Ata do XIX Seminário Acadêmico da APEC
O impacto das novas mídias sociais na produção acadêmica interinstitucional entre Catalunha e
América Latina
Barcelona, Catalunha, Espanha
19 e 20 de junho de 2015
ISBN: 978-84-606-8012-3
Arte Visual e diagramação: Arthur Lassance
Nota dos editores: A presente publicação foi produzida a partir de contribuições individuais dos
autores. Os editores não se responsabilizam por opiniões expressas e não se comprometem por
qualquer erro ou omissão que se possa ter sido cometida.
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Rhoden Melo
Jane Felipe de Souza
Semise Cogo
Dr. Paulo Rezende
SUMÁRIO – ARTIGOS
O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BINÔMIO CUIDAR E EDUCAR...............................2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PANORAMA ENTRE AS LEGISLAÇÕES DO
BRASIL E ESPANHA......................................................................................................................................10
PERFIL DE ALUNOS DE UM CURSO A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA.............................................................................................................................................................19
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA FORMAÇÃO DE DOCENTES EM EAD. UM ESTUDO
DE CASO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NEAD - UFSJ.......................................................30
RESSIGNIFICANDO O PAPEL DA LEITURA E DA LITERATURA NA INFÂNCIA.......................................42
MEDICALIZAÇÃO DA INFÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE (TDAH)..................................................................................................................51
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DAS MASCULINIDADES EM UMA ESCOLA AGRÍCOLA A PARTIR DA LEITURA DO JORNAL ESTUDANTIL O BONDE. ......................................................58
PANORAMA BRASILEIRO E ESPANHOL EM RELAÇÃO A TESES DE DOUTORADO NA ÁREA DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO........................................................................................................68
EL DERECHO A LA PROPIA IMAGEN EN LA FAMA VIRTUAL....................................................................79
APEC 215 NO BRASIL: MÍDIA, MOVIMENTOS SOCIAIS E REPERCUSSÕES.........................................84
DESENVOLVIMENTO, POLÍTICAS DE SAÚDE E VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA AS MULHERES NO
BRASIL E NA ESPANHA................................................................................................................................91
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12 e 20 de Junho de 2015, Barcelona, Catalunha. ISBN: 978-84-606-8012-3
O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BINÔMIO CUIDAR E EDUCAR
Ana Lara Casagrande
Universidade Estadual Paulista/Rio Claro
Ketilin Mayra Pedro
Universidade Estadual Paulista/Marília
Resumo
O objetivo deste trabalho é discutir a função docente do professor da educação infantil no Brasil, para cumpri-lo é realizado um levantamento bibliográfico e documental. Esta etapa de ensino
passou por um longo processo de legitimação, até que fosse considerada como parte da área
educacional e se desvinculasse da área assistencial. Situação que fez com que o papel do profissional fosse alvo de reflexão, pois na passagem da assistência para o âmbito educacional, muitos
profissionais usaram discursos de que seriam iminentemente educadores, portanto, deixando de
lado o que dizia respeito ao cuidado com o bem-estar das crianças, como se isso deslegitimasse
o seu papel profissional e que os ferisse em sua posição social no mundo do trabalho. No entanto,
o debate acadêmico recente indica ser inerente a quem trabalha com as crianças da faixa etária
correspondente à etapa educacional em questão, o cuidado com o bem-estar da criança, que não
fere o papel do educador como profissional, tampouco o apequena.
Palavras-chave: Educador. Educação infantil. Cuidado. Ensino.
1 INTRODUÇÃO
Apresenta-se neste trabalho um breve retrospecto da história da educação infantil no Brasil,
com a finalidade de situar os desafios ainda presentes hoje com relação à função do professor que
trabalha nesta etapa educacional. Os aspectos históricos não serão tratados cronologicamente,
mas por meio dos seguintes eixos temáticos, relacionados à educação infantil: assistencialismo,
influência médico-higienista, política de conveniamento, legislação e financiamento educacional.
Cabe lembrar as diferenças sobre a creche e a pré-escola, que compõem a educação infantil. Com relação à faixa etária atendida, à creche cabe o atendimento de crianças de 0-3 anos e à
pré-escola o atendimento às crianças de 4-5 anos, desde o ano de 1996, conforme estabelecido
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Desse modo, quando se trata dos desafios existentes na perspectiva do trabalho na educação infantil, a creche é a etapa em que ele acentua-se pela dependência das crianças, devido
a sua faixa etária. No entanto, tratar-se-á no texto do termo educação infantil, pois a trajetória da
creche e da pré-escola, historicamente, permeia-se.
2 EDUCAÇÃO INFANTIL E SEU PECULIAR PERCURSO
Kuhlmann Jr. (2000) afirma que as creches sempre estiveram ligadas a associações filantrópicas ou órgãos de assistência e bem-estar social, eram destinadas a atender aos pobres como
favor, caridade, enquanto os jardins de infância e as pré-escolas, voltados para a faixa etária dos
quatro aos seis anos, estavam relacionadas aos órgãos ou sistemas educacionais e, na sua ori2
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gem, se direcionavam ao atendimento dos mais abastados. É o caso do jardim de infância Caetano
de Campos, “criado em 1896, na cidade de São Paulo, anexo à Escola Normal do Estado”, que
atendia os filhos da burguesia paulistana no setor público (KUHLMANN JR., 2010, p.103).
Apesar disso, a educação infantil de modo geral se relacionava ao assistencialismo, como
Kuhlmann Jr. (2010, p.78) diz: “não se pode considerar a creche como uma iniciativa independente
das escolas maternais ou jardins de infância [...] em sua vertente assistencialista”. Para esse autor,
os estudos que atribuem aos jardins de infância uma dimensão apenas educacional, desconsiderando a dimensão assistencial, deixam de considerar as evidências históricas que mostram a
relação entre os jardins de infância e a assistência, já que “a assistência é que passou, no final
do século XIX, a privilegiar as políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o
jardim de infância foi uma delas, assim como a creche e as escolas maternais” (KUHLMANN JR.,
2010, p.151).
2.1 ÁREA ASSISTENCIAL
A diferença da creche e da pré-escola, então, não se referia a sua relação com a assistência, mas às origens e ao projeto político das instituições. Kuhlmann Jr. (2010, p.69) diz que há uma
insistência dos pesquisadores em educação em negar “o caráter educativo daquelas (instituições)
associadas a entidades ou propostas assistenciais, como se educar fosse algo positivo, neutro ou
emancipador”, as instituições a que o autor se refere seriam as creches. Kuhlmann Jr. (2010) defende que tanto a creche quanto a pré-escola tinham uma proposta educacional, a diferença consistiria
no fato das creches educarem para a subordinação. Segundo palavras do autor (ibid, p.69, grifo do
autor):
O jardim de infância, criado por Froebel, seria a instituição educativa por
excelência, enquanto a creche e as escolas maternais [...] seriam assistenciais e não educariam. Entretanto, essas últimas também educavam
– não para a emancipação, mas para a subordinação. As instituições
têm sido classificadas como educacionais ou não a partir da identificação de origens diferentes das propostas.
Vê-se que a creche e a pré-escola se diferenciavam quanto à proposta educacional, porque
eram propostas associadas ao atendimento de diferentes segmentos sociais. A proposta educacional da creche se relacionava à subordinação, estando voltada para o setor popular, e a pré-escola,
chamada de jardim de infância, para os ricos. Ainda hoje a creche mantém esse estigma, as famílias
com melhores condições financeiras jamais dizem mandar seus filhos para a creche, mas para a
escola de educação infantil, “escolinha”, ou termos similares. Oliveira e Ferreira (1989, p.38), assim
como Kuhlmann Jr. (2000; 2010), constatam que as primeiras pré-escolas “não se voltavam para ao
atendimento prioritário da população pobre ou dos filhos dos operários”, mas “eram frequentadas
por crianças de algumas das famílias mais ricas”. Assim, Kuhlmann Jr. (2010, p.74) afirma que é a
“origem social e não a institucional que inspirava objetivos educacionais diversos”, de modo que a
creche, embora dirigida às classes populares, “seria o primeiro degrau da educação”.
O termo subordinação ligado à proposta educacional da creche diz respeito ao fato dessa
instituição ter sido vista como substituta das Casas dos Expostos, que recebiam as crianças abandonadas, ou seja, a creche serviria para que as mães não abandonassem seus filhos, para que se
subordinassem a trabalhar e criá-los, assim, “a creche educaria não apenas as mães, mas também
as crianças, formando-as desde o berço, para se adaptarem à sociedade, satisfeitas com o seu
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destino”. Enquanto as instituições pré-escolares privadas brasileiras não encontravam iniciativas
concretas para atender a pobreza até as duas décadas iniciais do século XX (KUHLMANN, 2010,
p.172).
Contudo, no final do século XIX já havia iniciativas nesse sentido e a partir de 1930 “implantaram-se as primeiras instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil”, voltadas ao atendimento das classes populares (KUHLMANN JR., 2010, p.82), que expandiam a missão de educar
para a submissão, tendo em vista que “as famílias das classes trabalhadoras eram consideradas
uma ameaça ao progresso social e precisariam aprender hábitos de limpeza, ordem e disciplina”
(ibid, p.151).
Até o início da década de 1970, segundo Rosemberg (1999), a pré-escola divergia do modelo de creche, esta destinada aos pobres, e se alinhava às recomendações emanadas na XXVI
Conferência Internacional da Instrução Pública da Unesco, realizada em 1961, e pelo documento
dela proveniente, que enfatizava o caráter essencialmente educativo da pré-escola. Segundo Campos, Patto e Mucci (1981, p.36), “nos anos 70 há uma redescoberta de um possível espaço onde,
preventivamente, poderiam ser solucionados os problemas da escola de 1ºgrau”, ou seja, nesse
período a pré-escola era tomada como uma possibilidade de solução dos problemas do ensino
fundamental.
Em contraposição à pré-escola e aos jardins de infância, a creche era imbuída da dimensão
do cuidado com a criança pequena de famílias pobres, o que atrelava a creche à ideia de assistência à pobreza, de filantropia, caridade, seja da religião, do (ou grupo de) indivíduo (s). Oliveira
e Ferreira (1989, p.39) dizem que “por aproximadamente trinta anos, o esquema básico de atendimento às crianças de famílias de baixa renda cujas mães trabalhavam fora de casa era constituído
por algumas creches mantidas por entidades filantrópicas”.
2.2 MÉDICO-HIGIENISMO
Somava-se à concepção da creche como assistência à pobreza, a concepção médico-higienista, que para Kramer (1995), caracterizou unanimemente o período inicial do atendimento pré-escolar (antes de 1930). Kuhlmann Jr. (2010) reconhece a influência médico-higienista na constituição
das creches, mas lembra que as propostas de atendimento à infância não eram monopólio desses
profissionais, uma vez que “não havia apenas médico-higienismo na educação infantil”, estavam
presentes também, a puericultura, estudos de psicologia infantil e métodos para a criança pequena
(KUHLMANN JR, 2010, p.88).
O médico-higienismo, então, está entre um conjunto de questões que influenciam a assistência à infância. Destacar-se-á a influência do médico-higienismo na difusão das creches, mas se
reconhece, conforme lembra Kuhlmann Jr. (2010, p.100), que ocorreu na história da creche uma
articulação de forças, “capazes de produzir campos de composição comum, em nome de uma
modernidade que não viesse a ameaçar a manutenção de privilégios sociais, em nome de uma
cidadania limitada aos interesses dominantes”.
Nesse cenário, destaca-se o higienista Dr. Arthur Moncorvo Filho, que fundou, no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Brasil (IPAI-RJ), em 1899. Esse Instituto,
que em 1929 possuía 22 filiais no Brasil, sendo 11 delas com creche, conforme assinala Kuhlmann
Jr. (2010, p.84/85),
[...] dividia os seus serviços em puericultura intrauterina – ginecologia,
proteção à mulher grávida pobre, higiene da prenhez, assistência ao
parto em domicílio, assistência ao recém-nascido – e extrauterina – que
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incluía o programa Gota Leite (distribuição de leite), creche, consulta de
lactantes, higiene da primeira idade, exame e atestação das amas de
leite, exame das mães que pedem leite esterilizado para seus filhos, e
vacinação.
O IPAI é, segundo Kuhlmann Jr. (2010) a entidade mais importante do período estudado, e sintetiza a ideia central da creche: amparo à infância em termos de salubridade. Vê-se que nos passos
iniciais pela busca de atenção à infância, as creches no Brasil se relacionavam à assistência, à
filantropia e eram voltadas para a preocupação com a higiene dos pequenos, caracterizando-se
como a parte visível de um iceberg, segundo Filgueiras (1994), pois muitas outras necessidades
somavam-se no conjunto das carências, como alimentação, serviços urbanos, etc., por isso, a creche é o símbolo da tentativa de grupos particulares em minimizar os diversos problemas relativos
à pobreza e à infância. Dessa forma, a creche funcionaria como um “equipamento de ‘mil e uma
finalidades’, pois a ela chegam demandas de todo tipo (de saúde, de higiene, de nutrição e de educação” (FILGUEIRAS, 1994, p.19).
Kuhlmann Jr. (2000) considera que na década de 1870 a creche encontra condições de se
difundir, devido às descobertas no campo da microbiologia, que possibilita a amamentação artificial, é o período em que chega ao Brasil, mas é “no período da República, [que] criam-se as primeiras instituições, chegando a contar ao menos 15 creches, em 1921, e 47, em 1924, distribuídas
por várias capitais e algumas cidades do país” (KUHLMANN JR, 2000, p.8). Kramer (1995) também
constata que até o final da década de 1920 o atendimento em creche passava despercebido ao
Estado, dada a ausência praticamente total do mesmo na assistência à infância e a tentativa de
grupos particulares de minimizar os diversos problemas relacionados a ela, como a pobreza.
2.3 EMERGE A REIVINDICAÇÃO POR UM DIREITO
Com a industrialização em São Paulo e a entrada da mulher no mercado de trabalho há, no
Brasil, uma reivindicação popular muito forte para que a creche fosse tomada como um direito da
mãe trabalhadora que precisava deixar a criança em algum lugar durante o período de trabalho,
o que estabelece a relação entre creche e a luta trabalhista da mulher. Em 1943, os industriais ficam obrigados pela legislação trabalhista, nº 5.452 de 1º de maio de 1943, a criar creches junto às
empresas que tivessem mais de trinta empregados mulheres acima de dezesseis anos de idade
1
. Campos, Patto e Mucci (1981) lembram que essa importante investida perdeu-se por conta da
omissão do Estado com a fiscalização, à lei simplesmente não era cumprida, o que levou Kuhlmann
Jr. (2000, p. 8) a considerá-la como “letra morta”.
A creche passa a ser tomada, então, como um direito da mãe trabalhadora, ao menos legalmente. Nessa perspectiva surge a ideia de creche como a instituição competente por aliviar os
encargos da mulher, ao guardar seus filhos enquanto ela trabalha, na perspectiva da assistência
social. O que se assemelha à concepção original de creche em outros países, como a França, onde
as instituições voltadas para o menor de três anos surgem “simplesmente a partir da preocupação
com a guarda da criança e nada mais” (CAMPOS, PATTO, MUCCI, 1981, p.36). Mas, Kuhlmann Jr.
(2010) ressalta que no processo de constituição das instituições pré-escolares destinadas aos pobres no Brasil, o assistencialismo “foi configurado como uma proposta educacional específica para
esse setor social” (p.166), de maneira que “a educação assistencialista foi pensada no sentido de
prever uma prática intencional, no interior das instituições constituídas para esse fim”, ou seja, não
1
A multa para a empresa que não cumprisse essa exigência legal era, em 1977, de 600 cruzeiros (CAMPOS, PATTO e MUCCI,
1981).
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se constitui em uma “preocupação com a guarda e nada mais” (p.167).
Aliado a isso, havia a estigmatização das mães trabalhadoras serem as de famílias cuja
renda era muito baixa, pois as mulheres de outra condição social tinham a possibilidade de cuidar
dos seus filhos no âmbito doméstico. Essa estigmatização trata-se, na verdade, não do trabalho feminino, mas de uma face da pobreza crônica na qual viviam essas famílias. Posteriormente, com a
ampliação do trabalho feminino nos setores médios, na década de 1980, a mulher da classe média
também é levada a procurar instituições educacionais para seus filhos.
Kuhlmann Jr. (2000, p.11) afirma que é o momento em que “o atendimento educacional de
crianças em creches passa a ganhar uma legitimidade social para além da sua destinação exclusiva aos filhos dos pobres”, uma vez que o setor médio também passou a reivindicar seus serviços.
Ao trabalhar e colocar seu filho na creche a mulher da classe média passava a exigir que as creches respondessem a suas necessidades concretas, o que fez aumentar a demanda por creches.
A demanda por creche por parte dos setores médios da sociedade, diz Kuhlmann Jr. (2010, p.182)
refletia a busca de “alternativas para a educação de seus filhos pequenos, compatíveis com as
exigências pelo mundo do trabalho e pela vida em centros urbanos”.
A reivindicação dos setores médios da sociedade “ampliou o reconhecimento das instituições
de educação infantil como passíveis de fornecer uma boa educação para crianças que a frequentassem” (KUHLMANN JR, 2010, p.181), mas na prática isso não implicou em um atendimento digno
de ser considerado adequado para as crianças, pois o atendimento continuava sendo feito de maneira precária por instituições privadas sem fins lucrativos com alguma subvenção do governo.
2.4 TRANSIÇÃO PARA A ÁREA EDUCACIONAL E O CONFLITO DO TRABALHO DOCENTE
A Constituição brasileira aprovada em 1988 é tomada como marco divisório para a educação
infantil, pois “pela primeira vez na história, uma Constituição do Brasil faz referências a direitos
específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do Direito da Família”
(CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1995, p.17). Essa Constituição estabelece como direito
da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o atendimento na educação infantil, uma vez
legitimadas legalmente como parte do sistema de educação do país, às creches e pré-escolas se
confere um inequívoco caráter educacional.
Para Campos, Rosemberg e Ferreira (1995) a CF 88 representou, no que se refere ao debate ideológico e político sobre o significado da educação da criança pequena, seus direitos e o
reconhecimento da responsabilidade do poder público, um avanço significativo para a educação
infantil, na medida em que subordinou o atendimento em creches e pré-escolas à área educacional.
Dado esse caráter educacional à educação infantil, Kuhlmann Jr. (2000) afirma que surgiu
uma rejeição a determinados serviços de assistência como se fossem uma ameaça ao caráter
educacional dessas instituições. Também Campos (1985) aponta que a discussão sobre o papel da
educação infantil encontrava fortes argumentos para se entender a orientação assistencial como
não-pedagógica, tanto em aspectos administrativos, com a vinculação das creches à Assistência
social, quanto em aspectos políticos, com a diminuição das verbas da educação e o seu esvaziamento pela inclusão das despesas com merenda e atendimento de saúde nas escolas. A polêmica
envolvia o que se entendia “ser um caráter ‘educacional ou pedagógico’ para as instituições e o
que se via como meramente ‘assistencial’, tanto nas creches quanto nas pré-escolas públicas”
(CORREA, 2007, p. 17). Na perspectiva de que na educação infantil é indissociável o cuidado da
criança pequena (CAMPOS, 1994), Correa (2003) ressalta que a dimensão do cuidado deve estar
presente nas práticas educativas com crianças pequenas.
Outra legislação que confirma o direito da criança à educação é o Estatuto da Criança e do Ado6
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lescente (Eca), Lei n 8.069/1990, em seu artigo 53, com vistas ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No mesmo artigo
se assegura o acesso à escola pública e gratuita próxima da residência da criança (item V), o que
revela uma preocupação com o deslocamento dessa para estudar. O documento ressalta, ainda,
como dever do Estado assegurar, entre outros, o atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade (art. 54, IV) e a obrigação dos pais ou responsáveis em matricular
seus filhos na rede regular de ensino (art. 55). Assim como a Constituição Federal de 1988, o Eca
estabelece como dever do Estado o atendimento em creche e pré-escola. Com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB -9394/1996), se acrescenta ao atendimento o termo “gratuito”.
A LDB, então, consolidou a dimensão do direito à educação definindo, em seu Título V Dos
Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, Capítulo I Da Composição dos Níveis Escolares,
a educação infantil de 0 a 6 anos como a primeira etapa da Educação Básica (art. 21). Esta Lei
também dividiu a educação infantil em creche, que atende crianças de até três anos, e pré-escola,
que atende crianças de quatro e seis anos (art. 30), e estabeleceu que o atendimento de toda a
educação infantil ficasse sob responsabilidade municipal. Porém, o que se prevê na CF 88, art.
30, é mantido, ou seja, o município deve receber apoio financeiro e técnico das esferas federal e
estadual. Cury (1998, p.14) acredita que “cada ente federativo tem seu âmbito de competência e o
seu âmbito de aplicabilidade e isto só poderia ocorrer sob a figura da colaboração e da mútua complementação”. Considerando que a CF 88 define, desde seu artigo 1°, a República Federativa do
Brasil como sendo formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
Cury (ibid, p.14) considera que “não faz sentido que Estados ou União queiram impor um regime de
distribuição de encargos, sem que isto seja precedido pelo regime de colaboração”.
Em seu artigo 89 a LDB estabeleceu (Título IX Das Disposições Transitórias) que as creches
e pré-escolas existentes ou que viessem a ser criadas deveriam, no prazo de três anos, a contar da
publicação da Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. A LDB também tratou da formação
de profissionais para atuarem na educação infantil, tornando-se obrigatória a formação mínima, em
nível médio na modalidade normal, para todos aqueles que forem trabalhar com a faixa etária de 0
a 6 anos de idade. Correa e Adrião (2010, p.9) afirmam que apesar do que ficou estabelecido desde
o ano de 1996 “ainda temos um contingente significativo de educadores sem a devida formação”.
Atualmente o ensino fundamental foi ampliado para nove anos e a educação infantil reduzida em
um ano. A Lei 11.114 de 16/05/2005 altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da LDB, com o objetivo de tornar
obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade e a Lei 11.274, de 06/02/2006
efetiva essa obrigatoriedade na ampliação do ensino fundamental, estabelecendo em seu artigo 5º
que “os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental de nove anos”, de maneira que a Emenda Constitucional
53/06 estabelece que a educação infantil passe a compreender crianças de zero a cinco anos.
Cabe destacar que no ano de 1996 a LDB estabelece a creche e a pré-escola como responsabilidade da esfera municipal, no mesmo ano teve início a proposta de um inédito mecanismo
de financiamento para a educação denominado Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef, aprovado pela Lei nº 9.424 de 24 de
dezembro de 1996. Esse Fundo implementado em 1998, redimensionou a alocação de recursos
constitucionais, concentrando-os no ensino fundamental, o que acarretou prejuízos para o financiamento de algumas etapas da educação, como a educação infantil e o ensino fundamental supletivo
(ARELARO, 2008; BORGHI, 2002).
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em se tratando da Educação Infantil, os cuidados que essa etapa exige em todas as situações diárias, constituem-se atos educativos. As brincadeiras, os jogos, as atividades dirigidas, a
escovação, a alimentação, o banho, a hora do sono, enfim, todas rotinas diárias visam proporcionar
a construção da autonomia e a formação da identidade da criança, a partir da construção de hábitos
saudáveis que estão necessariamente ligados ao cuidar e ao educar.
Cuidar e educar são elementos essenciais na Educação Infantil, considerando que é por
meio de ações conjuntas entre esses dois aspectos que a criança poderá de forma mais dinâmica
e criativa ir estabelecendo relações e associações mais concertas com o meio no qual está inserida
e com os objetos e coisas que estão a sua volta. A concepção assistencialista de cuidado não serve
mais para a nossa realidade de vida, tendo em vista que na perspectiva de um mundo dinâmico
perpassado por rápidas e consideráveis modificações as concepções de criança, de infância e de
desenvolvimento se modificaram buscando atender a demanda de um mundo globalizado, dinâmico e em processo contínuo de transformações. Assim, se faz necessário, a partir desses novos
conceitos que envolvem a infância, estabelecer metas e objetivos para atender às crianças nas
escolas.
Podemos afirmar, portanto, que em termos legais, a educação infantil ganha importância
equivalente dada aos demais níveis de ensino e os profissionais não se deslegitimam em seu trabalho apenas porque ele envolve mais do que o ensino teórico, aliás, na nossa concepção, isso
enobrece a tarefa.
4 REFERÊNCIAS
ARELARO, L. A não transparência nas relações público-privadas: o caso das creches conveniadas.
In: ADRIÃO, T.; PERONI, V. (Org.). Público e Privado na Educação: novos elementos para o debate. 1 ed. São Paulo: Xamã, 2008, v. 1, p. 51-66.
BORGHI, R. F. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério e a municipalização do ensino fundamental. De Littera et Scientia, v.5, n.1,
out. 2002. p.1-7.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. MEC. Coordenadoria de Apoio Pedagógico à Educação Pré-escolar. Subsídios para a
política de educação pré-escolar: documento preliminar. Brasília, 1988.
BRASIL. Lei n.9.394, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13/07/1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei nº 11.114, de 06/11/2005. Altera os artigos 6, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis
anos de idade. Brasília, 2005.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PANORAMA ENTRE AS LEGISLAÇÕES DO BRASIL E ESPANHA
Carla Spagnolo – PUCRS – Brasil – email: [email protected]
A formação de professores tem sido destacada como um dos aspectos relevantes para as mudanças na educação escolar, tendo em vista a evidente interferência das ações docentes no processo de ensino e de aprendizagem. Este artigo pretende elucidar um panorama entre as legislações nacionais que regem as diretrizes para a formação inicial e continuada de professores da
Educação Básica do Brasil e Espanha. Para isso, realizou-se a análise e interpretação da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases), Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica ( e do PNE
(Plano Nacional de Educação) ao que se refere aos documentos do Brasil e Lei Orgânica de 03 de
maio de 2006 e Lei Orgânica de 9 de dezembro de 2013, referentes a Espanha, identificando similaridades, divergências e aspectos essenciais que caracterizam o processo de formação de cada
um dos países em estudo. O percurso metodológico se deu por meio da pesquisa bibliográfica e
documental. Diante da análise da legislação vigente para os dois países, considera-se que apesar
da diversidade existente nos aspectos sociais e exigências curriculares para a Educação Básica, foi
possível identificar pontos de convergências que serão discutidos e entrelaçados sobre a formação
de professores. Assim, a investigação dessa temática vai além de uma breve comparação conceitual entre duas realidades. Estudar as peculiaridades desse tema sob uma ótica crítica e reflexiva,
pode contribuir para ampliar visões a respeito de um novo perfil docente para atender objetivos do
ensino e da aprendizagem contemporâneos, fomentando novas discussões sobre a constituição
dos saberes docentes e permeando pelas distintas experiências e culturas.
Palavras-chave: Formação de professores; Educação Básica; Brasil; Espanha.
1 Introdução
A profissão docente é uma “profissão do conhecimento”, afirma Marcelo García (2009). O
conhecimento tem sido o elemento legitimador da profissão docente principalmente pelo compromisso em transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos. Saber
aquilo que se ensina, no entanto, é um dos aspectos relevantes da prática docente, aliado ao como
ensinar. Ensinar é agir com outros seres humanos. O que os professores ensinam e sua maneira
de ensinar evolui com o tempo e as mudanças sociais. Desse ponto de vista, o saber dos professores está assentado em construções sociais, cujos conteúdos, formas e modalidades dependem da
história da sociedade e das culturas.
Percebe-se dessa maneira, que os constantes processos de mudanças e reformas educacionais presentes no panorama internacional, principalmente nos anos 90, têm destacado o papel
dos professores como agentes fundamentais na materialização das políticas educacionais. Neste
panorama, a formação docente tem sido destacada como um dos pontos significativos para o êxito
das mudanças. Em realidade, esta temática tem emergido como uma das grandes problemáticas
da educação nos últimos anos e como eixo de muitas contradições, sendo bastante investigada e
alcançando uma importância de caráter transnacional (ESCUDERO, 1998; PÉREZ GÓMEZ, 1997).
Ações voltadas para a formação inicial e continuada de professores assumem um papel fundamental. Torna-se necessário reconhecer o professor como sujeito em permanente formação, ou
seja, repensar a formação inicial dos docentes como uma etapa fundamental – mas não conclusiva
– de sua capacitação profissional: a formação continuada para professores em sala de aula precisa
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ser assumida com igual importância.
Dessa forma, consideram-se alguns questionamentos levando em consideração as realidades de formação da Espanha e Brasil: Como é o processo formação inicial e continuada de
professores na Espanha? E no Brasil? Que aspectos podem ser vistos como semelhantes e quais
diferenças são encontradas nos documentos oficiais de cada país que trata da formação de professores da Educação Básica?
Este artigo pretende elucidar um panorama entre as legislações nacionais que regem as diretrizes para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica do Brasil e Espanha. Para isso, realizou-se a análise e interpretação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
1996), as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica pela resolução CNE/CP Nº 1/ 2002) e do PNE (Plano Nacional de Educação, Lei 13.005 de
junho de 2014) ao que se refere aos documentos do Brasil e a LOE (Lei Orgânica de 03 de maio de
2006) e Lei Orgânica de 9 de dezembro de 2013, referentes a Espanha, identificando similaridades,
divergências e aspectos essenciais que caracterizam o processo de formação de cada um dos países em estudo. O percurso metodológico se deu por meio da pesquisa bibliográfica, articulada por
distintos autores, e documental com base na referida legislação.
2 Formação de Professores para a educação Básica no Brasil
A profissão do professor no Brasil foi até o início da década de 1970 um trabalho que conferia
um prestígio significativo na comunidade, todavia, com a erosão salarial da carreira do magistério
e com o surgimento no cenário social do professor universitário, o prestígio do professor do ensino
básico sofreu grande abalo (Ghiraldelli, 2006).
A preocupação com formação de professores iniciou no século XIX, tendo maior ênfase no
século XX, em decorrência das exigências sociais e econômicas. Nesse período há uma crescente
demanda de maior escolarização entre os trabalhadores, pelo início da progressão da industrialização no país. Sendo assim, nos anos de 1930, a partir da formação de bacharéis, acrescenta-se
um ano com disciplinas da área da educação para obtenção da licenciatura (GATTI; BARRETO,
2009).
A partir disso, a formação docente passou por distintas etapas, a criação das escolas normais, que posteriormente denominaram-se Magistério, para atender as séries iniciais, e as licenciaturas em nível superior, para atender as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Porém, foi a partir da Lei nº 9.394/96, a LDB, que se editaram novas configurações formativas de
docentes, seguindo parâmetros de análises mais profundas para atender a nova demanda do sistema educacional.
O artigo 61 da LDB esclarece que a formação dos profissionais da educação terá como fundamento a relação e diálogo entre a teoria e a prática e o aproveitamento de outras experiências
de formação. Na sequência, em seu art. 62, estipula que a formação de docentes para atuar na
educação básica deve ser em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal.
Porém, em seu artigo 87 é instituída a Década da Educação, a qual prevê que até o fim da
referida década somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço.
Ao que diz respeito às Instituições Superiores de Educação cabe, de acordo com o art. 63,
manter: cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o Curso Normal Su11
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perior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica e oferecer programas de educação continuada
para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Nesses parâmetros, tendo em vista as necessidades educacionais do país, a revisão da
formação de professores para a educação básica é um desafio a ser discutido e reavaliado constantemente, de forma inovadora, flexível e plural, para assegurar efetivamente a concretização do
direito do aluno de aprender na escola.
Com essa intenção, a legislação brasileira para a formação de professores também possui outros documentos que incrementam e fornecem distintos suportes para a LDB: as Diretrizes
Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, e o Plano Nacional de Educação, o qual é criado e revisado a cada dez anos, com o intuito de traçar metas para a educação
brasileira.
As Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, cuja
redação centra-se no desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores, baseia-se nas aprendizagens orientadas pelo princípio de uma prática mais reflexiva. A
redação da lei sugere mudanças, não unicamente nos cursos formação docente, mas nos objetivos
políticos para a qualificação profissional, tendo como pontos destacados:
Fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador;
estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional; fortalecer os vínculos entre as instituições
formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a
infraestrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos
e tecnológicos; formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e
certificação de cursos, diplomas e competências de professores; estabelecer níveis de
remuneração condigna com a importância social do trabalho docente; definir jornada
de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional.(BRASIL,
2002, P.5)
Além disso, as diretrizes reforçam a importância do fazer docente e a concepção de professor como profissional do ensino, o qual tem, ou deveria ter, como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural.
