Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN 978 972 8746 71 1
A AULA É NOSSA - O QUE DESCOBRIMOS, O QUE APRENDEMOS E COMO O
DIVULGAMOS
Ana Maria Guedes & Ana Paula Passos
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[email protected] / [email protected]
Resumo
Esta é a designação de um projecto, cujo sentido mostra o percurso didáctico de duas turmas do 11º
ano, nas disciplinas de Português e Inglês, sustentado na prática de uma pedagogia de projecto.
A promoção de situações de aprendizagem que permitem o desenvolvimento efectivo de
conhecimentos e aptidões linguísticas, para além da aquisição e/ou aperfeiçoamento de técnicas e
meios concebidos para a formação do sujeito, numa perspectiva integradora e transdisciplinar,
possibilitou demonstrar que os alunos conseguem adquirir / desenvolver e projectar competências em
vários domínios, considerando as intenções reguladoras presentes nos textos programáticos no que
respeita à pedagogia centrada no aluno, ao incentivo à sua participação na construção e avaliação
das aprendizagens, à sua autonomia como sujeito intelectual e reflexivo e à dinamização de
actividades criativas entre indivíduos e grupos.
É deste enquadramento, da prática profissional e da apologia de que os alunos aprendem tanto melhor
quanto maior a sua autonomia e da tentativa de r
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lectivo, e que culminará na produção de objectos gráficos (in)formativos, projectados para além do
espaço sala de aula.
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Nesta perspectiva, o projecto desenvolvido pretende ir ao encontro daquilo que, no nosso
entender, deverá ser o papel da escola na formação dos alunos. Tal como o enunciado por
Vieira, deverá ser preocupação da comunidade educativa, não apenas a aquisição e o
desenvolvimento de conhecimentos de natureza académica, mas também a focalização em
processos em que o aluno detenha um papel interventivo, criativo e responsável na e pela sua
própria aprendizagem.
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Acreditando nesta abordagem, e tendo tido a oportunidade de testemunhar a sua aplicação,
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materialização seria a elaboração, em grupo, de uma publicação em suporte escrito e áudio, que
respondesse à questão que serve de título a este trabalho.
O projecto foi desenvolvido com duas turmas do déc
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o,da Escola Secundária
de Caldas das Taipas, Guimarães, no domínio das disciplinas de Português e de Inglês, dos
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rendizagem se mantém em moldes demasiado
tradicionais face a novas exigências e desafios colocados à Escola, leva-nos a reflectir
sistematicamente sobre as nossas práticas pedagógicas, questionando-as e, consequentemente,
procurando intervir no âmbito deste processo, em geral, e ao nível das relações pedagógicas em
contexto de sala de aula, em particular.
Assim, entendemos que uma possível resposta às nossas dúvidas poderia passar por uma
abordagem assente na pedagogia para a autonomia, na pedagogia de projecto e, ainda, no
paradigma das aprendizagens significativas.
É mais ou menos consensual que a escola ma
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efocaliza nos processos de transmissão e nos
conteúdos de aprendizagem; na figura do professor enquanto autoridade única; na figura do
aluno enquanto sujeito passivo e acrítico; e em saberes estáticos, avaliados normativamente.
Por oposição, na pedagogia para a autonomia defendem-se mudanças ao nível das concepções
de língua, de metodologias de ensino e do papel dos actores. Abandona-se uma concepção
estruturalista do ensino da língua e privilegia-se a vertente comunicativa; valoriza-se, no âmbito
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da com conceitos de autonomia, independência,
responsabilidade e partilha; desvia-se a atenção dos produtos da aprendizagem para o processo,
para os objectivos e para a avaliação; por último, os conteúdos programáticos não são impostos,
mas negociados entre o professor e o aluno.
Relativamente aos papéis, o aluno passa a ser visto, não só como um agente activo da
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Estas transformações ao nível da didáctica, e em articulação com outros métodos, permitem
desenvolver práticas diversificadas, nomeadamente, a de publicações projectadas para além da
sala de aula.
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Outra das abordagens em que se suporta a implementação e o desenvolvimento do nosso
trabalho é a designada Pedagogia de Projecto. Refira-se que, em contexto escolar, encarada
como método de trabalho pedagógico, esta ideia tem a sua origem nas teorias do filósofo e
pedagogo americano Jonh Dewey (18
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Progressista e da Escola Nova, e no trabalho de Willian Kilpatrick, The Project Method (1918).
Assente na concepção de aprendizagem activa e na concepção construtivista do papel do sujeito
na construção dos seus próprios saberes, defende-se a pedagogia de projecto como a
metodologia do fazer aprendendo, privilegiando-se a aprendizagem pela descoberta, em
detrimento de um saber oriundo da mera recepção passiva e acrítica.
