UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
JAMES DOS SANTOS PENNA
AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS NO CICLO II
DO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
SÃO PAULO - SP
2006
1
JAMES DOS SANTOS PENNA
AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS NO CICLO II
DO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
Dissertação
Apresentada
à
Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Distúrbios
do Desenvolvimento.
Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo.
SÃO PAULO - SP
2006
2
P412a Penna, James dos Santos
Avaliação de leitura e escrita em estudantes surdos no
Ciclo II do ensino fundamental regular. / James dos Santos
Penna. -- São Paulo, 2
6.
1 9 p.: il. ; 3 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2
6.
Orientação : Prof.º Dr.º Elizeu Coutinho de Macedo.
Bibliografia: p.: 7 -75
1. Instrumentos de Avaliação . 2. Testes Computadorizados.
3. Leitura e escrita. 4. Surdez. I.Título.
CDD: 37 .15
3
PENNA, James dos Santos. Avaliação de Leitura e Escrita em Estudantes Surdos no
Ciclo II do Ensino Fundamental. 2
6. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do
Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, 2
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5.
4
JAMES DOS SANTOS PENNA
AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA EM ESTUDANTES SURDOS NO CICLO II
DO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR
Dissertação
Apresentada
à
Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.
__________________________________ de 2
6.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo (Orientador)
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela luz do conhecimento e compreensão que me concedeu em
buscá-lo na oração, com a promessa segura de que me ouvirá e responderá nos
diversos momentos de minha vida.
Ao Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo, pela maneira eficiente que
conduziu a orientação e soube mostrar o caminho de como realizar uma pesquisa.
As colegas Katerina Lukasova e Carolina Nikaedo, pelo apoio,
companheirismo e colaboração nos diversos momentos da pesquisa.
As Professoras Sônia e Camila do Brotero, Maria Lenilda do Cordeiro e
Vivian do Madre em auxiliar na sinalização dos alunos participantes da pesquisa.
À Diretora da EMEE Madre Lucie Bray, Profª Claudia pelo empenho no
encaminhamento e liberação da pesquisa.
As amigas Profªs Lourdes Nozaki e Izildinha que me incentivaram a
buscar mais conhecimento sobre a escolarização dos surdos.
Aos professores e funcionários do programa de Mestrado em Distúrbios
do Desenvolvimento do Mackenzie, por toda a contribuição oferecida.
A minha esposa pela ausência e paciência nos diversos momentos em
que não pude estar presente.
6
RESUMO
O desenvolvimento de instrumentos para avaliação cognitiva de escolares surdos
brasileiros tem possibilitado a compreensão das habilidades de leitura, escrita,
vocabulário e de língua de sinais brasileiros (LIBRAS). Tais instrumentos
tradicionalmente são desenvolvidos para serem aplicados na forma de papel e lápis.
A presente dissertação teve por objetivo verificar a viabilidade de uma bateria
computadorizada de avaliação de leitura, escrita e conhecimento de língua de sinais
(BALES) por meio de: correlação entre os testes que compõe a bateria, comparação
entre as séries escolares e com os dados obtidos na aplicação tradicional. Foram
avaliados 44 em surdos do 1° e 2° ano do ciclo II, do Ensino Fundamental de 3
escolas públicas da grande São Paulo. Foi aplicada a versão computadorizada da
BALES, que era composta de 11 testes: Teste de Competência de Leitura de
Palavras (TCLP 1.1); Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS 1.1);
Teste de Nomeação de Figuras por escolha (TNF 1.1); Teste de Nomeação de
Figuras por escrita (TNF 1.1); Teste de nomeação de figuras por escolha (TNF 2.1);
Teste de nomeação de figuras por escrita (TNF 2.1); Teste de nomeação de sinais
por escolha de palavras escritas (TNS 1.1); Teste de nomeação de sinais por escrita
(TNS 1.1); Teste de nomeação de sinais por escolha (TNS 2.1); Teste de nomeação
de sinais por escrita (TNS 2.1); Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras
(TVRSL 1.1). Resultados mostraram correlações positivas entre 1
testes que
compõe a bateria, sendo que o único teste que apresentou baixas correlações com
os demais foi o TVRSL. A comparação do desempenho dos sujeitos em função da
série escolar revelou não haver diferenças significativas entre as duas séries
avaliadas através dos testes computadorizados, esta ausência de diferença também
foi observada na verão lápis e papel. Por fim, os valores médios de acertos nos teste
que compõe a bateria foram muito semelhantes aqueles obtidos através da
avaliação tradicional. Os dados encontrados mostram a viabilidade da BALES-on
line como instrumento de avaliação de habilidades de leitura, escrita e conhecimento
de sinais da LIBRAS.
Palavras chave: Instrumentos de Avaliação, Testes Computadorizados, Leitura e
Escrita, Surdez.
7
ABSTRACT
The development of tests for cognitive assessment of deaf students has allowed a
better understanding of reading, writing, vocabulary and sign language (LIBRAS).
These assessment tools are usually developed for pen and paper application. The
objective of the present study was to investigate the feasibility of a computer
administered test battery (BALES) for assessment of reading, writing skills and sign
language familiarity through: correlation between the tests, comparison of the scores
between grades and pen and pencil application. The subjects were 44 deaf students
of the 1st and 2 nd grade of the cycle II, of the three Basic School from the Great São
Paulo. The computer based version of BALES with 11 tests was administered: The
Word Reading Test (WRT); the Sentence Reading Test (SRT1.1); the Choice Picture
Naming Test (CPNT 1.1); the Written Picture Naming Test (WPNT 1.1); the Choice
Picture Naming Test (CPNT 2.1); the Written Picture Naming Test (WPNT 2.1); the
Written Word Choice Libra Naming Test (WWCLNT 1.1); the Written Libra Naming
Test (WLNT 1.1); the choice Libra Naming Test (CLNT 2.1); The Written Libra
Naming Test (WLNT 1.1); the Choice Libra Naming Test (CLNT 2.1); the Written
Libra Naming Test (WLNT 2.1); the Libra Vocabulary Test (LVT 1.1). The results
showed a high correlation for 1
tests but one (LVT) with low correlation. The
comparison of subjects’ scores with the school grade factor showed no significant
difference between the two compared grades in computer application, which was
coherent with in the pen and paper application results.
Additionally, the means of right responses in each test f the battery were
similar to those found in the pen and paper application. Results proved the possibility
of BALES-on line battery, as a useful assessment tool for reading, writing and sign
language (LIBRA) evaluation.