O art. 2º das diretrizes abordam as orientações inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais, destaca-se o uso das tecnologias da informação e comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores.
Sobre a formação inicial para a docência em nível superior, verificamos a existência das
modalidades presenciais e a distância. Gatti e Barreto (2009), expõem sobre o decreto 6.755 de
janeiro de 2009, em que institui uma política nacional para a formação de profissionais da educação
básica, com a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
como uma proposta favorável à qualificação dos professores que atuam nas escolas brasileiras,
com amparo das instituições públicas de Ensino Superior. Porém, por outro lado, as autoras criticam
as políticas nacionais de formação inicial e continuada de professores, incluindo as modalidades
presenciais e a distância, por considerar complexa a vulnerabilidade de mudanças da legislação,
de acordo com disputas de poder. “Mover-se em meio à legislação educacional sobre formação de
professores, que comporta idas, voltas, remendos, complementos e iniciativas paralelas de poderes públicos, não é simples” (GATTI; BARRETO, 2009, p. 53).
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Outras iniciativas diferenciadas de formação e titulação de professores desenvolveram-se
por demanda de órgãos públicos, para atender a demanda de docentes já em exercício, porém
sem titulação em nível superior. Gatti e Barreto (2009) citam alguns desses programas, tais como:
Proformação, Pec, Pedagogia Cidadã e Projeto Veredas.
O Plano nacional de Educação, originalmente possui 20 metas. Para cada uma das metas,
estratégias são planejadas para que as metas possam ser consolidadas. Sobre a formação de
professores, encontramos na meta 16 subsídios que referenciam as intenções políticas para os
próximos dez anos, a contar de 2014:
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos
(as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas
de ensino.
Dentre as diversas estratégias elaboradas para essa meta, destacamos: a realização, em
regime de colaboração, de um planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por
formação continuada; a consolidação da política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação das atividades formativas; ampliação e consolidação do portal eletrônico
para subsidiar a atuação dos professores e das professoras da educação básica, disponibilizando
gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato
acessível; ampliação de oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das
professoras e demais profissionais da educação básica.
A percepção sobre a existência de documentos oficiais que fomentam as politicais de formação de
professores é incontestável. Todavia, apesar da evolução obtida em muitos aspectos, ainda faz-se
necessário práticas que fundamentem a legislação vigente e que progressivamente estabeleçam
diretrizes com características originais, autônomas e peculiares a cada região do Brasil.
3 Formação de Professores para a educação Básica na Espanha
A formação de professores é um dos fatores principais que objetiva o desenvolvimento profissional para adquirir e aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades e contribuir principalmente para
processo de aprendizagem dos estudantes. A atualização contínua deve ser parte desse desenvolvimento, o qual depende de diferentes tipos de oportunidades e vivências planejadas sistematicamente para proporcionar experiências que irão reincidir na prática cotidiana.
Todavia, uma questão a qual vem sendo discutida no sistema educacional da Espanha, é como
proceder com a formação dos professores. De acordo com Marchesi (2000), por um lado, é possível perceber uma formação com características mais restritas, conforme a função do professor em
determinada instituição, e por outra se os professores tem oportunidade de encontrar lugares e
tempos para completar sua formação de acordo com interesse e necessidade.
Para Marchesi (2000), a formação que os professores tem acesso ao longo de sua vida profissional é mais importante que a preparação inicial. A alternativa encontrada nessas ultimas décadas
tem sido o centro de formação de professores. Esse centro tem como objetivo colaborar com os
professores para canalizar suas inquietudes e contribuir para que encontrem lugares de reflexão e
de atualização pedagógica.
Importante ressaltar que o professor tem sempre um papel fundamental, pois são chaves quando
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se trata de mudar o enfoque do processo de ensino e de aprendizagem (Sancho, 2014). Por isso,
parece relevante a discussão e preocupação com as concepções sobre a formação dos professores e suas implicações para o desenvolvimento profissional e saberes que interferem diretamente
nos processos de aprendizagem no ambiente escolar.
Desde o ano de 2000 gerou-se novos estudos e informes sobe a profissão docente na Europa.
Existem muitas razões que justificam essa discussão. Conforme Imbernón (2014), atualmente, argumenta-se que a profissão docente adquiriu maior complexidade na sociedade do conhecimento,
aumentou a diversidade dos seus usuários, é elemento fundamental para promover a tolerância, a
solidariedade e a coesão social, que existem problemas de aprendizagem e disciplina, de heterogeneidade, e que fundamentalmente, nos últimos anos, em muitos países houve escolarização de
toda a população através de um ensino massivo e agora, há necessidade emergente de preconizar
maior ênfase para a qualidade.
É importante ressaltar que para mudar a educação, não são somente os professores que precisam
mudar, senão também o contexto onde os professores trabalham. O compromisso e responsabilidade das melhorias na qualidade, parte principalmente de políticas governamentais e o apoio dado
às instituições educativas, a fim de repensarem as práticas e obterem recursos e um ponto de partida que orienta e oferece suporte aos professores.
A legislação que discursa sobre a formação dos professores da Espanha em geral é regida pela
Lei Orgânica 2/2006, e complementada pela Lei Orgânica de 8/2013, a qual prevê as melhorias na
qualidade da educação (Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa). Todavia, apesar de
existirem as essas leis, cada comunidade autônoma (incluindo Catalunha), possui suas normativas
a partir da legislação maior. Vamos nos deter nas duas leis referidas, que tratam da formação de
professoras na Espanha.
Ao que diz respeito a Lei orgânica 2/2006, de 3 de maio, encontramos nos artigos 91, 92,93
e 94 informações sobre a formação inicial e obrigatória exigidas professores para atuar como professores da Educação Básica.
O artigo 91 aborda especificamente as funções dos professores. O artigo 92 disserta sobre
o professorado da Educação Infantil, o qual necessita de título de maestro, com especialização em
Educação Infantil, ou graduação com título que atenda as necessidades para essa modalidade.
Para os professores da educação primária, exige-se aos professores o título de professor de educação primária ou o título de graduação equivalente para atender o currículo dessa etapa. Para o
ensino de música, educação física, idiomas estrangeiros ou de outros ensinos determinados pelo
governo, é solicitado que haja professores com especialização específica.
Por fim, como última etapa da educação básica, para exercer a docência na educação secundária
obrigatória e bachillerato1 , faz-se necessário obter o título de licenciado, engenheiro ou arquiteto,
ou o título de graduação equivalente, além da formação pedagógica e didática em nível de pós-graduação, de acordo com determinações do governo e para suprir as necessidades do sistema de
ensino.
Sobre a formação continuada de professores, ou permanente como é denominada na Espanha, o
artigo 102 descreve que a formação é um direito e uma obrigação de todos os professores e responsabilidade das administrações educativas. Nesse sentido,
Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención
educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la en-
1
Nomenclatura referente a última etapa do ESO, que é obrigatória para ingressar na Educação Superior.
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señanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género.
Além disso, cabe às administrações educativas promoverem a utilização das tecnologias
da informação e comunicação e a formação em línguas estrangeiras para todos os professores,
independente de sua especialidade. Igualmente possuem o compromisso de fomentar programas
de pesquisa e inovação.
Cada instituição também tem autonomia de planejar a formação continuada de professores,
de acordo com a descrição dos dois itens que fazem parte do artigo 103 da Lei Orgânica:
1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en
ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones
que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias,
mediante los acuerdos oportunos con las universidades. 2. El Ministerio de Educación
y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad
internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros
países.(LOE, 2006,p.
Um dos principais pontos a ser considerado nessa lei, é o protagonismo que deverá adquirir
os professores através de sua formação inicial e continuada. A formação inicial deve incluir uma
preparação científica adequada e uma formação pedagógica e didática que se complementará com
assessoramento de outros professores com mais experiência na carreira do magistério. Todavia há
uma grande preocupação com a melhora das condições de trabalho do professor, além do reconhecimento profissional, apoio e valorização social da função docente.
Adentrando aos estudos da Lei Orgânica para a Melhora da Qualidade Educativa (LOMCE),
pode-se observar como principal objetivo ampliar conceitos e buscar inovações para a educação.
Ou seja, a Lei Orgânica de Educação (LOE), responde as recomendações baseadas nas melhores
práticas dos países com sistemas educativos com melhores resultados, em que as reformas projetam-se sobre um marco de estabilidade geral. A proposta da LOMCE surge da necessidade de
dar resposta aos problemas concretos do sistema educativo espanhol, os quais envolvem questões
sobre de equidade social e competitividade do país.
A LOMCE não trata pontualmente da formação dos professores, mas, tenta estabelecer
objetivos voltados a autonomia das escolas. Nesse sentido, aborda alguns aspectos que vão ao
encontro com a temática em questão, tais como: interesses na simplificação do currículo, o reforço
de conhecimentos instrumentais, a flexibilização das trajetórias de cada escola e a promoção de
maior autonomia e especialização nos centros docentes. Entende-se a partir disso, principalmente
pela autonomia e flexibilização, que a formação permanente dos professores necessita ser parte
desse processo de mudança e estar vinculada ao contexto de cada instituição escolar.
A organização política sobre a as leis que orientam o sistema educacional e a formação de
professores é planejada para que seja possível alcançar alguns requisitos mínimos para melhor
desenvolvimento e qualidade educacional. Sobre a formação continuada dos professores, Imbernón (2007) afirma que em primeiro lugar é necessário conhecer de onde viemos para saber para
onde vamos e integrar-se as novas ideias, políticas e práticas para realizar uma melhor formação
continuada de professores. Para complementar, defende que a formação continuada deve: incidir
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nas situações problemáticas dos professores; desenvolver a colaboração; basear-se na complexidade e assumir o desenvolvimento atitudinal e emocional.
Em sua obra intitulada Calidade de la enseñanza y formación del profesoado: um cambio
necesario, Imbernón (2014) entende que apesar dos avanços nas políticas e práticas de formação
permanente dos professores, esse tema sempre foi uma pedra angular na profissão. Do nada se
passou a uma multidão de cursos, diversas ofertas, de atividades. Entretanto, agora se necessita
de uma pausa para reflexões e para enfocar as novas capacitações docentes e destacar entre elas
as habilidades interpessoais, relacionais e comunicativas e principalmente que a flexibilização e
adaptação dos temas referentes a formação continuada dos professores possam efetivamente ir
ao encontro dos interesses e necessidades de cada realidade.
4 Similitudes e distinções
Depois de uma leitura minuciosa das legislações de ambos os países, é evidente as diferenças na organização do sistema educativo. Apesar de haver a existência de etapas nas duas
realidades, o currículo é distinto, principalmente na última etapa da Educação Básica. Por esse e
outros motivos é que algumas diferenças são perceptíveis quando o tema é formação inicial e continuada de professores.
Primeiramente, a formação exigida para professores de Educação Infantil e Primária na Espanha é curso superior com especificidades que atendam cada faixa-etária. No Brasil, apesar da
legislação vigente, a qual preconiza curso em nível de educação superior como formação inicial,
ainda tem professores que atuam com o ensino médio (magistério) para as etapas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental Anos Inicias.
Sobre a formação continuada de professores, pode-se observar que a Lei Orgânica da Espanha, determina essa prática como fundamental para garantir o aperfeiçoamento profissional, porém, cada instituição é responsável por planejar essa formação, sendo que, os próprios professores
podem buscar cursos ou especializações que sejam de seu interesse. Entretanto, nos artigos os
quais dissertam sobre o assunto, exige-se que a formação seja voltada para alguns temas específicos como, por exemplo, as tecnologias e idiomas. No caso do Brasil, apesar de por uma parte haver
autonomia de escolha de acordo com cada instituição, o governo oferece às escolas públicas distintos programas de formação continuada, de acordo com projetos federais ou estaduais, ou também
por mudanças curriculares. De certa maneira, os programas de formação oferecidos pelo governo
brasileiro não são obrigatórios, podendo as instituições optar pelos interesses e necessidades, sem
perder de visão inovadora e o domínio de conhecimentos necessários para a prática docente.
Analisados alguns pontos que identificaram as distinções, surgiram outras características da
formação inicial, as quais retrataram similitudes entre os dois países: Como primeiro aspecto, nos
dois casos para atuar como professor da secundária (Espanha) e Ensino Fundamental Anos Finais
(Brasil), é obrigatória a formação inicial específica para as distintas áreas do conhecimento oferecida pelo currículo. Nesse sentido, o conhecimento do professor em sua formação inicial, precisa
atender as áreas propostas pela legislação.
Já na formação continuada, percebeu-se claramente na descrição das normativas existentes, a obrigatoriedade e responsabilidade de cada professor e das instituições de ensino, buscarem
novos conhecimentos e formas de qualificar a prática docente. Dessa maneira há incentivo para
que os professores possam continuar desenvolvendo novos conhecimentos na área de atuação
e permeando pela complexidade contida nos processos de ensino e de aprendizagem e nas mudanças em âmbito social, cultural e de avanços tecnológicos.
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Considerações
A intenção dessa investigação vai aquém de uma breve comparação conceitual entre duas
realidades, pois, estudar as peculiaridades desse tema sob uma ótica crítica e reflexiva, pode contribuir para ampliar visões a respeito de um novo perfil docente para atender objetivos do ensino e
da aprendizagem contemporâneos.
Considera-se assim, com base na análise das distintas leis que regem cada sistema educativo, a nítida preocupação das políticas públicas em buscar melhorias na qualidade educacional
e no desenvolvimento profissional dos professores, por meio da formação inicial e continuada.
Analisar as distintas realidades oportuniza a compreensão do funcionamento de cada sistema e as
intenções de cada um para melhorias na qualidade profissional e pessoal dos professores. Além do
mais, possibilita o exercício de aproximações entre distintas realidades e ao mesmo tempo ajuda a
compreender que as diferenças justificam-se pelo contexto histórico, social e cultural em que cada
realidade se encontra.
Ao olhar por diferentes ângulos, constatou-se também, alguns aspectos que podem ser
revistos e reestruturados ao comparar a organização entre os dois sistemas e diluir os conceitos
estáticos sobre a formação docente como algo pontual. A formação dos professores clama pelo
suprimento das necessidades dos próprios professores diante dos desafios cotidianos da sala de
aula. Nessa perspectiva é importante pensar formação inicial e continuada como sendo permeáveis
e superar algumas dicotomias entre teoria e prática, profissional e pessoal, inicial e continuada.
A formação de professores como desenvolvimento profissional tem papel fundamental no
atual contexto, na medida em que os docentes possam experimentar, em seu próprio processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário,
reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida.
Por fim, conclui-se parcialmente esse estudo, percebendo a intenção de melhorias e oportunidades de formação docente nas duas realidades pesquisadas, expressas pelas devidas legislações. Ao mesmo tempo, ao refletir sobre o contexto educativo escolar, outras indagações são
evidenciadas, as quais, quiçá poderão nortear outras pesquisas e ações: a legislação sobre a formação de professores realmente vai ao encontro das necessidades vigentes? Qual a participação
dos professores sobre a decisão de ações e propostas que fazem parte de sua trajetória? Como
podemos pensar em formações que sejam significativas e proporcionem o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores?
A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de
caminhar.
Eduardo Galeano
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XX Seminário Acadêmico da APEC: O impacto das novas mídias sociais na produção acadêmica interinstitucional entre Catalunha e América Latina
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Perfil de alunos de um curso a distância: uma experiência de educação empreendedora
Dênisson Neves MONTEIRO
Universidad Politécnica de Cataluña - UPC – España
Departamento de Administración y Dirección de Empresas
Prof. Dr. – Orientador do Núcleo de Educação a Distância – UFSJ.
[email protected]
Marise Maria Santana ROCHA
Universidade Federal de São João del-Rei – UFSJ
Profª Drª Associada de Ciência e Educação
Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância NEAD - UFSJ
[email protected]
Resumo
O presente artigo visa comunicar dados obtidos sobre o perfil de alunos de um curso de pós graduação lato sensu, a distância, em Educação Empreendedora, ofertado no âmbito de uma
instituição federal de ensino, a UFSJ. Para a realização da investigação adotou-se como procedimento metodológico através da pesquisa descritiva e do estudo exploratório. Para obter
informações quantitativas e qualitativas e possibilitar a análise do objeto de estudo, foi realizado um levantamento a partir da técnica do estudo de caso. Para isso aplicou-se questionários
entre alunos e alunas do curso, com o propósito de identificar características comuns, que possibilitassem traçar um perfil do alunado que busca um curso de pós-graduação a distância nesta área
de conhecimento. Os resultados alcançados no estudo balizaram ajustes didático-metodológicos no material produzido para o curso, bem como mudanças administrativas e pedagógicas
no Projeto de Ensino.
Palavras-chave: Educação Empreendedora, Metodologia, Ensino, Pedagogia.
INTRODUÇÃO
Ao focarmos em cursos de formação docente, seja esta inicial ou continuada (como é o
curso em Educação Empreendedora), é possível notar que através dos textos a serem lidos, da
proposta pedagógica do curso, das competências esperadas que o aluno desenvolva, já existe
um “ser docente” que se deseja construir.
No entanto, é preciso considerar que, ao ingressar em curso de formação continuada, o
aluno traz consigo uma identidade profissional, dado o fato de ele já ter feito o curso de formação
inicial e já ter, também, a experiência da profissão, a qual, sem dúvida, contribui para a construção
dessa identidade. Em outros termos, ao ingressar em um curso de formação continuada, o aluno
já possui um perfil profissional interiorizado o qual poderá sofrer interferências (espera-se positivas)
mediante o conhecimento e o saber adquiridos no decorrer do curso.
Por outro lado, para que ajustes sejam feitos nos cursos com o intuito de melhorá-los e os
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adequarem melhor à realidade dos alunos, é preciso conhecer qual o perfil dos discentes que se
matriculam. Dessa forma, poder-se-á adequar o material didático com textos, vídeos e linguagens condizentes esse perfil.
Nesse âmbito, é objetivo desse trabalho averiguar o perfil de alunos do curso de pós graduação lato sensu em Educação Empreendedora, na modalidade à distância e oferecido pela
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ). Para esse fim, foram aplicados questionários
aos alunos a fim de apurar as características em comum desses alunos e, então, delinear um perfil
desses. Por conseguinte, essa pesquisa tem caráter descritivo e um estudo exploratório.
1. O CURSO DE EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA
O papel da educação empreendedora é transformar o indivíduo em cidadão consciente,
ressaltar seus valores e principalmente apontar caminhos para que esses aprendam a inovar,
transformar seu modo de vida ou de uma comunidade.
Para Dolabela (2003), a tarefa da educação empreendedora é fortalecer os valores empreendedores na sociedade em seus diversos campos de aplicação. Ela deve dar novos conteúdos
aos antigos conceitos e valorizar a capacidade individual e coletiva, buscando assim a inovação, a
autonomia e a sustentabilidade.
O curso de Educação Empreendedora visa, sobretudo, potencializar as habilidades dos alunos e conferir base para que eles tenham o senso crítico necessário para saber lidar com a sociedade e o ramo profissional ao qual se destinará. Luiz (2006) descreve assim a importância da
educação empreendedora:
“O
ensino do
empreendedorismo para crianças é fundamental. Ele é o su-
porte para o início de uma mudança cultural. É preciso começar, desde tenra idade, a forjar atitudes empreendedoras e mentes planejadoras nas pessoas. A disseminação de uma cultura empreendedora nas escolas poderia
modificar os espíritos acomodados, típicos de grande parte da população brasileira”.
Para Capra (1996) é necessário compreender os fenômenos sociais de forma mais completa, abandonando o antigo paradigma, uma nova educação que empreenda ações pertinentes
para o desenvolvimento de habilidades de se relacionar com pessoas e grupos. Um conjunto de
características1 primordiais que pressupõem uma formação voltada para a capacidade individual e
coletiva de gerar valores para a comunidade.
Desta forma, há um grande debate que utiliza como assunto central, a utilização do termo
educação para não ser aplicado somente como educação formal, mas sim através de currículos
dinâmicos, flexíveis e atualizados (Lopes, 2010). Para alcançar este padrão, a linha empreendedora na educação vem se delineando na busca do fortalecimento de novos valores e na equação
de estratégias de ensino que levem a aprendizagens significativas, capazes de dar resposta às
emergentes necessidades sociais.
Segundo Moran (20081), o processo de mudança na educação não é fácil e nem uniforme
devido à desigualdade econômica, de acesso, de maturidade e motivação de seus participantes.
Neste sentido, o Curso de Educação Empreendedora no Núcleo de Ensino a Distância –
UFSJ busca o aperfeiçoamento constante em todas as áreas de conhecimento, na ampliação das
oportunidades de acesso à informação e uma maior e melhor capacitação e qualificação do quadro
de profissionais. Sobretudo, visa à promoção do desenvolvimento humano com base em instru1
Algumas das principais características: Competência técnica multifuncional, facilidade de comunicação, visão estratégica,
habilidade política, criatividade, flexibilidade e autoconhecimento.
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mentos empreendedores de aprendizagem para a redução da desigualdade social, construção do
capital humano e o desenvolvimento socioeconômico sustentável.
2. A MODALIDADE EAD E O NUCLEO DE ENSINO A DISTÂNCIA
O Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB - é um programa do Ministério da Educação,
criado em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e tem como prioridade a capacitação de professores da educação básica. Seu objetivo maior é proporcionar a articulação e
integração do sistema nacional de educação superior, constituído, assim, por instituições públicas
de ensino superior que se comprometeram com o oferecimento de ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros. Para tal, o sistema UAB tem como base fortes parcerias entre as
esferas federais, estaduais e municipais do governo.
Apesar de visar ao aprimoramento da educação a distância e priorizar a capacitação de professores da educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada, o
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) também disponibiliza vários outros cursos superiores
nas mais diversas áreas do saber.
No ano de 2008, foi criado o Núcleo de Educação a Distância da UFSJ – NEAD – institucionalizando e materializando um processo que se iniciou com a adesão ao Consórcio Pró-Formar,
em 2004 (junto às Universidades Federal de Lavras, Federal de Mato Grosso, Federal de Ouro
Preto, do Estado de Mato Grosso, Federal de Mato Grosso do Sul e Federal do Espírito Santo) e
culminou com o credenciamento da UFSJ na Universidade Aberta do Brasil – UAB.
Objetivos
- Implantar uma cultura de Educação a Distância na UFSJ, gerenciando os recursos necessários ao processo de ensino-aprendizagem não presencial;
- Capacitação de docentes e técnicos- administrativos para atuação em EAD;
- Oferecimento de cursos de extensão e outras atividades formativas de graduação e pósgraduação lato sensu e stricto sensu utilizando metodologia da EAD, para atendimento à linha de
educação continuada.
- Desenvolvimento de propostas pedagógicas, no âmbito de programas experimentais, que
venham atender zonas urbanas e rurais.
- Pesquisas dirigidas à utilização de novas tecnologias/educação profissional.
3. AS TIC’s E O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Os novos princípios de educação aberta utilizam práticas de EAD22 que tem como mecanismo principal o uso intensivo das TIC’s. Segundo Edwards (1995), o ensino a distância apresenta
forte ênfase no fornecimento de oportunidades de aprendizagem à distância, uma oferta que permite aos estudantes se organizar segundo suas necessidades e expectativas.
2
EAD se beneficia do planejamento, da orientação e do ensino oferecidos por uma organização tutorial (Holmberg, 1997);
A educação a distância é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios técnicos para mediatizar essa comunicação (Moore, 1990); Sua função será suplementar ou reforçar a interação a distância (Tight e outros, 1998).
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As experiências educacionais que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)3, apresentam cenários de ensino a distância que exigem uma redefinição dos elementos organizacionais de aprendizagem. Segundo Pérez (2002), estes elementos estão relacionados com
os agentes envolvidos (professores, participantes, administradores); espaços onde realiza atividades de formação (casa, escola, salas de informática, local de trabalho); o tempo de acesso e às
sequências de aprendizagem.
As TIC’s utilizadas dentro de um ambiente virtual de aprendizagem podem transformar a
educação por meio de uma comunicação rápida de informações, um dispositivo essencial para a
aprendizagem ao longo do curso, com participação em redes de professores para apoiar grupos de
trabalhos e cooperação. Com a nova tecnologia e métodos tipo socioconstrutivista, foi possível estimular e a interatividade, aprendizado colaborativo, a reflexão partilhada e a geração de
conhecimento tipo teórico e prático (Bustos e Coll, 2010).
É uma espécie de educação baseada em procedimentos que permitem o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem mesmo quando não existe contato face
a face entre professores e aprendentes - ela permite um alto grau de aprendizagem
individualizada (Cropley e Kahl, 1993, p. 43).
Sem embargo, muito mais do que no ensino convencional, no qual a intersubjetividade individual entre professor e aluno promove continuamente a motivação, no ambiente virtual de aprendizagem da modalidade EAD, o sucesso do aluno e eficácia do sistema, depende em grande parte
da motivação do estudante e de suas condições de estudo (Keegan, 1983).
Necessariamente, a formação docente com base em espaços de aprendizagem virtual, assume um papel importante para a construção social da aprendizagem e a criação de comunidades
educativas de colaborativa, que desenvolv3am mudanças e inovações educacionais para uma formação permanente o mais próximo da realidade (Colas e Pablos, 2004).
Evidentemente que, o perfil dos alunos de um curso a distância está diretamente relacionado com a subjetividade própria do ambiente virtual, que requer a necessidade de evidenciar o
conhecimento que pertence essencialmente àlinguagem que mantém relação essencial com a
linguagem (Deleuze, 2009).
A subjetividade está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos:
ela é essencialmente social, e assumida e vivida por indivíduos em suas existências
particulares. A subjetividade vivida pelos indivíduos oscila entre dois extremos: uma
relação de alienação e opressão (Guattari e Rolnik, 2010, p. 33).
Alonso (2008), afirma que os desafios enfrentados na formação dos alunos em tempos de
TIC, convergem cada vez mais, para o entendimento da instituição escolar como espaço privilegiado de socialização e emancipação.
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para a realização da investigação adotou-se como procedimento metodológico a pesquisa descritiva e estudo exploratório. Para obter informações quantitativas e qualitativas e possi3
Virtual learning environment - são softwares que auxiliam na montagem de cursos acessíveis pela Internet. Elaborado
para ajudar os professores no gerenciamento de conteúdos para seus alunos e na administração do curso, permite acompanhar
constantemente o progresso dos estudantes. Como ferramenta para EAD, são usados para complementar aulas presenciais.
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bilitar a análise do objeto de estudo, foi realizado um levantamento a partir da técnica do estudo de
caso.
A estratégia de pesquisa do estudo de caso permite uma investigação para se preservar as
características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real - tais como ciclos de
vida individuais, processos organizacionais e administrativos e mudanças ocorridas em regiões
urbanas (Yin, 2005).
A pesquisa de campo foi utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que
se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (Marconi
e Lakatos, 2003).
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente por livros e artigos científicos (Gil, 2009), observa-se, neste sentido, um caráter
exploratório, uma vez que proporciona uma visão ampla e objetiva sobre o tema investigado. Todo
este exercício exploratório permite a partir de um levantamento bibliográfico preliminar, o conhecimento necessário da área de estudo, bem como da sua delimitação. Uma técnica que prima pela
análise de todo material ou conhecimento que é suscetível de ser utilizado para consulta, estudo
ou prova (Brevian e Cervo 2006).
Para o levantamento das informações, na fase empírico-analítica, foi utilizada como instrumento, a aplicação de questionários estruturados em forma de entrevistas, necessária para a formulação de dados sobre o perfil dos alunos do Curso de Educação Empreendedora do Núcleo de
Ensino a Distância da UFSJ. As perguntas foram intencionalmente elaboradas com a finalidade
de identificar características comuns, que possibilitassem traçar um perfil do alunado que busca
um curso de pós-graduação à distância nesta área de conhecimento.
A população objeto de estudo, foram os alunos do Curso de Educação Empreendedora.
Para determinar a representatividade da amostra, foi escolhido o método de amostragem estratificada, pois, fornece resultados com menor probabilidade de erro associada (Coutinho, 2009).
Visando possíveis ajustes, também foram realizados pretests na primeira etapa do trabalho de
campo.
A ficha técnica do trabalho de campo aparece refletida na tabela 1. Segue a fórmula matemática para amostra estratificada para uma população finita, foi obtido o valor de 8,3 % para o erro
calculado e um 95,5 % de nível de confiança.4
“Fórmula para “Erro Amostragem”
Tabla 1 Ficha Técnica do Trabalho de Investigação
Características - Dados Particulares
Universo
Universo
Alunos Curso Educação Empreendedora –
NEAD – Universidade Federal de S.J.Del Rei
Localização
AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
Tamanho da amostra
80 entrevistados
Erro calculado
+ 8,3%
Nivel de confiança (segurança)
95,5%
Variáveis de estudo
Procedência, Sexo, Faixa Etária, Estado Civil, Nível
Escolaridade e Atividade Laboral.
Fuente: Elaboración propia.
4
Na fórmula, o² (Sigma 2) equivale a 4; sendo o desvio típico aceitável de 50%, sendo assim p=50 y q=50; N o número de
amostra. O 95,5% de segurança é correspondente a tabela para a determinação da margem de erro, porém, sendo a amostra de
80 entrevistados, a margem de erro para um 50/50 será de 8,3%. Verifica-se em R. Sierra Bravo - Madrid 2003.
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Por fim, o questionário objetivamente foi desenvolvido observando as características
destacadas pelas seguintes variáveis: Procedência, Sexo, Faixa Etária, Estado Civil, Nível
Escolaridade e Atividade Laboral. O curso é ofertado pela UFSJ por meio do Sistema Universidade
Aberta do Brasil ofertando vagas prioritariamente para professores que atuam na Educação Básica.
Para Gastaud e Goldoni (2006), a entrevista é a técnica de coleta de dados mais utilizada em
estudo de caso. Neste sentido, os aspectos mais importantes a serem considerados na pesquisa
são: critério para escolher os entrevistados, utilização ou não de roteiro de entrevista, elaboração e
validação de perguntas para a entrevista, pré-teste, número de entrevistados e os meios para
registro daentrevista.
5. ANÁLISE DOS DADOS
O processo de análise, necessariamente, procura transformar os dados numéricos obtidos
através dos questionários, em enunciados de caráter estatístico (Sierra, 2004). No estudo de
caso os procedimentos de coleta de dados podem ser variados, assim, o processo de análise e
interpretação, naturalmente, foi o da preservação da totalidade da unidade social (Gil, 2009).
Na pesquisa em estudo de caso, uma das últimas etapas é a análise que consiste em
examinar e tabular os elementos de prova, mantendo o modelo conceitual e as proposições iniciais
como referência (Borges, Hoppen e Luce, 2009).
O esforço investigativo permitiu construir interpretações e pontuar as características dos
estudantes do curso pós-graduação lato sensu em Educação Empreendedora na modalidade à
distância entre 2012 e 2013, gerando novas questões e possibilitando o entendimento sobre o perfil
dos alunos. Os resultados alcançados no estudo balizaram ajustes didático-metodológicos no
material produzido para o curso, bem como mudanças administrativas e pedagógicas no Projeto de
Ensino. Conforme análise descrita abaixo:
Gráfico 1 - Origem dos alunos
A Pesquisa, entendida como a
atividade básica da ciência na indagação
e construção da realidade, possibilita a
construção do processo analítico de tal
forma que o confronto entre a abordagem
teórica e a investigação de campo, abra
margem para o fornecimento de respostas
ao problema proposto para a investigação.
Os resultados obtidos como seriam de
esperar,
apresentaram
uma
clara
tendência para ‘Alunos Região do Polo’
com 40% e também de ‘Alunos Região Limítrofe’ com 40%, o que coaduna com o propósito de
desenvolvimento e formação complementar para a população local e todo o seu entorno. Em sentido
amplo, o Curso de Educação Empreendedora desempenha ‘Cun Laude’ o seu a papel de promover
a aprendizagem, a construção do capital humano, a redução da desigualdade social local, a
distribuição do conhecimento e o desenvolvimento socioeconômico sustentável para as cidades
‘Polo’ de referência.