Esta metodologia procura estimular actividades mais dinâmicas e cooperativas na relação ensino
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interagem no processo de construção de conhecimentos, para além de imprimirem um novo
desenho ao processo de ensino, exigindo, pois, redefinições nas práticas do ensinar e do
aprender, já que esta abordagem tem como ponto de partida a ideia de que cabe à educação a
resposta às demandas da actualidade, logo, tornando essencial a formação de sujeitos capazes de
se orientarem numa sociedade complexa e em constante mutação.
Tendo em conta os intervenientes e os seus diferentes ritmos e percursos, a sala de aula
converte-se, assim, num espaço de heterogeneidade que impõe pontos de partida e de chegada
múltiplos, porquanto se trabalha numa perspectiva interactiva e integradora da diferença, no
sentido de se esperarem respostas e trajectos diversificados, que têm de ser incorporados no
grupo, potenciando as peculiaridades individuais na dinâmica colectiva para o desenvolvimento
do projecto comum.
Desta feita, os pressupostos da pedagogia de projecto centram-se, por um lado, na figura do
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para a resolução de problemas, inserido num grupo, sujeito a regras e a negociações; no
conceito de processo, que se desenvolve por etapas e de forma individualizada, implicando a
consolidação de autonomia, de treino e de desenvolvimento/apropriação de competências no
contexto programático, disciplinar e transversal. O aluno adquire, assim, o estatuto de
protagonista, de poder e de domínio na gestão dos meios de aquisição do saber, em
procedimentos de interacção com os colegas, com o professor, com a escola ou com a
comunidade; e na figura do professor que, neste contexto, assume também papéis
diversificados. Cabe a este proporcionar um ambiente de optimismo pedagógico e um discurso
positivo, estimular e orientar aprendizagens, questionar as circunstâncias do trabalho, incentivar
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o rigor, desbloquear conflitos e avaliar, não só o processo, mas também o produto final.
Saliente-se, ainda, que a preferência dada ao trabalho em grupo não exclui, nunca, momentos de
transmissão de conteúdos, protagonizados pelo professor, cuja intervenção é fundamental para
que a aquisição seja, de facto, significativa.
É neste espaço de referências que se enquadra (quanto a nós, por consequência) o paradigma das
aprendizagens significativas que se desenvolve, necessariamente, na confluência das duas
abordagens já expostas.
Este paradigma emerge de uma postura de provocação por parte do professor, que questiona em
vez de dar a resposta, que coloca dúvidas em vez de certezas, que cria necessidades em vez de
as resolver. Para David Ausubel, que se baseia nos modelos construtivistas dos processos
cognitivos, a promoção da aprendizagem significativa parte de desafios sobre conceitos já
apreendidos, no intuito de que o aluno, num processo de inter-relação e associação, os amplie e
os reorganize hierarquicamente, construindo outros conceitos, ocorrendo, portanto, uma
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condições terão de alargar os seus conhecimentos, logo, isto implica duas situações: a
predisposição do aluno para aprender e a pertinência dos conteúdos que, sendo relevantes, são
absorvidos, deixando de ser tidos como fins em si mesmos, mas como meios essenciais (os
problemas) na busca de respostas. As principais vantagens desta abordagem residem na
facilitação da retenção de conhecimentos por mais tempo e na a possibilidade de aumentar a
capacidade, não só de aprender, mas também de relacionar novos conteúdos
Com a experiência levada a cabo, comprovámos que a pedagogia de projecto tem
potencialidades interessantes e proficientes, nomeadamente, na promoção de situações de
aprendizagem que permitem o desenvolvimento efectivo de conhecimentos e aptidões
linguísticas, para além da aquisição e/ou aperfeiçoamento de técnicas e meios concebidos para a
formação do sujeito, numa perspectiva integradora e transdisciplinar, possibilitando-nos
demonstrar que os alunos conseguem adquirir / desenvolver e projectar competências em vários
domínios, considerando as intenções reguladoras presentes nos textos programáticos no que
respeita à pedagogia centrada no aluno, ao incentivo à sua participação na construção e
avaliação das aprendizagens, à sua autonomia como sujeito intelectual e reflexivo e à
dinamização de actividades criativas entre indivíduos e grupos, ou seja, a cimentação daquilo
que a Unesco designa como os pilares da Educação: aprender a aprender; aprender a ser;
aprender a fazer; aprender a viver em comunidade.
