A HETEROGENEIDADE DO MATERIAL DIDÁTICO E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR FORMADOR DE LEITORES
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin
Doutoranda do Departamento de Pós-graduação em Educação - UFRN/UnP – Brasil
Marcos Antônio de Carvalho Lopes
Prof. Orientador – UFRN
Núcleo de didática das línguas materna e estrangeira (FLE).
Introdução
O cotidiano da sala de aula revela, de fato, o fazer pedagógico do formador de leitores;
suas crenças, sua posição teórico-metodológica. Essa revelação permite-nos fazer os seguintes
questionamentos: que leitores estamos formando para interagir na sociedade contemporânea? O que
de fato acontece na sala de aula, espaço de construção sistemática de saberes e arena de
negociações? Que contratos de comunicação são estabelecidos entre alunos e professores na sala de
aula de português, em atividades de leitura? Como esses contratos de comunicação influenciam no
processo de formação de leitores? Como são selecionados os textos para a aula de leitura? Como
são tratados os textos na aula de leitura? Enfim, como o professor formador de leitores desempenha
o seu papel de mediador, na construção dos conhecimentos?
O presente trabalho representa um recorte de uma tese em andamento no Departamento
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A pesquisa em questão acontece em
uma escola da rede privada, da cidade de Natal/RN-Brasil. A coletânea dos dados aconteceu durante
o ano letivo 1999, em situações reais de sala de aula de leitura., no ensino médio. Selecionamos
quatro praticas de leitura de acordo com os critérios estabelecidos. Além da descrição das aulas,
consideramos um questionário aplicado aos professores, o planejamento das aulas, observações e
anotações feitas por nós in loco e observações feitas pelos professores envolvidos na pesquisa,
quando assistiram às fitas vídeo e ouviram aulas gravadas. A reconstituição das práticas de leitura é
decorrente da interpretação que fizemos dos registros das aulas. Analisamos as concepções de
leitura que perpassam o fazer pedagógico do professor de português língua materna, as atividades
de leitura propostas e o contrato de comunicação estabelecido no momento inicial da aula que
mostrou estar diretamente ligado ao desenvolvimento do fazer pedagógico do formador de leitores.
Para esta comunicação, limitaremos nossa reflexão a três das questões anteriores: que
leitores estamos formando para interagir na sociedade contemporânea? como são selecionados os
textos, na aula de leitura? como são tratados os textos na aula de leitura? Nosso objetivo é refletir
sobre a formação de leitores do nível médio. Neste momento, lembramos o material utilizado em
aulas de leitura, porque de acordo com nossa pesquisa ele é o tema gerador da prática de leitura.
1.
Que leitores estamos formando para interagir na sociedade contemporânea?
Quando pensamos em um ensino/aprendizagem de língua materna voltado para a
necessidade do aprendiz, a leitura se configura como uma das atividades mais significativas na sala
de aula porque todas esferas da atividade humana está relacionada com a utilização da língua
(Bakhtin, 1997) o que assegura o aluno/leitor conviver com uma variedade textual muito grande;
com formações heterogêneas de textos, nas diferentes situações de comunicação.
O aluno quando chega à escola já lê independentemente do nível escolar, porque já faz a
leitura de mundo, através de sua teoria de mundo Smith (1992). No ensino médio, devemos ampliar
esse conhecimento, desenvolvendo estratégias diferentes, para diferentes textos produzidos e lidos
em momentos diferentes de comunicação. Na situação escolar, cabe ao professor estar atento para
isso e desenvolver habilidades necessárias para o aprendiz interagir de forma significativa na
sociedade.
No ponto de vista do professor formador de leitores, observamos que no processo de
formação de leitores, o professor se depara com duas faces da leitura: a prática propriamente da
leitura, quando ele também se configura como um leitor e utiliza estratégias para a compreensão
textual e a prática do formador de leitores materializada no discurso pedagógico que orienta a
leitura, propõe e explica atividades de compreensão. Nessa perspectiva, nós temos a interação autor
(através do texto) x leitor (Smith, op cit) e a interação autor (através do texto) x leitor, mediada pelo
professor (Moita Lopes, 1996).
De acordo com Carrel (1990), no momento na interação leitor x texto, o leitor aciona
seus conhecimentos previamente adquiridos. Esses conhecimentos são chamados de esquemas
formais (conhecimentos sobre a estrutura do texto, isto é, sobre suas seqüências textuais); esquemas
lingüísticos (conhecimentos sobre a língua) e esquemas de conteúdos (conhecimentos sobre a
temática trazida no texto). Além desses esquemas, a autora acrescenta a necessidade do leitor ter
conhecimentos sobre o próprio ato da leitura e os objetivos da leitura.