Key Words: Assessment Tools, Tests for Computer Application, Reading and Writing,
Deafness.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Aparelho Auditivo ........................................................................................ 14
Figura 2 Processo de Ativação do Hemisfério Esquerdo .......................................... 38
Figura 3 Símbolos que embasam a configuração de mãos............................. 58
Figura 4 Variação dos símbolos ...................................................................... 59
Figura 5 Orientação da palma da mão ............................................................ 59
Figura 6 Posições da mão no sentido vertical ................................................. 59
Figura 7 Diferentes posições da palma nos símbolos básicos de mão ........... 6
Figura 8 Exemplo das oito posições possíveis no plano vertical ..................... 6
Figura 9 Exemplo das oito posições possíveis no plano horizontal ................. 61
Figura 1 Tela ilustrativa do Sign Talk ................................................................. 63
Figura 11 Tela ilustrativa do software BuscaSigno ............................................. 65
Figura 12 Tela do Dicionário Ilustrado de Libras ............................................... 66
Figura 13 Tela ilustrativa do Teste de Competência de Leitura de Palavras..... 73
Figura 14 Tela Ilustrativa Teste de Competência de Leitura de Sentenças ...... 74
Figura 15 Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF 1.1) e (TNF 2.1) . 75
Figura 16 Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF 1.1) e (TNF 2.1) .. 76
Figura 17 Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de Palavras Escritas ..... 77
Figura 18 Teste de Nomeação de Sinais por Escrita ............................................... 78
Figura 19 Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras ......................... 79
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Correlações de Pearson e nível de significância dos 11 testes da Bateria ..82
Tabela 2 Média e desvio-padrão dos participantes da 5ª e 6ª série nos 11 testes da
Bateria de Avaliação de Leitura, Escrita e Língua de Sinais ..................................... 84
Tabela
3 Freqüência média de acertos e desvio padrão dos itens do Teste de
Competência de Leitura de Palavras (TCLP) ......................................................... 86
1
SUMARIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 1
1.1 Justificativas ......................................................................................... 1
2. OBJETIVOS............................................................................................. 5
2.1 Geral..................................................................................................... 5
2.2 Específicos ........................................................................................... 5
3. REVISÃO DA LITERATURA .................................................................. 6
3.1 Bases Históricas da Língua de Sinais .................................................. 6
3.2 Surdez: Tipos e Graus, Sistema Auditivo ............................................. 11
3.3 Diagnóstico da Surdez e a Interação Familiar...................................... 14
3.4 Políticas Públicas para o Surdo: Atendimentos, Direitos e Inclusão .... 22
3.5 Métodos de Ensino Utilizados com Surdos .......................................... 28
3.6 Aquisição da Língua de Sinais e Alfabetização de Surdos .................. 38
3.7 Avaliação da Língua de Sinais e de Leitura e Escrita em alunos
Surdos ........................................................................................................ 44
3.8 As Novas Tecnologias na Educação Inclusiva ..................................... 5
3.8.1 Tecnologia na Sala de Aula............................................................... 5
3.8.2 Tecnologia no Ensino de Sinais ........................................................ 56
3.8.3 Tecnologia na Avaliação da Escrita do Surdo .................................. 67
4 Método ................................................................................................... 72
4.1 Sujeitos................................................................................................. 72
4.2 Material................................................................................................. 72
4.3 Procedimentos ..................................................................................... 79
4.4 Análise dos Resultados ........................................................................ 8
11
5 RESULTADOS ...................................................................................... 81
5.1 Análise dos Tipos de Itens do Teste de Competência
de Leitura de Palavras................................................................................. 85
5.2 Análise do Teste de Competência de Leitura Silenciosa
em comparação com dados normativos...................................................... 86
5.3 Análise dos Testes de Nomeação de Figuras por Escolha
(TNF1.1-Escolha e TNF2.1-Escolha) ........................................................ 87
6 DISCUSSÃO ........................................................................................... 88
7 CONCLUSÃO ......................................................................................... 93
REFERÊNCIAS........................................................................................... 94
ANEXOS................................................................................................... 1
12
1 INTRODUÇÃO
1.1 Justificativas
A necessidade de compreender as dificuldades de leitura e escrita de
alunos com surdez e a busca de métodos mais eficazes para a compreensão da
Língua Portuguesa através de recursos visuais, manuais, espaciais ou táteis, levoume a iniciar o estudo nessa linha de pesquisa.
A palavra surdez, ampliada pelo conceito de deficiência auditiva, é de
origem anglo-saxã e significa falta de audição; equivale à palavra grega anacusis.
Porém, a palavra escolhida para designar as conseqüências de um distúrbio auditivo
deveria abranger dois conceitos: o de ouvir e o de falar, pois deficiência auditiva não
implica meramente em dificuldade para ouvir, mas em limitação na expressão oral.
Neste sentido, o termo surdo, segundo Sacks (1998), é vago e abrangente, o que
não permite levar em conta os graus de surdez.
Determinadas dificuldades tornam a pessoa surda diferente da ouvinte,
apesar de viver no mesmo ambiente. Sua língua natural, a língua de sinais, não é
aceita, na maioria das vezes, pelos próprios familiares, professores e outros
profissionais que lidam com eles. Na escola, a criança surda começa a interagir com
os ouvintes por meio da escrita e utilizam uma gramática rudimentar que não
corresponde à gramática do Português nem da Língua Brasileira de Sinais (Libras),
causando vários problemas de comunicação. (Bernardino, 1998). Assim, a criança
surda ora se comunica por meio de sinais com outros surdos ou ouvintes
sinalizadores, ora por meio da escrita, através de bilhetes com ouvintes não
sinalizadores. A comunicação nesses dois modos é que caracteriza o bilingüismo.
13
Gesueli (2
3) destaca que o trabalho com o Português escrito tem sido
objeto de estudo da abordagem educacional bilíngüe. A autora indica que a língua
de sinais é a primeira a ser adquirida pelo surdo, e o Português, em sua modalidade
escrita, a segunda alternativa. Assim, considera ser o processo de aquisição do
Português escrito pelo aluno surdo uma tarefa altamente complexa.
As diferenças entre alunos surdos e ouvintes, no que tange à capacidade
de leitura, são explicadas por Capovilla e Raphael (2
1, p. 1492) da seguinte
forma: “a criança ouvinte recorre às propriedades fonológicas e fonoarticulatórias
que constituem a forma de sua fala interna, a surda tende a recorrer a propriedades
visuais e quiroarticulatórias que constituem a forma de sua sinalização interna”.
As dificuldades de leitura e escrita vividas pelos alunos surdos são
bastante significativas, com grande impacto no nível de escolarização. Na verdade,
as dificuldades dos surdos nas diversas disciplinas estão, na maioria das vezes,
relacionadas à estrutura lingüística pouco desenvolvida, que repercute na educação
de modo geral.
Segundo Karnopp e Pereira (2
4), as práticas pedagógicas têm
explorado pouca a capacidade lingüística do aluno surdo, pressupondo que ele
depende, totalmente, do professor e do ouvinte para extrair o significado de um
texto. A análise dos materiais utilizados por esses alunos mostra que normalmente
são usados materiais pedagógicos inadequados, como: textos adaptados ou
infantilizados. Tais práticas precisam ser revistas para que sejam sanadas.
O desenvolvimento de instrumentos de avaliação e de procedimentos de
intervenção pedagógicos poderá ajudar na compreensão das dificuldades vividas
por esses alunos e na criação de novas estratégias educativas. O crescimento de
14
instrumentos voltados para a população surda no Brasil tem sido feito por diferentes
grupos de pesquisadores, sendo que, um dos mais produtivos é o formado pelo
professor Fernando Capovilla e equipe no Instituto de Psicologia da USP. Tais
instrumentos têm contribuído para ampliar o domínio da leitura e escrita em
estudantes surdos e ouvintes através de dados refinados e concretos do
desempenho desses alunos.