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OBJECTIVOS
Partindo do princípio que os textos programáticos se assumem como lugares de realização de
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A aula de Português deve constituir-se como
um espaço de promoção da leitura, de desenvolvimento das competências da compreensão /
expressão oral e escrita e conhecimento reflexivo da língua [...] Daí exigir um investimento
significativo na promoção de situações de aprendizagem que efectivamente desenvolvam os
conhecimentos e as aptidões linguísticas dos alunos e aperfeiçoem técnicas e instrumentos
concebidos numa perspectiva multidimensional, i
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textos, nos quais a língua inglesa e a dimensão sociocultural sejam trabalhadas de modo
integrado. [...] Torna-se fundamental proporcionar aos alunos oportunidades de interpretarem e
produzirem textos variados em que as dimensões formal, semântica e pragmática da língua
sejam trabalhadas de modo integrado.[...] As metodologias escolhidas devem centrar-se
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DES,2001: 35), estabelecendo-se os seguintes objectivos, também
presentes nos documentos reguladores:
- desenvolver os processos linguísticos, cognitivos e metacognitivos necessários à
operacionalização das competências de compreensão e produção nas modalidades oral e escrita;
- interpretar textos/discursos orais e escritos, reconhecendo diferentes finalidades e as situações
de comunicação em que se produzem;
- desenvolver capacidades de compreensão e de interpretação de textos literários e não
literários;
- desenvolver o gosto pela leitura de modo a ampliar o conhecimento do mundo;
- proceder a uma reflexão linguística e a uma sistematização de conhecimentos sobre o
funcionamento da língua, o modo de estruturação de textos/discursos, com vista à adequação e
correcção dos modos de expressão linguística;
- desenvolver práticas de interacção pessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da cidadania
do sentido de responsabilidade, cooperação e solidariedade;
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- utilizar métodos e técnicas de pesquisa, registo e tratamento de informação, com recurso às
TIC.
METODOLOGIA
1.
Apresentação do Projecto aos Alunos
O início de um ano lectivo representa sempre, para alunos e professores, um renascer da
esperança de que algo de novo vai acontecer. Contudo, é frequente ouvirmos, nos corredores
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inquietação.
Decidimos, então, tentar contrariar este cenário e experimentar, para nós, um novo caminho.
Partindo da percepção, mais ou menos aceite, de que os professores estão na escola para ensinar
e controlar o funcionamento das aulas, e os alunos, observando as ordens dos professores, para
aprender, começámos por questionar as turmas envolvidas sobre o impacto e visibilidade da(s)
sua(s) aprendizagem(s) noutros meios, para além do escolar. As respostas foram de silêncio,
pois os alunos não estão conscientes que, na sala de aula, é possível uma aprendizagem
autónoma, responsável e criativa, que visa o desenvolvimento de competências em vários
domínios, que se poderão, no futuro, adequar a diferentes contextos.
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as aprendizagens efectuadas e respondesse às questões colocadas, foi negociada com os alunos,
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com vista também à sua apropriação do termo “n
consecução deste trabalho. Para Ian Tudor, a sala de aula, espaço de diversidades de pontos de
vista, de sentidos, de vontades, constitui-se como um lugar privilegiado de negociação
constante, independentemente das abordagens pedagógicas, negociação essa que permite a
construção de auto e hetero-sentidos entre os p
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the interactive dynamics which arise out of their attempt to find personal meaningfulness within
it would thus seem to be the starting point for an honest understanding of language teaching as it
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”(Tudor, 2001:30)
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2.
Desenvolvimento do Projecto
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place importante dans le temps pédagogique sans exclure pour
autant les séquences transmissives (mises au point théoriques
tant grammaticales que discursives) ni les exercices de
structuration ou de productions convergentes (vérifications du
degré de réinvestissement des acquis)»
(Petitjean, 1982)
Contrariando uma organização da sala de aula mais
tradicional, em que o trabalho de grupo ou é inexistente ou,
quando adoptado, é circunscrito às decisões do professor,
decidiu-se unanimemente que a nossa aula assentaria quase
exclusivamente no trabalho em pequeno grupo, convictos de
que, e de acordo com João Lopes, esta estratégia seria a mais
interessante e a mais proficiente para o desenvolvimento das várias competências a trabalhar e a
desenvolver neste nível, não obstante as exigências implicadas, quer ao nível do papel do
professor, quer ao nível da constituição dos grupos.
Tal como já foi referido anteriormente, o professor passa a assumir um papel de orientador,
mediador, crítico, animador, supervisor e dinamizador das diversas actividades. Por sua vez, o
aluno torna-se, agora, o protagonista, o construtor do seu conhecimento, autónomo, activo e
reactivo.
O trabalho de grupo evidencia características muito próprias, quanto ao seu funcionamento.