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Gráfico 2 - Quanto ao sexo
Na pesquisa, os dados apresentados
demonstram um contingente expressivo
70%, pertencem ao sexo ‘Feminino’ e que
30% pertencem ao sexo ‘Masculino’. Não é
objetivo desta pesquisa verificar a
incidência de alunos separados por gênero,
contudo, esta informação confirma uma
tendência de participação feminina nos
cursos de EAD, o que comprova os estudos
de Sondermann e Baldo (2013). Este alto
percentual de mulheres, provavelmente,
deve-se ao fato de se tratar de cursos voltados para a área da Educação.
Gráfico 3 - Quanto à faixa etária
A faixa etária, sobretudo, permite
verificar os alunos que pertencem à
geração
digital.
Uma
informação
importante na hora de definir processos
de tutoria, orientação
e metodologias
55
de inserção do novo contexto escolar
que envolve as TIC’s e as atividades
próprias do AVA.
Segundo os resultados obtidos,
cerca de 80% dos alunos estão entre as
idades de 30 a 50 anos e apenas 20%
representam alunos com idade entre 20 e
30 anos. Estes dados justificam a necessidade de atividades específicas de acompanhamento e
introdução de atividades de ambientação do programa.
Para Schnitman (2010), o aluno de EAD tem como principais características, em sua maioria,
ser um adulto que vê na educação à distância uma alternativa para prosseguir nos seus estudos,
considerando a flexibilidade de horários e a autonomia que oferece ao aluno em desenvolver um
cronograma de estudo de acordo com a sua disponibilidade.
Gráfico 4 - Quanto ao Estado Civil
Num esforço efetivo de entender e
explicar as possíveis causas, e forma
propiciar ações corretivas para evitar à
evasão, estudo observou que 50% da
população estudada é ‘Casada’, 15%
‘Divorciada’ Analisando os resultados,
nota-se que a maioria 65%, figura entre
‘Casada’ e ‘Divorciada’, esta informação,
consequentemente, deixa a descoberto
que este aluno divide seu tempo com
5
O insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da Internet, ou seja, a inabilidade em lidar com as
novas tecnologias cria dificuldades em acompanhar as atividades propostas pelos cursos a distância como: receber e enviar email, participar de chats, de grupos de discussão, fazer links sugeridos, etc. Ocasionando alto índice de evasão.
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outras atividades, tais como: cuidar da casa, filhos, marido, etc. Neste sentido, tratar esta variável
demográfica pode influenciar elementos da relação família-emprego-estudo que contribuirão
significativamente com o tempo livre destinado aos estudos e diminuição da evasão (Xenos, 2002).
Gráfico 5 – Escolaridade
Através da análise é possível observar
que, 70% da população estudada
apresenta curso superior, em 12% já
possuíam pós- graduação e 18% haviam
acumulado mais de uma pós-graduação.
Estes números retratam o bom nível
dos egressos, permeando a definição
do desenho, estrutura e grade curricular
do Curso de Educação Empreendedora
do NEAD – UFSJ.
Segundo Korkmaz
e Kaya (2012), as abordagens e teorias
educacionais modernas são construídas
de forma a desenvolver as qualidades nos indivíduos, confirmando a melhoria na qualidade do
ensino, com destaque para a ótima posição do curso, ante o processo de avaliação do MEC com
nota 4.
Gráfico 6 - Quanto à Profissão
Outro indicador de grande importância
e a relação entre alunos e mercado de
trabalho. Os estudos mencionam que 60%
dos alunos eram ‘Professores da Rede
Pública’ de ensino, enquanto que 25%
pertenciam à ‘Professores Rede Privada’
de ensino e finalmente, 15% representavam
“Profissionais Liberais’, comprovando que
a maioria dos estudantes de educação à
distância (NEAD–UFSJ), trabalham em
tempo integral, o que reforça a importância
da adequação do tempo livre para a família
e para o estudo (Wood, 2006). Este fator externo influi consideravelmente na ação do egresso e no
seu desenvolvimento durante o curso, o que requer uma atenção redobrada na tentativa de
minimizar este problema que historicamente vem afetando os níveis de evasão dos cursos
universitários à distância.
Sobretudo, é importante salientar que a relação entre tutor-orientador-aluno na modalidade
EAD parece ser o elo visceral para a permanência e sucesso dos sujeitos no ambiente virtual
(Nörnberg, 2011).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados obtidos pela investigação e na certeza de que as TIC’s funcionam
como instrumento de interação que qualifica a formação dos alunos o Curso de Educação
Empreendedora do NEAD – UFSJ, foi possível entender a lógica na formação e uso das novas
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tecnologias, numa tentativa consciente sobre as implicações econômicas, ideológicas, políticas e
culturais da tecnologia na nossa sociedade (Area, 2004). Sobretudo, quando esta lógica implica no
nível de qualidade do curso.
Os resultados indicam que grande parte dos alunos tem sua origem do ‘Polo’ ou de regiões
cercanas, acentuando o papel do ‘Curso’ em promover a aprendizagem, o conhecimento e o
desenvolvimento socioeconômico. Claramente, possibilita uma reflexão positiva sobre os processos
formativos adotados e a perspectiva de que o ensino aprendizagem acontece de forma abrangente,
respeitando sempre a singularidade e heterogeneidade de cada região.
Notadamente, a grande maioria dos alunos é do sexo ‘Feminino’, confirmando uma clara
referência pelos cursos na área de educação. Obviamente que, em se tratando, ainda, das
características marcantes do interior do Brasil, pode-se dizer que este resultado evidencia o controle
sobre a autorregulação, principalmente em relação ao estabelecimento de metas de estudo e
estruturação do ambiente.
Outra informação importante que corrobora sobre a autorregulação é a faixa etária dos
alunos. Os resultados obtidos apontam que cerca de 80% dos alunos estão entre 30 e 50 anos, o
que comprova que, o uso de estratégias de autorregulação merece especial atenção. Uma clara
implicação ao desenvolvimento de processos de ensino aprendizagem, que em especial, aumente
a participação e a perspectiva dos alunos em prosseguir com seus estudos.
Acompanha este raciocínio as características sobre o perfil dos alunos em relação ao seu
‘Estado Civil’, onde a maioria de 65% destes alunos está entre ‘Casados’ e ‘Divorciados’, o que
consequentemente reflete na sua dificuldade em manter um nível mais profundo de estudo. Estas
importantes descobertas ajudaram a dimensionar o tamanho do problema e a definir metas e
estratégias pertinentes para ajustar gradativamente o curso às necessidades de seus alunos.
Portanto, estes resultados trouxeram importantes implicações educacionais que
encaminharam ajustes didático-metodológicos no material produzido para o curso, bem como,
mudanças administrativas e pedagógicas no Projeto de Ensino.
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Ambiente virtual de aprendizagem para formação de docentes em EAD. Um estudo de caso
sobre a formação de professores NEAD - UFSJ.
Dênisson Neves MONTEIRO
Universidad Politécnica de Cataluña - UPC – España
Departamento de Administración y Dirección de Empresas
Prof. Dr. – Orientador do Núcleo de Educação a Distância – UFSJ.
[email protected]
Tatiane Chaves RIBEIRO
Pontifícia Universidade Católica – PUC/MG
Profª Msc. – Orientadora do Núcleo de Educação a Distância - UFSJ
[email protected]
Resumo
Este artigo descreve os aspectos conceituais e metodológicos de um estudo sobre a formação de
docentes desenvolvida pela UFSJ, em ambiente virtual, no núcleo de ensino a distância (NEAD).
As práticas que ocorrem no cotidiano da escola, os trabalhos pedagógicos devem estar alinhados e
reconhecer as potencialidades das tecnologias na formação de docentes. O propósito educacional
é propiciar ao aluno uma aprendizagem com novas possibilidades de comunicação e interação, o
que cria novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento. Este artigo tem como objetivo avaliar o processo de formação de docentes, do Curso de Pedagogia, realizada pelo NEAD da
UFSJ no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Foi utilizada como procedimento metodológico,
além da pesquisa bibliográfica (meta- análise), a pesquisa descritiva, que visa analisar os fenômenos identificados em um universo populacional de 73 alunos, através de questionários aplicados a
uma amostra de 44 discentes (nível de confiança de 99,7%) que participam do processo de aprendizagem desenvolvido pela UFSJ. Para análise foram aproveitados os recursos de informática dos
programas Sphinx e MiniTab. Os resultados alcançados no estudo apresentaram uma avaliação
positiva do curso, uma vez que a amostra analisada gerou importantes informações que permitiram
os ajustes necessários na metodologia, no material didático e nos recursos tecnológicos utilizados
pelo curso de ‘Pedagogia’ do NEAD – UFSJ.
Palavras-chave: TIC’s, Trabalho Pedagógico, Aprendizagem, Professores.
1. INTRODUÇÃO
O aperfeiçoamento tecnológico permitiu um avanço nas práticas educativas. O espaço da
sala de aula, antes estático e restrito ao livro didático e ao quadro, se expandiu não só com a inserção de áudios, vídeos e imagens como também com a mudança da sala de aula para ambientes
virtuais constituindo, assim, a educação à distância (EAD). Os cursos a distância se expandiram e
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hoje existem em diferentes níveis de ensino: médio, profissionalizante, graduação (bacharelado e
licenciatura), especialização e mestrado.
Ao ingressar em um curso de formação docente na modalidade a distância, o aluno – futuro professor – já se depara com uma mudança na construção das aulas as quais são interativas,
com vídeos, texto principal, hiperlinks e sugestões de leitura extra. Essas “novidades” propiciam
ao aluno de um curso de formação docente se inteirar de novas tecnologias e diferentes maneiras
de lecionar as quais poderá levar para sua prática em sala de aula depois de formado. Nesse âmbito, o presente artigo objetiva verificar o processo de formação de docentes online realizado pelo
Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ) no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Para este fim, realizou-se pesquisa bibliográfica com o intuito de aprofundar questões referentes à formação docente (presencial e a distância) e à legislação que a rege. Buscou - se, também, ampliar os conhecimentos acerca do Nead a fim de compreender melhor seu funcionamento
com ênfase no curso de Pedagogia.
Após essa pesquisa, aplicou-se um questionário a trinta (20) alunos do curso de Pedagogia
com o objetivo de averiguar a percepção que estes discentes têm do curso em relação às disciplinas, ao uso de tecnologias e a sua formação em geral. Por conseguinte, analisaram-se os dados
coletados e as conclusões provenientes desta análise são apresentados no corpo deste trabalho.
2. O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÃNCIA
O Núcleo de Educação a Distância da UFSJ foi criado em 2008 e faz parte do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Este sistema é um programa do Ministério da Educação
que visa oportunizar uma articulação do sistema nacional de educação superior como foco à capacitação de professores da educação básica. No entanto, mesmo com essa prioridade, o Sistema
UAB oferece diversos cursos de graduação e pós-graduação nas mais diferentes áreas do saber.
Atualmente, o Nead disponibiliza cursos de graduação (Administração Pública, Matemática, Pedagogia e Filosofia), pós-graduação lato sensu (Educação Empreendedora, Práticas de
Letramento e Alfabetização, Mídias na Educação, Matemática, Gestão Pública Municipal, Gestão
Pública, Gestão em Saúde), Mestrado Profissional (Profmat- Matemática), além de cursos de
extensão e aperfeiçoamento em (41) Polos de Apoio nos Estados de Minas Gerais e São Paulo.
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O ensino básico brasileiro está organizado de acordo com a Lei Federal 9.394 de 20 de
dezembro de 1996. Ela é a responsável por estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional
e, por isso, é denominada Lei de Diretrizes e Bases
(LDB).
Nos artigos 61 a 67, do título VI “Dos profissionais da educação”, a LDB discorre acerca da
formação de professores. De acordo com o artigo 62,
[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal. (Lei de Diretrizes e Bases, 1996, artigo 62).
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Há dois processos básicos para o desenvolvimento profissional de quem trabalha na área
da educação: formação inicial (descrita pela LDB nos artigos citados acima) e formação continuada (a ser oferecido pelos Institutos Superiores de Educação de acordo com a LDB, artigo 63). A
formação inicial refere-se, portanto, aos cursos de graduação e a continuada aos de pós-graduação
e extensão.
O artigo 80, Título VIII “Das disposições gerais”, da referida Lei é dedicado à educação à
distância. Nele, afirma-se que cabe ao Poder Público incentivar o desenvolvimento e a circulação
de programas de ensino a distancia em todos os níveis de ensino e, inclusive, de educação continuada.
De acordo com os Referenciais para formação de professores,
[...] a formação de professores a distância apoia-se principalmente em dois pilares:
o direito de professores e alunos de acesso ao incremento tecnológico que marca o
mundo contemporâneo, oferecendo novas possibilidades e impondo novas exigências
à formação do cidadão, e as dificuldades que muitos professores enfrentam para participar de programas de formação em decorrência da extensão territorial e da densidade
populacional do país. (2002, p.74)
O acesso a novos recursos tecnológicos pode contribuir para que mudanças ocorram no
sistema educacional como um todo, afinal esses professores poderão levar a tecnologia para suas
aulas. No entanto, o que irá determinar a escolha de um recurso tecnológico ao invés de outro são
as características desse recurso. Em outros termos, o docente deverá avaliar qual recurso contribui
melhor para se alcançar os objetivos daquela aula.
As TIC’s estão produzindo mudanças nas formas de ensino e aprendizagem na forma como
os professores e alunos se relacionam com o conhecimento e como os atores envolvidos no processo educativo interagem. A utilização das TIC’s na educação permitiu aliviar propostas pedagógicas e metodológicas que levam anos de desenvolvimento (Gros, 2002).
Neste sentido, as TIC’s podem apoiar os processos de formação contínua dos docentes
através dos espaços virtuais de aprendizagem, criando instâncias formativas de interação e colaboração em um ambiente rico de atividades para a atualização constante na formação dos docentes
que devem cumprir com os objetivos e aprendizagem específica (Mineduc, 2011), em companhia
de seus pares e apoiados por um tutor.
É notável que a formação a distância representa uma modernização do ensino. Todavia, deve-se ressaltar que o uso de equipamentos tecnológicos não pode substituir a relação interpessoal, ou seja, o professor deve sempre se posicionar entre o aluno e o conhecimento.
Portanto, os recursos tecnológicos podem contribuir para essa interação, mas não substituí-la.
Para Mazzitelli (2013), é necessário inovar, não apenas no conteúdo, mas também na forma
como ele é entregue. Isto não é para substituir a forma tradicional de ensino, mas sim para complementar e suplementar suas limitações.
Nóvoa (1995) critica correntes teóricas que defendem a utilização somente de meios tecnológicos para a aprendizagem, pois assim não haveria mais lugar para o professor. O autor defende
que
[...] o uso das tecnologias de ensino implica a aquisição de novas competências, mas
também o reforço das competências tradicionais. É difícil imaginar um processo educativo que não conte com a mediação relacional e cognitiva dos professores. (Nóvoa,
1995, p.8)
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Com o intuito de alcançar qualidade e não apenas quantidade, os Referenciais para
formação de professores apontam algumas questões que devem ser consideradas. São elas:
• Os espaços presenciais não podem se restringir aos exames e avaliações finais;
• É preciso que haja uma interação entre os atores que participam do projeto do curso, isto
é, entre aqueles que estruturam, sistematizam e operacionalizam os conteúdos e atividades;
• Os professores formadores precisam se atualizar constantemente;
• Devem ser disponibilizados materiais impressos de qualidade;
• A avaliação dos professores deve se pautar não apenas na construção de competências, mas também acompanhar as capacidades de uso dos equipamentos tecnológicos
a fim de que dificuldades sejam sanadas e o sucesso alcançado.
Nota-se que essas questões priorizam a interação entre professor e aluno e reiteram a
importância de encontros presenciais e materiais impressos como suporte. Dessa forma, observa-se que apesar da tecnologia ser a maior responsável por esse tipo de educação, a relação
presencial entre os envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem não é desconsiderada.
Neste processo de interação, os entornos Virtuais de Aprendizagem (AVA) que, aproveitam
as funcionalidades proporcionadas pelas TIC’s, oferecem uma gama expressiva de novos contextos para o ensino e a aprendizagem, o fenômeno da virtualização educativa (Edel, 2009). Livres
de restrições do tempo e espaço do ensino presencial, mas capaz de assegurar uma contínua
comunicação (virtual) entre alunos e docentes (López e Morcillo, 2007; Valderrama, 2009; Urréjola,
2011).
Necessariamente, os entornos virtuais de aprendizagem devem incorporar um espaço para
criação, gestão, entrega de sequências de atividades de aprendizagem, de uma estrutura dinâmica
e de rápida resposta aos alunos (Bustos e Coll, 2010).
6. METODOLOGIA APLICADA
Foi utilizada como procedimento metodológico, além da pesquisa bibliográfica (meta-análise), a pesquisa descritiva, que visa analisar os fenômenos identificados em questionários aplicados
a uma amostra de 40 professores que participam do processo de aprendizagem desenvolvido pela
UFSJ. Para análise dos resultados foram aproveitados os recursos de informática dos programas
Sphinx e MiniTab.
Como referência, após definir a metodologia, foi importante a classificação da informação
como processo base do fomento científico e, por suposto, ordenar os fenômenos de origem temática para garantir a dialética do entendimento (Monteiro,
2014). A maioria dos campos científicos se concentra em definir um sistema de classificação para
reagrupar os objetos estudados (Pedret, Sagnier e Camp, 2003).
Com este propósito, a ordenação facilita a busca por informações pontuais sobre o tema
objeto de estudo, permitindo ao investigador exceder à simples análise
descritiva dos dados. Esta atividade foi realizada mediante consulta à base de dados de Isi Web
Knowlegde1, uma revisão da literatura pertinente à temática investigada.
1
Web of Science é uma base de dados do Institute for Scientific Information (ISI), que permite a recuperação dos artigos
publicados nas principais revistas internacionais e que apresentam as referências contidas, informando também acerca dos trabal-
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A finalidade principal é obter informações de maneira sistemática e ordenada a partir da
análise dos questionários aplicados à população objeto de estudo. Cabe destacar que os procedimentos analíticos dos dados são provenientes da aplicação e interpretação das análises univariada
e bivariada.
Segundo Millán, et all (2011), a análise bivariada é importante na hora de estabelecer correlações entre as variáveis de maior importância. Os resultados apresentados tem sua base nas técnicas de contraste de frequência ou associação entre variáveis através da comparação de medias,
da análise de variáveis cruzadas e intervalos de confiança.
Genericamente designadas por A y B a duas variáveis e por A¹,…,A² e B¹,…..,B² as
correspondentes modalidades. A distribuição conjunta de frequência vem dada por:
• A frequência absoluta:
• A frequência relativa:
N= proporção de variáveis que apresentam o
par de modalidades
Especificamente, a técnica estatística bivariada permite a análise conjunto de duas variáveis
com o propósito de detectar possíveis relações entre elas.
Portanto, a análise bivariada avança sobre o estudo dos dados com a intenção de obter
resultados que possam proporcionar informações as quais favoreçam a previsão (variáveis
analisadas) acerca das conclusões que podemos esperar do processo de análise (Escobedo, 2011).
Segundo Gil Martin e Llinás Audet (2009), a análise das correlações entre as variáveis,
proporciona uma ideia da existência de variáveis concisas. Especificamente, esta análise pretende
descrever e explicar as relações na sua variação entre duas variáveis investigadas.
A ficha técnica do trabalho de campo aparece refletida na tabela 1. Segue a fórmula
matemática para amostra estratificada para uma população finita e foi obtido o valor de 4,5 % para
o erro calculado e um 99,7 % de nível de confiança2.
N=9p.q
E²
N = 9 x 1 x 99 =
4,5²
“Fórmula para Cálculo da população/amostra”
891 =
20,25
44 (Tamanho da amostra)
hoscitados, com referências a outras obras. O período de vigência se extende desde 1900 até o presente, incluindo o conteúdo da
base de dados “Century of Science”. Inclui: Science Citation. Aceso - http://www.accesowok.fecyt.es/login/
2
Na fórmula, o³ (Sigma 3) equivale a 9; sendo o desvio típico aceitável de 50%, sendo assim p=50 y q=50; N o número de amostra.
O 97,7% de segurança é correspondente a tabela para a determinação da margem de erro, porém, sendo a amostra de 40 entrevistados, a margem de erro para um 50/50 será de 4,5%. Verifica-se R. Sierra Bravo - Madrid 2003 p. 227.
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Tabela 1 Ficha Técnica do Trabalho de Investigação
Características - Dados Particulares
Universo
Universo
Alunos Curso Pedagogia – NEAD/UFSJ.
Localização
AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
Tamanho da amostra
44 entrevistados (60,27% amostra)
Erro calculado
+ 4,5%
Nivel de confiança (segurança)
99,7%
Variáveis de estudo
Nível de Formação, Qualidade Profissionais, Recursos,
Universo Populacional – 73 alunos.
Atualização, Estrutura e Qualidade Curso.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Segundo os valores atribuídos na tabela prontuário, elaborada por Harward College para estabelecer o número de elementos do universo populacional com base em 997 por 1000, ou seja, um
intervalo de confiança de 99,7 % de o³ (Sigma 3), a amostra deverá apresentar número equivalente
a n = 44 (Sierra, 2004, p. 231).
7. ANÁLISE E DISCUSSÃO
O processo de análise, necessariamente, procura transformar os dados numéricos obtidos
através dos questionários, em enunciados de caráter estatístico (Sierra, 2004). As técnicas estatísticas utilizadas na investigação foram relativas ao número de variáveis da análise descritiva “Univariada” e “Bivariada”.
Oportunamente, para assegurar uma estimação de alto nível de confiança, foi necessário
tabular os dados dos questionários em uma matriz específica para programas estatísticos32. Os
recursos tecnológicos ajudam positivamente às conexões de vital importância para a conclusão
dos trabalhos de investigação (Álvarez, 2002), uma classificação que apresenta os resultados
do estudo, agrupados de acordo com os objetivos da pesquisa. Desta forma, conforme o conceito
estatístico da investigação, a continuação, seguem os resultados obtidos.
1. A que nível o programa de formação responde às necessidades de formação e aprendizagem do
aluno/professor? Variável – Nível de Formação.
Tabela 1
Variável Nível de Formação. (%)
Tabela 2
Variável Nível de Formação. Inter Confiança.
NÍVEL DE FORMAÇÃO
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Freq.
%
Categoria nº 1
0
0,0%
Categoria nº 1
0
-
Categoria nº 2
0
0,0%
Categoria nº 2
0
-
Categoria nº 3
0
0,0%
Categoria nº 3
0
-
Categoria nº 4
0
0,0%
Categoria nº 4
0
-
Categoria nº 5
0
0,0%
Categoria nº 5
0
-
Categoria nº 6
0
0,0%
Categoria nº 6
0
-
Categoria nº 7
7
15,92%
Categoria nº 7
8
2,5% < 15,92 < 32,5%
Categoria nº 8
12
27,27%
Categoria nº 8
12
9,9% < 27,27 < 47,1%
Categoria nº 9
9
20,45%
Categoria nº 9
8
0,0% < 20,45 < 37,6%
Categoria nº 10
16
36,36%
Categoria nº 10
16
14,1% < 36,36 < 57,4%
TOTAL OBS.
44
TOTAL OBS.
Média = 8,65
44
100%
Desvio-padrão = 1,18
Freq.
Intervalos de Confiança
3
Sphinx Plus: uma ferramenta de apoio para a concepção de uma estrutura de dados para a produção e publicação de
questionários, coleta de dados e, especialmente, para análise quantitativa de inquéritos. Um pacote estatístico poderoso na
análise univariada e bivariada, pregando a comparação de médias, análise de variância e de correspondência múltipla.
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A questão é de resposta única sobre uma escala. Os parâmetros são estabelecidos sob uma
notação de 1 (baixo nível) a 10 (alto nível). A diferença com repartição de referência é muito significativa a positivo para Q² = 35,00; gl = 9,1; 1 – p = 99,99%. O Q² é calculado com frequência teórica
igual para cada categoria.
A diferença das frequências entre ‘Categoria n° 1’ e ‘Categoria n° 10’ é muito significativa
(1-p = 99,90%), já a diferença das frequências entre ‘Categoria n° 7’ e
‘Categoria n° 10’ comprova-se que não é significativa (1-p = 71,88%), portanto, o programa de
formação e aprendizagem apresenta um nível elevado para a amostragem analisada. Intervalo de
confiança 95% para cada categoria.
2. Os profissionais do programa de formação de docentes do NEAD - UFSJ demonstram compromisso com a melhora contínua do programa e desenvolvimento dos futuros professores? Variável
– Qualidade Profissional.
Tabela 3
Variável Q. Profissionais. (%)
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Tabela 4
Variável Q. Profissionais. Inter Confiança
Freq.
%
Freq.
Intervalos de Confiança
Categoria nº 1
37
84,0%
Categoria nº 1
37
69,4% < 84,0 < 100,6%
Categoria nº 2
7
16,0%
Categoria nº 2
7
0,0% < 16,0 < 30,6%
0
0,0%
Categoria nº 3
0
0,0%
TOTAL CIT.
44
100%
Categoria nº 3
TOTAL CIT.
Média = 1,15
44
100%
Desvio-padrão = 0,37
NÍVEL DE FORMAÇÃO
A diferença das frequências entre ‘Categoria n° 1’ e ‘Categoria n° 2’ é muito significativa (1-p
= 99,99%), o que representa um 84% para “Profissionais Comprometidos” e de 16% para “Profissionais Meio Comprometidos”. Já comparando a diferença das frequências entre ‘Categoria
n° 1’ e ‘Categoria n° 3’ de “Profissionais Pouco Comprometido”, também se apresenta com uma
diferença das frequências muito significativa (1-p = >99,99%), demonstrando um alto comprometimento com o desenvolvimento dos futuros professores.
3. O programa de formação conta com recursos (humanos, econômicos, técnicos, infraestrutura)
suficientes para garantir a qualidade da sua formação? Variável – Recursos.
A diferença das frequências entre ‘Categoria n° 1’ e ‘Categoria n° 2’ é muito significativa (1-p = >99,99%), comprova que o
curso de formação de docentes do NEAD – UFSJ apresenta segundo observação de seus alunos, recursos humanos, econômicos, técnicos e infraestrutura suficiente para garantir a qualidade
na formação.
4. O programa promove processos de reforma educativa observando as demandas, tendências e
informes sociais. A que nível? Variável – Atualização.
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Tabela 6
Variável Atualização. (%)
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Tabela 7
Variável Atualização. Inter Confiança.
Freq.
%
Categoria nº 1
0
0,0%
Categoria nº 1
0
-
Categoria nº 2
0
0,0%
Categoria nº 2
0
-
Categoria nº 3
0
0,0%
Categoria nº 3
0
-
Categoria nº 4
0
0,0%
Categoria nº 4
0
-
Categoria nº 5
0
0,0%
Categoria nº 5
0
-
Categoria nº 6
6
13,64%
Categoria nº 6
6
Categoria nº 7
6
13,64%
Categoria nº 7
6
0,0% < 13,64 < 28,7%
Categoria nº 8
16
36,36%
Categoria nº 8
16
16,5% < 36,36 < 57,8%
Categoria nº 9
4
9,09%
Categoria nº 9
4
0,0% < 9,09 < 22,7%
Categoria nº 10
12
27,27%
Categoria nº 10
12
3,25% < 27,27 < 44,7%
TOTAL OBS.
44
TOTAL OBS.
44
100%
Média = 8,05 Desvio-padrão = 1,32
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Freq.
Intervalos de Confiança
0,0% < 13,64 < 28,7%
A questão é de resposta única sobre uma escala. Os parâmetros são estabelecidos sob uma
notação de 1 (baixo nível) a 10 (alto nível). A diferença com repartição de referência é muito significativa a positivo para Qui² = 31,00; gl = 9,1; 1
– p = 99,97%. O Qui² é calculado com frequência teórica igual para cada categoria.
Neste caso, a maioria das células apresentam frequência teórica inferior a 5, onde as regras do
Qui² não são aplicáveis. A diferença das frequências ‘Categoria n° 6’ e
‘Categoria n° 10’, não é significativa (1-p = 32,33%), já a diferença das frequências entre ‘Categoria
n° 6’ e ‘Categoria n° 8’, apresenta um índice razoavelmente significativa (1-p = 93,49%). Notadamente, as categorias que apresentaram maior frequência foram as nº 8 e nº 10, onde a diferença
das frequências entre elas não é significativa (1-p = 84,27%). As análises confirmam que o nível de
atualização no processo de reforma educativa, observando as demandas, tendências e informes
sociais são de extrema importância para os usuários, e, portanto, devem ser observadas continuamente dentro do processo de ensino aprendizagem.
Para Oliveira, Mill e Ribeiro (2010) é importante estimular a busca e socialização de melhores caminhos e possibilidades de utilização crítica e consciente das tecnologias educacionais.
As mudanças tecnológicas, suas influências, seus elementos e referenciais, ainda em estudo, têm
trazido novas perspectivas de seu uso no processo ensino aprendizagem (Álvarez, 2002).
5. A Estrutura do programa observa os diferentes contextos acadêmicos de desempenho do professorado participante: escolas rurais/urbanas, públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas? Variável – Estrutura.
Tabela 8
Variável Estrutura. (%)
NÍVEL DE FORMAÇÃO
37
Tabela 9
Variável Estrutura. Inter Confiança.
Freq.
%
Freq.
Intervalos de Confiança
Categoria nº 1
42
95,0%
Categoria nº 1
NÍVEL DE FORMAÇÃO
42
69,4% < 84,0 < 100,6%
Categoria nº 2
2
5,0%
Categoria nº 2
2
0,0% < 16,0 < 30,6%
TOTAL CIT.
44
100%
TOTAL CIT.
44
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A diferença das frequências entre ‘Categoria n° 1’ e ‘Categoria n° 2’ é muito significativa (1-p
= >99,99%) com um intervalo de confiança de 95%. Comprova o alto nível percebido pelos alunos
do curso de formação de docentes do NEAD – UFSJ, no que se refere à preocupação por um desenho de aprendizagem que contemple contextos acadêmicos de diferentes matizes, desde escolas
rurais e urbanas a escolas públicas e privadas. É preciso estimular a busca e socialização de melhores possibilidades de utilização consciente das tecnologias educacionais, de novas formas de
trabalho coletivo (Mill, 2010).
6. Qual a sua avaliação sobre o curso de formação de docentes oferecido pelo NEAD - UFSJ?
Variável – Qualidade do Curso.
Este estudo tem como objetivo verificar o processo de formação de docentes realizada pelo NEAD
da UFSJ no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e evidentemente, mensurar o seu grau de
qualidade.
Tabela 10
Variável Qualidade Curso. (%)
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Tabela 11
Variável Qualidade Curso. Inter Confiança.
Freq.
%
Categoria nº 1
0
0,0%
Categoria nº 1
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Freq.
0
Intervalos de Confiança
-
Categoria nº 2
0
0,0%
Categoria nº 2
0
-
Categoria nº 3
0
0,0%
Categoria nº 3
0
-
Categoria nº 4
0
0,0%
Categoria nº 4
0
-
Categoria nº 5
0
0,0%
Categoria nº 5
0
-
Categoria nº 6
0
0,0%
Categoria nº 6
0
0,0% < 13,64 < 28,7%
Categoria nº 7
0
0,0%
Categoria nº 7
0
0,0% < 13,64 < 28,7%
Categoria nº 8
10
10,0%
Categoria nº 8
10
16,5% < 36,36 < 57,8%
Categoria nº 9
18
40,0%
Categoria nº 9
4
0,0% < 9,09 < 22,7%
Categoria nº 10
22
50,0%
Categoria nº 10
12
3,25% < 27,27 < 44,7%
TOTAL OBS.
44
TOTAL OBS.
Média = 9,40
44
100%
Desvio-padrão = 0,68
A questão é de resposta única sobre uma escala. Os parâmetros são estabelecidos sob uma notação de 1 (baixo nível) a
10 (alto nível). A diferença com repartição de referência é muito significativa a positivo para Qui² = 64,00; gl = 9,1; 1 – p = 99,99%.
Comparando a diferença das frequências entre ‘Categoria n° 9’ e ‘Categoria n° 10’, o resultado não é significativo (1-p = 47,71%).