No plano dos conhecimentos sobre a estrutura dos textos, as tipologias cognitivas
classificam-nos em função do modo de organização cognitiva dos conteúdos. Nessa visão, em seus
estudos, Adam (1992) propõe cinco seqüências na estrutura dos textos: narrativa, descritiva,
argumentativa, explicativa e dialogal,. Baseado nisso, o autor mostra que não existe um texto
puramente narrativo, explicativo, etc, mas com predominância narrativa, explicativa, etc. A
heterogeneidade na formação dos textos não permite que o leitor tenha o mesmo tratamento para
todas as produções textuais.
A seqüência narrativa possui proposições interligadas que progridem para um fim. Na
narrativa, então, há seis constituintes: pelo menos um ator para garantir a unidade da ação;
transformação de predicados; sucessão mínima de acontecimentos ocorrendo em um tempo t e
depois t + n; um processo em que se constrói uma intriga com a integração dos fatos em uma ação
única, formando um todo constituído pela seleção e arranjo dos acontecimentos e ações; causalidade
narrativa e um fim sob forma de avaliação final. Já a seqüência descritiva- diferente da narrativatem uma ordem não linear, vertical, hierárquica e muito próxima da ordem do dicionário. Ela
representa um processo de enumeração e expansão que mobiliza a competência lexical do escritor.
Obedece a dois procedimentos: o de ancoragem por meio de um tema-título ou de espetualização,
podendo ser por um todo ou por uma parte. A estrutura da seqüência argumentativa constitui-se de
argumentos, dados e razões. A argumentação se apóia nas formas de raciocínio que podem ser
dedutivos ou indutivos. No primeiro caso a ordem é regressiva (conclusões e dados) e no segundo
progressiva (dados e conclusões). A seqüência explicativa é caracterizada por mostrar os liames de
causa que ligam os fatos entre si, associados geralmente à análise e à síntese de representações
conceituais. A seqüência conversacional-dialogal apresenta uma sucessão de trocas que apresenta
de forma hierarquizada e coordenada, chamados turnos conversacionais.
Enquanto mediador do processo de leitura, o formador de leitores precisa ter
conhecimento da heterogeneidade das estruturas textuais e dos gêneros discursivos para que essa
preocupação esteja presente nos critérios para a seleção dos textos, de acordo com os objetivos da
aula de leitura.
2. Como são selecionados os textos utilizados na aula de leitura?
Nosso corpus é composto de quatro práticas de leitura, ocorridas no ano letivo 1999. A
primeira aula analisada aconteceu em abril. Nela, a professora utilizou dois textos. O primeiro tratava
de teorias da comunicação e o segundo era uma 'tirinha' que acompanhava o texto principal chamamos de texto principal porque durante a aula ele foi se configurando como tal, na medida em
que as reflexões sempre partiam dele. Ambos foram retirados do livro didático dos próprios alunos
(Língua, literatura e redação, José de Nicola. Vol. 1, 1998). A seguinte prática de leitura aconteceu no
mês de junho. Ela foi desenvolvida a partir de um texto da revista Isto é, que tratava do racismo no
Brasil. Além deste texto, o professor também narrou a história de uma comunidade negra do interior
do nordeste brasileira, a lenda do Saci Pererê, a do negrinho do pastoril e uma notícia divulgada em
uma das emissoras brasileiras que também tratava de racismo. A terceira aula aconteceu em
novembro e foi baseada no poema O bicho de Manuel Bandeira. A última aula aconteceu em
dezembro. Para esta prática de leitura, foram utilizados os seguintes textos: "o monólogo do
apaixonado", "o carinhoso", "o amor representado pelos corações" e a " oração de São Francisco".
Como podemos constatar, há uma variedade muito significativa e de certa forma positiva
de texto, coerente, inclusive, com as práticas discursivas dos alunos/cidadãos em situação de
comunicação; já que o homem se comunica através de textos diversos. Com exceção da primeira
amostra de interação verbal, porque a professora selecionou um texto do livro didático, a seleção dos
textos aconteceu com base nas representações que o professor tem da turma, com base nas temáticas
que ele acredita serem significativas para os alunos. Nas três das quatro aulas selecionadas,
constatamos muito claramente isso no discurso pedagógico.
