de intervenção
profissional. Nesse sentido, a Psicologia entra na problematização à medida que saúde passa a
ser relacionada não só como algo para todos, mas como produção de vida, que pode ser
entendida por condições físicas, psicológicas e sociais, ou seja, os aspectos orgânicos,
comportamentais e sociais constitutivos da forma de objetivar o ser humano em um ser
biopsicossocial (MEDEIROS et al., 2005).
De acordo com as proposições do SUS, a saúde passa a ser um direito do cidadão e
dever do Estado. De acordo com Medeiros (2005),
[...] saúde como uma questão integral; saúde não mais como ausência de doença,
mas como uma questão plural; saúde como uma questão coletiva, não pública, à
medida que o público remetia a modelos de programas assistencialistas da década de
1960 e 1970; saúde a partir de dados epidemiológicos construídos com a população,
e não mais baseada em dados mercadológicos (MEDEIROS et al., 2005, p. 265).
O conceito de saúde presente no SUS remete a idéia de bem-estar que implica uma
perspectiva regida pela coletividade, fruto do controle social e de uma concepção não
individualizada do adoecer. Assim, a saúde passa a ser vista de uma forma mais ampla, como
“qualidade de vida”. Qualidade que depende não apenas de questões biológicas, mas também
assume o efeito das condições coletivas da existência, resultado do estilo de vida que levamos
e das condições sociais, históricas, econômicas e ambientais em que vivemos, trabalhamos,
nos relacionamos e pensamos em nosso futuro (BRASIL, 2004). A idéia de conceito de saúde
ampliado tira o foco da doença que a pessoa tem para a pessoa que corre o risco de adoecer,
para os modos como ela adoece e para a realidade em que ela vive.
De acordo com Kleba (2005), “saúde é sinônimo de direito e de dever social” (p. 21).
Saúde não é um estado, é um processo, à medida que é entendida como expressão do
movimento humano para um projeto de vida, o que implica assumir responsabilidade pela
vida. Assim, saúde significa refletir criticamente, ser criativo, inserir-se ativamente nos
processos sociais e lutar por objetivos individuais e coletivos.Para Illich apud Kleba (2005, p.
28),
A ‘saúde’ expressa tanto o agir ético quanto político. De uma certa forma, a saúde
de uma população depende tanto de como a administração política organiza tanto a
utilização do meio ambiente quanto a produção das condições que promovem a
autoconfiança, a autonomia e a dignidade humana para todos – principalmente os
mais fragilizados socialmente. O nível de saúde será, portanto, tanto melhor onde o
meio (social e físico) proporcionar às pessoas a capacidade de enfrentar com
autonomia e responsabilidade as condições adversas da vida. O nível de saúde será,
por outro lado, tanto mais insatisfatório, onde a sobrevivência das pessoas for levada
a depender essencialmente de regras decidida por outros.
Desse modo, ao estudar o tema saúde enquanto processo, entende-se que os serviços
de saúde necessitam não apenas de extensão de cobertura, mas principalmente, de
transformação das relações sociais que nele se estabelecem. O desenvolvimento de um
sistema de saúde reflete não apenas as conquistas científicas ou a realidade econômica de uma
sociedade, mas também a capacidade de organização e pressão e as conquistas de seus grupos
organizados. A saúde requer ações integradoras das diferentes políticas públicas e uma
participação efetiva dos indivíduos, grupos e organização na decisão, implementação e
controle destas políticas. E é dentro destes espaços de discussão, elaboração de estratégias e
construção de saberes que o profissional da Psicologia pode e deve inserir-se. (RAMOS,
1999).
Traverso-Yépez (2001), defende a idéia de que é necessário superar a visão
antropocêntrica e individualista ainda presente no modelo vigente, acreditando que “[...] o
agir do profissional de saúde deveria ser forçosamente mais humilde, baseado na escuta, no
diálogo e não na imposição de ‘receitas’ [...]” (p. 7). Conscientes de que não existem
comportamentos ou ações separadas das relações e valorações que as pessoas fazem de suas
condições de existência, este mesmo autor acredita que a partir de um referencial teórico
fornecido pela psicologia social crítica, é impossível deixar de considerar, junto com as
pessoas implicadas (profissionais incluídos), o universo simbólico que está permeando esses
comportamentos e a relevância de que os próprios agentes sociais envolvidos “construam”
criticamente suas próprias alternativas.
Ou seja, destaca-se a relevância do simbólico relacionado às práticas de saúde, bem
como o reconhecimento da necessidade de estabelecer formas horizontais de
intercâmbio tanto, entre os membros da equipe de profissionais, como na relação
profissional/paciente-usuário do serviço (TRAVERSO-YÉPEZ, 2001, p. 7).
Nesse sentido, acredita-se que pensar a atuação da Psicologia implica uma revisão
crítica do desenvolvimento dos processos de significação relacionados à saúde-doença, bem
como com a formação profissional e a própria estruturação da saúde pública e dos modelos
assistenciais implementados ao longo de sua história. Pressupõe ainda uma posição de
permanente autocrítica sobre a nossa participação como profissionais nesses processos.
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Toda metodologia nas ciências sociais implica em uma série de pressupostos de ordem
teórica que diz respeito à natureza da sociedade – aspecto sociológico-, às facilidades e
dificuldades de obter conhecimento desta sociedade – aspecto epistemológico, e às formas de
como este conhecimento pode ser adquirido - aspecto metodológico. É a este último aspecto
que faço referência.
A pesquisa qualitativa se configurou como o método escolhido para análise dos dados.
Para Patton apud Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001) os estudos qualitativos podem
descrever a complexidade de determinado problema e a interação das variáveis,
compreendendo e classificando os processos dinâmicos vividos por grupos sociais, e assim
contribuir no processo de mudança por meio do entendimento das particularidades dos
indivíduos. Nesse sentido, buscou-se através da análise das falas dos trabalhadores do SUS,
mediante o contato direto e interativo da pesquisadora, conhecê-los melhor e compreender
como são construídos os sentidos sobre sua formação, a partir do exercício de seu trabalho,
em seu cotidiano.
A realização da presente pesquisa deu-se, primeiramente, por um levantamento
bibliográfico, em diversas fontes, abrangendo bibliografias já tornadas públicas em relação ao
tema de estudo, desde publicações, livros, revistas, monografias, teses, sites, etc.
Num segundo momento, para fim de coleta de dados, foi feita análise documental de
alguns arquivos/documentos da Secretaria Municipal de Saúde (SMS) do município de
Chapecó (SC), bem como algumas conversas informais junto aos profissionais que atuam no
Setor de Recursos Humanos, da SMS, e com a coordenadora do Pólo de Educação
Permanente do município.
Posterior à análise documental, optou-se em realizar entrevistas, não diretivas, as quais
foram gravadas mediante consentimento, e depois transcritas literalmente. As perguntas foram
formuladas de acordo com os objetivos do trabalho, e direcionadas à Direção Geral,
Secretário e Coordenações (Enfermagem, Medicina, Programa Saúde Família -PSF, Saúde
Bucal, Vigilância Sanitária e Epidemiológica, Auditoria e Controle de Avaliação) da
Secretaria Municipal de Saúde (SMS).
Além das informações obtidas junto aos gestores da SMS, considerei imprescindível
conhecer a realidade junto aos profissionais que atuam nas Unidades Básicas de Saúde. Como
amostra da pesquisa, das 24 unidades básicas de saúde do município, foram selecionadas 10,
contemplando alguns critérios: localização geográfica (rural, urbano-central e urbanoperiférico), número de usuários, número de categorias profissionais que atuam na unidade e
complexidade do atendimento(centro de especialidades (saúde mental infantil e adulta), saúde
da família (PSF) e centro integrado de saúde (CI). Junto às UBS, foram aplicados
questionários, construídos por uma série de perguntas ordenadas e abertas. A amostra da
presente pesquisa contemplou 118, do total de 925 servidores3, considerando 14 categorias
profissionais: agente comunitário de saúde (40), enfermeiro (16), médico (10), atendente de
consultório dentário (03), auxiliar administrativo (04), auxiliar de serviços internos (01),
auxiliar de enfermagem (19), dentista (04), técnico em enfermagem (02), fonoaudiólogo (01),
psicólogo (04), psicopedagogo (02), terapeuta ocupacional (02), assistente social (01). Nove
(09) questionários não identificaram a categoria profissional. Além dos profissionais que
fazem parte do quadro permanente de servidores, foram incluídas na amostra categorias
profissionais que abrangem os cargos comissionados e contratos temporários.
Sendo orientada pelos objetivos do estudo e as teorias adotadas, os dados coletados
foram selecionados e separados por unidades de análise (categorias), considerando a análise
do conteúdo como enfoque escolhido. Os recortes utilizados seguiram temáticas, o que levou
ao uso de sentenças, frases e parágrafos, como forma de se criar um processo dinâmico
centrado ora na mensagem explícita, ora nas significações não aparentes. Para tanto, foram
criadas catorze categorias: Organização dos serviços de saúde no município; Conceito de
saúde pública; Política Nacional de Educação Permanente em Saúde - PNEPS (estrutura e
funcionamento); Programas e projetos desenvolvidos; Atividades de formação (assuntos e
práticas abordados); Participação; Planejamento; Recursos e investimentos; Avaliação das
atividades; Relação das atividades de formação com as demandas dos usuários; Relação das
atividades de formação com a PNEPS; Contribuições do Psicólogo; Limitações,
possibilidades, sugestões; Iniciativas. As categorias abarcaram um número variável de temas,
segundo um grau de proximidade, e que possibilitaram através de sua análise a apreensão de
significados, construir elaborações importantes que atendam aos objetivos desta pesquisa.