Entre a amostra verificada, um 50% anotou a ‘Categoria 10 – Alto Nível’, um 40% anotou a ‘Categoria 9 – Alto Nível’ e um 10% anotou a ‘Categoria 8 – Alto Nível’. Este resultado responde satisfatoriamente ao objetivo estabelecido neste trabalho de investigação e
confirma que o processo de formação de docentes realizada pelo NEAD no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), apresenta um
acentuado nível de qualidade.
A seguir, as tabelas de correlações entre variáveis que comprovam através de uma análise estatística a relação de signo
positivo entre o Nível de Formação, a Qualidade dos Profissionais e a Estrutura, como fatores primordiais para o desenvolvimento e
afirmação constante do processo de qualidade na formação de alunos/professores em ambiente virtual de aprendizagem do NEAD/
UFSJ.
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Tabela 12 Cruzada. Variáveis “Nível de Formação” e “Qualidade Curso”.
QUALIDADE CURSO
NÍVEL DE FORMAÇÃO
Cat.
Nº1
Cat. Cat.
Nº2 Nº3
Cat.
Nº4
Cat.
Nº5
Cat.
Nº6
Cat.
Nº7
Cat.
Nº8
Cat.
Nº9
Cat.
Nº10
Total
Categoria nº 1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Categoria nº 7
0
0
0
0
0
0
0
4
4
0
8
Categoria nº 8
0
0
0
0
0
0
0
0
9
4
11
Categoria nº 9
0
0
0
0
0
0
0
0
3
4
7
Categoria nº 10
0
0
0
0
0
0
0
0
3
13
16
TOTAL OBS.
0
0
0
0
0
0
0
4
19
21
44
Tabela 13 Cruzada. Variáveis “Qualidade Profissionais” e “Qualidade Curso”.
QUALIDADE CURSO
QUALIDADE PROFISSIONAL
Cat.
Nº1
Cat. Cat.
Nº2 Nº3
Cat.
Nº4
Cat.
Nº5
Cat.
Nº6
Cat.
Nº7
Cat.
Nº8
Cat.
Nº9
Cat.
Nº10
Total
Categoria nº 1
0
0
0
0
0
0
0
5
15
17
37
Categoria nº 2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
5
7
Categoria nº 3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
34
TOTAL
0
0
0
0
0
0
0
5
17
22
44
Tabela 14 Cruzada. Variáveis “Estrutura” e “Qualidade Curso”.
QUALIDADE CURSO
ESTRUTURA
Cat.
Nº1
Cat. Cat.
Nº2 Nº3
Cat.
Nº4
Cat.
Nº5
Cat.
Nº6
Cat.
Nº7
Cat.
Nº8
Cat.
Nº9
Cat.
Nº10
Total
Categoria nº 1
0
0
0
0
0
0
0
5
14
22
41
Categoria nº 2
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
3
TOTAL
0
0
0
0
0
0
0
5
17
22
44
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a análise, foi possível perceber uma avaliação positiva dos alunos do Nead em relação
ao curso o qual fazem e, consequentemente, ao próprio Nead e sua organização e funcionamento.
O alto grau de confiança apresentado na variável – Nível de Formação, por exemplo, é resultante da constante busca dos professores por aperfeiçoamento. Tal fato reforça e exemplifica a
necessidade de uma formação continuada permanente, instigando, dessa forma, os alunos a não
encerrarem sua busca por qualificação ao término do curso de formação. É possível notar, também,
que a procura por aperfeiçoamento representa uma preocupação dos docentes com o desenvolvimento dos futuros professores, os quais estão, ali, se formando.
Nesse desenvolvimento dos graduandos, é considerada, também e de acordo com a pesquisa, a diversidade encontrada não só em sala de aula, mas também
entre as escolas dos meios urbanos e rurais. Esse fator é muito importante, pois almeja preparar
os futuros professores para os alunos e as situações reais os quais irão encontrar na prática de
sua profissão e não a modelos de alunos ideais que, muitas vezes, são apresentados em livros de
formação docente.
Para que um curso a distância tenha sucesso, é preciso que os recursos disponíveis
sejam bons e suficientes a fim de garantirem a qualidade. Nesse âmbito, é imprescindível que o
material didático apresentado seja atual, apontando novas tendências educativas, pedagógicas
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e atualizadas quanto às várias áreas do conhecimento.
De acordo com a pesquisa realizada, os alunos demonstram-se satisfeitos com os recursos
– humanos, materiais e tecnológicos – apresentados pelo Nead. Isso significa que há uma
preocupação, por parte dos professores e da coordenação, em não permitir interferências
na formação dos alunos, como por exemplo distância territorial. Assim, mesmo estando em cidades
pequenas e distantes dos grandes centros, os alunos do Nead têm contato com as mais atuais
teorias.
Pôde-se averiguar que, do ponto de vista dos alunos graduandos em Pedagogia, o Nead/
UFSJ possui um curso sólido cuja busca pela qualidade é constante. Qualidade esta que se refletirá, espera-se, futuramente, nas salas de aula quando esses graduandos se tornarem professores
e exercerem sua profissão.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Comunitaria Leader Plus en la Comarca Catalana del Alt Urgell. Departament d’Organització
d’Empreses - UPC, Barcelona, p. 15. (2009).
GROS, B. Constructivismo y diseños
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de aprendizaje.
LÓPEZ, M y Morcillo, J.G. Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación
secundaria: los laboratorios virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 6(3),
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MAZZITELLI, C.A. Los futuros docentes y sus presentaciones de la enseñanza de las cien40
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181-202. p. 191 (2011).
MILL, D. et. al. (org.) Polidocência na Educação a Distância - múltiplos enfoques. São
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(2011).
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VALDERRAMA, J.O; Sanchez, Á. y Urrejola, S. Colaboración Académica Internacional en Tecnologías de la Información y Docencia Virtual. Formación Universitaria, 2(6), 3-13, (2009).
<
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RESSIGNIFICANDO O PAPEL DA LEITURA E DA LITERATURA NA INFÂNCIA
Dirce Hechler Herbertz1
Yesshenia Luisa Vilas Merelas2
INTRODUÇÃO
Tomando como base os dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), divulgado
em julho de 2012 pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM) e pela Organização Não Governamental
(ONG) Ação Educativa, entre os estudantes do ensino superior, 38% não sabem ler e escrever
plenamente. O percentual da população considerada alfabetizada funcional apresentou aumento
de 61% em 2001 para 73% em 2011. Um em cada 4 brasileiros domina suficientemente as habilidades de leitura, escrita e matemática, afirmam os dados da pesquisa. Apesar dos avanços
alcançados, carecemos de resultados mais expressivos no que tange à utilização destas habilidades. Este panorama se reflete no percentual de 38% de acadêmicos que não dominam plenamente as práticas de leitura e escrita no ensino superior.
Assim sendo este estudo se propõe a analisar as possíveis razões que levam os alunos da
Educação Infantil, desejosas de leitura e escrita nesta etapa de ensino, a se afastarem tanto das
práticas de leitura e escrita ao longo da trajetória escolar. Em muitos casos possivelmente não
tenha sido desenvolvido o prazer da leitura pela leitura e sim com fins avaliativos. Para alguns
adultos ainda é de difícil compreensão realizar leituras por deleite, justamente por terem “aprendido” ao longo de sua vida estudantil que a leitura se fazia presente apenas nos bancos escolares
ou universitários, como já escrito, para fins avaliativos.
Tal pensamento pode ser rompido na medida em que haja práticas pedagógicas que contemplam e incentivam a cultura leitora desde a Educação Infantil. Nesse contexto, é importante as
famílias serem parceiras das escolas, colaborando com a leitura de livros e outros textos para as
crianças também no contexto familiar. A criança que não cria o hábito da leitura desde a educação
infantil, pode ser um adulto que não Docente da Universidad de Santiago de Compostela - Espanha tenha o prazer de ler. Portanto, incentivar a cultura leitora desde a educação infantil é um
desafio para a família e a escola.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esse estudo foi desenvolvido na perspectiva da abordagem metodológica qualitativa, de
cunho descritivo. Triviños e Neto (2004) caracterizam o termo qualitativo como um conjunto de
pressupostos e procedimentos com o objetivo de interpretar e compreender as representações
e os significados peculiares que sujeitos atribuem às suas práticas cotidianas. Nesse sentido,
fundamentada por este paradigma é que se fez a análise de conteúdo (BARDIN, 2010) das observações realizadas. Desta forma, seguiu-se as etapas organizadas pela autora:
1
2
Doutoranda em Educação pela PUCRS – Bolsista CAPES
Docente da Universidad de Santiago de Compostela - Espanha
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a) A pré-análise é a fase de organização propriamente dita, através da leitura flutuante e
a classificação dos materiais recolhidos. É necessário que haja descarte ou ajustes dos
dados obtidos nas observações realizadas.
b) A exploração do material é uma “fase longa e fastidiosa, consiste essencialmente em
operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente formuladas” (BARDIN, 2010, p. 127).
c) O tratamento dos resultados, que deixam de ser brutos a ser significativos e válidos.
Nesta fase são pensadas e organizadas as categorizações. Umas determinadas a priori,
e outras a posteriori, conforme dados obtidos a partir dos registros das observações.
O foco deste estudo é analisar as possíveis razões que levam as crianças da Educação
Infantil, desejosas de leitura e escrita nesta etapa de ensino, a se afastarem tanto das práticas de
leitura e escrita ao longo da trajetória escolar. Para elaborar a produção deste estudo, foram estabelecidos alguns passos metodológicos para a coleta de dados que consistem em: contato e autorização da escola para a coleta de dados; diálogo com as professoras; observações realizadas
em sala de aula com uma turma de alunos com 4 anos – nível III – e uma turma de alunos com 5
anos - nível IV - da Educação Infantil e uma intervenção em cada turma a partir da contação da
história “A ovelha rosa da dona Rosa” de Donaldo Buchweitz.
Tais observações transcorreram no decorrer do segundo semestre de 2014 em uma escola
privada na região Sul do Brasil. Foram pré-estabelecidos alguns aspectos a serem observados
em sala de aula: a) presença de literatura em sala de aula; b) espaço para contato dos alunos
com os livros; c) momentos de leitura dos alunos; d) leitura realizada pela professora na contação
de histórias.
Os fatos observados foram devidamente registrados em um diário pessoal das pesquisadoras, que segundo a perspectiva de Zabalza (2004), denomina-se de Diário de aula. Diário este
em que é possível registrar tudo o que é perceptível na sala de aula dos alunos de níveis III e IV
da Educação Infantil assim como as percepções do pesquisador sobre o estudo em questão. A
partir dos dados coletados realizou-se uma primeira leitura e organização dos dados para em seguida estabelecer as categorias de análise que são: A literatura e a leitura como passaporte para
a vida; A cultura leitora na Educação Infantil. Desta forma é possível organizar a escrita deste
artigo trazendo o dado empírico entremeado com os teóricos da área e as inferências das investigadoras.
A LITERATURA E A LEITURA COMO PASSAPORTE PARA A VIDA
As palavras são as portas e as janelas.
Se debruçamos e reparamos, nos inscrevemos na paisagem.
Se destrancamos as portas, o enredo do universo nos visita.
(Bartolomeu Campos de Queirós, O livro é passaporte,
é bilhete de partida)
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Partindo da ideia da epígrafe pode-se pensar na importância do contato das crianças com
livros na Educação Infantil. Não apenas um contato meramente pelo contato, ou com fins específicos de uma educação tecnicista objetivando a criança a aprender a ler. Vai além disso, o contato com o livro no sentido de mobilizar-se para uma cultura leitora considerando-a é essencial à
cultura de uma sociedade. A leitura como passaporte para a vida perpassa pela paixão de ler e
aprender. O gosto pela leitura não é algo dado, é construído. Ler a vida, ler o mundo. “Ler para
brincar com as palavras, ler para imaginar e imaginar-se, ler para sonhar, ler por gostar de ler”
(HOFFMANN, 2008, p. 135).
As práticas da leitura e escrita são constituídas culturalmente, as quais desde os contextos convencionais, têm o caráter de atender as demandas específicas de grupos humanos. No
contexto contemporâneo saber ler e aprender a ler, sobretudo na educação infantil, não é apenas
ler livros, é também ler outros textos como rótulos, imagens, símbolos, números entre outros. As
crianças desde a tenra idade, tem e estão em contato com a leitura da palavra escrita através dos
livros infantis, dos portadores de texto, dos espaços oferecidos pelas mídias digitais e pela mídia
impressa e demais fontes de comunicação e de informação disponíveis na sociedade.
Uma das exigências da contemporaneidade e principais metas da educação brasileira, é
alcançar o propósito das crianças adquirirem atitudes leitoras para serem adultos leitores. Nesse
sentido, a presença de livros na sala de aula da Educação Infantil que estejam ao alcance das
crianças assim como a leitura mediada pelo adulto são considerados requisitos indispensáveis.
Partindo desse princípio, é possível inferir que observou-se a presença dos livros infantis na sala
de aula de forma constante, assim como o contato das crianças com os mesmos, tanto no nível III
quanto no nível IV. Pode-se pensar que há estímulos para que as crianças se familiarizem com
os diferentes gêneros literários. Assim como a escola, entende-se que da mesma forma o contexto familiar da criança é espaço privilegiado para a construção da cultura leitora. De acordo com
Medel (2012) há
estudos que revelam que aquelas crianças que em seus lares contam com a presença
de diversos textos e famílias com maiores níveis de escolaridade, que utilizam a linguagem escrita de forma cotidiana e com distintos propósitos, têm mais possibilidades de
conseguir melhores aprendizagens (p. 196).
Tal fato se evidencia no momento da intervenção realizada com as crianças do nível III. Após
a leitura da história “A ovelha rosa da dona Rosa” abriu-se um momento para dialogarmos sobre o
conteúdo, as ilustrações e a moral da história. Quando questionados quando e onde lêem, surgem
as seguintes respostas: “leio aqui na escola”; “leio em casa antes de dormir”. No questionamento
se em casa alguém lê histórias para eles, obtivemos as falas: “meu pai conta histórias”; “minha mãe
conta”; ao passo que um aluno se manifesta dizendo que “na minha casa ninguém conta”. Esta fala
aparece em tom de voz demonstrando descontentamento.
Nessa perspectiva é fundamental que um adulto leia para a criança assim ela vai compreendendo e adotando uma cultura leitora adequada. É importante também desafiar a criança no grau
de complexidade da história para construir seus significados deparando-se com textos simbolicamente ricos de interpretação. Ao ler livros ou outros materiais impressos para as crianças, o professor se depara constantemente com o desafio de (re)construir significados para si próprio a partir
dos textos complexos. (MEDEL, 2012). E essa atitude é gradativamente internalizada pela criança
como procedimento ativo perante a leitura. A capacidade de ler de um sujeito, adulto ou criança,
depende do conhecimento que esse sujeito tem dos escritos tratados no texto (conteúdo), aliado, é
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claro, ao reconhecimento das letras e das palavras. Para Freire (1988, p. 8)
A leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu
contexto, não uma manipulação mecânica das palavras mas numa relação dinâmica
que vincula linguagem e realidade.
Considerando a ideia de que a leitura da palavra é precedida da leitura de mundo, pode-se
pensar na bagagem de conhecimentos e experiências que a criança leva consigo ao freqüentar
uma sala de aula na educação infantil. Para trabalhar com histórias no contexto infantil “é preciso, antes de mais nada, que se tenha claro que a literatura precisa recrear, divertir” (JUNQUEIRA
FILHO; KAERCHER; CUNHA, 2012, p.44). De igual modo ter o cuidado na seleção dos livros para
contar as histórias, de modo que estes tenham “atrativos suficientes para despertar-lhes o desejo de ouvir a história e a curiosidade de interagir com aquele objeto chamado livro” (p.44). Assim
sendo, considera-se a importância da leitura como algo prazeroso. Além da leitura como deleite, a
literatura tem um papel fundamental na vida da criança, pois “na medida em que a criança se projeta sobre um personagem, é possível que aceite melhor seus problemas, suas frustrações e seus
medos. Ela se reconhece e se diverte por meio de certas atitudes” (DORNELLES, [et al] 2012, p.
84).
Nessa perspectiva pode-se compreender o interesse das crianças por alguns tipos de livros,
fato observado pela professora do nível IV da educação infantil quando relata que “as crianças já
fazem a escolha dos livros que querem ler, pela história em si, pelo nome do autor ou pela editora”.
Possivelmente tal fato ocorre porque a professora trabalhou e estimulou as crianças a deterem seu
olhar sobre os aspectos que compõe um livro infantil. Portanto, independente do formato, cor ou
tamanho, o livro é responsável pelo encantamento do ser humano, independente da faixa etária.
A CULTURA LEITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Não se pode esperar que as crianças se tornem leitoras
se pais e educadores não forem leitores,
se a sociedade não lhes oportunizar
o prazer da leitura.
Jussara Hoffmann
Em geral as pessoas lêem pouco, independente do estilo de leitura. Isso mostra que se a
leitura não faz parte da vida do adulto, como então estimulá-la desde a infância para as crianças?
E, se a criança não é estimulada, incentivada a ler, demonstrará interesse por ela no futuro? Pois
ao não ter a presença de leitores em seu convívio diário, possivelmente não considerará a leitura
como fundamental para enriquecimento de vocabulário bem como de ampliação e construção de
conhecimentos. E quando a leitura não fizer parte do cotidiano escolar desde a educação infantil,
possivelmente a escrita também será realizada tão somente para cumprir tarefas escolares formais
assim como a oralidade se cristaliza nas discussões realizadas em sala de aula, sem um refletir
sobre o que está sendo trabalhado.
Por outro lado, adultos encantados pela leitura de livros contagiam as crianças com o mesmo encanto, com a mesma paixão. Hoffmann (2008) ao abordar sobre aprender a ler ou a gostar
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de ler sugere uma prática simples, ler para as crianças todo dia. Podem ser textos pequenos, poemas, imagens, pinturas de artistas plásticos, fotografias, propagandas. Ao se tratar especificamente
sobre leitura de livros, as crianças do nível III da Educação Infantil tem variados gêneros literários
e tipos de livro preferido, dentre eles: “livros de montar; livro convencional; aquele que as figuras
levantam quando a gente abre (3D); livro de colorir; livro com quebra-cabeça”. As crianças do nível
IV de igual modo buscam os diferentes gêneros, quando afirmam: “ eu gosto daqueles que tem
lanterna”; “ aqueles que tem um tabuleirinho”; “ tem aqueles que a gente tem que abrir”.
Ainda sobre a leitura, a autora utiliza uma frase do escritor Mário Quintana que afirma que as
pessoas que aprenderam a ler e não tem o hábito da leitura, são por ele considerados os verdadeiros analfabetos. Ao que Hoffmann (2008) acrescenta afirmando “ler envolve, mais do que o saber
ler, [...] significa aprender a gostar de ler” (p. 139). Infere-se que esse gosto pela leitura está sendo
desenvolvido pelas professoras com as crianças na sala de aula do nível III e nível IV da Educação
Infantil ao contar histórias diariamente para elas. E quando questionado às crianças se gostam de
ler livros, foram unânimes na resposta: “Sim”. E o entendimento das crianças acerca do por que se
lê livros, responderam “pra gente aprender a ler”, ou seja, associam a leitura de livros ao fato de
aprender a ler.
Na rotina diária, há espaço para a leitura no nível III e nível IV da educação infantil. Há momentos em que a professora lê as histórias para os alunos, bem como há a leitura individual de
cada um, e, posteriormente, os alunos contam sua versão da história aos demais colegas. Segundo
o relato da professora do nível IV, “eles lêem livros na sala, na biblioteca e depois falam se gostaram, se indicam aos colegas para leitura”. Na atividade de interação com as crianças de nível IV,
igualmente foi realizada a contação da história “A ovelha rosa da dona Rosa” e a partir dela houve
espaço para reflexões e debate sobre a história. Ao serem questionadas se gostam de ler livros, as
crianças do nível IV, afirmaram que sim. E a resposta dada por eles sobre o que pensam por que
se lê histórias, é a seguinte: “para dar mais emoção, pra aprender a ler e pra aprender a escrever”.
Nessa perspectiva, Dornelles [et al] (2012, p. 84) afirma que “emoção e imaginação não deveriam
restringir-se apenas a uma fase da vida das crianças. Desde cedo devemos garantir-lhes espaço e
tempo para criar e jogar com as palavras na busca de seus diferentes sentidos”.
Ao falar sobre leitura e escrita com as crianças, Junqueira Filho (2001) entende que essa
prática pode se tornar algo simples e direto, lendo e escrevendo junto com elas. Também afirma
que tudo na vida se aprende, como por exemplo, caminhar; falar; andar de bicicleta; recortar; pintar
entre outros. O autor contribui afirmando ainda que
na nossa vida de adultos, é só começarmos a pensar e já nos damos conta das coisas
que aprendemos a partir da prática refletida, de ações concretas e das avaliações
dessas ações, da vivência com e sobre os objetos que nos desafiaram, por desejo ou
necessidade, a conhecê-los, a desvendá-los (p. 141-142).
O processo de ação refletida acerca do ler e escrever passa pela etapa em que deve ser
bem explorada para não comprometê-la. Em síntese, é preciso ter clareza sobre a importância e o
sentido de saber ler e escrever. É importante ter clareza acerca de que significado dar a esta linguagem e que sentido social dar a esta escrita. De acordo com Hoffmann (2008, p. 141) “ensinar
crianças, jovens e adultos a “gostar de ler” é uma tarefa mágica. [...] é mister ser um apaixonado
pela leitura, para saber escolher os textos certos, que despertem nos leitores iniciantes a mesma
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paixão que já sente o ensinante”.
A título de identificarmos a presença dos livros no contexto familiar/pessoal das crianças do
nível IV, lançamos a seguinte questão: Vocês têm muitos ou poucos livros em casa? De acordo com
as respostas obtidas dos alunos, transcrevemos na íntegra para assim manter a fidedignidade das
falas.
Criança 2 – “O (fulano) tem um livro de mal assombração, de lanterna”.
Criança 1 – “eu tenho uma gaveta cheia”.
Criança 2 – “eu tenho um monte, mas um monte onde fica a TV”.
Criança 3 – “eu tenho um monte perto onde fica minha cama”.
Criança 1 – “Eu tenho um montão”.
Nesse sentido pode-se pensar que para a realidade destas crianças o contexto familiar é
permeado com livros de histórias favorecendo o universo de leitura. Evidencia-se também o valor
atribuído a leitura de livros por parte dos pais ao incentivar os filhos na aquisição e uso dos mesmos
estimulando à leitura. Avançando um pouco sobre a compreensão da leitura no contexto familiar
das crianças de nível IV, foram lançadas outras questões como: vocês leem em casa? Os pais
leem para vocês? Vocês leem para os pais? Em todas as questões as respostas foram afirmativas.
Segundo Junqueira Filho; Kaercher; Cunha (2012, p. 45)
O importante é que a criança vá se conhecendo pela parceria com o adulto, como
leitora e escritora do seu mundo, que ela vá se dando conta do sentido e do poder da
escrita, desejando, mais cedo ou mais tarde, aprender a utilizar essa linguagem, dominá-la, registrando-se e expressando-se por meio dela.
É importante ter a compreensão que o interesse e o gosto pela leitura não são advindas de
uma decisão dos adultos, mas estes podem ser os mediadores e incentivadores da criança pelo
gosto de ler. Porque “para gostar de ler é preciso ler para ler! Ler para ser ouvido! Ler em voz alta
com emoção, com paixão! Não a leitura chata de textos chatos para aprender alguma coisa” (HOFFMANN, 2008, p. 141). Portanto, para estimular e implantar a cultura leitora desde a educação
infantil precisa-se pensar que a leitura aconteça por prazer, por deleite, pela curiosidade, pelo interesse, pelo gosto dos diferentes gêneros literários.
A mesma pergunta - Vocês têm muitos ou poucos livros em casa? – foi lançada para as
crianças do nível III no momento de reflexão após a história contada. As respostas obtidas nos remetem a reflexões sobre esse contexto. Seguem as respostas das crianças:
Criança 1 – “tenho muitos”
Criança 2 – “eu tenho mais roupas”
Criança 3 – “eu tenho mais brinquedos que livros”
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Criança 4 – “eu tenho mais brinquedos e roupas que livros”
Em situações como as realidades acima descritas, nos mostram que ainda se faz necessário
uma conscientização dos adultos, nesse caso os pais, sobre a importância do livro e da leitura na
vida da criança. As crianças por sua vez tem o contato com o livro, leem histórias a partir do espaço
e tempo que encontram na escola através do papel da professora. Os pais exercem influência sobre os filhos quando eles – adultos - leem livros na presença dos filhos ou contam histórias para
eles a partir de uma literatura. Hoffmann (2008) ao abordar sobre a aquisição de livros pelos pais
para uso da criança no contexto familiar e assim criar o gosto e o prazer pela leitura afirma:
Livros são caros, dizem muitas pessoas, e por isso não os compram. Mas celulares
também são caros, brinquedos mais ainda, revistas são caras e superficiais [...] TVs,
DVDs, equipamentos de som são caros. E as famílias brasileiras “de todas as camadas
sociais” disponibilizam aos filhos tais objetos. Só não disponibilizam livros (p. 135).
Esta é uma questão que precisa ser refletida junto com os pais e talvez seja a partir do
trabalho docente em sala de aula que se desperte o pensamento dos pais sobre a importância do
uso do livro e da leitura pela da criança. Ou o pensamento desses pais está voltado ao seu tempo
escolar no qual quem sabe não tinham a prática da leitura em espaços que não fosse só na escola?
Ou quando havia a presença da leitura era o livro didático ou leitura para avaliação? Esse ainda é
um desafio que se coloca para quem trabalha com crianças na educação infantil.
CONSIDERAÇÕES
Como resultados, pode-se dizer que o interesse por ler e escrever ficou evidenciado nas
atividades de observação e intervenção junto às turmas do nível III e nível IV da Educação Infantil.
Percebe-se nesse contexto educativo que a leitura está inserida no cotidiano docente como algo
lúdico, prazeroso, e não obrigatório. A leitura não é necessariamente precedida de tarefas. Acredita-se que esta pode ser uma forma pela qual se cria e cultiva a cultura leitora nos alunos desde a
infância até a vida adulta. E que a leitura, além de ampliar conhecimentos, enriquece o repertório
vocabular, eleva o nível de produção textual, bem como produz sujeitos mais críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Ainda se pode inferir que: a) Para alguns adultos ainda é de difícil
compreensão realizar leituras por deleite, justamente por terem “aprendido” ao longo de sua vida
estudantil que a leitura se faz presente na escola apenas com fins didáticos, e não com finalidade
de desenvolver o deleite e o prazer através dos livros; b) Em alguns casos citados pelas crianças
investigadas possivelmente não tenha sido desenvolvido o prazer da leitura pela leitura, já que ela é
oferecida como desencadeadora para atividades pedagógicas; c) A implementação de uma cultura
leitora é ainda um desafio na realidade investigada, embora os esforços da comunidade escolar se
encaminhem todos para esta direção; d) A presença das famílias na rotina escolar é algo de expressiva valia para a implementação de tal cultura.
O prazer pela leitura inicia-se desde a Educação Infantil quando as crianças tem a possibilidade do contato com livros variados na sala de aula. Estes favorecem também àquelas crianças
que não tem, por qualquer que seja o motivo, a oportunidade em seus contextos familiares e comunitários para inserir-se no contexto cultural. A leitura diária de histórias, contos ou outros textos
para as crianças de educação infantil desempenha uma influência importante em seu processo de
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aprendizagem assim como no desenvolvimento do gosto pela leitura.
Entende-se que o prazer pela leitura é advinda do modo como o professor e os pais também se familiarizam com os livros e com a leitura. A importância que é dada em cada segmento é
fundamental para que a criança crie uma cultura leitora, contribuindo assim para que dados como
os do Instituto Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) possam ser mais positivos e significativos
em avaliações que se realizarão pelo Instituto Paulo Montenegro. Acredita-se no papel do adulto
como desencadeador desse processo do gosto e importância da cultura leitora no mundo infantil,
justamente por ser uma fase da vida em que as crianças se espelham nos adultos. Incentivar a
leitura estipulando um encontro diário com o livro para manuseá-lo livremente na biblioteca ou na
sala de leitura, assim como a contação de histórias de forma sistemática permite que as crianças
aprendam a recorrer aos livros em diferentes situações e quando adultos continuem sendo leitores
exímios. Ainda é importante salientar que se encontram inúmeros materiais digitalizados para promover a leitura com as crianças. Sites que disponibilizam materiais que possam ser usados como
incentivo à leitura. E por fim, a leitura de contos sempre contribui na constituição de estratégias que
auxiliem a imaginação infantil perante aspectos do mundo real. Portanto, entende-se que a leitura
e a literatura são o passaporte para a vida.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Instituto Paulo Montenegro e Ação Educativa mostram evolução do alfabetismo funcional na última década. Disponível em http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por acessado em 06.06.2014.
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Pedagogias do Século XX . Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 26-35.
DORNELLES, L.V. [et al.]. Linhas norteadoras em Educação Infantil. In: REDIN, M.M. [et al.] Planejamento, práticas e projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2012.
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Autores Associados: Cortez, 1988.
HOFFMANN, J. M.L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008.
JUNQUEIRA FILHO, G.A. Conversando, lendo e escrevendo com as crianças na Educação Infantil. In: CRAIDY, C.M.; KAERCHER, G.E.P.S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
_______________. KAERCHER, G.E. P. S.; CUNHA, S.R.V. Convivendo com crianças de zero a
seis anos. In: RAPOPORT, A. [et al.] O dia a dia na Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação,
2012.
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MEDEL, C.R.M. de A. Educação Infantil: da construção do ambiente às práticas pedagógicas. 2.
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(1882). New York: Frederick A. Stokes Company, 1912.
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ZABALZA, M. A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.
Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
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MEDICALIZAÇÃO DA INFÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE (TDAH)
Fernanda Martinhago1
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universitat Rovira i Virgili (URV)
Sandra Caponi2
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
A medicalização da infância é uma temática que está em evidência na contemporaneidade, a discussão engloba um público diverso, composto por profissionais da saúde e educação, familiares,
pesquisadores, governantes e indústria farmacêutica. Neste contexto, o TDAH tornou-se alvo de
discussão desde a versão revisada do DSM IV, publicada em 1994, em que incluiu aspectos cognitivos como o déficit de atenção e a falta de autocontrole ou impulsividade, assim o transtorno
ficou caracterizado pela presença de três sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade.
O objetivo deste trabalho é discutir sobre a medicalização da infância no contexto escolar, com
ênfase no Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Este estudo foi elaborado
a partir de autores que discutem esta temática e artigos publicados em revistas científicas. Dentre
as reflexões que surgiram no decorrer do estudo, destaca-se que atribuir a função aos professores de identificar e, principalmente, diagnosticar transtornos mentais na infância, por um lado
pode ser uma sobrecarga de tarefas, e por outro, uma atribuição de poder que até o momento
estava centrada nos médicos. A medicalização das crianças, de certa forma, isenta a responsabilidade dos familiares, dos professores, dos profissionais da saúde, dos políticos, que focam o
problema na doença, ocultando as questões sociais que permeiam esta situação.
Palavras-chave: Medicalização. Infância. TDAH.
Introdução
A medicalização da infância é um tema em destaque na atualidade, que promove uma
discussão entre vários campos do saber. Neste âmbito, entre os diversos transtornos mentais
que englobam esta discussão, o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
tornou-se alvo de debate desde a versão revisada do DSM IV, publicada em 1994, em que incluiu
aspectos cognitivos como o déficit de atenção e a falta de autocontrole ou impulsividade, assim
o transtorno ficou caracterizado pela presença de três sintomas: desatenção, hiperatividade e
impulsividade (SANTOS &VASCONCELOS, 2010).
Mediante este contexto, buscou-se desenvolver este trabalho com o objetivo de discutir a
medicalização da infância no contexto escolar, com ênfase no TDAH. Este estudo foi elaborado a
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (UFSC) e do
Programa de Doctorado en Antropología y Comunicación (URV). Bolsista CAPES nº 4518/14-4.
2
Professora do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Ciência Política (UFSC), Doutorado
Interdisciplinar em Ciências Humanas (UFSC) e Mestrado Profissional em Saúde Mental ( UFSC).