Pressupõe, desde logo, que a sua composição assente na autonomia de escolha dos elementos,
baseada em critérios pré-existentes. Posteriormente, concluído o processo da formação do
grupo, os seus elementos assumem diferentes papéis, sempre negociados, com base em atitudes
de respeito, de responsabilidade, de partilha de opiniões e de tomada de decisões, cujo objectivo
é sempre o desenvolvimento/aquisição de competências várias, destacando-se, em especial, a
competência interpessoal. Este funcionamento implica, obrigatoriamente, alterações ao nível da
organização e do ambiente da sala de aula – ne
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relações de poder.
No âmbito da nossa experiência, a formação dos grupos, na disciplina de Português, dependeu
da escolha individual da turma, sem nenhuma interferência. Em relação à disciplina de Inglês,
esta formação foi negociada (em aula) com base num critério aceite p
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no âmbito da competência de comunicação.
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As tarefas desenvolvidas pelos grupos, ao longo do ano, embora quase sempre de forma
autónoma, não dispensaram a participação activa do professor, visível, por exemplo, na
elaboração e entrega de guiões de trabalho, na orientação de pesquisas, na contextualização de
conteúdos, de forma a preparar vias de investigação (meio para as aprendizagens significativas)
e também em momentos de colaboração estreita com o grupo (momentos de correcção e
clarificação de dúvidas).
3.
Avaliação: potencialidades e constrangimentos
Os documentos reguladores orientam, de forma inequívoca, o processo de avaliação das
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valiativo consiste na determinação do grau de
consecução dos objectivos educacionais, equacionando o comportamento dos intervenientes
face a esses objectivos, identificando, em vário
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regulação dos processos que subjazem à realização das actividades de aprendizagem, com a
preocupação central de analisar a relação entre o
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(DES, 2001: 40)
Face ao exposto, atrevemo-nos a afirmar que a realização deste projecto respeitou integralmente
as indicações do discurso instituinte, isto é, trabalharam-se todas as competências, criaram-se
situações de aprendizagens significativas, incidiu-se na regulação do processo (em detrimento
de produtos) e cumpriram-se com êxito os objectivos.
Neste momento, é, para nós, claro que esta metodologia de trabalho é perfeitamente exequível e
facilmente concretizadora das abordagens já expostas, sem que isso implique qualquer
desrespeito das orientações programáticas ou das orientações oriundas dos Órgãos de Gestão da
Escola.
Consideramos, desta feita, que este projecto se revelou uma experiência muito interessante e
marcante, também para os alunos, como se pode confirmar na leitura de algumas reflexões
presentes nas revistas:
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3241
Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN 978 972 8746 71 1
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poderíamos adquirir num projecto deste tipo. [...] pensamos que este projecto foi uma aposta
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também o espírito crítico, a aceitar e a partilhar sugestões. Em retrospectiva, ficámos
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Contudo, sentiram-se alguns constrangimentos que importa aqui realçar. Em primeiro lugar, o
trabalho em grupo que, até aqui, e já o referimos, era quase sempre enquadrado pelo professor,
visando produtos e não processos, passou, agora, a implicar, entre outros aspectos, um poder e
um protagonismo a que os alunos não sabiam responder, o que lhes provocou, inicialmente,
dúvidas e desorientação, resolvidas com mais ou menos dificuldades, assumidas, de resto, pelos
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Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN 978 972 8746 71 1
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facto de não estarmos acostumados a trabalhar em grupo, na divisão de tarefas, na forma de
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critérios de avaliação definidos nas instância de decisão pedagógica, o que condicionou, de
alguma forma, a nossa liberdade de escolha quanto a, por exemplo, questões de avaliação.
CONCLUSÕES
Este projecto teve origem na inquietação e na convicção de que é possível mudar (e mudaramse) as práticas pedagógicas e as relações de poder inter pares. No entanto, à guisa de balanço,
aspectos haverá que poderão e deverão ser repensados, nomeadamente, ao nível da (auto)
regulação das aprendizagens de forma mais sistemática e sistematizada.
Outro aspecto merecedor de reflexão será a actuação do professor (maior ou menor intervenção)
face a diferentes ritmos de aprendizagem, principalmente, em situações de dificuldades (no
domínio da competência linguística) evidentes.
Convictas da utilidade deste projecto, de resto, já assinalada pelos seus intervenientes,
acreditamos, não só na sua exequibilidade em qualquer nível de ensino, desde que respeitados
os diversos contextos, mas, e sobretudo, na sua potencialidade para gerar, desde logo, destrezas
essenciais à aquisição e desenvolvimento de competências e ao sucesso educativo.
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Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN 978 972 8746 71 1
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Actas do X Congresso Internacional Galego Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN 978 972 8746 71 1
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