3
Dados obtidos junto ao setor de Recursos Humanos, da SMS, do município de Chapecó-SC, no dia
21/11/2006.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O SUS – Sistema Único de Saúde, consolidou-se como a maior política de inclusão
social do país, com o firme propósito de assegurar a cobertura universal e equânime da
proteção, promoção e recuperação da saúde das populações. Com a proposta de trabalhar de
forma multiprofissional e interdisciplinar, seus princípios fundamentais propõem o
rompimento com o conceito clássico de doença, compreendendo a saúde como a expressão do
movimento humano para um projeto de vida, o que implica assumir responsabilidade por ela.
No entanto, tais princípios têm encontrado limitações para se concretizarem na prática, o que
acaba suscitando críticas por não ser um sistema adequado às necessidades da população
brasileira.
A discussão sobre um modelo ideal para fundamentar a organização da assistência à
saúde é antiga, e ainda hoje se faz muito pertinente na conjuntura sócio, política, econômica e
cultural em que vivemos. O avanço na descentralização do SUS, as exigências crescentes de
produtividade e de qualidade, em um contexto de mercado de trabalho instável e flexível,
indica uma série de novas atribuições e responsabilidades aos gestores e a necessidade de
formar profissionais qualificados para garantir a qualidade da atenção à saúde. Ao mesmo
tempo, os novos enfoques teóricos e de produção tecnológica, no campo da saúde, passaram a
exigir novos perfis profissionais. Isso tem tornado cada vez mais generalizada a implantação
de modelos de formação e de gestão da força de trabalho, baseados em habilidades e
competências profissionais.
A necessidade de treinamento e capacitação permanente das equipes básicas e de
apoio frente às diferentes demandas que surgem, passou a exigir que a rede de saúde pública
buscasse metodologias e tecnologias que favoreçam a formação do profissional sem a
interrupção da prestação de serviço ao cidadão. Desse modo, a formação em serviço surge
como alternativa metodológica para que as ações sejam implementadas de forma
descentralizada, em compatibilidade com as redes físicas disponíveis nos municípios e com
aproveitamento do potencial existente no SUS.
Nesse sentido, a SMS do município de Chapecó tem desenvolvido atividades de
formação que fazem parte de projetos e programas orientados para a formação e
desenvolvimento dos profissionais que atuam em sua rede pública de saúde. A seguir, serão
apresentados os dados coletados juntos aos profissionais (gestores e servidores das unidades
de saúde), que atuam no SUS, onde busco pontuar os principais achados da pesquisa, com
vistas a problematizar, em forma de análise, como estes constroem, a partir de seu cotidiano,
os sentidos em relação a sua formação. A fim de garantir o anonimato dos entrevistados, serão
usadas para identificação as nomenclaturas “gestor”, tanto para os entrevistados do sexo
feminino como masculino, acrescidos de símbolos numéricos, como forma de diferenciá-los.
6.1 Programas, projetos e investimentos
Formação em Serviço é um termo utilizado, no âmbito da saúde, para designar a
formação e desenvolvimento dos profissionais que atuam no SUS, considerando inovações no
processo de trabalho, não só pela qualificação técnica, mas também pedagógica, gerencial,
humanística ética e política. De acordo com o gestor 4, “a formação em serviço é uma forma
de rever e aperfeiçoar a técnica, treinar, reciclar para melhor atender o usuário”. Percebe-se
nesta colocação que o conceito de formação remete-se ainda a um modelo baseado na
Educação Continuada, tendo como principal finalidade a atualização de conhecimentos
específicos, a apropriação de conteúdos, principalmente técnicos. Assim, a transformação das
práticas passa a ser mera conseqüência e não objetivo maior para as atividades de formação.
Ligados à SMS, dois segmentos são de suma importância para a realização destas
atividades: o setor de Recursos Humanos (RH) e o Pólo de Educação Permanente.
O setor de Recursos Humanos é responsável dentro da SMS pela execução de ações
burocráticas, “funcionando como um suporte entre as coordenações no levantamento de
necessidades e desenvolvimento de atividades de capacitação das diversas áreas técnicas e
administrativas do serviço de saúde” (gestor 8). Nos últimos anos - 2005 a 2007, período de
administração da atual gestão, este setor tem sido protagonista de algumas atividades de
formação: Qualidade de atendimento e motivação – direcionado aos auxiliares de
enfermagem, administrativo, agentes comunitário de saúde, enfermeiros(as), médicos (as) e
coordenações; Liderança – para os coordenadores e gestores. Além destes, outros
encaminhamentos vindos das coordenações da SMS passam pelo setor.
De maneira geral, percebe-se que dentro do âmbito da saúde, a área de RH tem seu
funcionamento mais direcionado para aspectos burocráticos e rotineiros dos serviços – o que
o caracteriza como um departamento pessoal, do que ao desenvolvimento humano – voltado à
gestão de pessoas. De acordo com o gestor 8, “atualmente o setor de RH não tem atuado
efetivamente na elaboração de propostas para a formação, bem como no acompanhamento
das atividades que estão sendo desenvolvidas junto à Secretaria. Não se tem uma pessoa
responsável e qualificada para isso, o que acaba prejudicando”.
Pode-se perceber nesta afirmativa o quanto este setor tem limitada atuação na
problematização das relações de trabalho em saúde. A partir da proposta da Política Nacional
de Educação Permanente, acredita-se que pensar a formação e desenvolvimento humano não
inclui somente trabalhar com o que está dado, mas exige incentivo, planejamento, produção e
avaliação destas atividades. Além disso, pensar recursos humanos na dimensão da educação
requer ações que favoreçam a articulação intersetorial, através do trabalho multiprofissional e
interdisciplinar com vistas a desnaturalizar práticas dominantes. O resultado de tal iniciativa
implica uma maior comunicação entre os diversos protagonistas da saúde, dando a
importância necessária a ações educativas voltadas à valorização profissional.
De acordo com o gestor 2, as verbas do governo federal e estadual são repassadas
diretamente para o Fundo Municipal de Saúde. O Ministério da Saúde repassa recursos para
todas as ações do setor, para fazer frente ao serviço. O município entra, em contrapartida, com
a equipe profissional. “O recurso vem para fazer saúde pública e não como recurso
carimbado para determinada ação em específico, por exemplo, as atividades de formação”
(gestor 2). Dentro do valor repassado - que é um valor “X”, a secretaria e coordenações
podem fazer as ações que acharem pertinentes: investir em formação profissional, pagar
profissionais, comprar medicamentos, manter as equipes e suprir despesas que forem
necessárias.
Ao questionar a avaliação dos recursos oriundos das três esferas governamentais, a
grande maioria considera que é insuficiente para atender a demanda existente. De acordo com
o gestor 3, a população que busca o serviço público aumentou significativamente, devido às
baixas condições financeiras, conseqüência do desemprego.
De acordo com a Ementa Constitucional de 29 de 1990, que fala sobre os
investimentos em saúde, o município deve investir 15% na Saúde, o Estado 12% e o
Ministério 9%. Para o gestor 2, em relação à saúde, há uma grande deficiência no repasse de
verbas que cabe ao Estado: “percebe-se que o governo federal faz um bom financiamento do
sistema, o município coloca muito além do que deveria. Dessa forma, o dinheiro que vem é
insuficiente para planejar ações de formação: na maior parte das vezes cobre o pagamento
dos funcionários e despesas de água, luz, telefone, medicamentos, exames, e toda a alta e
média complexidade”. Nesse mesmo sentido, o gestor 3, avalia que o Estado deixa a desejar
não só no repasse das verbas mas, também, no acompanhamento das equipes: “parece que
perdeu o interesse em continuar os projetos de educação permanente. Em alguns casos, as
equipes são implantadas e não tem ninguém que acompanhe o desenvolvimento da equipe
(gestor 3).
O que se coloca em pauta aqui, não diz respeito somente ao montante de recursos,
mas a forma como se tem investido tal recurso. Considerado insuficiente pela maioria dos
gestores entrevistados, diante das grandes e diversificadas demandas, os investimentos têm
sido destinados a ações que vêm suprir emergências, de cunho mais imediatista, consideradas
como prioridades pelas UBS. Não se trata de desconsiderar tal preocupação, tendo em vista
que dados4 apontam que 80% da população do município tem buscado, junto ao sistema de
saúde pública, a solução para suas problemáticas, sendo que estas se voltam, principalmente,
a cura de patologias. O que os dados apontam e que merecem um olhar mais atento, é o pouco
investimento, tanto em nível financeiro, como de incentivo à valorização humana, a partir da
problematização da prática destes profissionais, o que vem repercutir diretamente no sentido
que estes atribuem ao exercício de sua profissão.
Por outro lado, percebe-se no discurso destes profissionais que o governo do Estado
não tem assumido efetivamente seu compromisso, enquanto agência formadora de recursos
humanos para a saúde. Sem funcionar como mediador do processo de articulação entre os
distintos atores, bem como desempenhar seu papel na aproximação loco-regional, deixa de
contribuir para que se produzam práticas inovadoras para o enfrentamento das problemáticas
emergentes.