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partir de artigos publicados em revistas científicas e obras de autores que discutem esta temática.
Medicalização da Infância
O modo de compreender a infância revela-se na maneira em que cada grupo social entende o que seja um desenvolvimento saudável para a criança. Os cuidados e a educação para
a infância fazem parte de um campo multidimensional que envolve aspectos culturais, históricos,
políticos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, entre outros, os quais requerem perspectivas
que superem os limites disciplinares rígidos, e definam políticas sustentadas em “saberes interdisciplinares e abordagens sistêmicas, que avancem sobre a mera identificação de relações de
causa-efeito e sobre a análise isolada dos contextos imediatos em que a criança se desenvolve”
(COELHO, 2007, p. 6).
A patologização e a medicalização da infância são assuntos que geram bastante polêmica, por um lado alguns profissionais, principalmente da psiquiatria, defendem a ideia de que é
necessário identificar transtornos mentais já na infância e realizar o tratamento medicamentoso.
Por outro lado, muitos pesquisadores e profissionais de diversas áreas do conhecimento questionam esta avalanche de diagnósticos de transtornos mentais em crianças e salientam uma forte
preocupação com este processo de patologização, que resulta no fenômeno da medicalização da
infância.
O termo medicalização surgiu mediante a prática de biologização da Educação pela ciência
médica, realizada somente pelos médicos. Atualmente, com a criação e ampliação das áreas de
conhecimento, outros profissionais estão envolvidos neste processo junto aos médicos, promovendo uma prática biologizante. A ampliação deste processo, que ultrapassa os limites da prática
médica denomina-se patologização (COLLARES & MOYSÉS, 1994).
Vale ressaltar que a patologização vem da patologia que tem origem da palavra grega
phatos que se traduz em assujeitamento ou passividade, e no latim é usada a expressão patere
que significa sofrimento (LUENGO & CONSTANTINO, 2009). Já a medicalização é o processo de
transformar questões de origem social e política em questões médicas, buscando no campo médico a solução para os problemas. É baseada em uma concepção de ciência médica que entende o
processo saúde- doença centrado no indivíduo, com enfoque biológico e organicista (COLLARES
& MOYSÉS, 1994).
O processo de medicalização representa a biologização dos conflitos sociais, o que aponta
para o reducionismo biológico, no qual a situação de vida e o destino dos sujeitos estão determinados por características individuais. Nesta perspectiva, o contexto social, político, histórico e
econômico pouco influenciam na vida dos sujeitos, a responsabilidade sob estes aspectos é inteiramente do indivíduo. Dentre a medicalização de diversas áreas sociais, a educação vem sendo
alvo deste processo em função da sobre saliência do fracasso escolar, cujo problema é o estudante que não aprende, devido às dificuldades inerentes a este sujeito. Os demais contextos que
fazem parte do cotidiano, como a família, a escola, as políticas, são considerados em segundo
plano ou isentos dos problemas relacionados ao ensino-aprendizagem (COLLARES & MOYSÉS,
1994).
Para Foucault (1994), o termo medicalização se refere ao processo de integração das condutas, do comportamento e do corpo humano ao sistema de funcionamento da medicina, o qual
está cada vez mais amplo, ultrapassando as questões relacionadas às doenças. A medicalização
é caracterizada por esta função política da medicina e pela extensão indefinida e sem limites da
intervenção do saber médico.
Conforme Conrad (1992), a medicalização possibilita um controle médico do social, oco52
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rrendo uma despolitização da existência. Na medida em que o comportamento é medicalizado
o seu significado naquele momento em um determinado contexto deixa de existir. Medicalizar é
uma maneira de ignorar o que o comportamento está buscando falar. A implicação mais significativa do processo de medicalização, segundo o autor, está em transformar os problemas sociais
em questões individuais, impossibilitando assim que outras intervenções possam ser consideradas plausíveis.
O diagnóstico pode ser crucial para a vida do sujeito, relata Hacking (2000), principalmente
quando ele é enquadrado numa classificação psiquiátrica, a qual denomina seu lugar no contexto
social. A partir do momento em que o sujeito aceita as classificações que lhes são definidas, seu
comportamento vai se moldando conforme as descrições estabelecidas para quem recebe tal
rótulo. As pessoas que convivem no mesmo contexto (familiares, amigos, colegas) passam a se
relacionar com este sujeito considerando sua classificação e mantém a expectativa de cura (HACKING, 2000).
Para Canguilhem (1982), o limite entre o normal e o patológico é impreciso, o que é normal dentro de um contexto pode ser considerado patológico em outro. O estado patológico não
é decorrente da falta de norma, pois a doença é uma norma inferior, a qual não permite qualquer
desvio que escape das condições em que é válida, justamente pela impossibilidade de tornar-se
outra norma. O sujeito diagnosticado com uma patologia está normalizado em categorias bem
definidas, o que o torna incapaz de constituir novas normas em diferentes situações.
Lima e Caponi (2011), no artigo publicado na Revista Physis “A força-tarefa da psiquiatria
do desenvolvimento”, relatam que os psiquiatras do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de
Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência (INPD - Brasil) realizaram um projeto financiado pela indústria farmacêutica, que se traduz em uma força-tarefa para a prevenção
de transtornos mentais na infância. O projeto consiste em diagnosticar precocemente as psicopatologias das crianças em idade escolar, ou seja, crianças que estão em risco de desenvolver
algum transtorno mental. Segundo as autoras, este trabalho começou em 2010 em escolas particulares, já que para ser implantado em instituições públicas depende da construção de políticas
públicas, o que torna o processo mais demorado.
Alguns autores mostram como a medicalização da infância foi se fortalecendo no decorrer
do tempo, segundo Angell (2008), o número de diagnósticos psiquiátricos aumentou significativamente, principalmente o transtorno bipolar em crianças, assim como o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH). A autora salienta que a indústria farmacêutica encontra na área
da saúde mental um vasto mercado em ascensão.
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
O TDAH, segundo Luengo e Constantino (2009), é o transtorno com maior número de
encaminhamentos de crianças para clínicas especializadas em neurologia pediátrica, conforme
dados da Organização Mundial de Saúde (OMS). As autoras complementam que os próprios
neurologistas afirmam que não existem exames que comprovem a existência deste transtorno.
Entretanto, os encaminhamentos continuam crescendo principalmente no âmbito escolar.
O contexto escolar aparece como um lugar propício para identificar tais problemas relacionados ao comportamento, pelo fato de algumas crianças não seguirem as regras da escola, como
ficarem sentadas, caladas e prestando atenção nas aulas por várias horas. O comportamento das
crianças não corresponde às expectativas dos professores, os quais mencionam suas queixas
aos pais, que encaminham seus filhos para uma avaliação psiquiátrica já com indício de algum
desvio (LUENGO & CONSTANTINO, 2009).
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O diagnóstico de TDAH pode causar um alívio aos pais, que não se sentem culpados pela
dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento do filho. Entretanto, o diagnóstico
de transtorno mental em uma criança pode gerar como consequência a incapacidade de desenvolver algumas atividades como uma pessoa “normal”, mesmo na idade adulta, por se reconhecer
com os sintomas da doença (BRZOZOWSKI & CAPONI, 2009).
Uma pesquisa (MOYA i OLLÉ & ANGUERA ARGILAGA, 2010) realizada na Catalunha
com profissionais da educação e da saúde, pais e estudantes, buscou identificar a realidade dos
problemas de comportamento nas escolas, com ênfase no Transtorno do Déficit de Atenção com
ou sem hiperatividade (TDA/H), assim como no Transtorno Negativista Desafiador e no Transtorno Dissocial. Os resultados da pesquisa demonstraram que os comportamentos de desordem
estão associados com: a hiperatividade, o que faz com que as crianças não permaneçam quietas
nos ambientes que exigem este comportamento; a impulsividade, agem sem considerar as consequências de suas ações; e terceiro tipo de comportamento perturbador refere-se a violência
que pode ser exercida sobre pessoas, animais ou objetos. Estes comportamentos foram considerados muito frequente por 50% dos professores participantes da pesquisa. Neste sentido, a
percepção dos profissionais da educação é que desempenham o seu trabalho em um ambiente
de conflito. Dentre estes resultados destacam-se dois vetores, um vetor de atenção, e outro vetor
de conduta. O primeiro está relacionado com os problemas que surgem em consequência da falta
de atenção no âmbito escolar. Por exemplo, quando se aponta que um estudante tem déficit de
atenção, não está especificado em que atividades não se concentra. Um estudante que é capaz
de se concentrar em outras tarefas e não presta atenção em sala de aula, pode-se considerar que
o fator “motivação” pode estar implicado neste processo considerado como déficit de atenção. O
segundo vetor, de conduta, apresenta uma natureza diferente e parte do contexto relacional. As
manifestações em relação as outras pessoas são consideradas como: desafio, oposição, confronto, insultos ou agressões verbais ou físicas. Neste contexto, uma das características mais preocupantes do comportamento violento realizado por crianças e/ou adolescentes é a banalização, ou
seja, o ato violento não é considerado como um ato sério.
Na questão diagnóstica, salientou-se que a desatenção, hiperatividade e impulsividade não são
sintomas específicos para o TDAH, mas podem fazer parte de um outro transtorno mental. Consequentemente, é necessário um diagnóstico diferencial cuidadoso e medidas terapêuticas adequadas.
Na Argentina, especificamente na Região Metropolitana de Buenos Aires, Corrientes, Salta
e Tierra del Fuego, um estudo buscou analisar o processo de medicalização das crianças por
meio dos discursos do campo médico em torno da construção diagnóstica do Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade (TDA/H) e da sua abordagem terapêutica, nos sistemas público e privado. Participaram das entrevistas pediatras, psiquiatras infanto-juvenis e neurologistas infantis. Esta pesquisa surgiu devido ao aumento significativo no país da importação
de metilfenidato, assim como o aumento de crianças que receberam o diagnóstico de TDA/H. Os
resultados da pesquisa mostram que apesar dos profissionais demonstrarem que acreditam que
há vantagens em outros tipos de tratamento, a medicação é o principal regulador do tratamento.
Os estudos apontaram que há certa naturalização entre a administração de medicação e o ciclo
escolar. Por meio da construção do diagnóstico de TDA/H foi possível observar como algumas
condutas/situações, que antes não eram medicalizadas, hoje são parte do tratamento médico,
cuja principal ênfase encontra-se na prescrição de fármacos como terapêutica (FARAONE et al,
2010).
Nos Estados Unidos, pelo menos 9% das crianças em idade escolar foram diagnosticadas
com TDAH e estão sendo tratadas com medicamentos. Os psiquiatras
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pediátricos consideram o TDAH como um distúrbio biológico, com causas biológicas, que necessita de tratamento com medicamentos estimulantes psíquicos como a Ritalina e o Adderall (WEDGE, 2011).
Já na França, a percentagem de crianças diagnosticadas e medicadas para o TDAH é
inferior a 0,5%. Os psiquiatras infantis franceses veem o TDAH como uma condição médica que
tem causas psicossociais e situacionais. Avaliam o problema no contexto social subjacente que
está causando o sofrimento da criança e consideram que o tratamento deve ser com base na
psicoterapia ou aconselhamento familiar. A Federação Francesa de Psiquiatria preconiza uso da
Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent (CFTMEA)” para
fundamentar os diagnósticos das crianças e adolescentes, que substitui o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) (WEDGE, 2011).
No Brasil, a maioria das crianças diagnosticadas com TDAH recebe um tratamento medicamentoso, à base de fármacos estimulantes, principalmente o metilfenidato (Ritalina® e Concerta®). A ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) coletou dados que indicam que
houve um aumento no consumo do metilfenidato no Brasil de quase 75%, entre 2009 e 2011, em
crianças de 6 a 16 anos de idade (ANVISA, 2012). A própria ANVISA classifica este tipo de medicamento como um fármaco que pode causar dependência física ou psíquica, por isso há em sua
embalagem uma “tarja preta” (ANVISA, 1998).
Beltrame & Boarini (2013) apresentam a pesquisa realizada em um CAPSi (Centro de
Atenção Psicossocial Infantil) em um município do estado do Paraná, a qual demonstrou que
grande parte dos casos são encaminhados em função de queixas escolares e, de modo geral,
são tratados com medicamentos. Este dispositivo, segundo as pesquisadoras, possui dificuldades
de desenvolver um trabalho intersetorial, as decisões estão centradas nos médicos, sem a participação dos demais membros da equipe, ou seja, apresentam práticas que estão distantes dos
princípios da Política Nacional de Saúde Mental.
Conforme já mencionado nos estudos de Luengo e Constantino (2009), as demais pesquisas também indicam que, na maioria dos casos, o TDAH é diagnosticado em crianças em idade
escolar, que por indicação dos professores são levadas pelos pais aos serviços de saúde e recebem como principal tratamento a medicação.
Considerações finais
O TDAH, no contexto escolar, em grande parte dos casos, pode-se dizer que é constituído
nas relações entre professores, familiares e profissionais da saúde. Tendo em vista que ocorre
uma simplificação do diagnóstico de TDAH, possibilitando assim que os professores e os próprios
pais concordem com a identificação de tal transtorno mediante os sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade e encaminhem as crianças aos serviços de saúde para receberem um
tratamento medicamentoso.
Vale ressaltar que atribuir a função aos professores de identificar transtornos mentais na infância, por um lado pode ser uma sobrecarga de tarefas, e por outro, uma atribuição de poder que
até o momento estava centrada nos médicos.
A medicalização das crianças, de certa forma, isenta a responsabilidade dos familiares,
dos professores, dos profissionais da saúde, dos políticos, que focam o problema na doença,
ocultando as questões sociais que permeiam esta situação. Os aspectos que envolvem esta situação são extremamente complexos e necessitam de muita discussão e reflexão para se pensar
em uma intervenção cabível, não são problemas que se resolvem com comprimidos, mas que
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precisam ser investigados para apontar caminhos diferentes e mudar o percurso desta história.
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ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DAS MASCULINIDADES EM UMA ESCOLA AGRÍCOLA A PARTIR DA LEITURA DO JORNAL ESTUDANTIL O BONDE.
Autor: Jairo Barduni Filho
Universidade Federal de Juiz de Fora/ UFJF
O presente artigo apresenta minhas capturas a respeito das diferentes masculinidades existentes
na Escola Superior de Agricultura e Veterinária (ESAV) que foi inaugurada em 1926 e, em 1969 foi
federalizada como UFV. Na década de XX, a instituição se concretizou como sendo um local de
estudo masculino com seus preceitos e ensinamentos morais, aspectos incutidos em nome de um
“espírito esaviano”, dizeres que a Escola herdou do modelo americano (Land grant colleges) sob
o qual foi fundada. O espírito esviano visava o trabalho em conjunto, cooperação, camaradagem,
fraternidade, confiança etc. A escola primava pela formação de um homem científico - técnico - racional e, sobretudo, de moral condizente com o um modelo de liderança, liderança esta que este
levaria como instrumento na busca de produzir um progresso agrário no país. Me baseio metodologicamente na análise do discurso do jornal estudantil e uma entrevista com um ex esaviano. O
Bonde que circulou por dezoito anos 1945/63 na escola, um periódico masculino inventado pelos
próprios garotos contando o cotidiano. Os referênciais se baseiam nos estudiosos das masculinidades, principalmente espanhóis e catalães como Oscar Guash que me orienta no doutorado
sanduiche na Universitad Autônoma de Barcelona. O artigo tem como objetivo socializar este
importante documento histórico para a comunidade acadêmica Brasil/Hispânica e visibilizar ainda
mais a discussão a respeito da construção das masculinidades.
Palavras- Chave: Jornal O Bonde, Masculinidades, Educação.
INTRODUÇÃO
O desafio de ser um investigador iniciante no tema da masculinidade me levou a cruzar o
Atlântico em busca de referências e orientação específica na Universitad de Barcelona (doutorado
sanduiche). E importante dizer que no Brasil a produção a respeito da masculinidade é recente, e,
a nível mundial, existem poucos países com uma tradição neste tema como: Inglaterra, Espanha
e Estados Unidos.
Na cidade de Barcelona na Espanha, a produção sobre o assunto está concentrada nas
mãos de um pesquisador/professor que é um dos pioneiros neste país com seus livros e investigações, exatamente por isso fiz esse deslocamento de continente para conhecer a produção de
Oscar Guash e poder utilizá-la a meu favor na tese e consequentemente neste artigo, fruto de um
capítulo de tese.
Também é importante destacar que o local de leitura de Oscar é o campo teórico da Sociologia. Foi neste campo teórico e também com autores como Foucault (2010) que analiso os
recortes do jornal O Bonde, um semanário que circulou por dezoito anos na Escola Superior de
Agricultura e Veterinária (ESAV) – Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG), hoje
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Universidade Federal de Viçosa (UFV). Essa é uma aproximação com os garotos que inventaram
esta mídia estudantil, no sentido de ir buscando possíveis tessituras com as masculinidades existentes na antiga instituição.
Neste sentido, “de cara”, concordo com a perspectiva teoria que compreende a masculinidade como sendo uma construção histórica como: Guash (2006) aponta, pois, a masculinidade
não deve ser pensada como uma essência, um modo natural de vida, uma naturalização só porque se nasce portador da genitália masculina, este tipo de certeza, de pensamento edificante é o
que se encontra por detrás patriarcalismo, de um saber racional e positivista que sustenta a ideia
de uma masculinidade hegemônica/dominante. A masculinidade é relacional é uma construção
social e isto eu espero apresentar brevemente neste artigo com os recortes encontrados neste
semanário.
A ESCOLA, SEU JORNAL ESTUDANTIL MASCULINO E OS DISCURSOS QUE INDICAM AS DIFERENTES MASCULINIDADES NO COTIDIANO ESCOLAR.
A ESAV foi uma escola masculina por excelência, ela nasceu na primeira metade do século
XX, e trouxe alguns personagens emblemáticos na construção da instituição, como o Presidente
da República e fundador da ESAV, Arthur da Silva Bernardes; o professor americano Peter Henry
Rolfs, que idealizou a Escola nos moldes americanos; o engenheiro João Carlos Bello Lisbôa,
que ajudou a erguer a obra almejada; o dono de um pequeno barzinho Antonio Lopes de Faria
Sobrinho (Nico Lopes); e também o estudante, professor e depois diretor (1947-1951) Antônio
Secundino de São José.
A escola recebia garotos de Minas Gerais e outros Estados brasileiros para formá-los dentro dos preceitos de racionalidade, moral, civismo etc. Obviamente que a escola congregou diferentes subjetividades masculinas e como aponta Guash (2006):
Las distintas clases de masculinidad deben situarse en su contexto histórico. Hay
que hablar de masculinidad en plural: masculinidades. Pese a que forman parte del
mismo modelo, en las sociedades complejas existen masculinidades hegemónicas y
otras que son subalternas. Existe una jerarquía de masculinidades. (p.24)
Logo, é preciso compreender que as masculinidades são reguladas por uma estrutura de
gênero de época, bem como as demandas sociais que estão sendo impostas sobre a construção
da masculinidade, embora, haja demandas sociais que parecem estar sempre à frente do homem independente da época, como, por exemplo, a responsabilidade. A responsabilidade é algo
relacionado com a vida adulta, com o trabalho, e, os bondistas sentiam este “peso”, sobretudo
quando estavam prestes a saírem da condição de estudantes para o trabalho mostrando como a
responsabilidade era um elemento chave naquela época, e, se pensarmos, ainda é um peso nos
ombros dos homens até os dias de hoje. Este elemento aparece na matéria Vida Prática, no qual
o peso da responsabilidade é bem descrito por eles.
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Realmente, trata-se de uma ex-
Vez de trilhar os caminhos previa-
periência nova. Mudar de estudante
mente traçados pelas mãos carinhosas
a profissional incluí, por certo, novas
dos pais. Irá despir-se da magia da
responsabilidades, novas habilidades,
palavra estudante – à qual a sociedade
principalmente a habilidade de tratar
permite e desculpa quase tudo – para
o próximo – a exploração de um novo
vestir-se da responsabilidade de
ângulo da vida – não há dúvida de que
profissional e iniciar a colocação das
se trata de uma experiência totalmente
primeiras pedras que irão formar seu
nova! O moço vai começar a se tor-
mundo.
nar homem, começar a formar, ao seu
Contudo, não é preciso temer, não
redor, sua própria esfera de vida, co-
é preciso ficar procurando soluções
meçar a depender de si ao em
para difíceis problemas hipotéticos
que, provavelmente, nunca surgirão.
Só se deve atacar um problema depois
que ele surge e, um dos maiores
erros do homem, é ficar despendendo
energia em busca de soluções que,
frequentemente, não serão necessárias.
“Ser homem é precisamente ser
responsável; é sentir que quando se
assenta uma pedra, se está concorrendo para construir o mundo” (Saint
Exupery), portanto não há porque
temer as responsabilidades, nem as
reações que delas advirão. E bem de
ver, por outro lado, que o agrônomo sai da Escola com um lastro de
conhecimentos assaz suficiente para
sua vida profissional. No que tange
ao agrônomo extensionista, estes
conhecimentos vão muito além do
que ele aplicará em toda sua vida, tal
o atraso de nossa agricultura real. O
roceiro simplório, contudo, apezar de
atrasado, ensinar-lhes-á muita coisa
prática, de grande utilidade em nossa
profissão, portanto, nunca substimem
suas observações, por mais estranhas
que pareçam.
Fonte: O Bonde (Ano, 1956 número: 175).
Na frase: “Irá despir-se da magia da palavra estudante – à qual a sociedade permite e
desculpa quase tudo – para vestir-se da responsabilidade de profissional”, podemos pensar que
enquanto estudantes os garotos se sentem protegidos, “desculpados” pela “inexperiência” que possuem. Uma prova de que a escola é compreendida como um rito de passagem, uma preparação
para uma nova fase na vida do sujeito.
E, também a frase: “o moço vai começar a se tornar homem” e “ser homem é precisamente
ser responsável” nos convida a pensar que a formatura é vista pelos bondistas como precisamente
este ritual de transposição entre uma meninice e madurez, pois, na frase está caracterizada a responsabilidade masculina de um garoto que agora se torna o portador do trabalho. Trabalho, aliás,
responsável por extirpar o atraso da agricultura brasileira, uma missão enobrecedora que este
homem responsável deve enfrentar sem medo, afinal, ele está preparado como homem (moral) e
pelos conhecimentos que a escola lhe proporcionou como instrumento para a prática (razão).
Por último, na frase: “O roceiro simplório, contudo, apezar de atrasado, ensinar-lhes-á muita
coisa prática, de grande utilidade em nossa profissão”, fica o convite para pensarmos uma relação
de valorização da teoria sobre a prática, da razão científica sobre a cultura popular, de uma masculinidade sobre a outra.
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A razão, só lembrando, faz parte do trabalho, do mundo laboral enquanto fruto de um período
chamado de Iluminismo, “século das luzes”, que implantou o entusiasmo pela ciência e progresso,
é algo masculino, tornando-se nosso reflexo e imagem de pensamento moderno. Essa dualidade
cartesiana entre a racionalidade e irracionalidade, coloca a razão como pertença de uma masculinidade hegemônica em oposição a dita natureza feminina da emoção. Seidler (2000) diz que: “La
teoria social se ha de convertir en un aspecto de los intentos de la civilización por definirse como un
rasgo de la modernidad y de su lucha contra la naturaleza” (p.23).
A busca pela razão é algo tão presente no nosso cotidiano, que o conhecimento tradicional,
popular soa como algo estranho. A emoção, sentimento soa como coisas de pessoa fraca, e nós
não admitimos descontrole justamente por ser algo sem razão. E, é bom lembrar que socialmente há uma ideia de que lugar onde se concentra muitas mulheres é lugar onde ocorrem brigas e
discussões acalouradas, inclusive, este é um dos pensamentos sociais sobre o ambiente escolar,
já que se trata de um espaço de predominância feminina (cantineiras, professoras, supervisoras,
secretárias e diretoras).
A razão que domina a sociedade moderna está nas mãos de homens que são responsáveis
pelo desenvolvimento da sociedade, seja no espaço urbano ou rural. A razão parece sempre acompanhar a masculinidade enquanto que para a mulher, a razão é exercida de forma facultativa em
seu cotidiano, cedida somente na relação com o homem - fonte por excelência na modernidade,
a mulher racionaliza-se tendo o homem por perto, ao menos esta é a visão cartesiana que separa
natureza e razão, objeto e sujeito.
O rompimento com a vida de estudante, onde a experiência, a alegria, as chacrinhas e as
brincadeiras estão presentes na vida do homem e sua entrada para o dito “mundo da responsabilidade”, significa cessar os sentimentos, os desejos e as emoções para fazer jus à imagem de
responsabilidade esperada dele. É como Seidler (2000) aponta:
A medida que hacemos todo lo que podemos por construirnos de acuerdo con un ideal
racionalista, aprendemos a hacer a un lado y eliminar emociones y deseos que no encajan con el ideal que nos hemos fijado” (p.45).
Pensando no que Seidler (2000) diz e no recorte do jornal que nos remete ao âmbito do
trabalho, é possível refletir sobre o mundo laboral masculino, pois, a falta de emprego é uma das
maiores tragédias que pode ocorrer ao homem. Um homem sem emprego é visto como fracassado,
vagabundo, pois, socialmente cabe a ele prover o lar, ser o sujeito do espaço público, levar seu
conhecimento tecnológico/cientifico/racional a este espaço culturalmente destinado para o homem
hegemônico. Por isso, uma crise econômica afetando o mundo do trabalho, automaticamente afeta
o homem e, a crise da masculinidade hegemônica tende a ser cada vez maior tendo em vista ao
cenário mundial de precarização e falta de postos de trabalho, cenário diferente do vivido pelos
estudantes na época da ESAV. Trago em seguida, uma das publicações de uma seção do jornal
intitulada: Garoto Viçoso, para mostrar de como se tratava a escrita deles e o sentido humorístico
um tanto quanto sarcásticos e cruéis com determinado colega, beirando a certa desvalorização de
sua masculinidade. Segue a matéria.
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GAROTO VIÇOSO ... DA ESAV
E.F
Já falamos aqui de alunos de quasi todos os cursos. Talvez por falta
de conhecimentos lá no M1, nenhum dos seu alunos teve a honra (sair no bonde
é honra) de se ver retratado nas nossas colunas. Pois bem, hoje trataremos de
um “embrião” daquele curso e que no ano passado fez o Elementar. É de fato um
garoto e para tanto, demonstra-o as suas peraltices. Sua altura é de 1,68m mais
ou menos, olhos castanhos de boneca, lábios tentadores de moça, compleição
feminina como atestam os seus traços delicadíssimos. Apesar de tudo ele é fortezinho pois até o futebol ele pratica. É de se notar que na linha intermediária é
uma barreira. Também pudera, quem teria audácia de tocar-lhe, ele todo delicado,
tão feminil!...
Como o Enxó, é duro de ser tolerado. Gosta de “encher” os colegas e
o pior é que se seu desejo sempre é satisfeito e até demais.
Todo mundo sabe que não gostamos de nos meter na vida particular
de quem quer que seja. Mas falemos um pouquinho da sua vida romântica. Neste
particular é um felizardo. Prendeu o coração boníssimo de uma linda morena.
Pensamos às vezes, como pode uma garota linda se prender a um garoto, sobre o qual tem verdadeira influência, trazendo-o num “cortado” incrível. O homem
precisa ter força suficiente de domínio. Ele fala não ser sincero, mas em noites
enluaradas, é o Nemésio que ouve as suas confidências e como ama este infeliz.
Garoto, ouça o nosso conselho: mude o seu temperamento, porque senão... Bem,
não temos nada com isso e já nos metemos demais.
O leitor, por certo estará pensando nas iniciais E.F.. Quem será? Edilberto Frota? Não. E, por haver esta coincidência de iniciais é que diremos: O Edilberto
Frota é do S7 e o Eley Filgueiras (TAXINHA) é do M1.
E.RADO
O Bonde (Ano, 1946 número: 22).
A seção “Garoto Viçoso da ESAV...”, representa certa competição interna pelo garoto mais
querido, mais agradável da escola, ao mesmo tempo a competição parece inversa, quem seria o
garoto mais chato, desagradável e impertinente, um modo “amistoso” e também “venenoso” de
correção do comportamento do outro.
Esta seção esquadrinhou vários estudantes ao longo das páginas do jornal e expos como
charadas suas qualidades e segredos. Uma rede de dito e não dito brincava com o escolhido da
vez. O eleito aparecia entre os elementos de humor e da brincadeira como forma de aproximação
ou exclusão do garoto, muitas das vezes, deixando o germe da fofoca pelo fato deste ainda não
ter namorada, ou pela amizade excessiva por determinado esaviano, suas manias estranhas, sua
falta de higiene entre outras peculiaridades. O outro lado da moeda também aparecia através da
exaltação de sua capacidade de conquista, de ser popular entre as garotas ou por ter uma personalidade marcante, que o fazia respeitado entre os colegas da escola. Logo, tratava-se de uma seção
que expunha diferentes masculinidades estudantis.
No recorte acima, o deboche vem em forma da feminilidade, colocar em dúvida a virilidade
de um homem é torná-lo publicamente alvo em potencial de chacotas, as palavras são ambíguas
e fica a suspeita deste ser um garoto delicado demais para jogar futebol, algo impensado para um
sujeito de imagem feminil. O mundo do esporte trata-se de uma comunidade agregada pela força,
competitividade, virilidade, reconhecimento, status. Também é um esporte que agrega características como: contato físico, “marcação cerrada” e esses contatos sempre ficam como um lado oficioso
do esporte, de afetos permitidos e de agressões aos corpos inaceitáveis.
Na frase: “O homem precisa ter força suficiente de domínio” é exaltada a característica de
domínio da masculinidade hegemônica, um traço que não pode faltar nesta personalidade, um tipo
de “puxão de orelha” para o sujeito preste atenção em como esteja se portando, bem como na frase: “mude o seu temperamento, porque senão... Bem, não temos nada com isso e já nos metemos
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demais” trata-se de uma rechaça pública de como deveria o aluno a agir, ou seja, como um homem
!
A seção Caneladas abaixo aparece de forma avulsa ao longo do jornal, trata-se de uma complementação da sessão Esportes, pois, descreve os bastidores das partidas de futebol ocorridas no
campus e fora dele com a participação dos estudantes.
CANELADAS
os ferros”.
Antônio Conselheiro
- “Footbal é ou não é para homem?”
Essa é a frase de guerra e depois dela pronunciada, vamos “tacar
Pois bem, essa crônica é destinada a um jogador que era um exemplo
e que se contaminou pela “Murilae Stupidarum”. Nós já tivemos ocasião de provar
matemáticamente que os jogadores quando largam a brutalidade e jogam bola, a
produção é 100% maior. (Não é, Murilo?!)
Ontem na partida você, Beija-Flor, tipo de jogador limpo e correto,
procurando acertar jogadores adversários, e quantas vezes, perdendo a bola para
vizar o inimigo. Como consequência disto, a sua produção que estava sendo boa,
decaiu depois que você iniciou a tourada, chegando ao ponto de você no fim não
parecer o mesmo B. Flor que sempre foi considerado um crack. Nós chegamos a
pensar que você era o Souza...
Foi este o espírito que se criou em torno de você, e que culminou com
os “upercuts” do fim do jogo. Você pode ter errado, como errou na agressão ao seu
antagonista e até ai nós estamos contra você, mas o que se deu depois, no que diz
respeito ao seu afastamento do nosso esporte, motivada por uma explosão injustificável de um companheiro que tinha como você molhado a comisa verde e branca
da ESAV, estamos solidários com você. Si você não teve educação esportiva, não
era também para ser desfeiteado em público como o foi. – “A Cesar o que é de
César”, mas em seu lugar, tempo e hora. Acabemos com esse totalitarismo dos
“donos” de times, com as decisões arbitrárias e egocêntricas de um só, ou então,
onde se escondeu o decantado Espírito Esaviano?
Fonte: Jornal: O Bonde (Ano, 1946 número: 34).