Programas voltados para a expansão do vocabulário e a compreensão de
leitura e escrita são apresentados em diversas versões de testes computadorizados
que avaliam a compreensão da Libras e da Língua Portuguesa além de mapear o
desenvolvimento de estudantes surdos nos diversos níveis de ensino.
Portanto, torna-se necessário o desenvolvimento de novas pesquisas que
avaliem a eficácia de tais instrumentos e esclareçam as dificuldades dessas crianças
no aprendizado da leitura e escrita.
Entre as iniciativas de procedimentos que auxiliam na comunicação do
surdo, destacam-se programas de computador, baseados na Língua de Sinais, com
destaque para o “Sign Writer” (SUTTON, 1997), “Sign Talk” (LATTUADA e BRAGA,
1997), “Sign Dic” (MACEDO, 1999), “SignoFone” (CAPOVILLA et al., 1998), todos
esses sistemas foram fundamentados no sistema de escrita de sinais. (MACEDO,
1999).
A utilização de instrumentos de avaliação de habilidades de leitura e
escrita em surdos visa auxiliar o professor-intérprete no ensino de leitura, escrita e
outros tópicos escolares a partir da identificação das dificuldades e capacidades do
aluno.
15
A partir da criação de instrumentos de avaliação psicométrica e cognitiva
para o mapeamento do desenvolvimento da linguagem escrita e de sinais
possibilitou-se a documentação do desempenho da população surda no processo de
escolarização. A comparação do desenvolvimento lingüístico de determinadas
crianças surdas, com desenvolvimento médio de outras crianças surdas na mesma
faixa etária ou nível escolar, tornou possível a descoberta de suas necessidades e
potencialidades, para fornecer condições mais adequadas ao seu desenvolvimento,
conforme assegura Macedo et. al. (2
4).
Assim, a elaboração de um currículo pensado, organizado e construído a
partir das especificidades dos alunos surdos favorece a tomada de consciência de
seu crescimento e habilidades. (SCHLÜNZEN, 2
5).
Os instrumentos de avaliação de linguagem escrita e de sinais foram
desenvolvidos em versões que são aplicados através da forma de papel e lápis. A
computadorização destes instrumentos pode apresentar algumas vantagens sobre a
versão papel e lápis, tais como: redução de custo de preparação do material, maior
padronização na forma de aplicação, análise automática dos resultados, entre outras
No entanto, existem poucas pesquisas na área que verificam a eficácia de
instrumentos computadorizados para avaliação das habilidades de leitura, escrita,
vocabulário e conhecimento de língua de sinais em surdos brasileiros. Tornando-se
necessárias outras investigações que permitam aperfeiçoar os processos de
aprendizagem e aumentar as possibilidades de sucesso de estudantes surdos no
mundo letrado.
2 OBJETIVOS
2.1 Geral
Avaliar a viabilidade do uso da versão computadorizada da Bateria de
Avaliação de Leitura, Escrita e Língua de Sinais (BALES - on line) em escolares
surdos de primeiro e segundo ano do ciclo 2 (5ª e 6ª séries).
2.2 Específicos
a. Verificar correlações entre os 11 testes que compõe a BALES On line.
b. Comparar o desempenho dos alunos da 5ª com os da 6ª série
para cada um dos 11 testes.
c. Comparar os valores obtidos na aplicação computadorizada
com os dados normativos já publicados de escolares surdos avaliados através das
versões lápis e papel.
3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1 Bases Históricas da Língua de Sinais.
Um dos mais antigos registros sobre o uso da língua de sinais é atribuído
ao filósofo grego Sócrates, sendo datado de 386 a.C. Segundo relato de seu
discípulo e cronista Cratylus de Plato, certa vez, Sócrates indagou sobre a época em
que o homem ainda não falava, instigando aos presentes com a seguinte frase:
“Suponha que nós, os seres humanos, quando não falávamos e queríamos indicar
objetos, uns para os outros, nós o fazíamos, como fazem os surdos mudos, sinais
com as mãos, a cabeça e demais membros do corpo”. (FENEIS, 1997 p. 52).
Segundo Reily (2
4), nos diversos momentos da história da humanidade
existiram várias linguagens manuais criadas para uso em diversos contextos, tendo
em vista possibilitar a comunicação e a interação lingüística em que a fala era
inviável, proibida ou impossível. Essas observações confirmam a opinião de Wundt
(apud Vigotski, 2
5, p. 43) segundo a qual “os gestos de apontar que constituem o
primeiro estágio do desenvolvimento da linguagem humana não aparecem ainda nos
animais, mas alguns gestos dos macacos são uma forma de transição entre o
movimento de preensão e o de apontar”. Já, em relação à comunicação humana,
Vygotsky (2
5, p. 47) escreveu que: “os homens pré-históricos trocaram a
comunicação gestual pela oral ao utilizarem-se de ferramentas; trabalhando com as
mãos ocupadas, precisaram inventar uma alternativa para dialogar”. Essas idéias
apontam para a naturalidade do uso de gestos e sinais na interação e comunicação
com os outros.
Outra forma de comunicação gestual foi registrada no Século V, em que
18
monges beneditinos italianos se comunicavam por sinais não verbais quando
adotavam a regra do silêncio. No entanto, até o período da Renascença, poucos
registros foram feitos acerca de sistemas de comunicação usados por surdos.
(FENEIS, 1997).
Até o fim do Século XV, não havia preocupação com a educação das
pessoas surdas. Na Europa, por exemplo, não haviam sido criadas escolas
especializadas para surdos, pois, acreditava-se que eles eram incapazes de
aprender. Assim, diversos surdos foram excluídos da sociedade e tiveram sua
sobrevivência prejudicada. Nessa mesma época, havia leis, em alguns lugares, que
proibiam o surdo de possuir ou herdar propriedades, casar-se, trabalhar e votar
como os demais cidadãos. Às vezes, eram excluídos somente os surdos que não
falavam, pois, para os ouvintes, o problema maior não era a surdez propriamente
dita, mas a cultura oral. (BERNARDINO, 1998).
Girolamo Cardano, no Século XVI, foi uma das primeiras pessoas a
ensinar os surdos a utilizarem sinais, leitura de lábios e treinamento de voz para se
comunicarem mais efetivamente. Porém, foi na Espanha, no Século XVI, que o
monge Pedro Ponce de Leon deu início à educação formal dos surdos, recorrendo a
gestos utilizados nos mosteiros e também à criação do alfabeto manual. (FENEIS,
1997).
Do Século XVI ao XIX, outros professores de surdos se tornaram notórios.
Alguns acreditavam que a primeira etapa da educação para os surdos devia ser o
ensino da língua falada, o que, mais tarde, foi chamado de método oralista puro.