Eu escolhi um tema pra essa aula. Eu falei com vocês. Vocês me perguntaram a
respeito do tema. É um tema que já estava sendo divulgado há duas semanas. Nós
tivemos no Fantástico uma reportagem sobre racismo, racismo. (amostra 2 de
interação verbal)
Nós vamos... é... utilizar um texto hoje , um texto poético de Manuel Bandeira (...) É
um texto muito interessante, porque mesmo que tenha sido escrito no início do
século, ele ainda permanece muito real, muito atual. É uma poesia....O bicho né?.
É uma das poesias mais significativas de Manuel Bandeira. (amostra 3 de interação
verbal)
Nós vamos trabalhar um texto porque...o tema que eu escolhi pra vocês (...) uma
palavra muito desgastada (...) Esse tema que eu escolhi foi o amor. (amostra 4 de
interação verbal- anexo 4)
A discriminação, a miséria brasileira e o amor foram as temáticas eleitas pelos
professores para provocar uma discussão na aula de leitura. Como se uma aula de leitura se resumisse
em uma discussão sobre a temática do dia. Além do texto ter trazido a questão da discriminação,
tratava-se de uma entrevista entre um ministro e militar da década de 70 (branco) e uma atriz e
componente do movimento da mulher negra brasileira. Várias são as pistas que possibilitariam uma
aula mais ampliada de leitura. No texto, tínhamos dois pontos de vistas diferentes a respeito da
discriminação no país. O ministro apesar de afirmar que não era racista, utilizava palavras fortes e
situações ambíguas. No momento em que direcionou a quest~!ao para o racismo de forma global,
também foi contada a lenda do Saci Parerê, a do negrinho do pastoril e a história de uma comunidade
africana que mora no interior do Rio Grande do Norte/Brasil. Mais uma questão: apesar de trazerem a
mesma temática, cada uma tem a sua particularidade. A valorização dos esquemas de conteúdo inibiu
o estudo dos esquemas lingüísticos e os formais que foram completamente desconsiderados.
Na aula que tratou da situação de miséria que vivem brasileiros que dependem do lixo, o
professor apenas afirmou que era um tema atualizado. O fato de ser um discurso literário não foi
contemplado, assim como não foi a forma que o poeta utilizou para manter o suspense, para anunciar
o bicho homem, nem a formação da narrativa, o uso o tempo na narrativa e entre outros fatores.
Para falar do sentimento amor, limitou-se à produção de textos a partir do molde amar
é.... Trouxe também um texto chamado monólogo do apaixonado, uma música (carinhoso) e uma
oração (gênero religioso). No monólogo assim como na música, nós tínhamos predominância
narrativa e de gênero literário. Como nas demais práticas de leitura, outros fatores foram esquecidos
em detrimento às temáticas. São temas atualizados mas o tratamento dado a eles inibiu a
possibilidade de ampliar os leques dos conhecimentos dos leitores.
3. Como são tratados os textos?
Os textos são tratados de forma muito superficial. Na primeira prática de leitura, houve
uma oralização do texto; as vezes feita pela professora, as vezes por alguns alunos que ela indicava.
No início, a professora lia silenciosamente o texto e questionava os alunos sobre o conteúdo lido; as
vezes, oralizava- o, parava para questionar a turma e outras vezes, ela pedia a alunos para
oralizarem o texto. Nesse processo, identificamos e analisaremos cinco tipos de perguntas:
perguntas retóricas; perguntas estruturais; perguntas sem respostas; perguntas fechadas e
perguntas para respostas monossilábica.
As perguntas retóricas representam uma tentativa de manter o diálogo. A professora fez
esse tipo de pergunta, mas não esperou o retorno de seu interlocutor, embora soubesse que as
respostas seriam sempre afirmativas, isto é, como ela havia previsto, por exemplo - a semiologia
(+) o que existe no mundo (+) né?- quando eu falo(+) o que vocês ouvem é o som(+) a parte
fonética, certo?
As perguntas estruturais têm a resposta imediata; dada pela professora. Ela questiona a
turma e, em seguida, ela mesma responde à pergunta. As perguntas estruturais se diferenciam da
primeira, quando a estrutura da pergunta é semelhante à da resposta. São exemplos disso as
seguintes perguntas estruturais: que contexto é esse? é o contexto (+) é o mundo dos signos (++) o
que é que estuda a semiologia? estuda o mundo dos (+++) signos(++).
As perguntas sem respostas representam o cultivo de uma formação de leitores, que não
exteriorizam sua participação na aula de leitura. A professora faz muitas perguntas e sem que o
interlocutor use seu direito ao turno da fala. São exemplos desse tipo de perguntas as seguintes: a
palavra ‘table’ (+) veja bem, será que haveria conceito? o que ocorreria nesse momento?