Essa crônica acima, diz respeito à queda de rendimento de um determinado aluno tido como
“bom de bola”, corroborando para uma perspectiva do homem construído subjetivamente pela ligação social com o esporte, pelo êxito com o esporte tido como natural da prática da masculinidade
hegemônica, o dizer: “footbal é ou não é para homem”, coanuda com a análise de Nolasco (1993),
quando este aponta que:
Expressões como “eu sou homem”, “eu sou é macho”, mesmo utilizadas de forma
bem-humorada, surgem para fazer frente a uma situação de dúvida sobre o grau de
comprometimento do indivíduo com o status quo mais do que para favorecer o encontro com sua suposta “identidade” (p.103).
As referências segundo o autor para a construção do modelo masculino costumam serem os
das (representações do masculino e feminino), esta relação imagem com este binômio lança seu
espectro aos mundos do trabalho, do desempenho sexual e também pelo gosto aos esportes, o
“footbal”, é um dos espaços de socialização de homens, espaços já destacados por Villela (1998),
quando esta diz que:
Na verdade, os homens passam grande parte do seu tempo tentando provar, garantir
e se assegurar de que são HOMENS, dignos de ocupar o lugar privilegiado que lhes
foi destinado. Neste sentido a cumplicidade grupal é determinante. Para os homens,
o grupo é o foco da vida social e a matriz de referência. Estar entre homens - no bar,
nos esportes, no trabalho – é compartilhar do atributo coletivo “masculinidade” sem
se defrontar com questionamentos ou entraves individuais a respeito do que seja “ser
masculino”. (p.134)
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12 e 20 de Junho de 2015, Barcelona, Catalunha. ISBN: 978-84-606-8012-3
A identidade masculina hegemônica e a sua confraternização está tão ligada à prática do
esporte, que, os bondistas narram em uma matéria intitulada OLIMPÍADAS, a congregação entre
estudantes e professores.
OLIMPÍADAS
Agronomandos x Professores
A Chacrinha essa entidade máxima da ESAV, despedindo-se de sua
gloriosa marcha esportiva destes últimos 4 anos, está fazendo realizar magnífico
e disputadíssimo torneio contra os professores, abrangendo atletismo, Futebol,
Basquete, Voleibol, Tenis, Xadrês, Dama, Ping-Pong e o violentíssimo Buraco.
Já foram disputadas algumas modalidades de atletismo e o Basquete. Em
atletismo, os agronomandos laurearam-se até o momento em Pêso, Dardo, Altura
e Salto com Vara; os professores venceram, para surpresa geral, 100m livres
A partida de basquete, movimentadíssima, terminou com a vitória dos
professores por 27 a 19. O cestinha foi o professor Chaves, com 14 pontos, que
aliás tirou para fora de campo três agronomandos: Humberto Broquinha, que ficou
com o pé esquerdo virado para trás; Kalú, com 3 costelas contundidas e a clavícula deslocada e Chiclets com sério abalo sísmico na cabeça.
Nessa mesma partida os professores Jurema e Maurício revelaram-se
grandes “cobras” do basquete, sendo que por isso mesmo foram logo substituídos. O professor Couto foi a arma secreta, movido a laranja, o que aliás está legal
porque ele é professor de Citricultura. O professor Daker esteve positivo, Milgar
esteve apagado (embaixo do Murgel) e o Gomide comprovou que não é de nada
mesmo.
Na prova de Pêso o professor Ribeiro deixou para trás todos os professores, inclusive o professor Pimenta, que só serve mesmo para “extensão”.
Na prova de altura o professor Daker perdeu para Sacy por 2 cm e
algumas micras.
No lançamento de dardo Almeda venceu. O professor Matoso tirou 4º
lugar e até hoje ainda está falando que deixou para trás o Mário (que também é de
Curvelo) e o Bufa que é o “minhoca” do 4º ano.
Deixamos de comentar 100 m e Salto com Vara. Vide Venenos.
No Xadrês, desde segunda feira continuam jogando Carvalho x Fontes.
Até o momento Fontes levava alguma vantagem. De meia em meia hora os jogadores movem as pedras 1 vez. Supõe-se que até 15 de dezembro próximo sueja
um cheque-mate.
Hoje à tarde teremos as partidas de Tenis. Parece que o professor Vaneti
irá competir. Amanhã às 9:30 no DA a sensacional partida de Ping-Pong em que
disputam os professores Dorofeef, Pimenta e Vaneti contra Almeida, Vilela e Humberto Broquinha de Café. O prof, Vaneti a dias vem treinando para esse embate.
De um modo geral, até o presente momento a equipe da “velha –guarda” está aguentando a parada. Sòmente o professor Matoso ficou com o braço
inchado de lançar dardo, O professor Ribeiro não quer dar o braço a torcer, mas ...
Bem...parece que ele não tem podido nem apagar o quadro negro, por ter lançado
peso.
Olímpicus
Fonte: jornal O Bonde (Ano, 1956 número: 182).
Gostaria de abrir um parêntese aqui para dizer que: a chacrinha no sentido que aparece
nesta matéria tem haver com o nome dado a uma turma de estudantes. A explicação é dada no jornal de número 142, com a matéria: Página d’Chacrinha, a qual o estudante de pseudônimo Lontra,
explica que chacrinha é o apelido de batismo de sua turma que está cursando o segundo ano do
curso superior. Lontra, que está no seu segundo ano na escola, discorre a respeito dos méritos de
sua turma que resolveu formar um grupo de rapazes tentando resolver problemas na escola, essas
olimpíadas provavelmente é fruto desse grupo de estudantes que organizaram a confraternização
entre estudantes e professores.
Para além dessa explicação, a matéria deixa claro o encontro competitivo entre duas gerações de masculinidades, os mais novos - estudantes e o que eles denominam de velha - guarda
que seriam os professores, isso, dentro das diferentes masculinidades, seria uma competição que
tem tudo para exaltar a tipo masculinidade heroica (GUASH, 2010) que é um tipo ideal de masculinidade, uma categoria que engloba algumas masculinidades que se fazem hegemônicas em
oposição às masculinidades subalternas como: afeminados, anciões, meninos. Essa categoria de
ideal masculino segundo o autor é relativa e histórica uma vez que em cada época é construído
tipos diferentes de heróis, uma pluralidade de tipos ideais de homens. O Herói aceita o projeto de
masculinidade e ensina esse projeto aos demais homens, porém, existem as ameaças como as
masculinidades subalternas dos afeminados, anciões que se tornam um engodo para essa almeja64
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da construção social que nada mais é que um ensino geracional.
Ora, na descrição das Olimpíadas é possível ver alguns fatos que corroboram com esse conceito social e analítico de Guash (2010) que é o de herói, seria, por exemplo, os jovens agronomandos se surpreendendo com o domínio e vitória da velha - guarda nos 100 metros. Uma inesperada
surpresa que poderia ser assim explanada: Como podem esses anciões venceram os 100 metros?
Além disso, o fato do professor Matoso não querer dar o braço a torcer, indica a já conhecida postura do homem não demonstrar na frente de outros homens a sua dor, seja física ou emocional,
um comportamento típico masculino de quem não quer se colocar em desvantagem, sobretudo,
um professor diante dos alunos, sobretudo, um homem mais velho perante seus alunos homens.
Como reconhecer a dor que impossibilita nem apagar o quadro negro? Embora a presença da dor,
existente dentro no universo da prática competitiva do esporte seja algo bem visto entre os homens,
até mesmo elogiado e respeitado, por vezes um troféu a exibir, o status, a posição de hierarquia a
se manter frente aos alunos e a impossibilidade de cumprir com sua função causaria um incômodo
público.
Há também na matéria, uma chacota a respeito da sexualidade do professor Milgar, uma
entre algumas suspeitas espalhadas pelo jornal, como na charada existente na seção Fatos e
Boatos de 1957, brincadeira maliciosa dos bondistas que lançam para seus leitores o protagonismo de (completar os pontilhados), no qual a meu entender, indicia uma suspeita de conduta, comportamento ou até mesmo sexualidade do Professor Milgar. Não há como saber, mas certamente
deixam-se muitos pontilhados maliciosos na cabeça do leitor!
Que o Prof. Milgar ...
mas que... é boato.
Fonte: O Bonde (Ano, 1957 número: 188).
Poderia se dizer que, neste exemplar de Fatos e Boatos, há indícios de uma pedagogia homossexual, aquela que coloca a suspeita homossexual como elemento de negação, daquilo a ser
evitado em prol da imagem de uma masculinidade dominante ou ideal. Por isso, percebo o controle/
vigilância das sexualidades que me faz lembrar Foucault (2010) quando destaca que, a região da
sexualidade é um campo fértil na ligação com o desejo e o poder e por isso mesmo um dos campos
mais cerrados de controle social.
O jornal também ajudou corroborando com a internalização de práticas controladoras da
escola, como o de um regime moral e principalmente disciplinar, que Foucault (2012) apresentou
como sendo o deslocamento do poder de soberania para a sociedade das instituições como escola,
quartéis, asilos etc. Logo, o regime disciplinar é uma apropriação na modernidade pela burguesia
para o controle dos corpos e das individualidades, algo que o jornal brincando ajudava a reproduzir
no seu cotidiano.
E, se sobre o professor Milgar, recaia suspeitas de uma possível homossexualidade perseguida na escola. Eu obtive uma informação valiosa neste sentido com um dos meus entrevistados.
Falo do Sr Alberto, ex estudante da ESAV e que narra uma importante memória a respeito do assunto quando já no final da entrevista, pergunto se havia muitas brincadeiras com gays naquela
época, uma pergunta que me surgiu de momento pelo clima amistoso no qual me envolvia, uma
pergunta que saiu espontaneamente na vontade de saber a respeito, eis à resposta recebida.
Sr Alberto: Olha, na época às vezes teve um ou dois com essas características assim
de gays, mais a turma também segurava ele pela perna, daí eles não tinham muita
oportunidade de arrumar os namoricos aqui na cidade não, a turma não era fácil não,
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(risos). Os veteranos pegavam no pé, ou ele (gay) tinha que procurar uma universidade onde ele podia arranjar o amorzinho dele por lá, ou então, se recuperar (risos), se
regenerar (risos) porque não dava pé não (risos).
A narrativa acima se conecta com a presença deste tipo de masculinidade naquela escola,
afinal, haviam sim pistas contidas no jornal que poderiam ser pensadas como suspeitas a respeito
de supostas homossexualidades. As homossexualidades se somam a outros tipos de masculinidades subalternas, aquelas que vivem a margem da masculinidade hegemônica como bem aponta
Del Rio (2003) quando diz:
El niño mientras siga en el mundo femenino, no es hombre; el hombre que mantenga
relaciones sexuales con otros hombres es menos hombre; el hombre que no manda
en la casa pierde los pantalones; el hombre que deja de trabajar se aleja del modelo
de masculinidad, como también se aleja el hombre que manifiesta sus sentimientos, el
viejo que pierde la fuerza física… (p.18:19).
Assim, a homossexualidade é uma das masculinidades ameaçadoras e tidas como inferiores ao modelo ideal que poucos homens alcançam e que conseguem vivenciar esta fase por
apenas um período de sua trajetória, no caso, sua fase de adulto, trabalhador, casado, no qual ele
“supera” o projeto de masculinidade já que a fase adulta é símbolo dessa superação e nem é velho
que significa o fim desta fase viçosa de libido e força física.
Considerações Finais
As masculinidades devem ser pensadas como algo relacional, histórico e social, no sentido
de que nós homens, apreendermos as nuances que estão em jogo nos discursos masculinizantes
e assim nós buscamos pertencer ao modelo de masculinidade hegemônica, pois, não pertencer
a este grupo significa ser inferiorizado socialmente. Este panorama de reforçar um modelo de
masculinidade aparecia no jornal O Bonde com suas seções de época que apontam para um cotidiano estudantil onde bailavam diferentes masculinidades. Ou, ao que tudo indica, havia indícios
de homossexualidades, o que na época eles chamavam de “delicados”. Enfim, pode-se afirmar
que em todo espaço educacional, sobretudo quando se trata de uma caserna masculina, haverá
uma competição entre as diferentes masculinidades, no caso, uma dominação da masculinidade
hegemônica sobre as outras, buscando desqualificá-las num jogo relacional.
Se existe um caminho para pensarmos a superação deste modelo binário entre masculinidade hegemônica e subalterna esta seria o que Del Rio (2003) aponta ao dizer:
Quizás la forma de subvertir la noción de masculinidad es comenzar reconociendo que,
efectivamente, una buena parte de los hombres somos “menos masculinos”, no es que
seamos masculinos de otra forma. En todo caso, parece necesario plantear nuevos
caminos que intenten superar viejos esquemas. (p.21).
Este artigo não pretendeu esgotar uma discussão que possui uma vasta quantidade de páginas escaneadas deste jornal, material que ainda será lido neste período de doutorado, a intenção
foi apresentar brevemente esse dispositivo discursivo e pedagógico da masculinidade, o jornal O
Bonde foi uma invenção cotidiana que evidência como vivenciavam as masculinidades naquela
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escola mineira de meados do século XX, um importante documento histórico que favorece compreender a historiografia desta instituição e o período social e cultural em que ela foi constituída.
Referenciais Bibliográficos
DEL RÍO, José Maria Valcuende. A modo de introdución uma aproximación a lãs masculinidades.
In: José Mariá Valcuende Del Rio e Juan Blanco López (ed). Hombres - La construción cultural
de las masculinidades. Madrid: Talasa ediciones S.L Série Arcoíris. 2003.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete. 40ª.
Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
FOUCAULT, Michel. A ordem do Discurso: aula inaugural no Collège de France, pronunciada
em 2 de dezembro de 1970. Tradução: Laura Fraga de Almeida Sampaio. 20º Ed. Edição Loyola,
São Paulo, SP. 2010.
GUASH, Oscar. Héroes, científicos, heterossexuales y gays. Los varones en perspectiva de género. Edicions: Bellaterra, S.L., 2006.
NOLASCO, Sócrates. O mito da masculinidade. Rio de Janeiro, RJ: Rocco, 1993.
SEIDLER. J. Victor. La sinrazón masculina: Masculinidad y teoría social. Universidad Nacional
Autónoma de México – Programa Universitário de Estudios de Género. Ciudad Universitaria. México, D.F, 2000.
VILLELA, Wilza. “Homem que é homem também pega Aids”. In: ARILHA, Margareth, UNBEHAUM,
Sandra G. MEDRADO, Benedito. (orgs). Homens e masculinidades: outras palavras – São Paulo: ECOS/ 34ª Ed, 1998. p. 129-142.
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PANORAMA BRASILEIRO E ESPANHOL EM RELAÇÃO A TESES DE DOUTORADO NA ÁREA
DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO1
Ketilin Mayra Pedro. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências. Unesp/Marília.
Miguel Claudio Moriel Chacon. Professor do Departamento de
Educação Especial. Faculdade de Filosofia e Ciências. Unesp/Marília.
RESUMO
No Brasil a área das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) foi contemplada pela primeira vez em
documentos oficiais através da LDB 5692/71, enquanto na Espanha esses estudantes passaram
a ser contemplados a partir do Real Decreto 696/1995, garantindo a esse alunado a identificação
e o atendimento. Visando contribuir com as pesquisas desta área, elaboramos o atual panorama
brasileiro e espanhol em relação as teses de doutorado sobre AH/SD. Para a realização desta investigação consultamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e a Base de datos
de Tesis Doctorales. Foram localizadas um total de 70 teses, sendo 20 brasileiras e 50 espanholas.
Com base na análise do título, do resumo e das palavras-chaves, de cada produção, elencamos
categorias temáticas, sendo que foram predominantes: Identidade, Identificação e Avaliação. A primeira tese brasileira defendida data de 1989, sendo 2005 o ano com maior número de produções,
enquanto que na Espanha a primeira tese foi defendida em 1990. Em relação ao local de publicação, no Brasil percebemos que há uma predominância em relação as universidades federais,
enquanto na Espanha, a Universidade Complutense de Madrid destaca-se com 20% do total de
publicações. Diante do exposto, percebemos que embora o número de publicações tenha aumentado progressivamente, esse ainda figura-se como incipiente frente ao número de publicações
de outras áreas e a demanda de trabalho que esses estudantes requerem. Maximizar o potencial
desse alunado, traz inúmeros benefícios para a sociedade, sendo que estes podem ser os grandes
desencadeadores do desenvolvimento cultural, social e tecnológico de seus países.
Palavras-Chave: Altas Habilidades/Superdotação; Revisão Bibliográfica; Brasil; Espanha.
INTRODUÇÃO
No Brasil a área das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) foi contemplada pela primeira
vez em documentos oficiais em 1971 através da LDB 5692/71 (BRASIL, 1971), tornando obrigatório
o atendimento a esse alunado.
Após essa regulamentação outras legislações e políticas foram implementadas com o objetivo de assegurar a possibilidade de aceleração escolar, mediante a comprovação do aprendizado
(BRASIL, 1996), definir quem são os estudantes AH/SD e garantir o direito ao enriquecimento por
meio do Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008).
1
Agradecimentos a CAPES pelo financiamento (bolsista PSDE – nº. do processo 99999.008759/2014-06) e ao Grupo
de Investigação ESBRINA Subjectivitats, visualitats i entornos educatius contemporanis (2014 SGR632) por proporcionar a realização deste trabalho.
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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) define estudantes com AH/SD como aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL,
2008, p. 15)
Embora a atenção para esse alunado esteja contemplada nas políticas públicas educacionais brasileiras, sabemos que os estudantes AH/SD ainda encontram-se invisíveis dentro do ambiento escolar, uma vez que, esses sequer são identificados, visto que o olhar da instituição escolar,
está voltado muito mais para os estudantes que estão aquém do desenvolvimento considerado padrão, do que aqueles que encontram-se acima da média e apresentam altos níveis de criatividade
e envolvimento com a tarefa. (SMITH,2008; ALONSO; BENITO, 1996).
Na Espanha os estudantes AH/SD passaram a ser contemplados na política pública educacional a partir do Real Decreto 696/1995, o referido documento reconhece a atenção a estudantes
AH/SD, fazendo referência sobre a avaliação e o atendimento.
Além deste decreto a Lei Orgânica de Educação (2006), aponta que os estudantes com superdotação intelectual precisam de uma atenção educativa especial, bem como os estudantes que
apresentam deficiência, o objetivo de prover essa atenção específica a cada alunado é garantir a
equidade de diferentes grupos de estudantes.
O Real Decreto 943/2003 regulas as condições para flexibilizar a duração dos níveis de ensino para os estudantes com AH/SD. A Lei Orgânica de Educação (2013), descreve que compete
as administrações educativas adotar as medidas cabíveis para identificar e desenvolver precocemente as habilidades dos estudantes superdotados, a lei prevê também que as necessidades
educativas desses estudantes podem ser atendidas por meio de planos de atuação individual ou
programas de enriquecimento curricular.
Cabe salientar que a Espanha tem uma estrutura organizacional distinta do Brasil, sendo
que esta possui 17 comunidades autônomas (Andalucía, Aragón, Asturias, Ilhas Baleadres, Ilhas
Canarias, Cantabria, Castilla – La Mancha, Castilla y León, Catalunya, Extremadura, Galicia, La
Rioja, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco e Valencia) e cada uma dessas comunidades possuem
regulamentações distintas para a educação. Sendo assim, a lei estatal não define quem é o estudante com AH/SD, cabendo a cada comunidade autônoma definir quem é esse alunado.
Tal falta de uniformidade em relação a conceituação de quem é esse alunado, causa alguns
conflitos, sendo que um estudante pode ser considerado AH/SD em uma comunidade autônoma e
em outra não (SANZ, 2015).
Em ambos os países percebemos que a área da AH/SD carece de uma uniformidade e que
ainda há muitos aspectos que precisam ser discutidos e pesquisados, dessa maneira, faz-se necessário conhecer as produções acadêmicas da área, a fim de enriquecer a formação do pesquisador e evitar realizações de pesquisas alienadas que pouco contribuem para o avanço científico da
área (SILVA, 1998). Segundo Omote (2014, p. 21)
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[...] há hoje um farto volume de publicações em periódicos e anais de
eventos tratando de uma ampla diversidade de problemas que vêm a
propósito na compreensão e equacionamento de questões implicadas
na Educação Inclusiva e de seus correlatos. Para um avanço qualitativo
expressivo pode estar faltando uma ampla revisão e sistematização dos
resultados encontrados, e principalmente um vigoroso esforço para uma
análise crítica e incorporação desses achados no corpo de conhecimentos já existente para a construção de referenciais teóricos sólidos [...].
essa maneira, o objetivo do presente estudo foi realizar um levantamento bibliográfico a fim
de identificar: as temáticas, o ano e local de publicação de teses de doutorado do Brasil e da Espanha, elaborando assim o atual panorama brasileiro e espanhol em relação as teses de doutorado
da área das Altas Habilidades/Superdotação.
MÉTODO
O levantamento bibliográfico brasileiro foi realizado na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), esse portal tem por objetivo integrar em um único site informações de teses e
dissertações existentes no país.
Os descritores utilizados foram Altas Habilidades, Superdotação, Talento e Dotação, sendo
que esses deveriam estar presentes no título, resumo ou palavras-chave das produções.
Em relação à variedade de descritores utilizados no levantamento bibliográfico, ressaltamos
que no Brasil não há um consenso em relação à terminologia utilizada na área, sendo que a mesma
sofre alterações de acordo com o referencial teórico utilizado, dessa maneira, optamos por utilizar
todas as terminologias vigentes atualmente.
O levantamento bibliográfico espanhol foi realizado na Base de datos de Tesis Doctorales
(TESEO) esse portal tem por objetivo integrar informações de teses de doutorado de universidades
espanholas.
Para realizarmos a busca no TESEO estabelecemos os seguintes descritores: Superdotación; Altas Capacidades; Dotación e Talento, por serem essas as nomenclaturas utilizadas na
Espanha para identificar estudantes com AH/SD.
Em ambos os levantamentos realizados algumas produções foram encontradas em mais de
um descritor, sendo assim, após o término do levantamento foi necessário realizar uma verificação
para descartar as produções repetidas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Por meio do levantamento bibliográfico realizado encontramos um total de 70 teses de doutorado sobre a temática, sendo 20 referentes ao Brasil e 50 à Espanha. A análise dos dados permitiu categorizar as temáticas das teses, identificar o número de produções por ano e a distribuição
entre as universidades brasileiras e espanholas.
Para identificação da temática das produções analisamos o título, o resumo e as palavras-chaves. Diante disso, elencamos 7 categorias temáticas para as teses brasileiras: Atendimento, Contexto Social, Formação Docente, Habilidades Sociais, Identidade, Identificação e Levantamento; e elencamos 13 categorias temáticas para as teses espanholas: Atendimento, Avaliação,
Características Socioemocionais, Criatividade, Família, Formação Docente, Gênero, Inclusão,
Identidade, Identificação, Inteligência, Memória e Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
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As Figuras 1 e 2 apresentam respectivamente, as temáticas encontradas nas teses brasileiras e espanholas.
Figura 1- Categorias temáticas das teses brasileiras
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 2- Categorias temáticas das teses espanholas
Fonte: Elaboração Própria
As temáticas que abarcam o maior número de publicações são Identidade e Identificação, e
aquelas que são encontradas em ambos levantamentos são: Atendimento, Formação Docente, e
novamente Identidade e Identificação.
Na categoria Identificação foram alocadas 19 teses, sendo 15 espanholas e quatro brasileiras, de acordo com a literatura é possível perceber que a identificação é um dos grandes entraves em relação aos estudantes com AH/SD (GARCÍA-RON; VÁZQUEZ, 2001; CHACON; PEDRO;
KOGA, 2014), seja pela falta de uma definição de quem é esse alunado, ou de quais instrumentos
devem ser utilizados no processo de identificação, visto que, alguns autores defendem a utilização
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de avaliações psicológicas enquanto umas das etapas de identificação (CHACON; PEDRO; KOGA,
2014; ALONSO; BENITO, 1996) e outros que realizam a triagem baseados apenas em escalas
de características que devem ser preenchidas por professores, pais e amigos (FREITAS; PEREZ,
2012).
Em relação ao número de estudantes os dados de pesquisa de Freitas (2014), revelam que
apenas 11.025 estudantes (0,44%) encontram-se oficialmente identificados, enquanto que na Espanha o “Informe 2014 sobre el Estado del Sistema Educativo” aponta que o número de identificados está em torno de 12.490 (aproximadamente 0.15%). Ao relacionar esses dados numéricos
com a estimativa de Renzulli (1978), observamos o quanto o número de identificados é incipiente
em ambos os países, visto que o autor afirma que de 10 a 15% da população em idade escolar
apresenta AH/SD.
Sendo assim, a porcentagem de estudantes identificados é mínima tornando os estudantes
com AH/SD completamente invisíveis no contexto escolar e tornando essa temática um importante
objeto para investigação.
Categorizamos oito teses, seis brasileiras e quatro espanholas, na categoria Identidade, tais
produções versavam sobre a percepção que o estudante AH/SD tem sobre si mesmo, e também
como seu entorno o percebe. Paludo, Sant´Ana e Sant´Ana-Loss (2013, p.2) apontam que
(...) o sujeito com capacidade acima da média, quando comparado em sua faixa etária
–, como uma identidade diferenciada, também é constituída na inter-relação dos fatores biológicos, psicológicos e sociais. Assume-se, ainda, que a condição de ser superdotado tem influência em seu processo de desenvolvimento e no estabelecimento de
relações com o mundo.
Na categoria Atendimento foram alocadas seis teses, quatro brasileiras e duas espanholas.
No Brasil, existem várias iniciativas de caráter institucional e filantrópico que promovem identificação e atendimento aos estudantes com AH/SD como, por exemplo: o Programa de Atenção
a Alunos Precoces com Comportamentos de Superdotação (PAPCS) vinculado a Faculdade de
Filosofia e Ciências – UNESP/Marília (São Paulo), o Programa de Incentivo ao Talento (PIT) da
Universidade Federal de Santa Maria (Rio Grande do Sul), o Centro para Desenvolvimento do
Potencial e Talento (CEDET/ Minas Gerais) que conta com a parceria de pais de estudantes com
AH/SD, entre outros. Além desses programas/centros, o governo federal criou em 2005 os Núcleos
de Atividades de Altas Habilidades (NAAHS), que em parceira com as Secretarias Estaduais de
Educação devem prover o atendimento a estudantes com AH/SD. Embora haja algumas iniciativas
para o atendimento desse alunado, sabemos que o número de projetos e/ou centros é incipiente,
cabe salientar que a política pública brasileira prevê que além do atendimento extracurricular, esses estudantes podem ter suas necessidades educacionais atendidas por meio do enriquecimento
curricular e também da aceleração.
Na Espanha existem diversas iniciativas privadas e de organizações não governamentais
para o atendimento aos estudantes AH/SD: Centro Huerta del Rey coordenadora pela professora
Yolanda Benito (Vallodoid), Centro Kleper (Barcelona), Associação de Altas Capacidades (Almería),
Fundação Promete coordenada por Luis Cacho (La Rioja), Programa de Enriquecimento Educativo
para Alunos com Altas Capacidades (Madrid) entre outros. Assim, como a política educacional brasileira, também está prevista na política espanhola as modalidades de aceleração e enriquecimento
curricular para a atenção desse alunado. Nesse sentindo, essa temática requer um número maior
de pesquisas que tenham como objetivo estudar os impactos e a eficácia desses atendimentos no
desenvolvimento do estudante.
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Na categoria Avaliação foram alocadas oito teses, em relação aos instrumentos que devem
ser utilizados no processo de avaliação dos estudantes AH/SD, como foi discutido anteriormente,
não há um consenso para a realização da avaliação, sendo que o referencial teórico adotado irá
definir quais serão os instrumentos utilizados. Reys e Chapela (2010) apontam que na avaliação
são necessárias medidas objetivas e subjetivas. Mediadas objetivas são aquelas que utilizam instrumentos com grande rigor técnico e são padronizados, enquanto as medidas subjetivas são entendidas como aquelas que embora não tenham rigor técnico, abarcam informações importantes
provenientes dos familiares, professores, amigos etc.
Destacamos a categoria Formação Docente como uma importante área a ser pesquisada,
visto que o professor deve estar capacitado para conhecer as principais características da AH/SD, a
fim de fazer a identificação inicial e uma avaliação exploratória sobre o desenvolvimento acadêmico
destes estudantes.
A temática sobre Família também deve ser destacada, visto que os membros família são os
primeiros que identificam o desenvolvimento precoce de seus filhos (SABATELLA, 2012), além de
acompanharem o cotidiano da criança, possibilitar o acompanhamento e o acesso a programas/
recursos de atenção.
Outra categoria temática que destacamos é Gênero, estudos revelam que a maioria dos estudantes com AH/SD identificados são do sexo masculino (MAIA-PINTO; FLEITH, 2007; WINNER,
1998). O “Informe 2014 sobre el Estado del Sistema Educativo” também corrobora com esses
dados, ao revelar que na Espanha 66,4% das pessoas identificadas como AH/SD são do sexo masculino.
Por fim, destacamos a categoria Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), embora
somente uma tese tenha sido classificada nessa temática, acreditamos que as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes na vida dos estudantes e devem ser cada vez mais utilizadas
nos cotidianos escolares, com o objetivo de inovar e enriquecer a prática pedagógica (HOWELL,
HEWARD, SWASSING, 1998).
Em relação ao ano de publicação das teses encontramos produções brasileiras de 1989 a
2013, sendo perceptível um aumento gradativo a partir do ano de 2005 (Figura 3), é importante
salientar que atualmente há muitos pesquisadores vinculados a programas de pós-graduação dedicados a esse tema (Soraia Napoleão Freitas, Miguel Claudio Moriel Chacon, Cristina Delou, Denise
de Souza Fleith, entre outros), dessa maneira, espera-se que o número de teses sobre a temática
aumente nos próximos anos.
Figura 3- Distribuição de teses por ano de publicação – Brasil
Fonte: Elaboração Própria
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Para Freitas (2014, p. 132) “o aumento do número de pesquisas também crescerá a possibilidade
de diversificação de abordagens metodológicas que permitam analisar e dar contribuições importantes para dar conta da temática das Altas Habilidades/Superdotação no Brasil”.
A Figura 4 apresenta a distribuição de teses espanholas por ano de publicação.
Figura 4- Distribuição de teses por ano de publicação - Espanha
Fonte: Elaboração Própria.
O intervalo temporal das publicações espanholas compreende os períodos de 1990 a 2014,
embora em alguns anos não tenha sido encontrada nenhuma publicação. O maior número de teses
defendidas encontra-se nos anos de 2008 e 2011.
A Lei Orgânica para melhora da qualidade educativa (ESPANHA, 2013), preconiza em seu
texto que todos os estudantes possuem talentos e que os sistemas educativos devem contar com
instrumentos e estratégias necessárias para reconhecê-los e potencializá-los, diante dessa nova
legislação espera-se que um maior número de pesquisadores focalize seu olhar para esses alunos,
consequentemente espera-se um aumento gradativo de publicações nessa área para os próximos
anos.
A Figura 5 e 6 apresentam a distribuição de teses nas universidades brasileiras e espanholas.
Figura 5 – Distribuição das teses nas universidades brasileiras.
Fonte: Elaboração Própria.
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Observando o número de teses defendidas por universidade, percebemos que há uma maior
concentração de teses nas universidades federais, representando 75%, enquanto que as universidades particulares contam com 15% e as estaduais com 10% do total de produções.
Figura 6 – Distribuição das teses nas universidades espanholas.
Fonte: Elaboração Própria.
Observando a distribuição das teses espanholas por universidade (Figura 6), percebemos que 94% do total de produções são de universidades públicas e 6% referentes a universidades particulares (Universidade Pontífica Comillas e Universidade Rovira e Virgili). A Universidade
Complutense de Madrid destaca-se com 20% do total de publicações, sendo esta uma das universidades mas prestigiada da Espanha e com forte tradição na formação de professores e ensino para
a diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O panorama brasileiro e espanhol em relação as teses de doutorado na área da AH/SD
revela por meio de 70 produções, que as temáticas predominantes estão relacionadas aos temas:
identificação, avaliação, identidade e atendimento. Em relação ao ano de publicação das teses
encontradas nos dois levantamentos realizados, os anos de 2008 e 2011 são os que destacam-se
com 9 teses defendidas em cada ano. Sobre o local de publicação, as universidades públicas de
ambos os países contam com o maior número de teses defendidas na área.