6.2 Participação e planejamento
De acordo com os gestores entrevistados, todos os envolvidos com a saúde pública,
que trabalham diretamente no atendimento às necessidades dos usuários, participam das
atividades de formação em serviço oferecidas pelo poder público.
No entanto, alguns entrevistados relatam a grande preocupação demonstrada pelo
gestor das unidades para que o usuário não fique prejudicado quanto ao número e qualidade
nos atendimentos, tendo em vista que as atividades de formação acontecem em horário de
trabalho. A estratégia usada para que isso não aconteça é de capacitar gradativamente, sendo
que as equipes, na maioria das vezes, são divididas em turmas, para não desfalcar o setor.
Nestes casos, o grupo de pessoas que participa tem a incumbência de repassar as informações
aos colegas de trabalho, como forma de multiplicar o conhecimento adquirido. Algumas
categorias de profissionais costumam fazer encontros nas unidades para o repasse das
informações e troca de experiências.
De acordo com os dados obtidos através da aplicação de questionário junto aos
servidores nas UBS, dos 118 participantes da pesquisa, apenas 11 relatam nunca ter
participado das capacitações. Destes, 10 estão ligadas a unidades de atenção especializada
(saúde mental e infantil) e 1 a Unidade da Saúde Família.
Embora a Proposta da Política Nacional de Educação Permanente tenha como base a
articulação intersetorial focada em um trabalho multiprofissional e interdisciplinar, percebe-se
nas entrevistas que tais princípios têm encontrado limitações para se concretizarem na prática.
Pode-se observar nos relatos que as atividades de formação em serviço dificilmente
conseguem envolver diferentes categorias profissionais em uma mesma discussão. Se de um
lado a estratégia de capacitar gradativamente tem contribuído para não fragilizar o cuidado à
saúde, com um menor número de atendimentos, por outro, por se realizarem, muitas vezes de
forma fragmentada e desarticulada, tem pouca capacidade de problematizar as práticas,
principalmente o fazer coletivo, o que de fato acaba por corroborar para a fragilidade do
cuidado à saúde. Neste mesmo sentido, questiona-se o repasse de informações dos
profissionais que participam das atividades aos que não participam, enquanto objetiva a
multiplicação do conhecimento. Percebe-se, através destes dados, que o processo de ensinoaprendizagem remete-se, em maior nível, para os pressupostos da Educação Continuada e não
Permanente. As atividades de formação voltam-se às categorias uniprofissionais, de acordo
com conhecimentos específicos a serem trabalhados.
Como vimos no referencial teórico, a educação exige co-participação. Ou seja,
pressupõe busca conjunta, troca de experiências, diálogo, como forma de enriquecer a
compreensão da realidade e a partir de diferentes pontos de vista,
planejar e elaborar
propostas que dêem conta das problemáticas emergentes.
Outro aspecto que merece relevância dentre os dados pontuados, refere-se a não
inclusão dos centros de especialidades (CAPSI e CAPS) nas atividades de formação. Mesmo
sendo considerados como políticas especificamente desenhadas para dar respostas a um
determinado problema de saúde, ou os problemas de saúde que afligem um certo grupo
4
Dado obtido junto ao gestor 1, em 16/02/2007.
populacional, estes centros apontam a necessidade de uma maior e melhor articulação com os
demais serviços, tendo em vista que os encaminhamentos geralmente advêm das UBS. A
partir disso, entende-se que a integralidade, enquanto objetivo da rede, nunca deve ser
realizada totalmente apenas no esforço individual de cada profissional ou instituição, mas sim,
na multiprofissionalidade, pelo compromisso dos profissionais. Para desenvolver práticas de
atenção integral à saúde, é preciso falar em uma aproximação integral também entre todos os
segmentos da rede e, não somente com os sujeitos que cuidam e os sujeitos que são cuidados.
O questionário aplicado a diferentes categorias profissionais que atuam nas UBS,
apontou na resposta da maioria dos participantes que as atividades de formação são
pensadas/planejadas pela Secretaria Municipal de Saúde, especificamente pelas coordenações
e direção. Dentre estas afirmações, a maioria relata não ter conhecimento de como são
planejadas as atividades: “os diretores entram em contato um com o outro e planejam juntos,
depois nos convocam”. Isso se confirma em outras respostas: “Ficamos sabendo com o
convite sobre o que é a capacitação”; “já recebemos o cronograma pronto, com as datas e os
temas escolhidos”.
Constatou-se que apenas 18 participantes, cerca de 15% dos profissionais pesquisados
afirmam ter participação no planejamento das atividades de formação. Este é um dado
importante a ser considerado. Sendo definida em sua maioria pelos níveis centrais de gestão,
as demandas de capacitação emergem de uma lista de necessidades individuais de
atualizações. Embora abordem situações/problema do dia-a-dia, percebe-se que as atividades
educativas são construídas de maneira desarticulada em relação á gestão, organização do
sistema e, principalmente, ao controle social. Esse aspecto remete-se ao modelo de Educação
Continuada, no qual o planejamento se dá de forma descendente. Ou seja, a partir de uma
leitura geral dos problemas, identificam-se temas e conteúdos a serem trabalhados com os
profissionais, geralmente sob o formato de cursos (BRASIL, 2004, p. 13). Neste sentido,
desconsidera-se a análise coletiva dos processos de trabalho, a partir dos quais se identificam
os nós críticos enfrentados na atenção ou na gestão. Tal aspecto inviabiliza a construção de
estratégias contextualizadas que promovam diálogo entre as políticas gerais e a singularidade
dos lugares e pessoas, pressuposto básico da Educação Permanente (BRASIL, 2004, p. 13).
Falar em planejamento, relacionado ao contexto da saúde remete ao compromisso com
a situação vigente, no sentido de conhecer, criticar, intervir para transformar as diretrizes
gerais da política em iniciativas práticas. É nesse sentido, que ao analisar a política de
governo, se problematiza a participação destes sujeitos, os quais podem e devem inserir-se
mais pontualmente nas discussões. Através de um maior envolvimento os profissionais
acabam por perceber sua própria situação de vida, ampliando o exercício do poder, o qual vai
se configurando no processo de reflexão-ação. E é nesse processo que a participação torna-se
um instrumento de emancipação e de auto-realização, pois possibilita aos sujeitos envolvidos
a obtenção de informações do todo, o fortalecimento da auto-consciência e o desenvolvimento
de habilidades de negociação e intervenção.
Tal engajamento é necessário para o desenvolvimento da autonomia do sujeito, bem
como, para o processo de auto-gestão do grupo e da instituição. Partindo dos pressupostos da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde entende-se que é a partir dos diferentes
pontos de vista que se pode definir o que é preciso ensinar e aprender. Para tanto, torna-se
necessário superar a hegemonia do agir isolado, exclusivista e auto-suficiente, conquistando e
construindo espaços para o trabalho em equipe.
6.3 “Formar para melhor servir” – qual o sentido atribuído pelo servidor?
Ao abordar diferentes temáticas, as atividades de formação em serviço buscam reciclar
as diversas áreas, objetivando produzir conhecimento de como agir frente às situações
adversas que acontecem em seu dia-a-dia. Assim, “formar para melhor servir” se configurou
num dos principais objetivos destes encontros. Contudo, o sentido atribuído a estas atividades
muda de profissional para profissional, de acordo com sua construção individual e coletiva.
Embora seguindo um mesmo objetivo norteador, baseado numa proposta política, cada um,
em sua forma de ser e de agir, expressa um modo singular de perceber e significar os fatos.
De acordo com os gestores entrevistados, varia muito como cada profissional encara
os convites e convocações para participar das atividades de formação. Afirmam que a maioria
encara positivamente, considerando importante não só o momento da informação, da
reciclagem, do aperfeiçoamento, do conhecimento, mas também o momento de se encontrar
com outros colegas, de mudar um pouco a rotina de trabalho. “Os profissionais acabam se
sentindo mais valorizados, pela oportunidade em estar conhecendo coisas novas” (gestor 6).
Para o gestor 5, contraditoriamente aos que gostam, existem outros que não têm
interesse em estar participando: “acham que são sempre as mesmas coisas, não aprendem
nada de novo, vai lá e é só pra constar. Isso é o perfil de cada um, né! Não só como
profissionais, mas como ser humano”. Em contrapartida, tem-se ainda a posição do próprio
gestor da UBS e a postura do usuário diante da ausência do profissional na Unidade. Em
alguns casos, os usuários encaram a saída do profissional como ociosidade de serviço. Essa
postura acaba sendo reforçada pelo gestor, que acaba por não permitir que o profissional se
ausente do trabalho “para não baixar a quantidade de atendimentos, para não parar o
serviço” (gestor 6).
Foi possível identificar nas respostas dos questionários, a intrínseca relação entre a
participação no planejamento e o posterior envolvimento nas atividades de formação.
Percebe-se que quando os temas são elaborados em conjunto com a equipe, de acordo com as
demandas da categoria, como conseqüência a atividade tem mais bem alcançado os objetivos
a que se propõe, com maior participação e envolvimento dos servidores, o que implica num
resultado mais eficaz nas UBS. Partindo desta consideração, entende-se que colocar a não
participação na atividade como uma característica da personalidade é anular todas as
possibilidades de avaliação do processo de formação, tal como se dá. Pensar o desinteresse
como algo próprio do sujeito é afirmá-lo ainda mais na sua passividade e alienação, não só no
que se refere ao desenvolvimento profissional, mas também na construção da cidadania.