As perguntas fechadas também inibem a participação do leitor no processo de
compreensão de texto. A professora, provavelmente, esperava que os alunos confirmassem o que
ela queria escutar. São exemplos desse tipo de perguntas, as seguintes: onde temos três cores (+)
esse signo é lingüísticos? Não (++) faz parte da linguagem verbal? Não (++)
As perguntas longas para respostas curtas da professora. A característica desse tipo de
pergunta estava na resposta que sempre era curta. Nesse caso, a professora perguntava e ela mesma
respondia. Foram situações do tipo: qual seria a parte (+) o significado? as cores (++) para chegar
ao social (+) é necessário que haja o quê? Convenções (++)
Na segunda aula de leitura, o aluno não teve acesso ao texto. A compreensão textual
aconteceu a partir da interpretação do professor. Ele o resumiu e começou uma discussão a respeito
do tema- o racismo. As questões feitas foram diferentes da primeira prática de leitura, porque elas
eram abertas e possibilitavam ao aluno construir um ponto de vista e argumentá-lo. Foram questões
tais quais: por que o ser humano é racista? há rejeição ao outro simplesmente pela cor? Essa
estratégia possibilitou ao leitor processar seus conhecimentos prévios sobre o assunto tratado no
texto e fez com que ele criasse hipóteses que pudessem ser confirmadas ou não, no momento da
leitura. Em determinado momento da aula, o professor solicitou aos alunos a oralização do texto.
Foi uma tentativa de conhecer o texto, todavia, isso não aconteceu. Vejamos a seguir alguns
exemplos das perguntas: o que a gente poderia falar sobre o racismo? na opinião de vocês (+) o
que é um racismo mascarado? por que Zezé Motta falou que há racismo no Brasil? Perguntas dessa
qualidade facilitam o desempenho do leitor porque ele pode dar opiniões, formular e reformular
hipóteses, desenvolver a criticidade.
Completamente diferente das duas primeiras aulas, a terceira aconteceu sem a
participação efetiva do aluno, com relação à exteriorização da construção dos significados do texto. O
professor assumiu o turno da fala e não permitiu que os aprendizes falassem. Essa intenção é bem
clara quando ele anunciando o início da interação verbal afirma: nossa aula vai ser aula de redação e
eu gostaria que realmente vocês ficassem 1calados, colaborassem com a nossa aula. Apesar de se
tratar de uma poema (O bicho) de Manuel Bandeira, retratando cenas de uma das partes da sociedade:
um homem que sobrevivia do lixo, a turma silenciosamente escutava o professor. Desta vez, nem
mesmo a oralização do texto aconteceu, por parte dos alunos. O texto serviu de pretexto para a
produção escrita.
Na quarta aula, nós tivemos quatro textos: o monólogo do apaixonado, carinhoso, o amor
representado pelos corações e a oração de São Francisco. São quatro textos com seqüências
diferentes que poderiam ser retomados para um estudo mais aprofundado. No entanto, o formador de
leitores apenas oralizou-os e limitou-se apenas nas estrutura superficial dele.
4. Conclusões (?)
A comunicação verbal (Vion, 1992) na sala de aula de leitura acontece com base nos
textos selecionados para essa atividade. O estudo efetivo desse texto ainda acontece de forma
prematura apesar de a atividade de leitura em sala de aula de português já possuir seu lugar muito
definido e oficializado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa.
Cursos de atualizações de docentes foram feitos em todos os estados brasileiros, todavia
não aconteceu concretamente a mudança de forma significativa como esperávamos. A seleção dos
textos utilizados nas aulas de leitura é feita pelos professores, baseada no que eles acreditam ser
importante para a turma. O tratamento dado ao texto independe da heterogeneidade discursiva. Não
importa quem o produziu, quando o fez, por que o fez nem onde ele foi feito. Assim como não é
considerada a heterogeneidade da estrutura. As aulas de leitura continuam baseadas em questões
sobre a temática. Mesmo trazendo textos atualizados e diversos, professores dão o mesmo tratamento
a todos eles. Seria uma questão curricular? Sobrecarga do professor? A universidade teria, de fato,
formado esses professores de português como formadores de leitores? Na realidade, a atividade de
leitura não deve ser resumida em perguntas/respostas sobre o tema do texto. Saímos do âmbito da
gramática, em algumas situações (como as analisadas) para o da exploração do conteúdo temático.
Atingir os três âmbitos (esquemas lingüístico, de conteúdo e esquemático) ainda está no plano do
dizer, mas não no do fazer, na revelação da sala de aula do formador de leitores.
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