Outros se utilizaram da língua de sinais, já conhecida pelos alunos, com o ensino da
fala, denominado de método combinado. Entre esses professores destacam-se:
19
Juan Pablo Bonet, da Espanha; Abbé Charles de l’Epee, da França; e Ovide
Decroly, da Bélgica, defensores do método combinado; e os oralistas Samuel
Heinicke, Miritzz Hill, da Alemanha; e Alexandre Grahan Bell, nascido na Suécia,
com trabalhos no Canadá e nos Estados Unidos. (FENEIS, 1997).
Segundo SACKS (1998), dentre esses professores, o mais importante, do
ponto de vista do desenvolvimento da língua de sinais, foi o francês Charles Michel
de l’Epee (1712-1789), que iniciou seu trabalho com duas irmãs surdas e que,
posteriormente, fundou a primeira escola pública para surdos do mundo, o Instituto
Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, também conhecido como Instituto de Paris.
L´Epee usava um método combinado, baseado na língua de sinais nativa com a
gramática francesa traduzida em sinais, recebendo a denominação de sinais
metódicos. Os sinais metódicos complementaram a língua de sinais natural e
representavam um vocabulário expandido na tentativa de adaptar a língua de sinais
à sintaxe e à morfologia francesa.
Com o tempo, a casa de L´Epee transformou-se numa escola pública e,
juntamente, com Abbé Sicard, disseminou a idéia de que os surdos tinham direito à
educação pública gratuita. Assumiu posição a favor ao ensino da fala, mas o
considerava um processo lento e árduo. Defendia como fator mais importante o
desenvolvimento das capacidades intelectuais.
Nos EUA, os responsáveis pela introdução dos Sinais e pela educação
institucionalizada para surdos foram: o americano Thomas Gallaudet (1787-1851) e
o francês Laurent Clerc (1785-1869). Thomas Gallaudet viajou à Europa para
aprender um método que lhe permitisse implantar um ensino especializado para
surdos. Freqüentou um estágio no Instituto Nacional para Surdos-Mudos, onde
2
tomou conhecimento do método desenvolvido por l’Eppe, aprendendo o uso dos
Sinais e do Sistema de Sinais Metódicos de l’Eppe. Seu instrutor foi Laurent Clerc,
brilhante ex-aluno (surdo) daquela escola. Clerc foi contratado por Thomas e com
ele voltou para os EUA. Em abril de 1817, foi fundada a primeira escola pública para
surdos, em Hartford, Connecticut, e, no ano de 1864, o Congresso Americano
autorizou o funcionamento da primeira faculdade para surdos, localizada em
Washington. Esta faculdade foi inicialmente nomeada de National Deaf-Mute
College, atualmente, Gallaudet University. Esta foi a primeira, e, até hoje, a única
Universidade para surdos em todo o mundo. (SACKS, 1998).
No Brasil, o pioneiro nesta área foi o padre Huet, professor surdo que veio
da França a convite do Imperador Dom Pedro II, para fundar a primeira escola de
Surdos, em 1857: o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Foi no INES
que surgiu a Língua Brasileira de Sinais (Libras), mistura da Língua de Sinal
Francesa com os sistemas usados pelos surdos das várias regiões do Brasil. Em
1896, o professor do INES, Moura e Silva, foi ao Instituto de Paris para avaliar, a
pedido do governo brasileiro, a decisão do Congresso Mundial de Professores de
Surdos, realizada em 188 , na cidade Milão, de que todos os surdos deveriam ser
ensinados pelo método oralista puro. Sua conclusão foi de que o método não podia
servir a todos os surdos e, apesar da mudança, o trabalho foi preservado com a
língua de sinais que continua até hoje, sendo o INES um dos centros de referência
e desenvolvimento da Libras. (FENEIS, 1997).
Durante vários anos, o INES foi uma escola só para meninos. Os
educadores da época consideravam que as meninas, por serem mais tranqüilas e
por estarem submissas às famílias, não necessitavam de que o governo gastasse
21
recursos financeiros em sua educação. Em 1923, foi criado o Instituto Santa
Terezinha, em São Paulo, como primeira escola particular para meninas. No ano de
1954, através da iniciativa privada e subsídios de outros países, foi fundada a Escola
da Concórdia, em Porto Alegre, com aceitação do método misto: utilização de sinais
e do oralismo. Em 1957, foi fundada a escola de Surdos em Vitória (ES). Atualmente
há muitas escolas municipais e estaduais nessa área, como, por exemplo, a “Escola
Rompendo o Silêncio” em Rezende, Rio de Janeiro; “Escola Municipal Ann Sullivan”,
em São Caetano do Sul; “Escola Hellen Keller”, em Caxias do Sul (RS) e na cidade
de São Paulo.
O INES é, até hoje, a única escola de surdos mantida pelo governo
federal em todo o Brasil. Esse instituto faz parte das Instituições Federais de Ensino
(IFEs), juntamente com as Escolas Técnicas e Agrotécnicas, Instituto Beijamin
Constant e o Colégio Pedro II, sendo que os dois últimos e o INES são as três
instituições centenárias de Educação de nosso país. (FENEIS, 1997).
Atualmente, a comunidade surda no Brasil, representada pela Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), vem sendo responsável
pela divulgação da Libras, militando em favor de uma política de presença de
intérpretes em todos os órgãos públicos e na mídia televisiva, bem como legislação,
escolas, cursos e literatura de interesse dos surdos. (REILY, 2
4).
A seguir, são descritos: tipos e graus de surdez; Diagnóstico da Surdez e
a Interação Familiar.
3.2
Surdez: Tipos e Graus, Sistema Auditivo
A surdez, segundo Northern e Downs (1989), Yantes (1989) e Prinz
22
(1989), é uma perda auditiva neurossensorial de grau severo a profundo (superior a
7 dB), na média de freqüências de 5
, 1
e2
Hertz. Um tipo de privação
sensorial que impede a aquisição natural da linguagem e pode ter um efeito
devastador no desenvolvimento desta e na competência comunicativa. Strobel e
Dias (1995) acrescentam que a surdez também pode ser definida como ausência,
dificuldade, inabilidade para ouvir sons específicos (i.e., tons puros), ambientais (i.e.,
ruídos familiares), e da fala humana (i.e., tons complexos). Assim, a audição está
ligada a um comportamento auditivo e à integridade neurológica, biopsicológica e
perfeita função das estruturas auditivas centrais e periféricas.
Segundo Russo e Santos (1993), para que se determinem as causas da
perda auditiva, seja no adulto ou na criança, é necessária a adoção de estratégias
adequadas no processo de diagnóstico que leve à prevenção, seja no campo da
clínica médica, de reabilitação ou de educação. A identificação da etiologia passa
por diversas etapas, porém, inicia-se na anamnese com a família e com o próprio
paciente; exames físicos; laboratoriais; e radiografias complementam o estudo que
irão determinar as possíveis causas da surdez.