Entendo que mesmo quando o trabalhador se abstém de defender, participar ou manter
qualquer posição sobre o seu trabalho, ele também transmite na sua ação uma concepção
sobre este trabalho. Pode ser que não tenha sido uma concepção refletida, construída,
assumida, mas que possivelmente, foi assimilada a-criticamente e do mesmo modo está sendo
reproduzida. De acordo com os referenciais teóricos estudados, cidadania implica
participação, requer o sentimento de pertencimento, o desejo de contribuir para o processo de
desenvolvimento político e social. Se os funcionários não têm a devida participação nas
decisões e planejamento das ações, ou porque não são convidados ou porque não se sentem
motivados para isto, não compreendem o significado da cidadania, participando, então de um
processo de alienação.
Ao questionar quais práticas do cotidiano são abordadas nas atividades de formação, a
pesquisa constatou que, em sua maioria, são práticas direcionadas ao diagnóstico, medicação,
tratamento e controle dos casos. Para tanto, os temas trabalhados durante os encontros
referem-se à formação para o trabalho técnico, especialmente, para intervenções curativas,
que visam resolver problemáticas já existentes. Através do cronograma de atividades de
formação, desenvolvidas no período de 2005 a 2007, pode-se perceber que pouquíssimas
respostas apontaram atividades ligadas às questões de desenvolvimento pessoal, voltadas à
própria equipe de trabalho.
Além disso, nota-se que, raras vezes foram desenvolvidas
capacitações voltadas ao conhecimento e discussão das normas e regulamentos do SUS.
A maioria dos gestores entrevistados acredita que a formação que os profissionais
recebem atende hoje as necessidades dos usuários. Não só destacam o conhecimento do
profissional na área técnica, para melhorar a assistência ao usuário como o crescimento e
pessoal do próprio funcionário. De acordo com o gestor 2, o servidor não deve sentir-se
apenas um servidor público, mas um servidor do público. “Servidor do público é estar
comprometido para com as necessidades, carências e com as dificuldades de cada cidadão,
que vai à unidade buscar ajuda, ou que como agente de saúde eu o abordo na sua residência”
(gestor 2). Outros gestores, contraditoriamente, afirmam que a formação não é suficiente,
pois deveria acontecer diariamente. “Além das atividades programadas deveriam dedicar um
tempo para estudo das problemáticas vivenciadas, desenvolver coisas novas, dentro do
próprio ambiente de trabalho” (gestor 5). Acrescentam ainda que poderia haver um melhor
planejamento e instrumentalização das atividades.
Ao perguntar aos servidores, nas UBS, se a formação em serviço lhe dá suporte para
atender as diferentes demandas e necessidades dos usuários, 33,9% (40 servidores) afirmaram
que sim, justificando que as atividades contemplam questões de interesse dos funcionários,
abordando temas relacionados às atividades do dia-a-dia, “[...] as informações recebidas
podem ser repassadas com maior segurança ao usuário que procura o atendimento, bem
como proporciona uma maior resolutividade em cada unidade”. Nesse sentido, percebe-se
que entende que as atividades vêm para qualificar o profissional, aperfeiçoando-o. Por outro
lado, 20,33 % (24 servidores) colocam que as atividades são insuficientes, pois, focalizam
muito no diagnóstico e no tratamento de patologias. De acordo com um dos participantes,
“dissolve o sujeito em partes”. Outra colocação afirma que as atividades acontecem
esporadicamente, ou seja, “são poucas, se considerar as diferentes demandas existentes”.
Em sua maioria, 45,78 % - 54 respostas, afirmam que a formação lhe dá suporte em
parte para atender as diferentes demandas e necessidades dos usuários. Embora coloquem que
tem contribuído, estes trabalhadores pontuam que muitas das orientações não conseguem
resolver o problema, rotineiramente estão um pouco desfocadas, às vezes, são superficiais,
“os temas não aparecem ligados com a realidade da unidade”, “[...] falta relacionar com as
demandas do dia-a-dia”. Alguns salientam que as atividades deveriam acontecer com mais
freqüência, junto com as diferentes categorias de profissionais: “muitas vezes não sabemos
como orientar o paciente pelo fato de que os assuntos que dominamos é estritamente o
necessário e apenas o que é de nossa função, o que não nos permite a compreensão do
processo como todo”.
Outro questionamento foi acerca de novos temas que poderiam ser trabalhados durante
as atividades de formação. Assuntos estes que poderiam ser mais bem explorados, discutidos,
como também sugestões para novos temas. Em resposta á pergunta “O que você considera
relevante abordar nas atividades de formação?”, os profissionais salientaram que as
atividades devem contemplar assuntos de interesse dos servidores, os quais venham a
repercutir no atendimento, sanando as dúvidas e curiosidades da população, em seus mais
diversos níveis de problemáticas e necessidades. De forma geral, os trabalhadores colocam
que é preciso ir além do que está dado, buscando novas alternativas conjuntamente, de forma
interdisciplinar e multiprofissional, como forma de compartilhar saberes, propiciar trocas de
experiências e conhecimentos. Entender o sujeito como todo, não como um ser divisível.
Alguns sugerem que a comunidade participe das atividades, como forma de instrumentalizar
não só o profissional, mas também a população. Além disso, salientam que a formação não
deve contemplar o trabalho só como carreira profissional de cada servidor, mas “formar
profissionais comprometidos com o serviço, com responsabilidade social”.
Embora muitos temas técnicos tenham sido citados como importantes para novas
atividades de formação, os trabalhadores apontam outros dados que merecem destaque.
Percebe-se nas respostas uma grande preocupação não só com o usuário que procura o
Sistema, como também com o trabalhador que presta este atendimento. Nesse sentido, muitos
trouxeram a necessidade de desenvolver atividades que contemplem questões de
relacionamento interpessoal, comunicação (como se expressar – saber ouvir, falar, escutar),
motivação para o trabalho (como conseguir melhor desempenho). Na fala de um dos
trabalhadores, “estudar e discutir estes temas ajudariam a preparar para o enfrentamento de
diferentes demandas que aparecem no dia-a-dia”.
Foi possível identificar nas respostas dos trabalhadores que muitas das demandas para
formação vêm ao encontro das questões individuais e de grupo, referentes à comunicação e
inter-relações que ocorrem no ambiente de trabalho. Os profissionais acreditam que, à medida
que buscam soluções conjuntas, valorizando as diferentes opiniões, o trabalho em equipe e o
companheirismo se fortalecem, o que vem repercutir em aprendizado coletivo. Além disso,
percebem que as atividades de formação, quando voltadas para o trabalho conjunto, convidam
o servidor a ter um maior comprometimento, bem como propiciam maior valorização pelo seu
trabalho, o que gera resultados positivos: “um funcionário valorizado trabalha com mais
prazer e potencial”.
A partir destas colocações, é que muitos apontaram as possíveis contribuições da
Psicologia junto à saúde pública, focalizando, principalmente, as atividades de formação. No
que se refere ao trabalho com os servidores, muitas colocações advindas dos questionários
afirmam que o profissional da Psicologia poderia participar de forma mais ativa nas
atividades de formação, com o intuito de melhorar o relacionamento entre colegas,
problematizando e discutindo questões de interesse do grupo: “trabalhar com as diferenças
individuais e como isso repercute no grande grupo [...], buscando mais ética e respeito entre
si”.
“Cuidar de quem cuida”, essa foi uma das frases que tomou destaque durante a
pesquisa, a qual mostra a necessidade de uma maior atenção para o servidor como forma de
valorizar os sentimentos advindos das situações de trabalho, suas insatisfações, angústias,
medos, insegurança. “Ouvir o que cada um pensa”, “dar suporte emocional aos
funcionários”, considerando estas colocações, entende-se que a participação da Psicologia
deve “voltar-se para áreas mais humanas e não somente técnicas”. Para isso, consideram
importante o uso de recursos, como técnicas e instrumentos que estimulem tanto o ambiente
de trabalho como o crescimento pessoal. Dentro desta expectativa sugerem como temas:
motivação no trabalho, auto-estima e atividades de auto-conhecimento.
Além disso, os trabalhadores enfatizam que a participação do psicólogo pode
contribuir com conhecimentos desta área que são úteis ao atendimento prestado à
comunidade. Ao referir-se ao trabalho com os usuários, alguns profissionais apontam a
necessidade de problematizar o atendimento, como se dá no coletivo, “estimular o autocuidado”, dando mais conforto, suporte relativo a cada problema. “Orientar para uma real
ação em saúde pública, de caráter mais preventivo do que curativo”. Destacam não somente
a abordagem do cidadão que já é acometido de algum tipo de desconforto, mas também seu
trabalho voltado à prevenção e extinção de rótulos.
Em suma, a maioria dos participantes da pesquisa considera o profissional da
Psicologia muito importante no processo de formação e desenvolvimento dos profissionais
que atuam no SUS, de modo a atuar efetivamente no processo de gestão do trabalho e
educação em saúde. Muitas respostas apontam a necessidade de avaliar os serviços e
programas que estão sendo oferecidos, discutindo metas e planejamento das ações. Para isso,
consideram imprescindível conhecer as diretrizes e princípios que orientam o SUS,
principalmente os que estão voltados à atenção básica. Nesse sentido, o trabalho
multiprofissional e interdisciplinar ganha respaldo, tanto como forma de valorizar o
profissional que presta atendimento, como de garantir um atendimento humanizado e eficaz
ao cidadão que busca os serviços.