Diante do exposto, percebemos que embora o número de publicações tenha aumentado
progressivamente, esse ainda figura-se como incipiente frente ao número de publicações de outras áreas e a demanda de trabalho que esses estudantes requerem. Estudar a área das AH/SD
é identificar e dar voz a um alunado, que embora tenha um potencial cognitivo superior, também
apresenta necessidades educativas específicas, e tem o direito garantido em lei de serem identificados, avaliados e atendidos.
Além de serem uma reserva social, atender esses estudantes significa também orientar o
uso desse potencial cognitivo a um bem comum, pesquisas evidenciam (SOUZA, 2005) que muitos
estudantes que tem seu potencial ignorado, podem ter inclinações para a criminalidade, visto que
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muitas vezes são incompreendidos e não se sentem incluídos dentro da sociedade.
Maximizar o potencial desse alunado, além de contemplar os princípios de uma educação
equitativa, podem trazer inúmeros benefícios para a sociedade, uma vez que esses estudantes
podem ser os grandes desencadeadores do desenvolvimento cultural, social e tecnológico de seus
países.
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El Derecho a la Propia Imagen en la Fama Virtual
Myrthes LIMA
Doctoranta en Derecho Mercantil
Universidad de Barcelona – UB - Barcelona
Departamento de Derecho Mercantil, Derecho del trabajo y seguridad social
[email protected]
Resumen
Los avances tecnológicos permiten mil maneras de reproducir la imagen de una persona sin que
ésta pueda llegar a apercibirse, razón por la cual la constitucionalización de forma autónoma de
este derecho de la personalidad, diferenciándolo del derecho al honor y del derecho a la intimidad,
es una garantía frente a aquellas intromisiones ilegítimas sobre la vida de la persona que consiste
en reproducir su imagen física por cualquier medio que pueda hacerla identificable (televisión, vídeo, fotografía o incluso caricatura), con absoluta abstracción de su propia voluntad.
Palabra llave: Derecho a la imagen, derecho de la personalidad, honor, intimidad, Derecho Digital..
Abstract
Technological advances thousand ways the image of a person without perceiving it can reach, which
is why the constitutionalization of this right independently of the personality, as distinguished from
right to honor and the right to privacy is a safeguard against unlawful interference to those on the
life of the person who is to play your body image by any means which would make it identifiable (TV,
video, picture or caricature), in complete abstraction of their own volition.
1– Introducción
El presente trabajo, de índole académica y científica, es una continuación del trabajo que
desenrolle para mi proyecto del máster “El Derecho a la propia imagen”, defendida en 6 de octubre
de 2008, en la Universidad de Barcelona, España, donde a partir del estudio de la legislación de
España y Brasil al respecto analizaba tanto el derecho de la imagen (y su evolución histórica) como
los derechos vinculados, en un intento de analizar el concepto de privacidad y uso de la imagen
así como la necesidad del consentimiento o derechos de explotación conexos 1. De forma global,
las conclusiones de este trabajo indican que la audiencia valoriza los personajes en general, dando
más notoriedad a su imagen, el que quiere decir que puede existir identificación con un personaje,
desde que sus acciones están protegidas de acuerdo con los valores morales de quien está asistiendo o explorando a la obra audiovisual.
Actualmente, el derecho a la imagen se configura como uno más de los derechos a la privacidad reconocidos en el ordenamiento jurídico del Brasil y España2. Podemos entender el derecho
a la propia la imagen como un derecho fundamental, personalísimo, irrenunciable, inalienable e
1
NOVOA Montreal, eduardo. Derecho a la Vida Privada y Libertad de Información – Un conflicto de Derechos. 3ª ed. Madrid: Siglo Veintiuno, 1987.
2
Países en que hago dimensión en este estudio
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imprescriptible, descrito y protegido en las Constituciones y de las leyes de diversos países.34 En el
caso de la legislación española, que reconoce este derecho en el artículo 18 de la Carta Magna 5 y
desarrollado a través de su normativa específica (mediante la Ley Orgánica 1/1982. 6) a nivel civil y
por la vía penal en el Código Penal. Igualmente reconocido en el artículo 5º, inciso X de la Constitución Federal de Brasil, destaca como inviolable “la intimidad, la vida privada, la honra y la imagen
de las personas”, asegurando el derecho de indemnización por el prejuicio moral proveniente de su
violación, protegiendo el individuo cuanto al derecho de impedir la libre disposición de sus derechos
de la personalidad, de entre elles el derecho al nombre. Ese derecho, siguiendo el posicionar doctrinario y jurisprudencial ya consolidado, fue reglamentado por leyes y, recientemente, por lo artículo
20 del Código Civil Brasileño 7 de 2002 (sin correspondencia con el Código Civil de 1.916) solo en
cuanto a su dimensión moral y negativa.
Como cualquier derecho, en la protección de la propia imagen existen circunstancias especiales que lo limitan, lo que se traduce en el que el individuo solo tiene derecho de oponerse a su
captación en circunstancia en que la intimidad también resulte infringida.8 Circunstancias que en el
caso de las celebridades plantean una problemática mayor debido a su gran exposición pública y
al interés que puede despertar en sectores de la sociedad.
En un mundo dominado por la imagen como era actual, la protección de este derecho es un
motivo de preocupación cada vez mayor entre los juristas. Si bien tradicionalmente (offline) la gestión de este derecho se basaba en consultar a abogados para el análisis del contrato con la emisora
o tratar de los derechos de imagen en la televisión o cine, actualmente está obsoleto. El desarrollo
de nuevas tecnologías tanto de difusión (servicios de mensajería instantánea, blogs, la propia Red),
como de captación (reducción en el tamaño de las cámaras aumentando su portabilidad, móviles
con cámaras, cámaras de vigilancia y control, etc.) o consulta y/o conexión con la aparición de multitud de dispositivos (móviles inteligentes, PC, tables, etc.) suponen una gran amenaza a la imagen
del individuo 9 y hacen más urgente la clarificación y protección de este derecho.
Si bien el derecho a la imagen en el mundo digital mantiene la esencia (y jurisprudencia en
los casos aplicables) del mundo offline, presenta grandes diferenciais con él, fundamentalmente en
el objeto de protección, que se amplía, y en los sistemas empleados para ello. Así el no debemos
asociar ya el derecho a la imagen en el entorno digital únicamente con la protección de la imagen
de una persona física, sino que se amplía hasta proteger lo que se conoce como identidad digital.
En este sentido, la construcción de una identidad digital supone la creación de una marca a título
personal (acompañada en muchas ocasiones de una imagen) que se identifique con una persona,
con sus méritos, su experiencia, su relevancia pública mediante su exposición pública y abierta
para todos en la Red. Igualmente, varía el sistema empleado para su protección, y así la imagen
no es el objeto del contrato sino la licencia de uso con la que el sujeto activo no está cediendo la
imagen a nadie, solo esta autorizando su vinculación y explotación. 10
Al igual que en el derecho tradicional, el “derecho digital” debe adaptarse a las nuevas realidades que surgen, y en este sentido la tendencia actual es a restringir el uso de la imagen tanto
3
MARTIN de ARRIBAS, Bruno F. da Silva., Considerações a cerca do direito da imagem como direito da personalidade, p.
340.
4
D’AZEVEDO, Regina F. Directo á aimagem. Jus Navigandi; Teresina, ano 6, n. 52, nov. 2001. Disponible em:http:www1.
jus.com.br/doctrina/texto.asp?id=2306. Acesso em: 1 de junio de 20015.
5
Donde literalmente se afirma: “Se garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen”
6
FRANQUET SUGRAÑES, M.Teresa, El Contrato de Personality Merchandising, Tirant lo Blanch, 2005, Valencia, p. 209.
7
GONÇALVES, Carlos R., Responsabilidade Civil. 8 , Ed. Saraiva, São Paulo, 2003, p. 108/109.
8
IMHOF. Cristiano. O Novo código civil e a interpretação do tribunal de justiça do Estado de Santa Catarina, 2002.
9
GOMES; Orlando. Direitos da personalidade. Ciência Jurídica – Revista de Direito Comparado Português e Brasileiro,
Braga, tomo 16, 1967.
10
MOREIRA, Luiz Roberto Curado. A problemática do dano á imagem. Jus Navigandi, Teresina, ano 6, n. 58, ago. 2002.
Disponivel em: http://www1.jus.com.br/doutrina/texto.asp?id=3189. Acesso em 5 de dezembro de 2007.
80
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de la grabación como de su visualización en las páginas webs, y limitar aquél al momento en que
lo justifique un hecho anormal, más si es presuntamente delictivo.
2. Fundamento teórico
Seleccioné para este artículo el tema presentado en los puntos anteriores porque considero
que es relevante en multitud de países e igualmente porque afecta a los contratos en el ámbito de
derecho mercantil, por lo que su estudio me permite completar mi formación.
Este trabajo se desarrolla con el propósito de estudiar tres aspectos que considero fundamentales para el conocimiento del derecho de la imagen en la red: la explotación de la imagen (sus
límites e infracciones) y el estudio del ordenamiento jurídico que lo sustenta en los códigos español
y brasileño, enfatizando el derecho comparado y el estudio del contrato de exposición de imágenes,
para finalmente estudiar estos elementos en los casos relevantes al tema en el ámbito internacional. 11
Así, el concepto de explotación de la imagen, o sea, la importancia de la imagen de la persona, tiene su origen en elementos pre legales y que jurídicamente tiene una caracterización dúplice12
. Es un campo muy vasto, englobando derechos físicos, referentes a la integridad corporal (por
ejemplo los derechos a la vida y a la integridad física. al cuerpo, a la imagen y a la voz; derechos
relativos a componentes psíquicos y propios de la personalidad humana además a los derechos
morales, referentes a atributos valorativos de la persona en la sociedad). 13
3 – Objetivos
3.1. -Objetivo General
Este articulo busca comprender la implicación de la imagen como objeto del derecho de la
Personalidad con distintivos atípicos al conjunto de esa clase de facultad. Se trata también, de sus
especificidades, sus puntos de contactos conflictivos y la importancia que su protección adquirió,
principalmente por su relación estricta con diversos otros bienes jurídicos. 14
3.2.- Objetivo específico
El objetivo de este proyecto es explicar la necesidad de un contrato de explotación de la
imagen, donde el derecho a la propia imagen es asegurado delante los aspectos relacionados la
moralidad, la personalidad individual, la honra, la intimidad, la privacidad influyen en la recepción
de la explotación indebida de la imagen15, en entornos culturales diferentes. Para ello estudiaremos
la jurisprudencia vinculada a la captación y explotación indebida de la imagen de personajes famosos, así como diferenciar la licencia de la explotación de la imagen dentro de los derechos y de la
voluntad de la persona.
En base a ello, articularemos el análisis en base a la respuesta a 4 preguntas : 1) Hasta qué
11
MOREIRA, Luiz Roberto Curado. A problemática do dano á imagem. Jus Navigandi, Teresina, ano 6, n. 58, ago. 2002.
Disponivel em: http://www1.jus.com.br/doutrina/texto.asp?id=3189. Acesso em 5 de dezembro de 2007.
12
IBIAPINA, Humberto. A mídia versus o direito á imagem, na investigação policial, Jus Navigandi, Teresina, ano 4, n. 36,
nov. 1999. Disponível em: http://www.1.jus.com.br/doctrina/texto.asp?id=151. Acesso em: 20 de janeiro de 2008.
13
GOMES, Orlando. Introdução ao Direito Civil. 18 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2001.
14
MARTIN de ARRIBAS, Bruno F. da Silva., Consideraçoes acerca do direito da imagen como direito da personalidad, p.
340.
15
FRANQUET SUGRAÑES, M. Teresa, El contrato de personality merchandising., Valencia. Editora Tirant lo Blanch. 2005.
p. 195.
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punto el ambiente cultural influye en la explotación de la indebida de la imagen? 2) En que influye
la personalidad individual en la recepción indebida de esa imagen ? 3) En un mundo globalizado,
que aspectos influye más en la recepción de la explotación indebida de la imagen, el entorno cultural o la personalidad individual ? 4) Definir el derecho a la imagen como un derecho fundamental,
asegurado por la Constitución.
4. Resultados Avanzados
En definitiva, como ya se comentó, el trabajo se centra en el uso de la imagen en los medios,
con fines publicitarios y principalmente en el análisis de la captura indebida y no autorizada de la
imagen, una vez que genera manifiestos prejuicios patrimoniales, como extrapatrimoniales, hiriendo el Derecho Penal y en la esfera civil. Igualmente veremos cómo los casos particulares que afectan a famosos ayudan e impulsan el desarrollo de esta jurisprudencia. Fue necesaria la sentencia
da Carolina Dieckmann, para que fuese creada la Ley Carolina Dieckmann, 12.737/2012, de 3 de
diciembre de 2012 (publicada en el DOU 3/12/12 PÁG 1 COL 03.), que significó el punto de partida
para la tipificación de los delitos o crímenes informáticos en el Código Penal Brasileiro.
A través del estudio base de este artículo confirmo igualmente mi opinión de que las reglas
de licencia de explotación de la imagen deben ser revisadas y modificadas con el fin de solucionar
los impases existentes, permitiendo por ejemplo, que la industria pueda comerciar estos bienes
(merchandising) en un marco jurídico estable y confiable y evitar la desintegración de las relaciones
mercantiles en el ámbito 2.0.
A mi ver, mismo que los mercados brasileños están abiertos para explotar y vender las imágenes de personas famosas, las reglas de licenciaa de explotación de la imagen deben ser revisadas y modificadas con el objetivo de solucionar los impases existentes.
5.Metodologia
Esta investigación puede ser caracterizada como exploratoria, pues trata de proveer al investigador un mayor conocimiento sobre el tema16 descriptivo, presentar con exactitud los hechos y
analizar la interacción de ciertas variable17 y cualitativa por ser una forma adecuada para entender
la naturaleza de un fenómeno social.
Para poder alcanzar los objetivos de ese trabajo, fue necesario realizar consultas bibliográficas en libros, revistas, Internet, disertación y tesis con la finalidad de adquirir mayor conocimiento
sobre el tema.
El método a utilizar para llevar a cabo este trabajo fue el inductivo; ya que no es fácil, determinar cuándo se comete una violación del derecho de imagen, ha que analizar caso por caso,
entretanto existen pautas que ayudan a determinar que situaciones posan ser ilegítimas.
En referencia al derecho comparado, serán accionadas las técnicas del referente de la categoría, de los conceptos operacionales de contratos de explotación de imágenes en Brasil, España
y en los demás países, de la investigación bibliográfica.
Utilizaremos, principalmente, el estructuralismo doctrinal para la elaboración de un trabajo
conciso, comparando diferentes opiniones de diversas jurisprudencias para la conclusión del tema
estudiado, mas no será de menor importancia la legislación que también será trabajada.
16
17
FRANQUET SUGRAÑES, op. cit., 2005, p. 195
FRANQUET SUGRAÑES, op. cit., 2005, p. 205
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7. Bibliografia de referencias.
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XX Seminário Acadêmico da APEC: O impacto das novas mídias sociais na produção acadêmica interinstitucional entre Catalunha e América Latina
12 e 20 de Junho de 2015, Barcelona, Catalunha. ISBN: 978-84-606-8012-3
APEC 215 NO BRASIL: MÍDIA, MOVIMENTOS SOCIAIS E REPERCUSSÕES
Racquel Valério Martins1 – Universidad de Salamanca-ES
Daniel Valério Martins2 – Universidad de Salamanca-ES
Resumo
As mídias sociais, que serviram de ferramentas para a propagação das questões indígena e quilombola na atualidade, são imprescindíveis para difusão desses movimentos chegando às pessoas
que se importam com as referidas causas.
Foi especialmente através das mídias sociais que essas populações puderam unir- se contra o
ressurgimento da PEC 215, detonante dos movimentos por territórios tradicionais indígenas e
quilombolas brasileiros. Após 15 anos de intento, em meados do último mês de abril veio à
tona, o que consideramos uma forma de “legalizar o etnocídio” através de uma proposta de
mudança da Constituição Federal, pois limitar as demarcações e paralisar os processos em fase
de homologação, é “arrancar desses povos parte deles”, isto é, suas terras. Não podemos deixar de
comentar que são 515 anos de lutas, movimentos sociais destas minorias, porém vamos considerar
para esse artigo, o período da Constituição Cidadã, promulgada em 1988.
É nítido que a política brasileira sofre, há tempos, de uma doença, na qual para se conseguir a
maioria parlamentar se faz um jogo político, onde através de estratégias de coalisão entre os distintos partidos políticos, já não se distingue direita e esquerda, o que acaba por atingir principalmente os vulneráveis. O que fica ainda mais evidente ao enfocar os povos indígenas e quilombolas.
Graças às mídias sociais, tais informações têm se propagado, porque a mídia televisiva, por sua
vez, funciona como se fosse “peça desse jogo”, ou seja, faz parte do jogo político que visa iludir e
alienar a população.
Palavras-chaves: Indígenas, Quilombolas, Movimentos Sociais, Mídia.
Resumen
Medios de comunicación social, que sirvieron como herramientas para la propagación de
las cuestiones indígenas y quilombolas hoy, son esenciales para la difusión de estos movimientos
llegando a las personas que se preocupan por estas causas.
1
Racquel Valério Martins
Doutoranda em Educação pela USAL - Universidad de Salamanca; Mestre em Antropologia de Iberoamérica pela USAL - Universidad de Salamanca; Possui graduação em Ciências Econômicas pela Universidade de Fortaleza (1999); Pós-Graduação na Área
Administrativa - Curso de Formação de Profissionais da Área de Gás pela Universidade de Fortaleza (2000); Estudante no Curso de
Direito da Universidade de Fortaleza, tendo concluido o sétimo semestre; Membro da ABS - Asociación de la Comunidad Brasileña
de Salamanca desde 2013; Professora Conteudista da Faculdade ATENEU, Fortaleza-CE; Membro do IBDH (Instituto Brasileiro de
Direitos Humanos) e do IIDH (Instituto Interamericano de Direitos Humanos). Linha de pesquisa voltada para Educação Intercultural.
2
Daniel Valério Martins
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2001); Especialista em Metodologia do Ensino de História
pela Universidade Estadual do Ceará (2003); Mestre em Antropologia da Ibero-américa (2012), Mestre em Cooperação Internacional
para o Desenvolvimento pela Universidade de Salamanca e Doutorando em Estudos Latino-americanos pela Universidade de
Salamanca; Atualmente é Coordenador Académico do Mestrado de Antropologia de Ibero-américa da Universidade de Salamanca e Presidente da Asociación de la Comunidad Brasileña de Salamanca – ABS Membro do IBDH (Instituto Brasileiro de Direitos
Humanos) e do IIDH (Instituto Interamericano de Direitos Humanos). Linha de Investigação voltada para Educação indígena e
Interculturalidade.
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Fue especialmente a través de los medios de comunicación social que estas poblaciones pudieron
unirse contra el resurgimiento de la PEC 215, detonando los movimientos de los territorios tradicionales indígenas y quilombolas de Brasil. Después de 15 años de intención en el medio del pasado
mes de abril salió a la luz, lo que consideramos una forma de “legalizar una limpieza étnica” a través de una propuesta de modificación de la Constitución la que limita las fronteras y paraliza los
procesos bajo su aprobación, eso nada más es que “arrancar de la gente trozos de ellos”, es decir,
su tierra. No podemos dejar de comentar que son 515 años de luchas, movimientos sociales de
las minorías, pero vamos a considerar para este artículo el período de la Constitución Ciudadana,
promulgada en 1988.
Está claro que la política de Brasil sufre desde hace tiempo de una enfermedad en la que para lograr una mayoría parlamentaria se convierte en un juego político, donde a través de las estrategias
de la coalición entre los diferentes partidos políticos, ya no distingue derecha e izquierda, la que
finalmente llegan especialmente a los vulnerables. Lo que es aún más evidente, centrándose en
los pueblos quilombolas e indígenas.
Gracias a las redes sociales, la información debe ser propagada porque los medios televisivos, a
su vez, actúan como si fuera “parte del juego”, es decir, parte del juego político que busca engañar
y alienar a la población.
Palabras clave: indígenas, quilombolas, movimientos sociales, medios de comunicación.
1. Mídias Sociais: uma força para os movimentos de índios e negros
Iniciamos esclarecendo que as mídias sociais, tão difundidas atualmente, correspondem a espaços
de interação entre usuários. São considerados exemplos de mídias sociais: blogs, microblogs (Twitter), redes sociais (Facebook), fóruns, e- groups, instant messengers, wikis, sites de Compartilhamento de conteúdo multimidia (YouTube, Flickr,SlideShare, Vimeo). Em qualquer desses
canais, as pessoas podem dialogar e compartilhar informação. O conteúdo de uma Mídia
Social tende sempre ao infinito, uma vez que qualquer membro pode contribuir a qualquer momento. Este diálogo entre usuários constitui blocos colaborativos de opinião. Assim podemos dizer que
as Mídias Sociais significam novas oportunidades para criar e comunicar com pessoas que se
importam e se inquietam com as injustiças que assolam a sociedade contemporânea.
As mídias sociais trazem oportunidades tanto no meio corporativo, para grandes empresas, como
para indivíduos com uma ideia, uma opinião. São um meio para propagação da sua marca, da sua
opinião, da sua causa.
Entendendo neste artigo, a mídia social como um meio de propagação das questões indígena e
quilombola no Brasil, consideramos que essa tem sido uma importante ferramenta, a qual consideramos imprescindível para comunicar às pessoas que se importam com as referidas causas.
Vale ressaltar que a utilização das mídias sociais e mais especificamente do facebook, nesses
últimos meses contribuiu e muito para o fortalecimento das manifestações de indígenas e quilombolas. Foi especialmente através das mídias sociais que, esses dois povos puderam unir-se em um
movimento contra o ressurgimento, como em um passe de mágica, do assunto da PEC 215, o qual
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consideramos um detonante dos movimentos por territórios de indígenas e negros brasileiros. Em
meados do último mês de abril vem à tona, o que de certa maneira já havia caído no esquecimento
de muitos. São mais ou menos 15 anos de tentativa,
no nosso ponto de vista, de se “legalizar o etnocídio”3 através de uma proposta de mudança da
Constituição Federal, pois limitar as demarcações e paralisar os processos em fase de homologação, é “arrancar desse povo parte deles”. Não podemos deixar de comentar que são 515 anos
de lutas, movimentos desses dois povos, porém respeitando a limitação comum nos brasileiros, a
“memória curta”, vamos considerar para essa pequena análise, o período da Constituição Cidadã,
promulgada em 1988.
Passaram-se 26 anos da referida Constituição Federal, que consagrou os direitos fundamentais
dos povos indígenas e quilombolas à diferença e às terras que tradicionalmente ocupam, e o que
vemos é que o Estado brasileiro, ao invés de garantir a efetivação desses direitos, também protegidos pelo direito internacional, na contramão da história parece continuar determinado a suprimi-los,
em detrimento da integridade física e cultural dos primeiros habitantes da terra chamada Brasil.
2. O jogo político e os prejuízos para comunidades indígenas e quilombolas
O ataque sistemático aos direitos desses povos é inadmissível numa sociedade democrática e
plural, onde esses direitos são hoje tratados como moeda de troca e objetos de barganha política.
Fazemos referência as palavras do ex-presidente uruguaio José Mujica, em entrevista exclusiva
à BBC Mundo no último dia 22 de abril próximo passado4, que nos ajuda a refletir quando afirma
que “Algo doentio acontece na política brasileira”, dando sua opinião sobre o rompimento entre o
governo de Dilma Rousseff, em seu segundo mandato, e o Congresso eleito em 2014. O ex-líder
uruguaio diz que “O Brasil é um país gigantesco e cada Estado tem sua realidade, com partidos
locais fortes”. Para ele, “Conseguir a maioria parlamentar no Brasil é um macramé5 onde pedem
uma coisa aqui, outra ali.” Considera, portanto, que, o tráfico de influência é “uma tradição” no país,
já que os governos “têm que fazer o impossível para conseguir a maioria parlamentar de alguma
maneira”. E acrescenta: “Não digo que os fins justificam os meios, quem diz é Maquiavel. O que
digo é que isso é uma doença que existe há muito tempo na política brasileira.”
Concordo com o ex-líder uruguaio e na atualidade a crise política que leva em conta, entre outros
fatores, a corrupção política e a insatisfação de grande parcela da classe média, onde incluem-se
muitos dos indígenas e quilombolas, e que é diretamente atingida pela crise brava da “doença crônica” de qual fala José Mujica. Para exemplificar podemos citar o fato do presidente da Câmara dos
3
Desde o ano de 1500, com a chegada dos europeus no Brasil, a população nativa, os índios, vem sofrendo, de acordo com
Erving Goffman (1978), com o chamado “estigma” da diferenciação, ou seja, a população indígena vem desaparecendo ao longo de
todos esses anos, com os processos de etnocídio e genocídio enfretados pela mesma. Palitot (2009), fala sobre a “desinfestação”
dos índios defendida pelas autoridades colonialistas no séc.XVII.
No séc.XX as políticas indigianistas, resultado dos movimentos que vieram à tona no intuito de revelar a ineficácia do governo brasileiro na tentativa de acabar com os sérios conflitos fundiários que os índios vinham enfrentando e persistem até os dias de
hoje, contra poderosos empresários e contra o próprio Estado, se tornam agora, com o ressurgimento da PEC 215 mais evidentes.
O intuito da proposta é alterar a constituição para restringir ou aniquilar direitos – sobretudo territoriais – conquistados pelos povos
indígenas e reconhecidos pelo Estado brasileiro após séculos de intensas batalhas em diversos planos, como comentamos no corpo
do texto o resultado, ao nosso ver é o “extermínio legalizado” desses povos.
4
Acessar a entrevista de José Mujica através do link:
http://noticias.terra.com.br/mundo/america-latina/algo-doentio-acontece-na-politica-brasileira-diz- mujica,ff11eaf925901bfdd5e8fd4f96f02a92eau1RCRD.html
5
Macramé é a arte de fazer nós decorativos; uma técnica de tecelagem manual. Tem esse nome porque significa nó em
francês.
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deputados, Eduardo Cunha, ter anunciado o acolhimento do pedido de Impeachment da presidente
Dilma Roussef, com objetivo maior, acreditamos, de tirar o foco da denúncia de que o referido parlamentar teria recebido cinco milhões na Operação Lava-Jato. É um jogo onde nas regras não se
leva em conta qualquer sentimento de democracia.
Esse jogo político acaba por atingir principalmente os vulneráveis. O que fica ainda mais evidente
quando o direcionamos para os povos indígenas e mais timidamente para os povos quilombolas.
De acordo com o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2010, a população indígena brasileira soma 896.917 pessoas sendo que cerca de 433.363 pessoas vivem nos estados
da Amazônia Legal e 463.554 nos demais estados. O que indica que a população indígena que
vive nos estados do Sul, Sudeste, Nordeste e Mato Grosso do Sul representa mais da metade da população indígena brasileira total, ocupando, porém, menos de 2% das Terras Indígenas
atualmente demarcadas. Ademais das terras reconhecidas como quilombolas que são num total de
2.847, apenas 106 são tituladas.
Essa desproporção manifesta um contraste flagrante no que se refere à situação fundiária desses
dois povos e revela o drama humanitário ao qual estão submetidos diversos deles, perpetuando
injustiças, preconceitos, violência e a falta de direitos fundamentais e de cidadania, acumulados ao
longo de todo o processo de colonização do Brasil. Nos perguntamos: O que seria a valorização da
diversidade e a justiça social preconizadas pela constituição cidadã?
O “retrato” de tal situação que só tem chegado como informação aos cantos mais longínquos,
graças as mídias sociais, porque a realidade da mídia televisiva é que funcionam como se fossem
o “fio do macramé” de que fala o ex-líder uruguaio, ou seja, são parte do jogo político que visa iludir
e alienar a população. Como disse sabiamente Bourdieu, a televisão pode ocultar mostrando o que
é preciso mostrar, mas de tal maneira que acaba por não o fazer, dando um outro sentido que não
corresponde absolutamente à realidade (Bourdeu, 1997: p.24). Acreditamos, portanto, que em
verdade estão do mesmo lado de um quadro político e legal tradicionalmente já bastante inquietante para os direitos indígenas e quilombolas e não mostram com a nitidez das mídias sociais, a nova
e feroz investida de grupos extremamente conservadores de nossa fauna política, muitos deles
ideologicamente apegados à estrutura fundiária arcaica do país e economicamente vinculados ao
agronegócio. Vale ressaltar que a chamada bancada ruralista, composta por mais de
200 deputados e senadores, é responsável por inúmeros projetos que tramitam atualmente no
Congresso Nacional Brasileiro.
3. O que é PEC 215 e quais suas repercussões?
Trata-se de uma proposta de emenda constitucional, de autoria do ex-deputado Almir Sá, de Roraima, do ano de 2000, que pretende transferir a competência da União na demarcação das terras
indígenas, quilombolas e de áreas de conservação ambiental, para o Congresso Nacional. Além de
também possibilitar a revisão das terras já demarcadas e mudar os critérios e procedimentos para
a demarcação destas áreas, que passariam a ser regulamentados por lei, e não por decreto com é
atualmente.
Analisando a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 215/2000, podemos dizer que aquela tem
o intuito de alterar a constituição para restringir ou aniquilar direitos – sobretudo territoriais – con87
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quistados pelos povos indígenas e quilombolas e reconhecidos pelo Estado brasileiro após séculos
de intensas batalhas em diversos planos.
Isso mesmo, reconhecidos, pois se tratam de direitos preexistentes à formação do próprio Estado.
Estamos falando de direitos territoriais de povos e nações que, anteriormente à criação do estado
nacional brasileiro, já possuíam elos com esta terra que hoje habitamos ou que para ela foram trazidos e explorados. Esse direito, juridicamente denominado de “indigenato”, foi reconhecido, e não
criado pela CF 88.
São trechos da referida Carta Magna, que esclarecem os direitos territoriais, consubstanciando em
conjunto e sem exclusão, o conceito de “terras tradicionalmente habitadas pelos índios”, a saber:
(a) as áreas “por eles habitadas em caráter permanente”, (b) as áreas “utilizadas para suas atividades produtivas”, (c) as áreas “imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários
ao seu bem-estar”, e (d) as áreas “necessárias à sua reprodução física e cultural, segundo seus
usos, costumes e tradições”(Art. 231, C.F. 1988).
Para deixar claro: o direito de ocupação das terras indígenas, assegurado em nossa Constituição,
é um direito originário e, neste sentido, as demarcações são apenas o reconhecimento, a garantia
fática, de um direito pré-existente sobre tais territórios. O Professor Dalmo Dallari é taxativo neste
sentido, dirimindo qualquer dúvida que pudesse existir sobre a pertinência da PEC 215. Ele afirma
categoricamente que a proposta é flagrantemente inconstitucional, uma vez que demarcações e
homologações de Terras Indígenas são atribuições exclusivas do Poder Executivo, pois se tratam
de procedimentos de natureza administrativa.
Vale ressaltar a distinção entre terra e território de acordo com Ladeira (2001). A autora afirma que
Território não é uma noção que remete apenas ao espaço físico, ao que se limitaria o conceito de
terra, mas sobretudo remete a concepções cosmológicas, sendo bem mais abrangente. Ademais a
territorialidade está diretamente relacionada à identidade desses povos.
Em entrevista à Carta Capital, o antropólogo e fundador do Instituto Socioambiental, Beto Ricardo,
afirma que “ao transferir uma competência executiva para o legislativo, a bancada ruralista pretende paralisar os processos ou retalhar territórios com base em critérios políticos, o que é
flagrantemente inconstitucional”, e acrescenta que “os índios entendem que o texto constitucional
vigente constitui um pacto entre o Estado brasileiro e os seus povos. Mudar esse texto, de forma
expedita, nebulosa e unilateral, representaria o rompimento desse pacto. É algo inaceitável”.