Nesse sentido, a preocupação com o diagnóstico da deficiência auditiva
levou vários pesquisadores, como Roeser; Downs; Martinez; e Stach a utilizarem
diferentes graus, causas e associações presentes, antes e após o nascimento, para
propor outros limiares tonais da audição. Nos casos em que se pode suspeitar do
aparecimento da surdez como: casamentos consangüíneos, surdez hereditária,
rubéola na gravidez, quadro de meningite após o nascimento, é fundamental que o
bebê seja encaminhado para avaliação médica o quanto antes. (RUSSO; SANTOS,
1993).
23
Segundo Sacks (1998), não é apenas o grau de surdez que importa, mas
a idade ou estágio em que ela ocorre. Se de nascença ou se ocorre antes da
aquisição da linguagem, pois acredita ser a surdez congênita mais grave do que
nascer cego.
Quanto ao momento, a perda auditiva pode ocorrer no período pré-natal,
peri-natal ou pós-natal e a origem do problema pode ser hereditária ou não. No
período pré-natal, a perda ocorre durante a vida gestacional e pode ser causada por
rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus, diabetes, sífilis, irradiação, hipóxia, drogas
ototóxicas, alcoolismo e drogas. Quanto ao período peri-natal, a ocorrência da perda
auditiva está presente até as primeiras semanas após o nascimento, fase em que a
criança necessita de cuidados obstétricos, podendo se manifestar de forma isolada
ou associada a outras anormalidades. Outras causas aparecem como: anoxia,
hipóxia, parto prematuro ou traumático, drogas ototóxicas e infecções maternas
externas na hora do parto. No período pós-natal, a perda da audição ocorre por
problemas genéticos, como a surdez autossômica recessiva, responsável por 6 % a
7 % da surdez hereditária congênita e outras situações importantes de perda, como:
eritroblastose fetal, drogas ototóxicas, infecções, ruído induzido, meningite,
encefalite, caxumba, sarampo e outras viroses. (BALLANTYNE; MARTIN; MARTIN,
1995).
Outro aspecto apontado por Russo e Santos (1993) é o local do sistema
auditivo em que acontece perda. No sistema condutivo a perda ocorre através de
patologias localizadas no ouvido externo/médio, má-formação da orelha, do conduto
auditivo (estreitamento), da cadeia ossicular e da perfuração timpânica. No sistema
coclear, a lesão é determinada no ouvido interno na cóclea e/ou nervo coclear e
24
podem ser hereditárias ou congênitas. A surdez mista descreve casos em que a
perda afeta o ouvido médio e o interno ao mesmo tempo.
Segundo CALDEIRA (1998), a classificação das perdas de acordo com o
grau, baseia-se em leve (i.e., de 2 a 4 dB), moderada (i.e., de 41 a 6 dB), severa
(i.e., de 61 a 8 dB) e profunda (i.e., acima de 8 dB).
Para Marchesi (1995, p. 199) o grau da perda auditiva:
É avaliado pela intensidade do som, em cada um dos ouvidos, em função
das diversas freqüências. As escalas que expressam essas diferenças é
logarítmica, por isso, os diferentes intervalos não são homogêneos. Isto
quer dizer que entre 3 e 4 dB, há, por exemplo, uma diferença menor que
a que pode existir entre e 8 e 9 dB. A freqüência refere-se a velocidade
de vibração de ondas sonoras, de graves e agudos, e é medida em Hertz
(Hz).
Na figura, a seguir, pode-se ver, para melhor compreensão a anatomia
auditiva e o percurso do som no conduto auditivo.
25
Figura 1. Aparelho auditivo (Fonte: ATLAS INTERATIVO DE ANATOMIA HUMANA.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999).
3.3
Diagnóstico da surdez e a interação familiar
Nos vários casos de surdez, o diagnóstico médico consegue identificar a
causa mais provável da perda, mas nem sempre isso é possível. Em gestações e
partos com histórico complicado, a manifestação de doenças maternas, pode
inviabilizar a identificação dessa causa. A surdez deve ser diagnosticada o mais
cedo possível, porém, não é o que ocorre na maior parte das vezes. Com
freqüência, a criança fica sem atendimento até o momento de ir à escola.
(REDONDO; CARVALHO, 2
1).
Redondo e Carvalho (2
1) apontam a diminuição dos estímulos sonoros
maternos no momento em que é diagnosticada a surdez. A mãe vai parando de falar
gradativamente e de contar ao bebê o que se passa ao seu redor. Nesse momento,
é necessário mostrar à mãe e, também, ao pai a importância da estimulação ao
mundo sonoro, dentro de seu limiar auditivo amplificado, para que ocorra a produção
de pequenos sons balbuciados. É a chamada vitamina materna.
26
Dominguez (1996) diz que a surdez pré-lingüística se origina, geralmente,
por uma alteração, seja por enfermidade congênita que afeta o bebê antes ou após
o nascimento (anterior à aquisição da fala), ou por outro acidente que prejudique os
órgãos da audição. A condição de surdez pode passar inadvertida quando o bebê é
muito pequeno, ou pode, ainda, ser confundida com outras doenças, de modo que é
difícil diagnosticar uma criança surda antes dos dois anos de idade, que nessa fase
já possua vocabulário desenvolvido.
Estudos realizados por Almeida (2
1, p. 96) descrevem os períodos de
aquisição da linguagem que:
[...] começam a ser adquiridos no período pré-natal e neonatal. O lactante
começa a apresentar respostas elaboradas ao próprio som e aos externos;
o pré-escolar desenvolve a compreensão e a expressão verbal da
linguagem; e a criança em idade escolar utiliza-se da linguagem para
adquirir conhecimento; enfim dependendo da fase do desenvolvimento em
que a criança se encontre, o impacto dos diferentes tipos de deficiência
auditiva será variável.
Os estágios da fala humana se sucedem no espaço mínimo de um ano,
quando a criança passa a emitir as primeiras palavras. De acordo com Carvalho e
Redondo (2
1), nos primeiros meses a criança balbucia, ou seja, emite sons
inarticulados, como se estivesse treinando a emissão dos sons sem perceber o que
faz e não necessita da audição para essa atividade. Assim, tanto o bebê ouvinte
quanto o surdo balbuciam. No entanto, o bebê com perda auditiva interrompe o
desenvolvimento pré-lingual, devido ao fato de não escutar os estímulos lingüísticos.
Petito e Marantette (1991) realizaram estudos sobre o balbucio em bebês
27
surdos e ouvintes, do nascimento até 14 meses de idade, e verificaram que o
balbucio ocorre em ambos os bebês, como fruto da capacidade inata para a língua.
As autoras constataram que essa capacidade é manifestada não só através de sons,
mas, também, de sinais e gestos. Assim, além da produção de sons, os bebês
apresentam gestos e sinais que podem ser comparados, com relação à função, ao
balbucio. Petito e Marantette observaram que bebês surdos e ouvintes apresentaram
balbucio oral e o gestual, até um determinado estágio. Os bebês surdos podem
deixar de vocalizar, mas podem continuar apresentando gestos, desde que estes
sejam favorecidos pela comunidade.