Transformar a gestão e a formação do trabalho em saúde envolve mudanças nas
relações, e principalmente nas pessoas, em ações que acontecem dentro e fora das instituições
de saúde. Para tanto, os encontros, enquanto momento privilegiado de discussão e
problematização do cotidiano, devem se fazer de modo descentralizado, ascendente e
transdisciplinar. Estes aspectos, muito enfatizados dentro da Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde, vem reafirmar ainda mais a necessidade de uma análise coletiva do
processo de trabalho, possibilitando a construção de estratégias contextualizadas que
promovam diálogo entre políticas gerais e a singularidade dos lugares e das pessoas
(BRASIL, 2004).
6.4 Avaliação: para que? Para quem?
De acordo com os gestores entrevistados, em apenas algumas das atividades de
formação são feitas avaliações escritas, por meio de formulários. A maioria afirma não fazer
avaliação da formação. “O que existe é uma discussão, mas sem o preenchimento do
formulário. Busca-se falar com o servidor, o que ele achou, o que pode melhorar” (gestor 6).
Salientam ainda que, a avaliação é feita analisando a partir daquele momento o
comportamento do grupo, seus retrocessos e avanços nos resultados, comparando o antes e o
depois. Dessa forma, a avaliação considera se a atividade de formação deu conta de atender a
necessidade do profissional em sua prática, no dia-a-dia. Estes dados se complementam com
as respostas dos servidores que atuam junto às UBS.
Interessante observar que do total de questionários aplicados, desconsiderando os que
não responderam e as respostas que não condizem com a pergunta, menos da metade, cerca de
46%, tem conhecimento sobre como acontece o processo de avaliação e/ou participa do
mesmo. Dos 118 questionários aplicados, 14% dos participantes afirmam não ter
conhecimento de como é feita a avaliação, sendo que outros 17% afirmam que não são feitas,
“só se tira dúvidas”, “às vezes a equipe técnica pergunta se gostamos ou não da
capacitação, só isso!”. Outros 15% dos trabalhadores pontuam que a avaliação é feita pela
coordenação da categoria de profissionais envolvida na atividade, gestor da unidade e direção
da SMS, ou como afirmam: “os que elaboram as atividades”.
Por outro lado, pertencendo a categoria dos profissionais que conhecem e/ou
participam das avaliações, do total de 46%, em sua minoria – 9,% dos respondentes, indicam
que a avaliação é feita de forma verbal “pelo bate-papo” ou escrita - através de formulários,
questionários, no final de cada atividade. Outros 22% dos participantes afirmam que a
avaliação é feita nas reuniões semanais de equipe, em forma de conversa, ou ainda,
juntamente com as avaliações do desempenho no trabalho, que acontecem periodicamente
(mensal ou trimestral), dependendo da categoria profissional. Neste caso, a avaliação conta
com a presença da coordenação da categoria profissional envolvida na atividade (por
exemplo, PSF) e gestor da unidade. Do total de respostas, 7% apontam que a avaliação é feita
de acordo com a produtividade de cada um, quando é discutido se a formação proporcionou
otimização dos resultados ou não, na rotina de trabalho. Do total de questionários aplicados,
5% dos participantes não responderam. Além destes, 11% responderam como se a pergunta
estivesse referindo-se ao desempenho no trabalho e não em específico às atividades de
formação em serviço, como era a proposta.
Ao considerar a Proposta da Política Nacional de Educação Permanente para analisar
os dados acima mencionados, entende-se que a avaliação e o acompanhamento dos processos
de formação e desenvolvimento torna-se imperativa. A avaliação é um dos meios
imprescindíveis para determinar qualitativa e quantitativamente, mediante métodos
apropriados, o quanto as atividades têm ou não dado os resultados esperados, quais são os
avanços e desafios, enfim, que consigam identificar os efeitos das ações desenvolvidas. É
fundamental identificar fragilidades e potencialidades que possam orientar tanto a definição
de diretrizes políticas, quanto oferecer mecanismos de apoio aos sistemas locais para
implementação das políticas com autonomia, de forma a possibilitar o empoderamento das
pessoas e grupos.
Há necessidade de se desenvolver junto ao envolvidos nas atividades de formação uma
avaliação formativa, utilizando-se diferentes técnicas e instrumentos e fazendo com que o
profissional aprenda com os seus próprios erros e acertos e desenvolva sua capacidade de
reflexão sobre a teoria prática e seu senso de investigação. Nesse sentido, espera-se que o
profissional de saúde deixe o exercício subordinado do trabalho e passe a assumir uma prática
crítica diante da realidade, colaborando com o combate às exclusões e autoritarismos.
6.5 Saúde Pública: um tema emergente e necessário
Aplicando-se o questionamento o que você entende por saúde pública?”, aos diferentes
atores da saúde pública – gestores e servidores que atuam nas UBS, foram encontrados
resultados e definições interessantes. A maioria dos participantes entende como um sistema
que existe para que toda população tenha acesso: “direito de todos e dever do Estado”.
Percebe-se que essa colocação vem respaldar os princípios do SUS, principalmente os
que dizem respeito à universalidade e a igualdade na assistência. A isso, vem atrelada a
humanização dos serviços, com respeito ao usuário, indiferente de raça, religião ou classe
social. Ou seja, o atendimento deve ser feito de forma igualitária, considerando-o como um
todo e não por patologia existente: “O ser deve ser entendido como biopsicossocial,
colocando equilíbrio entre o coletivo e o individual, a partir da dinâmica das relações
sociais”. Ter saúde, para alguns, não significa mais apenas não ter doença, como se
costumava pensar. A idéia de saúde está associada com o sentir-se bem, sentir-se feliz e com
o trocar, compartilhar com o outro, aproximando as condições do bem-estar individual e do
bem-estar coletivo.
Em algumas respostas, a participação da população aparece como necessária e
imprescindível neste processo, envolvendo autonomia e responsabilidade pela qualidade de
vida. Salienta-se a importância de fornecer orientações voltadas ao ambiente familiar, por
meio da conscientização, principalmente as ações que estejam ligadas á prevenção. Assim, a
saúde passa a ser vista não só como direito, mas também como dever da população. “é um
processo que permite ao indivíduo e aos grupos assumirem sua própria saúde mediante ações
educativas individuais e coletivas”. Nesse sentido, englobam o ser humano de forma integral,
questionando e atuando nas formas de se fazer saúde, seja cuidando de sua alimentação, lazer,
higiene, com vistas a melhores condições de vida.
Além disso, alguns profissionais colocam que o fazer saúde não se destina somente a
ações que estão sendo desenvolvidas, mas ampliam as expectativas para projetos e políticas
que precisam e devem ser desenvolvidos pela rede. Uma das respostas vem justificar: “saúde
envolve desde o estudo do problema, como o planejamento de ações visando a promoção,
proteção e recuperação bem como a avaliação destas ações”.
Nota-se ainda, que a maioria não percebe a interligação entre as três esferas
governamentais, colocando ora numa ora noutra a responsabilidade pelo sucesso ou
defasagens do Sistema. Ou seja, ignora-se a possibilidade e limitação do Sistema, sem dar-se
conta da importância de um trabalho conjunto e articulado. Diante destas falas, cabe salientar,
que é inviável dicotomizar as responsabilidades, tanto para a sustentabilidade como para o
próprio desenvolvimento da rede. Sabe-se que as três esferas governamentais – municipal,
estadual e federal, devem assumir a responsabilidade sobre a formação, gestão e valorização
de recursos humanos, avaliação técnica e financeira e de resultados, bem como o
planejamento estratégico, organização e desenvolvimento institucional.
Observa-se, ainda várias afirmações em que a saúde é entendida apenas como ausência
de doenças: “a rede pública é para quem está doente [...] especialmente para pessoas mais
humildes e deve ser usada com somente quando necessário”. Ou ainda focalizam numa ou
noutra forma de se fazer saúde: prevenção, cura ou promoção. Ou até mesmo limitam “o
fazer” na saúde a um ou outro tipo de serviço prestado: “saúde é consultas, atendimento
médico”. No servidor é colocada a responsabilidade pela busca do “completo bem-estar”.
Esquece-se desta forma, que saúde não é estado, mas processo. Muitas vezes desconsidera-se
o saber do usuário, colocando na unidade, o local onde “estão reunidas pessoas com
competência para tratar os males que afligem a população, para curar problemas físicos e
mentais”.
Como vimos na revisão bibliográfica, o modelo biomédico predominante ainda em
nossa sociedade, gera a ilusão ao indivíduo de que ele tem a sua disposição um serviço
assistencial com poderes de curá-lo. Dessa forma a instituição assume a responsabilidade por
sua saúde, ao mesmo tempo em que inibe a possibilidade de autonomia do sujeito em
confronto com a precariedade da vida. Isso acaba resultando numa maior dependência do
Estado, dificultando a busca por novas formas de enfrentamento às necessidades de saúde.
Acredita-se que quanto mais se oportunizar as pessoas a enfrentar com autonomia e
responsabilidade as condições adversas da vida, melhor será o nível de satisfação tanto do
usuário que busca o Sistema como o servidor, que presta o atendimento.