Neste mesmo sentido, na avaliação de diversas organizações indígenas essas reformas legais
constituem um verdadeiro atentado, pois, na prática, implicarão no fim de novas demarcações. O
risco não está apenas em situações futuras, ele é absolutamente atual! Como já foi dito, muitos
territórios indígenas, por diversos fatores, encontram-se ainda em alguma fase do processo de
demarcação ou aguardam na fila para ter seu processo iniciado e ficariam com sua homologação
na dependência do Congresso Nacional. As lideranças indígenas mobilizadas nesse último mês de
abril próximo passado no Acampamento Terra Livre – ATL6 são unânimes ao afirmar que se contam
6
O movimento ATL é a maior mobilização nacional que reúne, há mais de 11 anos na capital federal, em torno de 1.000 representantes dos povos indígenas de todas as regiões do país, com o objetivo de mostrar não só a sua diversidade e riqueza sociocultural
mas também a forma como o Estado os trata até o momento e sobretudo como querem que seus direitos sejam mantidos e efetivados, em respeito à Constituição Federal e à legislação internacional de proteção e promoção dos Direitos Humanos, que inclui a
Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Declaração da ONU sobre os Direitos dos Povos Indígenas.
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nos dedos os congressistas que defendem a causa indígena, o que resultaria em nenhuma demarcação de terra.
Como justificar, portanto, esse tipo de investida, considerando que a sociedade brasileira – com o
intuito de enfrentar passivos históricos inadiáveis, como os direitos culturais e territoriais dos povos
indígenas ou daqueles traficados desde a África – determinou soberanamente a elevação e o assentamento de determinados valores político-sociais à categoria constitucional?
Vale destacar, no entanto, que o movimento indígena (com seus aliados) representa um tipo de
movimento social bastante singular. Além da aguerrida resistência que lhe é particular, é capaz de
se organizar com imenso dinamismo tanto no universo digital quanto pelos meios (digamos) analógicos. Iniciativas pulverizadas nas mídias digitais, assim como ações diretas de enfrentamento e resistência face aos desafios legais e políticos atualmente impostos são prova da enorme capacidade
de resistência e resiliência dos povos indígenas no Brasil. Além disso, possuem capilaridade por
toda a extensão do território brasileiro. Isso demonstra a posição estratégica em que se encontram
e a condição estratégica que deveria ser reconhecida. Estes povos são atores de sua história, são
donos de seus territórios, nunca foram e nunca serão presa fácil! Enganam-se todos aqueles que
porventura imaginem que o Brasil poderá existir sem eles.
Retornando à nossa indagação inicial. Fica patente que a energia despendida pela bancada ruralista – configuração política contemporânea de uma elite secularmente encarregada do massacre
em especial a indígenas e negros – na tentativa inconstitucional de transferir ao poder legislativo a
atribuição de demarcar as Terras Indígenas ou de transformar em regra as exceções ao direito de
usufruto exclusivo dos povos indígenas sobre seus territórios representa, em última análise,
não apenas um ataque às populações diretamente afetadas, mas à sociedade como um todo. Contando com uma suposta ingenuidade política do povo brasileiro, setores econômicos e bancadas
políticas insistem em tentar arrogar poder e competência que, constitucionalmente, não lhes foram
atribuídos pela sociedade brasileira.
A nosso ver, essa tentativa coloca em xeque não apenas os direitos específicos de “populações
minoritárias”, mas um projeto de sociedade. E este projeto de sociedade foi o que impulsionou
a redemocratização do país, o que gerou a Constituinte e deu vida à nossa atual Constituição. Ou
seja, existem direitos – e os direitos indígenas estão entre eles – sobre os quais não se pode admitir
retrocesso, pois são a essência e o motivo de ser da nossa democracia.
Mas os povos indígenas já deram provas suficientes de que não cederão a essa nova ofensiva,
carregada de ódio, discriminação, racismo e incitação à violência, promovidos pelos donos ou representantes do poder político e econômico. A prova disso foi a continuidade dada a essa luta
através da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil – APIB, quando convocou a todos os povos,
organizações e lideranças indígenas e seus aliados e parceiros a participarem do Acampamento
Terra Livre (ATL) – Em defesa das terras e territórios indígenas, que foi realizado em Brasília – DF
de 13 a 16 de abril do corrente ano. Simultaneamente nesse período, os povos e organizações
indígenas promoveram mobilizações nas distintas regiões do país, graças ao esforço conjunto de
cada uma das delegações que nos últimos
11 anos, todos os anos, se articulam e mobilizam para conseguir apoio em transporte e
alimentação de ida e volta à Brasília, como também, sempre que possível, para contribuir com a
logística e infraestrutura do evento, pois é responsabilidade de todos os povos, organizações e
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lideranças indígenas estarem articulados e mobilizados permanentemente para garantir a defesa,
proteção e efetivação dos direitos indígenas. Trata-se de um grande movimento social.
Para concluir, merece que destaquemos a consideração de que os movimentos sociais constituem
um fenômeno imprescindível para se conseguir entender e explicar a dinamicidade e o caminho
das mudanças social, política e cultural. Em seus triunfos e suas derrotas, as distintas “famílias” dos
movimentos – aqui com destaque para as comunidades indígenas e quilombolas – têm contribuído
para instituir numerosos aspectos do mundo social em que hoje vivemos. Além desses movimentos
serem ainda produtores de conhecimento que se projeta neles mesmos, em suas urgências políticas e nas complexas conceituações sobre a natureza, a sociedade e a cultura, pois expressam sem
intermediário o cérebro social político, a inovação e a criatividade política e social e com a ajuda das
mídias sociais são difundidos, proporcionando resultados bastantes positivos para seus militantes.
Referências
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Constituicao. Constituiçao. htm, 1988.
em:
http://www.
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GOFFMAN, Erving. Response cries. Language, 1978, p. 787-815.
LADEIRA, Maria Inês. Espaço Geográfico Guarani-Mbya: significado, constituição e uso. Doutorado. Programa de Geografia Humana. USP, 2001.
PALITOT, Estevão Martins. (Org.). Na mata do sabiá: contribuições sobre a presença indígena
no Ceará. Fortaleza: Secult/Museu do Ceará/Imopec, 2009.
http://www.viomundo.com.br/politica/faustino-rodrigues-eduardo-cunha-tudo-ou- nada.html
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DESENVOLVIMENTO, POLÍTICAS DE SAÚDE E VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA AS MULHERES NO BRASIL E NA ESPANHA
Theresa Raquel Martinez1
Sarah Jane Durães2
A proposta deste artigo consiste em analisar algumas relações entre desenvolvimento, violência
contra mulheres e políticas de saúde, no Brasil e na Espanha, especificamente a partir do ano 2000.
A metodologia vale-se de uma perspectiva comparada dos aspectos relacionados as políticas de
Estado, com vista a combater a violência contra as mulheres, em especial a violência sexual. Para
comparar, o marco teórico será a Política Nacional de Enfrentamento à Violência Contra Mulheres
(2003), no Brasil, e a Promulgação da Lei Orgânica 1/2004 que institui as medidas de Proteção
Integral contra a Violência de Gênero, na Espanha. A análise realizada evidencia que ambos os
países foram influenciados pelo contexto histórico mundial de lutas das mulheres por igualdade de
direitos a partir dos anos 50. Destaca-se ainda, a relevância das políticas públicas na erradicação
da violência, enquanto instrumentos capazes de promover uma mudança de paradigma significativa, tanto de forma preventiva, ou ainda quando já se constatou efetivamente a situação de
violência
Palavras-Chave: políticas públicas de saúde; violência sexual contra mulheres;
desenvolvimento; Brasil; Espanha
Introdução
A proposta central deste artigo consiste em analisar algumas relações entre desenvolvimento, mulheres/gênero e políticas de saúde, com destaque a modelos de política relacionados à
violência contra as mulheres, em especial a violência sexual, estabelecidos no Brasil e na Espanha,
especificamente a partir do ano 2000. Para Tanto, está fundamentado na literatura sociológica e
feminista sobre desenvolvimento, gênero e inter-relações. Quanto à metodologia, vale-se de uma
perspectiva comparada mediante análise de aspectos relacionados a enfoques das políticas
de Estado com vista a combater a violência contra as mulheres. Toma-se a legislação dos dois
países como objeto de comparação, especificamente as normas que implementaram a Política Nacional de Enfrentamento à Violência Contra Mulheres (2003), no Brasil, e a Promulgação
da Lei Orgânica 1/2004 que institui as medidas de Proteção Integral contra a Violência de Gênero
(Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de Género), na Espanha.
Desenvolvimento e gênero
A noção de desenvolvimento encontra-se pautada ainda na satisfação dos indivíduos, mas,
não mais, apenas na satisfação de necessidades básicas, conforme pensavam os economistas no
passado. A análise extrapola essa noção e confere ao indivíduo a possibilidade de, além de satisfazer aquilo que lhe é primordial para sua sobrevivência, ter consciência de sua própria condição,
de suas relações sociais e, desta forma, fazer suas escolhas e ter sua própria vida. Esse conceito
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Social (PPGDS) pela Universidade Estadual de
Montes Claros/MG.
2
Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2002), realizou
estância pós-doutoral na Universidad de Barcelona (2006). Atualmente é professora do Departamento de Educação e do
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social (PPGDS) da Universidade Estadual de Montes Claros/MG.
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de desenvolvimento é corroborado por Sen (2000) acerca das suas teorias sobre o desenvolvimento, pensado na perspectiva do individuo, enquanto ser livre.
Não obstante essa liberdade, alcançada no plano da singularidade de cada ser, é necessária
para que ele, o indivíduo, tenha o pleno discernimento de suas capacidades, gozando de total esclarecimento e condições, inclusive estatais e legais para exercê-la livremente.
A análise de Sen (2000) pauta-se, fundamentalmente, na ideia de que a concepção de desenvolvimento, enquanto categoria encontra-se intrinsecamente relacionada com a liberdade individual.
É possível verificar que essa análise de desenvolvimento sob a ótica da possibilidade de
exercício das liberdades individuais, em detrimento das privações, orienta a evolução nas políticas públicas para mulheres, a partir dos anos de 1950.
Isso porque, ao pensar as políticas públicas para mulheres, observa-se que no decorrer do
século XX, principalmente após a década de 1950, há uma relação direta e intrincada entre a concepção de desenvolvimento, numa perspectiva econômica, e desenvolvimento humano, com um
viés social e jurídico, que é norteador e legitimador de direitos e garantias fundamentais, que até
então não eram explicitados enquanto prioridades.
No que diz respeito às concepções de políticas de desenvolvimento com enfoque para as
mulheres ou para homens, elas estão inseridas nas concepções gerais de desenvolvimento de
cada período.
A partir de 1990 o eixo central de diferentes políticas destinadas às mulheres passou a ser
constituída em consonância com novos paradigmas que versam sobre a noção de desenvolvimento e esta perspectiva parte, substancialmente, do indivíduo enquanto sujeito autônomo, detentor de
sua própria liberdade individual.
Em outras palavras, a noção de desenvolvimento enquanto liberdade, defendida por Sen
(2000) acompanhou substancialmente a evolução das políticas públicas para mulheres após os
anos 1950, uma vez que estas eram o produto, o resultado da luta dos movimentos feministas internacional de mulheres e de grupos afins que defendiam a causa. Ao encontro do que propõe o autor,
algumas das políticas públicas para mulheres partem de análises de desenvolvimento enquanto
liberdade e defendem, portanto, a autonomia do sujeito, as liberdades individuais, e a superação
das provações individuais enquanto constitutivas do verdadeiro desenvolvimento.
O pensamento de Nussbaum (2002) destaca um conceito chave para a compreensão de
desenvolvimento ao tratar das capacidades humanas, enquanto categorias de análise. A autora
destaca que tal perspectiva consiste “en aquello que la gente es realmente capaz de hacer y de ser,
de acuerdo a una idea intuitiva de la vida que corresponda a la dignidade de ser humano” (NUSSBAUM, 2002, p. 32).
Historicamente, as ideias de liberdade e igualdade originadas na Revolução Francesa e a
necessidade de mão-de-obra oriundas da Revolução Industrial conferiram as mulheres um novo
significado enquanto responsáveis por sua própria caminhada. Por conseguinte, o Estado foi forçosamente obrigado a compreender esse novo contexto e desta forma iniciar a adoção de medidas
que, substancialmente, incluíssem as mulheres no rol de suas ações.
A presença feminina se concentra na esfera privada, nos afazeres do ambiente doméstico,
na procriação e criação dos filhos, não podendo estudar, qualificar-se, ou mesmo trabalhar, não
sendo detentora de direitos sob o próprio corpo, que envolvem o direito de ir e vir, a sexualidade,
a possibilidade de escolher seu companheiro ou companheira. Todas essas situações descritas,
que aniquilam as vontades das mulheres enquanto autoras de seus próprios direitos configuram-se
enquanto formas de violência contras as mulheres.
A realidade, face à discussão proposta esclarece o que se pode entender como sendo a si92
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tuação de vulnerabilidade a que as mulheres se encontram atualmente. Nesse sentido, Nussbaum
(2002) ressalta que por todo o mundo, é sensível a percepção de que as mulheres precisam de
mais apoio que os homens em aspectos básicos. Segunda ela, as mulheres se alimentam de forma
pior, tem condições piores de saúde, são mais vulneráveis as violências físicas e sexuais; possuem
menor escolaridade e acesso a educação ou ainda a possibilidade de se qualificarem.
Assim, tendo em vista as diferenças singulares entre homens e mulheres, a saúde das mulheres merece atenção particular. Todas essas violações são determinantes para as condições de
vida das mulheres e nesse sentido é que se faz necessário um aparato estatal, com políticas públicas que sejam específicas para as mulheres, na tentativa de minimizar essas disparidades.
Violência contra as mulheres na Espanha e no Brasil
Em níveis mundiais, os dados acerca da violência contra mulheres são bem expressivos.
O fenômeno da violência atinge de forma significativa muito mais as mulheres do que os
homens. Isso porque, os homens são os responsáveis diretos pela maioria dos abusos cometidos
contra mulheres, tanto relacionadas com agressões físicas, sexuais, psicológicas seja no âmbito da
esfera privada, nos casos de violência doméstica, seja na esfera pública, ou mesmo no ambiente
de trabalho.
Dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, de 2014 afirmam que cerca de um “terço das mulheres em todo o mundo foi ou será vítima, pelo menos uma vez na vida, de
violência sexual ou outra forma de violência física, mormente por parte de um parceiro íntimo”. A Organização Mundial da Saúde (OMS), em seu último relatório de 20143, sugere que 7,2% das
mulheres em todo o mundo, ou seja, 1 em 14, é submetida a violência sexual cometida por outrem
que não o parceiro.
Schraiber (2007) afirma que em média 12 milhões de pessoas sejam abusadas a cada ano,
sendo que na grande maioria dos casos os abusadores encontram-se no contexto familiar, isto é,
são os pais, padrastos, tios, maridos ou companheiros íntimos das vítimas.
A conjuntura brasileira não é diferente. De acordo com a OMS (2014) a cada 15 segundos
uma mulher é espancada no Brasil, sendo que 24,4% das mulheres brasileiras já sofreram algum
tipo de violência, seja no âmbito físico ou sexual, e a mais recorrente é a violência doméstica, já
que 70% desses crimes ocorrem dentro de casa, os principais agressores são os próprios maridos
e/ou companheiros.
Não obstante, há de se ressaltar ainda a sobrecarga dos sistemas de saúde em relação aos
atendimentos para essas vítimas. Não apenas no aspecto econômico, porque, com gastos
públicos que poderiam ser evitados ou destinados para outros atendimentos inevitáveis, mas, sobretudo, em termos humanos e de custos sociais, ao avaliar o que se perde em produtividade para
a sociedade em geral.
Na Espanha, a realidade não se difere do restante do mundo. Há uma preocupação significativa no que tange aos dados de violência contra as mulheres e muitos estudos são realizados
nesse sentido. De acordo com o Instituto da Mulher da Espanha todos os anos são registrados
cerca de 7.000 reclamações de agressão sexual.
Em 2006, o mesmo instituto realizou uma pesquisa telefônica com mulheres cuja faixa etária
era superior a 18 anos. Os resultados demonstraram que 9,6% das entrevistadas afirmavam terem
sido abusadas, enquanto apenas 4,2% consideraram-se agredidas/maltratadas.
Em relação a atenção primária, qual seja, aquela de carater preventivo, realizada nas Zonas
3
93
Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/rsp/v41n5/5854.pdf>. Acesso em: 25 jun 2015
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Básicas de Saúde4, um estudo realizado por Ruiz (2006)5 com mulheres entre 18 e 65 anos, em
consultas médicas de rotina, 8,9% afirmarvam ter sofrido violência sexual ao longo da vida.
Diante da realidade expressa em dados, conclui-se que a violência contra mulheres, é é um
fenômeno que para além de ser universal, tanto no Brasil quanto na Espanha, é multicausal, e afeta
toda a estrutura de um país, na medida em que exige a participação do aparato governamental, tanto em relação a políticas de saúde, de segurança, de prevenção, sociais, de trabalho. Não obstante
é imprescindível, o alinhamento destas medidas com o sistema judiciário e de polícia, ao considerar
a necessidade da participação sistematizada e contínua desses profissionais, com vistas não apenas a tratar essa vítima, nos seus aspectos que envolvem questões de saúde e psicossocial, mas
também prevenir outros casos e ainda punir os eventuais agressores.
Políticas de Saúde destinadas às mulheres
A discussão acerca das políticas de saúde destinadas às mulheres esteve na pauta de diversos eventos realizados ao longo da segunda metade do século XX. Entre eles, destacam-se as
conferências das Nações Unidas, as conferências internacionais de Mulheres, no México em
1975, cujo tema versava sobre Igualdade, Desenvolvimento e Paz; a de Copenhague, em 1980; a
ocorrida em Nairobi, em 1985, e, ainda, a de Pequim que ocorreu em 1995. Essa última foi de suma
importância para o tema, uma vez que a violência contra a mulher foi identificada como obstáculo
ao alcance da igualdade e também como violação aos direitos humanos e às liberdades das mulheres.
Todos esses eventos buscavam o equilíbrio entre o desenvolvimento econômico das nações,
numa ótica de progresso que fosse capaz de oferecer melhores condições de vida para sua população e, concomitantemente, as garantias aos direitos, à dignidade e à preservação da mulher
enquanto agente de transformação social e político.
Em dezembro de 1993, a Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou a Declaração sobre a eliminação da violência contra a Mulher, sendo este o primeiro instrumento internacional de
Direitos Humanos que aborda a violência de contra a mulher e a define enquanto sendo “todo ato
de violência baseado em gênero que tenha como resultado um possível dano físico, sexual, psicológico, incluindo as ameaças, a coerção, a privação arbitrária da liberdade, ocorrendo esta tanto na
esfera pública quando privada” (ONU, 1993).
Em 1994 ocorre no Brasil a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a
Violência Contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará), definindo a violência contra a mulher
como sendo “todo ato baseado no gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou
psicológico, ampliando assim as considerações da Convenção de Viena, tornado-se um dos mais
importantes instrumentos normativos de enfrentamento à violência no país”. (CONVENÇÃO DE
BELÉM DO PARÁ, 1994)
Em 1996 a Organização Mundial de Saúde (OMS) destaca através da Resolução nº. 49.25
por meio da Assembléia Mundial de Saúde que a violência consiste num problema de saúde
pública; em 1997 é promulgada a Resolução da Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas e em 1999 ocorre o ano europeu da luta no combate contra a violência de gênero.
No Brasil, o contexto histórico da implantação de políticas de saúde pública relacionadas
4
Zonas Básicas de Saúde, previstas na Lei de Saúde Espanhola e correspondem à delimitação geográfica, encontradas em quase todas as Comunidades Autônomas, servem de referência para a atuação da equipe multiprofissional de atenção
primária à saúde, onde são desenvolvidas atividades com a população nos centros de Saúde. Cada Zona Básica de Saúde dispõe
de um hospital geral, que serve de referência e de um Centro de Especialidade, local onde ocorrem todos os atendimentos especializados.
5
Ruiz I et al. La violencia contra la mujer en la pareja. Un estudio en el ámbito de la atención primaria. Gac Sanit, 2006; 20
(3): 202-8.
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às mulheres se deram após os anos de 1950, e acompanharam as mudanças ocorridas no
cenário mundial. Em linhas gerais, as políticas para mulheres foram pensadas concomitantemente
com a mudança de paradigmas dos conceitos de saúde.
Com o advento da Reforma Sanitária iniciada em meados dos anos de 1960 pretendia
mais que uma reforma setorial, já que se esperava uma mudança de paradigma no que tange às
questões relacionadas à saúde, de modo que esta fizesse parte do processo de democratização e
na consolidação da cidadania do país.
Em 1983, ainda sob a égide da Reforma sanitarista foi criado o Programa Nacional de
Atenção Integral à Saúde da Mulher (PAISM). Tal programa constituiu um marco histórico sobre
esse assunto, e foi o resultado da confluência de forças dos movimentos de mulheres espalhados
pelo mundo.
Pela Constituição de 1988, a saúde passa a ser compreendida enquanto direito fundamental
constitucionalmente garantido para todos, expresso no artigo 6º, no rol dos direitos sociais, enquanto direito público, cuja responsabilidade pelo seu efetivo cumprimento passa a ser do Estado.
Assim, em 1990, promulga-se a Lei do Sistema único de Saúde (Lei do SUS – nº.8080/1990)
cujo objetivo é o de estabelecer condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a
organização e o funcionamento dos serviços correspondentes, com escopo na premissa de saúde
enquanto um direito fundamental do ser humano, sendo obrigação do Estado prover as condições
indispensáveis ao seu pleno exercício. (Art. 2º da Lei 8080/90).
Sob essa ótica da concepção de gênero, emergem nos anos de 1990 e 2000 no Brasil as
políticas públicas voltadas para a saúde da mulher, porém com o enfoque da mulher sendo entendida enquanto gênero mulher, não apenas sexo feminino.
Tais políticas retomam a discussão da violência enquanto fenômeno comprometedor da
saúde da mulher ensejando ações pontuais sobre o assunto, que passam a buscar a promoção da
autonomia e empoderamento. Não apenas a saúde física, mas também a saúde mental, psíquica e
social estão na pauta das discussões do governo e dos movimentos feministas que defendem tais
interesses.
O ano de 1998 com a elaboração da Norma Técnica para prevenção e tratamento dos agravos resultantes da violência sexual pelo Ministério da Saúde, marcou mais um avanço nas políticas
públicas para as mulheres. Esta Norma Técnica determinava a garantia de atendimento a mulheres vítimas de violência sexual nos serviços de saúde, representando uma das medidas a serem
adotadas com vistas à redução dos agravos decorrentes deste tipo de violência.
A realização da I e da II Conferência Nacional de Políticas para Mulheres resulta na construção coletiva de dois Planos Nacionais de Políticas para Mulheres (2004 e 2008), com a proposta
de enfrentamento à violência contra as mulheres que consolida a temática como um eixo intersetorial e prioritário no campo das políticas para as mulheres.
Assim, em 2003, foi instituída a Politica Nacional de Enfrentamento a Violência contra a Mulher, que se configura enquanto marco histórico na instauração de novos paradigmas voltados para
a assistência hospitalar de vítimas de violência sexual.
Em 2004 com a reformulação da PAISM foi instituída a Política Nacional de Atenção
Integral à Saúde da Mulher6. Em 2007, o governo Federal, por meio de Secretaria Especial
de Políticas para as Mulheres (SPM) elabora o Pacto Nacional de Enfrentamento à Violência Con6
Disponível em: www.spm.gov.br/sobre/publicacoes/publicacoes/.../politica-nacional. Acesso em:
30 mar 2015.
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tra Mulher, enquanto instrumento da Política Nacional de Enfrentamento visando ampliar o acesso
da mulher à saúde, com ações de combate a violência, com ênfase para a violência sexual.
Desta forma, a criação dos serviços de atenção às mulheres vítimas de violência sexual no
Brasil é entendida como o resultado desse novo paradigma a que a saúde se encontra, em que
se almeja uma atenção especializada por ser uma das manifestações de violência de gênero mais
cruéis e persistentes.
Na Espanha, a implantação sistematizada do serviço de saúde também foi pautada por significativas mudanças. Iniciada em meados de 1930, com a Promulgação da Ley de Coordenacion
Sanitaria, cujos objetivos eram de intensificar a intervenção estatal de modo a ampliar o acesso a
população, foi criado o Ministério da Saúde, de modo a melhorar a qualidade dos serviços de saúde
prestados. Após a Reforma Civil Espanhola, a Lei de Bases manteve em 1944 a proposta inicial
referente a questões de Saúde.
Para possibilitar o exercício pleno desse direito, em 1986 é promulgada a Lei Geral de Saúde, estabelecendo às Comunidades Autônomas o modo pelo qual organizariam seus sistemas de
saúde elevando-os a condição de prioridade para atender a toda a população residente sob aquela
jurisdição. Dessa forma é implementado o Sistema Nacional de Saúde passa a vigorar em toda a
Espanha de modo a permitir a interligação e a integração entre os serviços de saúde de todas as
comunidades autônomas num modelo de gestão eficiente.
Em 2003 foi criado o Ministério de Saúde e Consumo que foi substituído, em 2009, pelo
Ministério de Saúde, Serviços Sociais e Igualdade. Foi esse Ministério que passou a ser o responsável pela elaboração das políticas públicas de saúde, incluindo aquelas destinadas às mulheres,
com vistas a garantir o direito dos destas a um serviço de saúde diferenciado.
Quando se trata da violência contra as mulheres, insta ressaltar que em termos históricos o
processo foi idêntico ao do Brasil. A elaboração das políticas espanholas destinadas para as mulheres foi significativamente influenciada pelos mesmos eventos internacionais, tanto da ONU quanto
das Conferências realizadas pelo mundo, nos anos de 1970, 1980 e 1990.
Todavia, cabe destacar que efetivação dessas políticas, diferentemente do que ocorreu no
Brasil, se concretizaram somente no ano de 2004, após a promulgação da Lei orgânica 01/2004,
que estabelecia a Proteccíon Integral contra la violência de gênero.
Anteriormente a isso, uma ou outra política versava sobre o assunto, mas ainda de forma
tímida. Pode-se dizer que a referida norma trouxe em seu bojo um marco teórico, histórico e legislativo para a Espanha no que tange as políticas de saúde com vistas a garantir os direitos das mulheres de viverem uma vida sem violência, conforme preconizado pelos organismos internacionais.
A legislação brasileira e espanhola de violência contra as mulheres
O contexto histórico acerca dos direitos da mulher conclamava por mudanças no modo de
enxergar a figura feminina no cenário internacional. O ser mulher já não era concebido mais, tão
somente, sobre a ótica biológica ou patriarcal.
A ascensão dos movimentos feministas, sobretudo aqueles que se destacaram após os
anos de 1950, influenciou alguns países a adotarem medidas com vistas a garantir o efetivo cumprimento desses direitos.
Desta forma, após a promulgação da Resolução da Comissão de Direitos Humanos das
Nações Unidas, em 1997, os Estados Membros foram notificados a realizar ações pontuais que
dentre outras muitas, incluíam ações para a luta contra discriminação da Mulher e seus direitos
em âmbito universal, chamando a atenção que a violência contra mulheres constitui-se enquanto
problema social histórico, que precisava combatido.
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No Brasil, muitas foram as ações no sentido de integrar a saúde e os direitos da mulher nas
agendas governamentais, e dessa forma as políticas públicas voltadas para as mulheres ganharam
cada vez mais visibilidade.
Assim, em 1998 o Ministério da Saúde brasileiro, atento a essas questões mundiais,
constituiu uma Comissão multidisciplinar com objetivo de criar uma norma técnica que regulamentasse e normatizasse os serviços de assistência as mulheres vítimas de violência sexual.
Em novembro de 2003, é promulgada a Lei nº. 10.778 que estabelece a notificação compulsória,
no território nacional, para todos os casos de violência contra mulheres que forem atendidas nos
serviços de saúde, sejam eles de natureza pública ou privada.
Em 2006 no Brasil a promulgação da Lei Maria da Penha7, sendo esta uma imposição
da Comissão Interamericana de Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos
(OEA) que exigiu, do Brasil, uma postura mais incisiva no que tange as questões de violência, com
maior rigor quanto à punição de crimes de natureza doméstica praticados no âmbito do contexto
familiar.
Em 2009, a Lei nº. 12.015 alterou a configuração de estupro do artigo 213, ampliando o conceito, que passou a considerar crime o ato de “Constranger alguém, mediante violência ou grave
ameaça, a ter conjunção carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso” (Código Penal, 1940) . Na redação anterior, a violência era restrita a mulher e caso que não
incluísse a conjunção carnal (cópula vagina-pênis) seria configurada enquanto ato libidinoso, com
pena menor e muitos abusadores se valiam dessa possibilidade para a execução de seus crimes.
A Espanha, tal qual o Brasil, também, se configura enquanto país membro das Nações Unidas e as recomendações da Resolução da Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas,
de 1997 foram igualmente determinantes para a sistematização e elaboração de políticas públicas
voltadas para o combate à violência contra mulheres.
Embora seja identificável a existência de leis e atos normativos datados do período anterior
ao ano de 2004, como por exemplo, a Ley 27/2003, que versa sobre a regulação da ordem de proteção às vítimas de violência doméstica, é a Ley Orgánica 01/2004 o marco histórico legislativo
no que tange a Proteccíon Integral contra la violência de género.
São muitos os aspectos que fazem dessa norma um marco histórico na Espanha na atuação
em face da violência de gênero. Primeiramente, porque em termos teóricos a referida Lei parte da
concepção de gênero de forma ampliada, conforme estabelece as Nações Unidas em sua Declaração sobre a eliminação da violência contra a mulher.
A Lei orgânica de 2004 assevera ainda criação de organismos específicos, capazes de
oferecer apoio a essas vítimas como, por exemplo, a Delegacia Especializada do Governo Contra
a Violência sobre Mulheres, que atua enquanto referência para todas as matérias que versam sobre violência de gênero e ainda os Juizados Exclusivos de violência contra a mulher para julgar os
processos de forma mais rápida e eficiente.
Para além do que estabelece a Ley Organica 1/2004 a proposta do governo era ampliar esses direitos por meio do Plano Nacional de Prevenção e Sensibilização resguardando a dignidade
e garantindo assim às mulheres uma vida sem violência.
Dentre as diversas medidas adotadas, que vão desde ampliação e proteção da segurança
às vítimas; criação de um banco de dados único que integre as forças de segurança do Estado;
medidas judiciais que possibilitam o acesso das vítimas ao sistema de justiça, bem como punição
mais rápida dos agressores.
No que tange aos aspectos de saúde, estabeleceu-se a criação de um protocolo hospitalar
7
Lei brasileira promulgada em 2006 que cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, com
base na Constituição Federal de 1988 e dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher.
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comum para a atuação dos profissionais da saúde com vistas a garantir que em todos os locais que
a vítima fosse atendida, houvesse a mesma prioridade e o mesmo tratamento diferenciado e em
caso de suspeita de abuso, essa informação deveria obrigatoriamente constar na história clínica
dessas pacientes.
De todo o exposto, verifica-se que o processo de criação, promulgação e implantação das
leis e políticas de saúde com ênfase nas mulheres, e, sobretudo nos aspectos que envolvem a
violência contra as mulheres tanto o Brasil quanto a Espanha se concretizou de forma bem semelhante.
Ambos os países foram influenciados pelo contexto histórico de lutas das mulheres por
igualdade de direitos que tornaram-se mais forte a partir dos anos 50, num contexto mundial. Todavia, muito embora se reconheça a existência de políticas públicas
realizadas nos anos seguintes, 60, 70 e 80, é possível constatar que a década de 90 e os anos
2000 e seguintes foram muito significativos em termos de ações concretas.
Pode-se dizer então que o final do século XX e o início do século XXI foi fundamentalmente
um marco histórico no que tange ao processo de reconhecimento quanto à legitimidade dos direitos das mulheres. Tal processo não se estabeleceu tão somente pela busca, mas ainda pela preservação dessa igualdade, no âmbito da liberdade, da sexualidade, do direito a dispor do próprio
corpo, das escolhas sexuais, enfim do reconhecimento da mulher enquanto sujeito de direitos invioláveis.
Por essa razão, a violência contra as mulheres configura-se enquanto eixo central na elaboração de políticas públicas que pretendem erradicá-la, e nesse contexto é que as políticas de
saúde se sobressaem enquanto instrumentos capazes de promover uma mudança de paradigma
significativa, relevante e eficaz de forma preventiva, seja na atenção primária, ou ainda na atenção
secundária e terciária quando já constatou efetivamente a situação de violência.
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