Segundo Marchesi (1995), a partir do quarto mês de vida, a comunicação
não-verbal e sua influência na aquisição da linguagem são fatores importantes, pois
a criança sente-se atraída pelo rosto humano, também por objetos e começa a
compartilhar a atenção e interesse por eles com o adulto. Em crianças com surdez
profunda, existe um alto risco de que a interação se desenvolva com algumas
dificuldades, pois não conseguem ao mesmo tempo, olhar para o rosto adulto e
perceber sua intenção comunicativa, e olhar o objeto ao qual se refere.
Em crianças ouvintes, nos dois primeiros anos de vida, a capacidade de
aquisição da linguagem está em sua potencialidade máxima. É o período conhecido
como crítico e sensível para a aquisição da linguagem. Nesse período, o sistema
nervoso conta com as capacidades para que a criança adquira um idioma e
desenvolva uma linguagem. (DOMINGUEZ, 1996).
Outro fator que favorece a comunicação entre surdos e ouvintes é a
reabilitação auditiva, que tem início com a aquisição de uma prótese auditiva que
será eficiente se for precocemente utilizada, o ideal seria antes dos seis meses de
28
idade. Para que essa comunicação não seja interrompida, a família precisa ser
informada de que, como qualquer equipamento eletrônico, as próteses auditivas têm
uma vida útil reduzida, que chega, em média, a três anos e meio, principalmente se
as perdas auditivas forem progressivas. (ROSLYNG-JENSEN, 2
1).
Lillo-Martin (1986) descreve que, a partir dos dois anos e meio a três
anos, as crianças surdas apresentam aumento significativo do vocabulário, nesse
período começam ocorrer distinções derivacionais (como CADEIRA e SENTAR). Por
volta dos quatro anos a concordância verbal não é utilizada corretamente, pois as
crianças não estabelecem associação entre o local e a referência, entretanto, a partir
de cinco anos, passam a utilizar os verbos flexionados de forma adequada,
relacionando a experiência que vive com a verbalização e/ou sinais que observam
em outra pessoa, tais como: colegas, pais, professores.
Redondo e Carvalho (2
1) consideram que a situação comunicativa num
contexto espontâneo ajuda a compreender melhor o conteúdo que se quer
transmitir. Situações espontâneas de relacionamento com professores e pais podem
estimular a interação com a criança, ajudando-a em sua expressão a partir de
gestos, sinais, atitudes corporais e linguagem oral.
Isso indica que pela repetição de palavras e pela vivência do dia-a-dia, as
crianças aprendem a compreender a língua e usá-la. Isso ocorre tanto com crianças
ouvintes quanto com as surdas. A compreensão e a realização de uma tarefa
exigem da criança surda esforço e atenção. É conveniente aproveitar situações
lúdicas que favoreçam a aquisição da linguagem, porém, não se pode esquecer que
essas situações não têm como objetivo criar um ouvinte falante, suprimindo ou
ignorando as características peculiares da criança surda.
29
Outro aspecto levantado por Françozo (2
3) é o trabalho com crianças
surdas, em que as famílias apresentam baixa expectativa em relação ao progresso
de seus filhos. A experiência de perda decorrente de um diagnóstico positivo de um
filho pode ser tão dolorosa quanto à morte de alguém. Lidar com essa família é,
portanto, lidar com fortes sentimentos que muitas vezes estão em ebulição. Nessa
concepção, o mesmo autor (p. 87) salienta que há uma seqüência de sentimentos
como: “inadequação, raiva, culpa, vulnerabilidade e confusão, que causam aos pais
a idéia de ter feito algo quanto à surdez do filho. Porém mesmo passados alguns
anos, os pais podem reviver esses mesmos sentimentos”.
Com esses indicativos, Roslyng-Jensen (2
1) relata que, a partir do
diagnóstico de uma deficiência de audição do filho, pais se defrontam com uma
transformação em suas vidas como: rotina e planejamento. Sem que possam
escolher, terão, por longo tempo, sua privacidade invadida por profissionais. Nos
primeiros encontros com a família, os profissionais devem ter muita habilidade em
ouvir e construir a confiança necessária em busca de soluções.
Estudos como de Marschark (1997) apontam que 3% das crianças surdas
são filhas de pais surdos; 7% possuem um dos pais surdos; e 9 % dos surdos são
de famílias ouvintes, portanto essa maioria necessita de contato fluente com surdos
para adquirir a Libras.
Segundo Skliar (2
1), somente 4% ou 5% das crianças surdas nascem e
se desenvolvem em seus primeiros anos de vida numa família com pais surdos,
tendo um acesso natural através da família com a Língua de Sinais como primeira
língua. Mães surdas utilizam um conjunto de estratégias para atrair e manter a
atenção visual de seus filhos, igualmente utilizado por mães ouvintes com seus filhos
3
ouvintes.
Assim, com o desenvolvimento lingüístico-cultural, é possível reconhecer
os filhos de pais surdos como membros reais de uma comunidade que possua uma
língua natural e todo o processo de inserção a uma cultura que realize qualquer
criança numa determinada sociedade.
No entanto, ressalta Skliar (2
1, p. 132):
a maioria das crianças surdas, 95% ou 96%, não tem a mesma
possibilidade que filhos de pais surdos; pelo contrário, elas crescem e se
desenvolvem dentro de uma família ouvinte, que geralmente desconhece a
Língua de Sinais.
Alguns pais ouvintes, quando recebem o diagnóstico, procuram
comunicar-se com seus filhos através de respostas auditivas e orais e ignoram a
atenção de indícios comunicativos viso-gestuais de seus filhos.
Certos pais criam um sistema idiossincrático de comunicação gestual com
seus filhos surdos, porém esses sistemas não conduzem a criança surda a um
processo formal de aquisição lingüística e socio-cultural. As conseqüências desse
modo de comunicação, em geral, pode ser o isolamento psicológico antes mesmo de
seu ingresso na escola. Por essas razões, crianças de pais ouvintes necessitam de
um contato prévio e efetivo com os membros da comunidade surda em creches e
escolas, favorecendo a comunicação e o desenvolvimento cognitivo e lingüístico
dessas crianças.
Oliveira e colaboradores (2
4) conduziram um estudo a fim de analisar a
31
experiência de famílias no convívio com crianças em uma escola. Foram elaboradas
12 questões sobre convivência familiar com a criança surda, divididas em três
categorias temáticas: vivência familiar, processo de adaptação e dificuldades de
convívio.
A primeira categoria temática foi vivência familiar com a criança surda, e a
faixa etária estudada foi dos 3 aos 11 anos. Os pais, em sua maioria, eram ouvintes
e em apenas um caso a mãe era surda. A percepção da surdez por parte da família
ocorreu cedo, estando, a criança, com menos de um ano de idade. Das 131 crianças
matriculadas 78 - 6 % - apresentaram grau de surdez profundo. De maneira geral,
as mães se comunicavam melhor com os filhos do que os pais, pois fizeram curso
de Libras na escola; os pais demoram mais a aprender, pois ficam fora de casa a
maior parte do tempo. Ao final, foram analisados aspectos positivos e negativos das
famílias como: sentimentos ambíguos de amor e desamor, esperança e
desesperança, e dificuldades de convivência nas relações familiares.