Ao conhecer qual o entendimento dos profissionais que atuam no SUS, sobre o termo
saúde pública, pode-se perceber o quanto devemos avançar na construção social da saúde.
Não só em termos de recursos ou estrutura, mas principalmente, na concepção do processo de
saúde-doença, bem como nos paradigmas que fundamentam o modelo e a prática assistencial
em saúde. É preciso tornar pública a discussão a acerca desta temática. Não se trata de
homogeneizar conceitos, mas de se problematizar as práticas produzidas sobre estes
discursos, como forma de ampliar as possibilidades de atuação.
Assim, as mudanças necessárias devem atingir: a dimensão política, envolvendo
diferentes atores sociais; a dimensão ideológica, com a reformulação da concepção de
processo saúde-doença, em sua lógica de organização da atenção às necessidades de saúde da
população e, ainda, exigir que se produzam conhecimentos e metodologias coerentes com os
pressupostos políticos e ideológicos do projeto social de saúde. Em consonância com Kleba
(2005), acredito que a construção de um modelo que fundamente a prática integral requer, de
todos os sujeitos envolvidos uma maior compreensão das competências do poder local,
discutindo as ações e serviços a serem melhorados, ampliados ou organizados. Além disso, a
política de saúde deve ser encarada como uma das políticas públicas, cuja responsabilidade de
organização e execução é da administração pública, mas cuja decisão é de competência e de
responsabilidade de toda a sociedade.
6.6 Pólo de Educação Permanente
6.6.1. Constituição e funcionamento
O desenvolvimento do projeto de implantação do Pólo Regional de Educação
Permanente em Saúde, no Município de Chapecó (SC), contou com da Universidade do
município, da Secretaria Municipal de Saúde e da 4ª Gerência de Saúde do Estado de Santa
Catarina.
Após discussões feitas com vários segmentos da sociedade, incluindo instituições de
ensino, trabalhadores de saúde, estudantes de cursos de áreas da saúde, usuários, gestores
municipais e estaduais do SUS, movimentos sociais, foram sistematizadas, em reunião
realizada no dia 14 de outubro de 2003, em Chapecó (SC), as propostas iniciais para a
formalização do projeto. As discussões seguiram até abril de 2004, quando foi deliberado seu
regimento interno e eleitos os membros do Conselho Gestor do Pólo. Dentre as funções do
Conselho Gestor do Pólo, cabe destacar: propor, programar, avaliar e aprovar ações relativas à
capacitação, formação e educação permanente para o SUS; estimular a criação de áreas de
formação de ensino-serviço na rede do SUS, através do intercâmbio entre municípios,
gestores e instituições de ensino; aprovar, acompanhar e avaliar projetos de pesquisa,
propiciando avaliação e aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas e oferecendo suporte
para reformulação das ações de saúde. 5
Além do Colegiado Gestor, o Pólo Regional é composto pela Secretaria Executiva, a
qual tem a incumbência de analisar e dar parecer sobre os projetos encaminhados para
apreciação do Pólo Regional, de modo que estes venham contribuir efetivamente para o
5
Art. 5. Regimento Interno do Pólo Regional de Educação Permanente em Saúde do Oeste de Santa
Catarina. Chapecó: 2004.
desenvolvimento do SUS, propor métodos didáticos-pedagógicos adequados a cada projeto.
Tanto os representantes do Colegiado Gestor como da Secretaria Executiva do Pólo não
recebem para exercer a função.
O Pólo atua na área de abrangência dos municípios do Oeste, Meio Oeste e Extremo
Oeste de Santa Catarina. De acordo com o Projeto de implantação do Pólo, a população de
área de abrangência corresponde a aproximadamente 478 mil habitantes. Até a presente data,
47 municípios já formalizaram adesão ao Pólo. De acordo como o Regimento Interno do Pólo
Regional (2004, p. 04), a participação dos municípios se dá por adesão, quando se
compromete em elaborar e/ou participar de projetos de capacitações nas seguintes
modalidades: formação em serviço, educação permanente, capacitação para a gestão do
Sistema de saúde, educação popular e profissional.
Desde o ano de 2004, nove projetos foram encaminhados ao Pólo Regional de Chapecó
para avaliação. Destes, somente quatro foram aprovados6. De acordo com o gestor 9, em
primeira instância, os projetos são avaliados pelos membros representantes do Conselho
Gestor do Pólo, considerando alguns critérios para aprovação. Dentre eles, cabe destacar:
9O
9
projeto deve ter todos os dados completos;
Prioriza-se os professores da rede para ministrarem as atividades de formação;
9As
9
instituições de ensino que assumem o curso devem ter experiência na área;
Os
monitores
(multiprofissionais)
devem
ser
locais,
abordando
conteúdos
interdisciplinares;
9A
carga horária do projeto deve atender a diretriz da estratégia de não retirar os
profissionais mais de 4 horas por semana das atividades de atenção á saúde.
9Embora
siga um cronograma, as atividades devem ser feitas por etapas, sendo
imprescindível a cada uma avaliar e reprogramar, se necessário.
9As
atividades de formação devem incluir instrumentos de avaliação que informem as
variáveis a serem consideradas (dos profissionais a serem capacitados em relação ao curso
e dos profissionais que ministram em relação aos profissionais a serem capacitados).
9As
atividades de formação devem ser descentralizadas.
Se o projeto for aprovado (deve ser por votação até se chegar a um consenso), passa
para uma segunda etapa, quando é encaminhado para a coordenação estadual - Escola de
Formação, onde passará pela avaliação técnica e, posteriormente, enviado para Câmara
Técnica, onde existe uma mesa de negociação, entre os Secretários Municipais de Saúde e
6
Resolução 008 do Conselho de Estado de Saúde, 2004.
Secretaria de Estado de Saúde. Uma vez aprovado, então vai para o MS, sendo liberado então
o recurso financeiro que irá viabilizar a efetivação do projeto nos municípios.
De acordo com o gestor 2, o objetivo do Pólo é sempre aprovar os cursos onde há um
maior número de pessoas, em nível de região envolvidas. “Quando esses recursos vêm não é
só para um dos municípios, mas para todos os envolvidos, sempre em nível regional,
trabalhando em grande escala”. Os projetos a serem aprovados devem contemplar ações
intersetoriais que promovam a atenção integral e humanizada ao usuário, de acordo com as
necessidades locorregionais.
Enquanto espaço de discussão, o Pólo parte da idéia de possibilitar a articulação e
socialização das políticas de Educação Permanente entre os diversos segmentos envolvidos,
atingindo as instituições formadoras, rede privada, filantrópica e conveniada. A formação
oferecida, além de assegurar a atualização profissional, deve buscar a sistematização e difusão
do conhecimento produzido no sistema de saúde. “Com isso, espera-se abrir campo propício
para a transformação das práticas e processos de trabalho, contribuindo, ao mesmo tempo,
para a reorganização dos currículos dos cursos da área de saúde e áreas afins”.7
No caso específico do Pólo de Chapecó (SC), as atividades de formação devem
considerar alguns eixos temáticos: Treinamento introdutório, Desenvolvimento de trabalho
em equipe, Desenvolvimento gerencial, Formação em saúde, Gestão do SUS e Controle
social.
6.6.2 Pólo Regional - uma iniciativa concretizada?
Durante a pesquisa foi possível perceber que nem todos os projetos e programas
relacionados às atividades de formação dos profissionais que atuam no SUS, no município de
Chapecó, passam pelo Pólo de Educação Permanente. Como já citado anteriormente, algumas
são realizadas diretamente pela SMS, pela SES ou pelo MS. No entanto, é possível verificar
nos dados obtidos com os servidores que não existe efetivamente um programa para educação
permanente. O que existe são encontros, capacitações, projetos feitos por cada coordenação
para orientar, instrumentalizar, formar os seus profissionais. Ficou claro durante o relato dos
7
Regimento Interno do Pólo Regional de Educação Permanente em Saúde do Oeste de Santa Catarina.
Chapecó: 2004, p. 05.
entrevistados, que cada coordenação é responsável pela elaboração, desenvolvimento e
avaliação – quando feita, das atividades de formação, oferecidas aos profissionais.
No que se refere ao Pólo de Educação Permanente no município, pode-se perceber que
alguns gestores entrevistados desconhecem sua existência. Outros, afirmam que conhecem
sua estrutura, mas não tem acompanhado o desenvolvimento de suas atividades.
A partir destas colocações pode-se afirmar que o Pólo Regional do Oeste de Santa
Catarina encontra ainda muitas limitações para se constituir e se efetivar enquanto segmento
favorável ao desenvolvimento da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
(PNEPS) no município. Em relação ao desenvolvimento do Pólo Regional o gestor 8 pontua:
“a iniciativa é boa, porém falta uma maior articulação entre os segmentos. O setor de RH –
enquanto instância voltada à formação dos profissionais, pode ter grande contribuição neste
processo. No entanto, até hoje, nunca recebemos nem convite para participar junto ao Pólo,
pouco sabemos do seu funcionamento, quais os municípios que compõe, quem são seus
membros [...]”.