A segunda categoria estudada referiu-se ao processo de mudança e de
adaptação vivenciado pelas famílias. A chegada de um membro com deficiência
auditiva acarreta mudanças substanciais no seio familiar. Esse processo de
adaptação inclui algumas fases: negação, negociação, raiva, depressão e aceitação.
O relato mostrou que ocorreram mudanças nas adaptações internas, nas relações
sociais e no lazer; essas famílias restringiram sua participação a grupos
comunitários e outras atividades, permanecendo mais em casa assistindo TV. A
participação em grupos religiosos foi também destacada, devido ao processo de
aceitação da deficiência do filho que acontece em diversas igrejas.
Como últimas categorias, aparecem as dificuldades e elementos
32
facilitadores do convívio familiar. A principal dificuldade relatada pelas famílias foi a
comunicação, que ocorreu por meio da Libras e da leitura labial, embora houvesse
resistência de alguns pais para usarem a Libras. Outra dificuldade apontada pelas
mães refere-se à falta de recursos financeiros, pois limita a criança ao uso de
alternativas que favoreçam o seu desenvolvimento, gerando sobrecarga de
responsabilidades e cuidados extras, especialmente a elas. Como elemento
facilitador das dificuldades de comunicação, destacou-se a escola, pois é nela que
as famílias têm acesso à aprendizagem da Libras. Outro elemento revelado foi o
incentivo ao uso da oralidade por parte dos pais, para que seus filhos possam se
relacionar com outras pessoas e em outros ambientes que não a escola.
Vale citar que a forma como a pessoa é tratada em casa irá determinar a
imagem que ela terá de si mesma, porque é na família que muito dos valores, das
crenças e dos costumes transmitidos de geração para geração são repassados por
meio da linguagem. (STELLING, 1999).
Desde os primeiros anos de vida, até o momento da entrada na escola, a
família constitui para a criança o grupo mais importante e quase único de sua
referência. Com o início da vida escolar as interações sociais se expandem para
além da referência familiar, nos diferentes grupos aos quais o aluno surdo passa a
pertencer. No período da adolescência, alguns pais superprotetores não acreditam
nas potencialidades do filho e consideram a surdez como doença, imaginando que o
surdo é incapaz de se cuidar e pensar. (REDONDO; CARVALHO, 2
1).
A esse respeito, as autoras consideram que a precariedade das
referências familiares diminui a capacidade de iniciativa do surdo, em buscar novas
referências fora de casa, podendo levar a uma imaturidade emocional. Nesse
33
contexto, adolescentes com surdez, tal como pessoas ouvintes, fazem associação
errônea entre inteligência e boa comunicação oral, valorizando o colega que se
expressa bem, em conseqüência sentem-se menos competentes.
Todos esses obstáculos devem ser enfrentados, uma vez que o surdo
precisa combater o desânimo que se manifesta diante das dificuldades. Por meio de
esforço e motivação pessoal ele pode atingir maiores níveis escolares, como o
ensino médio e superior, fator decisivo para o seu futuro, uma vez que o nível
escolar é pré-requisito importante para a entrada no mercado de trabalho. Na
seqüência é descrita as políticas públicas voltadas a pessoa surda.
3.4 Políticas Públicas para o Surdo: Atendimentos, Direitos e Inclusão
No Brasil, existem várias leis voltadas para as pessoas com deficiência,
indicando a necessidade de diferenciação em relação a outros cidadãos. No entanto,
mesmo depois de decretadas, as leis são implantadas de modo lento e parcial,
sendo ignoradas pela maior parte da população. Freqüentemente as pessoas com
deficiência precisam conhecer e recorrer à legislação em busca de seus direitos
como cidadão.
A Lei Federal nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN, 1996), vem demonstrando a abertura do processo de atendimento
educacional e a garantia de introduzir inovações, objetivando assegurar maiores
possibilidades de integração à pessoa com deficiência na sociedade. De fato, ao ter
dedicado todo um capítulo à educação especial, já é digno de registro, como marco
34
de avanço em relação à legislação anterior. (SOUZA e SILVA, 1997).
Nessa nova visão, a Lei identifica o que vem a ser educação especial,
prioriza o atendimento a alunos com necessidades especiais no ensino regular, trata
da adequação de currículos, formação de professores, como passa a atender
crianças na faixa de zero a seis anos.
Nesse sentido o Decreto nº 3.298/99, regulamenta a Lei nº 7.853/89 que
dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de
deficiência objetivando, orientando e normatizando os direitos individuais e sociais
dessas pessoas.
Em 1998, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
(MEC), elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento que veio
acrescentar apoio aos docentes que trabalham com educação especial no processo
educativo em todas as regiões brasileiras.
Os Parâmetros propõem, segundo as necessidades específicas dos
alunos, a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades desses alunos. As adaptações correspondem ao
conjunto de modificações dos elementos físicos e materiais do ensino, bem como
aos recursos pessoais do professor e quanto ao seu preparo para trabalhar com
eles. São definidas algumas alterações ou recursos especiais, materiais ou de
comunicação que vêm facilitar o desenvolvimento do currículo escolar, em especial
aos deficientes auditivos:
a. Materiais
e
equipamentos
específicos:
treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos.
prótese
auditiva,
35
b. Textos escritos completados com elementos que favoreçam a
sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
c. Sistema
alternativo
de
comunicação
adaptado
às
possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais.
d. Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
e. Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
f. Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão
das informações.
Essas medidas visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem
ou necessidades especiais dos educandos, na busca do favorecimento de sua
escolarização. Na compreensão de Redondo e Carvalho (2
1, p. 4 ).
As escolas vêm buscando adotar métodos e técnicas que propiciem ao
aluno com surdez a aquisição necessária de conhecimentos e habilidades,
bem como a formação de valores que o identifiquem como pessoa única e
como parte integrante da sociedade. Não existe uma metodologia única,
específica para a educação de surdos, mas são necessárias adaptações
curriculares para atender as especificidades da clientela, seja na escola
especial ou regular.
Com a intenção de orientar legislações estaduais a esse respeito, foi
instituída a Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro 2
1, que apresenta
aspectos importantes no atendimento aos alunos em classe especial ou regular.
Algumas necessidades, em especial a dos deficientes auditivos, são mencionadas
como o serviço de apoio pedagógico especializado, realizado em classes comuns
36
mediante a atuação de professores intérpretes de linguagens, códigos e a
disponibilização de outros apoios necessários à comunicação. Passa também à
responsabilidade aos pais quando, no § 2°, do Art 9°, diz que a partir do
desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento
incluso, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente,
com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum. Ao
final, define a condição dos docentes quanto à sua forma de atuação e à
comprovação de títulos para professores capacitados e especializados.
Com vistas a uma atuação mais específica no sistema educacional é
promulgada, em 24 de abril de 2
2, a Lei nº 1 .436, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão.