A maioria dos gestores entrevistados ressaltam a importância de ter um profissional ou
equipe responsável, de modo a sistematizar melhor as atividades de formação. Isso se
confirma no discurso de um dos gestores, onde o mesmo afirma que a maior dificuldade
encontrada hoje é a achar alguém capacitado para dar andamento ao Pólo, o que garantiria
maior agilidade no andamento dos projetos, tanto na avaliação dos encaminhamentos como na
formulação de novos.
De acordo com as leituras realizadas acerca do tema, percebe-se que se há um
interesse coletivo para que o Pólo venha a efetivar-se, enquanto instância capaz de pensar e
executar a formação dos profissionais, torna-se imperativa uma mudança em relação à postura
de expectador-usuário-profissional. Todos os envolvidos, e os que ainda não tomaram esta
responsabilidade, e que por assim ser, se mantém alheios ao processo, devem assumir a sua
condição de cidadãos, trocando seu papel de público para o papel de ator. Parte-se da idéia
que ao invés de condenar o Estado, ou até mesmo os próprios organizadores do Pólo, quando
este não atende seus desejos de forma esperada, e reivindicar dele as soluções para todos os
problemas sociais e econômicos, estes atores devem se engajar nas discussões locais, como
forma de fomentar a articulação micro-regional, regional, estadual e interestadual, buscando
assim, o controle social.
Por outro lado, o Estado deve sim recuperar seu papel de condutor político do
processo de municipalização, aumentando sua capacidade regulatória na coordenação,
controle, no acompanhamento e na avaliação do processo, e garantindo o suporte e a
cooperação técnica necessária ao desenvolvimento do SUS. Precisa, para tanto, aprimorar os
instrumentos de gestão e de participação social, principalmente no que se refere aos canais de
comunicação e informação, percebidos como defasados pelos profissionais. A partir do
momento que se passa a entendê-lo como um instrumento de promoção e desenvolvimento
humano e social, O Estado deixa de ser o condutor e dono do processo e, conseqüentemente,
o único responsável pelas limitações atuais.
6.6.3 Novas iniciativas pela efetivação de novos resultados
Considerando as atuais defasagens, tanto na implementação, estruturação e
desenvolvimento do Pólo Regional de Educação Permanente, o MS tem buscado novas
alternativas. Considerando, as decisões da Reunião da CIT (Comissão Intergestores Tripartite)
do dia 21 de junho de 2007, instituiu a Portaria GM/MS nº 1.996 , de 20 de agosto de 2007,
que dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde e dá outras providências. Tal portaria vem definir novas diretrizes e
estratégias para a implementação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
adequando-a as diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Saúde. Em seu Art.
2°., afirma que a condução regional da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
se dará por meio dos Colegiados de Gestão Regional, com a participação das Comissões
Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES). Assim como os Pólos, as Comissões
Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES) são instâncias intersetoriais e
interinstitucionais permanentes que participam da formulação, condução e desenvolvimento
da Política de Educação Permanente em Saúde.
O Colegiado de Gestão Regional deverá coordenar a estruturação/reestruturação das
Comissões de Integração Ensino-Serviço. O Plano de Ação Regional para a Educação
Permanente em Saúde (PAREPS) servirá de norteador para as atividades das Comissões de
Integração Ensino-Serviço na construção e implementação de ações e intervenções na área de
educação na saúde em resposta às necessidades do serviço.
A atual coordenadora do Pólo do município de Chapecó tem participado de reuniões,
em nível estadual, onde está sendo discutida a nova proposta. Ainda não apresentada ao
Colegiado do município de Chapecó (SC), espera-se que tal iniciativa venha articular de
modo mais eficaz e seguro as relações entre formação, gestão setorial, desenvolvimento
institucional e controle social em saúde.
Outro passo importante, nesse sentido, é a construção de um grupo de planejamento
estratégico, o qual deve dar viabilidade para a criação de um pólo de capacitação de recursos
humanos, específico para o município de Chapecó. Além destas iniciativas, foi aprovado, no
segundo semestre deste ano o “Projeto de fortalecimento do setor de gestão do trabalho e da
educação na saúde da Secretaria Municipal de Chapecó – SC”. Elaborado pelo setor de
Recursos Humanos da SMS, sendo o único aprovado pelo Estado8, o projeto coloca a
Secretaria Municipal de Saúde no Programa de Qualificação e Estruturação da Gestão do
Trabalho e da Educação no SUS (PROGESUS). Este Programa, elaborado pelo Ministério da
Saúde, aponta para a importância de preparar os órgãos gestores do sistema de saúde, em
todos os níveis, para assumir o exercício das funções de formar, organizar e implementar a
política de saúde.
Em seu esboço, o Projeto do município inclui o plano de estruturação do RH, o qual
traz como principais objetivos a formalização e implementação do setor de gestão do trabalho
e da educação em saúde, através da construção de um espaço físico e informatização do setor.
Além disso, prevê a locação de equipe específica para a formulação de políticas de recursos
humanos dentro da SMS. Outro aspecto de extrema relevância no Projeto refere-se ao plano
de qualificação, o qual traz dentre seus objetivos a implementação de processos de
capacitação/educação permanente, por meio do fortalecimento de mecanismos de negociação
entre gestores e trabalhadores.
As iniciativas mencionadas são de grande valia, considerando o atual contexto em que
se encontra a estruturação dos processos formativos no município. No entanto, é preciso ir
além. A inserção no trabalho público necessita de uma reflexão urgente, sobretudo na
formação acadêmica.
Se por um lado, observa-se que muitas vezes o trabalho do psicólogo nas unidades de
saúde implica uma performace para a qual não estamos preparados, por outro, é válido
lembrar que o próprio saber psicológico deve estar a serviço da promoção da saúde e logo o
conceito de saúde precisa ser revisto de maneira urgente. Instituições como a Universidade
devem superar seu exercício acadêmico, participando mais ativamente do processo real de
crescimento político-organizativo, visando a promoção do desenvolvimento integral. Percebese, nesse sentido, que o aparelho formador tem necessita assumir a responsabilidade de
formar profissionais de saúde capazes de lidar e se comprometer com os desafios do SUS.
8
Construir mecanismos que superem o conceito de que o conhecimento prático é
simplesmente a aplicação do conhecimento teórico é um aspecto importante a ser considerado
na reformulação dos currículos escolares. Assim, o currículo necessita ser estruturado de
forma a permitir que o aluno seja parte ativa no processo de aprendizado, estimulando-o à
auto-aprendizagem com aspectos significativos da realidade.
A discussão sobre a formação precisa adentrar nas Universidades, sendo que a
produção científica deve funcionar no mesmo plano ao da ordem social e não imanente a ela.
Para isso, será necessário admitir o não saber, como forma de construir novas posturas de
trabalho, pelos ideais que permeiam a nossa profissão. É preciso colocar a crítica dentro do
espaço de cada formação, que cada profissão construa saberes para uma política de
compromisso social. Além disso, que estas novas formas de ler a realidade venham ao
encontro de práticas coletivas, propondo interpretações e respostas possíveis ao
enfrentamento das necessidades da população e, que visem o bem-estar social, como os
princípios do SUS trazem tão bem na sua regulamentação.
Dizer que isso bastaria, seria mais uma vez criar um campo ilusório acerca da
realidade. É preciso propor novas parcerias, uma rede de convênios de produção de
conhecimento, interligando sindicatos, rede pública de serviços, produções locais e sociais,
individuais e coletivas.
Embora reconhecendo que o município tem muito a caminhar com a política de
desenvolvimento humano, todos acreditam que é possível, é importante e necessário que a
Política de Educação Permanente se efetive na prática do profissional que atua no SUS. Para
isso, ressaltam que além dos profissionais assumirem a responsabilidade que lhes cabe na
concretização da proposta, é necessário empenho dos vários atores responsáveis e
engajamento de novos, como forma de concretizar propostas tão admiráveis teoricamente,
mas que ainda encontram grandes limitações para se efetivarem na prática.
CONCLUSÃO
Com o propósito de conhecer qual a formação em serviço e os sentidos construídos
pelos servidores acerca da mesma é que iniciei este estudo. Tendo como referência alguns
pressupostos sobre o tema, ao seu final percebo quão provisórias podem ser as afirmações, as
quais são marcadas pela diversidade de interpretações sobre a realidade.
A Educação Permanente tem pretensão de ser o eixo estruturante da atenção em saúde.
Há elementos produtivos nessa concepção, que nos ajudam a repensar o tema da formação e
desenvolvimento humano. No entanto, a partir deste estudo, foi possível perceber que
enquanto política de formação e desenvolvimento em saúde, tem tido pouca repercussão,
mostrando alguns déficits em sua capacidade operacional.
Quanto às atividades educativas oferecidas pelo poder público, constatou-se que não
existem programas e projetos específicos que atendam as demandas de formação. O que
existem são cursos, treinamentos, capacitações que, desenvolvidos por cada coordenação,
separadamente, envolvem profissionais da mesma categoria (uniprofissional), e objetivam,
principalmente, reciclar conhecimentos técnicos, voltados a práticas curativas. Desse modo,
temas relacionados às questões individuais e grupais, de comunicação e relacionamento
interpessoal, presentes no ambiente de trabalho, acabam ficando em segundo plano nas
atividades. O planejamento, por sua vez, é feito em níveis centrais, construído de forma
desarticulada com a gestão, atenção e controle social, o que faz com que o conhecimento,
essencialmente, transmitido encontre dificuldades em proporcionar otimização dos resultados
na rede.
Constatou-se ainda, que as necessidades de saúde não são carências de um único
profissional, mas que, embora expressas individualmente, são geradas na vida cotidiana, nas
relações humanas de trabalho. Assim, a formação e desenvolvimento almejados pelos
profissionais não incluem somente atualizações técnico-científicas, mas englobam produção
de subjetividade. Ou seja, não basta apenas transmitir conhecimentos novos, mas é preciso
dialogar sobre os sentidos construídos em torno das práticas em saúde, para que a
aprendizagem se torne significativa e, conseqüentemente, eficaz nos serviços prestados.
Aspecto de grande relevância na pesquisa remete-se à necessidade urgente de avançar
na construção social da saúde, não só em termos de recursos e estrutura, mas, principalmente,
na concepção do processo “saúde-doença”. Nesse mesmo sentido, torna-se fundamental
problematizar o próprio conceito de “formação”, que o qual deve ser encarado tanto pelos
profissionais como pela sociedade, como elemento fundamental para qualificação do
exercício profissional e não como ociosidade de trabalho.
Por este e outros aspectos, já mencionados na discussão dos resultados da pesquisa, é
que acredito que o modelo de Educação Continuada ainda permanece nos modos de ensinar e
fazer em saúde. Uma tradição histórica de subordinação da população e dos profissionais, que
atuam na área, ao Estado, o qual ainda se organiza de forma vertical, na hierarquização da
atenção e gestão dos serviços. Ou seja, educação que não mexa com a gestão do processo de
trabalho não pode ser considerada Educação Permanente.
No que se refere ao Estado, percebe-se que, enquanto responsável pela promoção da
saúde, tem se colocado distante de seu compromisso – o de ser o condutor político do
processo de municipalização. Nesse sentido, acredito que deve recuperar seu papel junto a
outras instâncias reguladoras, de forma a aumentar sua capacidade regulatória na
coordenação, controle, acompanhamento e avaliação. Para tanto, precisa aprimorar os
instrumentos de gestão e participação social, principalmente no que se refere aos canais de
comunicação, informação e disponibilização de recursos.
As defasagens, tanto na implementação, estruturação e funcionamento do Pólo
Regional, enquanto instrumento fortalecedor dos princípios do SUS no município, também
Constituído para ser articulador na formulação de políticas voltadas para o desenvolvimento
de recursos humanos, este segmento tem limitada atuação loco-regional, tanto no que referese ao planejamento, como no gerenciamento e apoio de projetos.
Tal contexto nos leva a pensar que é preciso avançar na política de gestão do trabalho
e educação em saúde, dispondo esforços no sentido de garantir e aumentar o financiamento de
ações. Percebe-se, nesse sentido, que a SMS vem tentando construir novas alternativas de
intervenção, com vistas a uma ação de gestão municipal, compatível com os princípios
norteadores do SUS. Espera-se que estas iniciativas se desenvolvam no diálogo circular,
através da responsabilização dos diferentes segmentos, como pressupõe a PNEPS.
Como parte do processo de pensar o real, de elaborar saberes, de criar estratégias de
transformação, a Educação Permanente em Saúde pode não ser suficiente, mas é, sem dúvida,
necessária. E o campo da saúde é um campo favorável para sua realização. À medida que
assume seu caráter mediador, a educação em saúde pode se contrapor às práticas
assistencialistas, autoritárias, alienantes e reprodutoras. Para isso, é preciso que todos os
atores envolvidos se instrumentalizem, para que o profissional tenha o controle do seu
processo de trabalho e para que a população assuma mais o controle do processo de gestão de
suas vidas.
Cabe destacar que um dos pontos positivos nesta pesquisa refere-se a articulação da
teoria com a prática, uma vez que o estudo buscou contemplar diversificadas formas de se
conhecer a realidade, considerando a relação entre o que os profissionais pensam com o que
fazem. Além disso, por meio desta vivência acadêmica, tive a oportunidade de aprender a
lidar como os meandros da organização do Sistema. Situações nem sempre confortáveis, mas
que me fizeram refletir acerca das minhas escolhas e posturas, enquanto futura profissional da
Psicologia. Cumpre ressaltar os limites que se impuseram na realização do estudo Dentre eles,
a pouco material disponível em publicações, o que nos aponta a necessidade de participar de
novas pesquisas e estudos na área.
Ao findar este trabalho, fico imensamente satisfeita em poder afirmar que consegui
alcançar os objetivos a que me propus. Com isso, posso não ter proporcionado grandes
mudanças. Porém, acredito ter, no mínimo, provocado algumas inquietações e reflexões
acerca das práticas em saúde coletiva, o que me coloca como sujeito comprometido com o
social, tanto na posição de acadêmica como cidadã.
Embora toda crítica se fundamente na idéia que “poderia ser diferente”, a pesquisa não
tratou de julgar as diferentes concepções e atuações como equivocadas ou adequadas, mas
percebê-las como produzidas em um momento específico do desenvolvimento do processo do
trabalho e educação em saúde. São discursos impregnados de diferentes correntes de
pensamento, as quais se reproduzem tanto na construção do saber como na prática dos
profissionais. Nesse sentido, o estudo tratou de abordar a problemática em questão de forma
ética-política e não como uma discussão moralista, tendo como embasamento uma posição
muito clara e favorável aos princípios do SUS.
Considerar concluída a discussão que tentei construir neste trabalho poderia desfigurar
o caráter dinâmico na formação das idéias que defendi até o momento. Compreendendo a
realidade, como instável e sem verdades absolutas, diante da relatividade de interpretações
que compõe os fatos. Diante disso, entendo que esta pesquisa apenas revelou-me a
necessidade de empreender mais esforços para aprofundar a reflexão e fomentar não só aos
psicólogos, mas a todos os segmentos da sociedade à discussão sobre o tema abordado.
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Memorial
Adentrar no campo da pesquisa tem se configurado numa tarefa um tanto árdua e
desafiadora. Diante do cenário político, econômico, cultural em que vivemos, os profissionais,
das mais diversas áreas do conhecimento, são convocados a buscar respostas que atendam as
necessidades emergentes. Com o processo de formação não poderia ser diferente: ao futuro
profissional torna-se imprescindível um olhar ativo e crítico frente a realidade que se
apresenta.
A produção acadêmica tem buscado conhecer os modos de construção de
subjetividades, a partir de seu cotidiano, nos diferentes espaços que os sujeitos atuam. No
entanto, pesquisar exige criatividade para penetrar nos entremeios, não como intruso e
detector de um saber, mas como sujeito capaz de, ao conhecer a realidade vislumbrar novas
possibilidades ética-estéticas de sentir, pensar e agir nas relações, como vistas a
transformação social.
Nesse sentido, o interesse em desenvolver a pesquisa partiu não somente do desejo de
disseminar o conhecimento acadêmico, mas, emergiu, principalmente, de uma inquietação,
enquanto cidadã e usuária, de um Sistema que se mostra com grandes defasagens em sua
capacidade operacional de assistência á saúde. A tentativa de articular conceitos como saúde,
trabalho e educação, busca superar uma formação que ainda dicotomiza, em pólos, o
objetivo/subjetivo, o ensino/aprendizagem, teoria/prática.
A partir desta leitura, emanou o desejo de dedicar-me a um “conhecer” pautado não
mais por um discurso moralista, mas de uma postura ética-política em favor de novas práticas,
pensando os trabalhadores (recursos humanos) com peças-chave para a consolidação do
Sistema Único de Saúde (SUS).
Parecer
O Trabalho de Conclusão de Curso de Psicologia da acadêmica Scheila Girelli objetivou
analisar a formação em serviço oferecida aos profissionais do SUS, do município de
Chapecó(SC), e quais sentidos construídos por eles em relação a sua formação.
Este pesquisa demonstra a capacidade, a sensibilidade e a decisão ético-política da
acadêmica de articular a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde com a
realidade vivenciada no SUS de Chapecó, trazendo reflexões sustentadas por referenciais
críticos dos campos da Saúde e da Psicologia. Dessa forma, o relatório traz uma posição
crítica, expressando com clareza de raciocínio uma discussão bastante complexa.
Recomendo este trabalho pela relevância do tema, cuja problemática tem sido alvo de
debate constante no âmbito das políticas de saúde, qual seja, a formação para uma atenção
adequada às necessidades da população como um processo permanente a ser promovido pelo
poder público, com participação social.
Recomendo também este trabalho pelo rigor metodológico e científico com que se
processou a pesquisa, bem como pelos resultados significativos que trouxe para a realidade
estudada, de tal forma que eles apresentam elementos importantes para a Secretaria de Saúde,
Conselho Municipal de Saúde, Pólo Regional de Educação Permanente e sindicatos dos
trabalhadores em saúde, em seu trabalho de implantação e melhoria do SUS.
Também considero este texto concretização dos ideais dos movimentos promovidos
pelas entidades da Psicologia - especialmente Sistema Conselhos e Associação Brasileira de
Ensino de Psicologia - em prol de uma ciência e profissão comprometidas com o direito à
saúde da população brasileira. Refiro-me especialmente ao Ano da Saúde promovido em
2006. Assim, pode-se dizer que o presente trabalho está em sintonia com esta importante
discussão promovida pela Psicologia brasileira.
Dessa forma, recomendo o trabalho “FORMAR PARA MELHOR SERVIR” - UM
ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE NO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ (SC).
Celso Francisco Tondin
Orientador