Dessa forma, garante ao poder público e empresas concessionárias de serviços
públicos, apoio e difusão do uso da Libras como meio de comunicação objetiva de
comunidades surdas. Inclui nos sistemas educacionais do país a Libras, em cursos
de educação especial, fonoaudiologia e de magistério no nível médio e superior.
Em 22/12/ 5, publicado no Diário Oficial da União de 23/12/ 5, o Decreto
nº 5.626, que regulamenta a Lei nº 1 .436, ampliando para todos os cursos de
licenciatura, de formação de professores e profissionais da educação e para o
magistério a inclusão da Libras como componente curricular obrigatório nos
próximos dez anos a partir de sua publicação. Cria também a figura do tradutor e
intérprete da Libras e Língua Portuguesa por meio de curso superior ou pósgraduação e organiza classes de educação bilíngüe nos sistemas de ensino. Na
regulamentação da Lei, houve a preocupação no atendimento à saúde das pessoas
com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, como em tratamentos,
37
atendimento especializado, diagnóstico e orientações á família, sobre as implicações
da surdez.
No âmbito do município de São Paulo, foi assinado, em 18 de outubro de
2
4, o Decreto Municipal nº 45.415, que estabelece as diretrizes para política de
atendimento a crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais no Sistema Municipal de Ensino. O Decreto leva de forma
específica, ações que envolvem alunos com necessidades educativas especiais a
desenvolverem suas potencialidades práticas, para o trabalho de construção do
projeto político pedagógico na perspectiva da diversidade, organização dos tempos
e espaços que favoreçam alunos e profissionais da educação para ocorrer à
interação social no coletivo escolar. No que se refere à surdez, o Art. nº 11, em seu
inciso II, prevê a eliminação de barreiras na comunicação, oferecendo capacitação
aos educadores, materiais e equipamentos necessários ao trabalho com alunos
surdos.
Tais normas, não só disciplinam a organização e o funcionamento das
instituições, mas também colaboram para um posicionamento político face às
especificidades no atendimento a alunos deficientes auditivos na Língua Brasileira
de Sinais.
Além
desse
grupo,
determinados
segmentos
da
comunidade
permanecem, igualmente, discriminados e à margem do sistema educacional. É o
caso dos superdotados, portadores de altas habilidades e talentosos que devido a
necessidades
e
motivações
específicas,
são
tidos
como
trabalhosos
indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam.
e
38
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e manutenção de um estado democrático.
Segundo o Relatório do colegiado, que propôs o Parecer n° 17/2
1, entende-se
inclusão como a garantia a todos, no acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade. Sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à
diversidade humana, de aceitação às diferenças individuais, de esforço coletivo na
equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em todas as
dimensões da vida.
Nessa perspectiva, Redondo e Carvalho (2
1) destacam avanços nos
estudos do ensino médio e superior e vivências de alunos surdos que freqüentam as
classes comuns e contam com a orientação de profissionais especializados. Esperase com isso que esses alunos possam obter maiores chances de qualificação
profissional e, conseqüentemente, consigam desempenhar uma ocupação mais
eficiente e produtiva.
No que diz respeito à orientação de profissionais especializados, algumas
instituições apresentam destaque no atendimento a surdos como o Instituto Santa
Terezinha, Escola Municipal Helen Keller e a Divisão de Educação e Reabiliatação
dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), órgão suplementar da PUCSP, que
presta atendimento a deficientes da áudiocomunicação na área clínica e de
educação, tornando-se um dos importantes centros educacionais especializados em
pesquisa e ensino de deficientes da audiocomunicação e fonoaudiologia. Portanto, o
atendimento
educacional
especializado
mediante
necessário à educação inclusiva. (MAZZOTA, 2
Lopes (2
recursos
é
complemento
1).
1) compreende que a integração do surdo na sociedade
39
começa na aceitação de sua diferença, por parte dos ouvintes. Isto não significa que
o surdo não seja respeitado nesta sociedade porque não tem boa fala, mas, ao
contrário, que ele tenha garantido, junto aos ouvintes, o direito de crescer com
outros surdos numa relação de construção cultural materializada na língua de sinais.
Atitudes mais firmes por parte dos surdos, reivindicando seu espaço na
sociedade, já começam a mostrar seus efeitos, como a criação de serviços de
intérprete, programas legendados, maior oferta escolar, reconhecimento da Libras,
aumento da oferta de emprego, enfim, sua maior valorização como pessoa.
A seguir, são abordados conceitos sobre o Oralismo, Filosofia da
Comunicação Total e Bilingüismo, suas práticas e propostas adotadas, no sentido de
optar por um caminho mais adequado.
3.5 Métodos de Ensino Utilizados com Surdos
Para a compreensão da alfabetização de alunos surdos na realidade
escolar, é necessário destacar o processo histórico que culminou no surgimento dos
diferentes métodos utilizados no aprendizado da Língua Portuguesa e Língua de
Sinais ao longo da escolarização desses educandos.
Em 188 , num congresso internacional sobre educação de surdos
realizado em Milão, Itália, pesquisadores como: Samuel Gridley Howe, Horace
Mann, Alexander Graham Bell e, no Brasil, Moura e Silva, endossaram o método oral
puro que ensina a palavra unicamente pela palavra, excluindo os sinais naturais.
(SACKS, 1998).
Segundo Nogueira (1997), o manifesto de Milão é à rejeição da
4
comunidade surda, que durante quase um século (188 -196 ) esteve inferiorizada e
descaracterizada frente a um modelo ouvinte, determinando o desenvolvimento de
abordagens clínicas e práticas pedagógicas que buscassem a eliminação da surdez.
Tais tentativas levavam os surdos à restituição da audição pelo uso de aparelhos de
amplificação sonora, o desenvolvimento oral a partir de técnicas mecânicas e
descontextualizadas de treino articulatório.
No que se refere à história do oralismo no Brasil, SOARES (1999) cita o
dia 3 de novembro de 1957, em que o presidente Juscelino Kubitschek assina o
decreto que instituía a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro. Dessa
forma, a diretoria do INES compõe, com o professor Astério de Campos, o Hino ao
Surdo Brasileiro. Em uma de suas estrofes destaca-se o aprendizado ao oralismo
como processo avançado a época e o canto do hino como opção metodológica.
Soares (1999, p. 97) ressalta as palavras da Professora Ana Rímoli sobre
a aprendizagem de crianças surdas:
Ao adquirir a linguagem oral o surdo teria as condições de aprender as
noções elementares, ou seja, uma vez que tivesse aprendido a falar e
compreendesse a fala através da leitura labial, a instrução escolar poderia
ser apresentada, mas não só de acordo com a idade e sim, principalmente,
de acordo com a aquisição da linguagem oral.
Dessa maneira, presume-se que os primeiros conhecimentos que o aluno
adquire venham após a aprendizagem da língua oral, as outras noções de
aprendizagem somente após a língua falada.
A esse respeito, Ferreira Brito (1993) esclarece que o oralismo defende a
41
aprendizagem da língua oral com o objetivo de aproximar o surdo, o máximo
possível, do modelo ouvinte, com a finalidade de integrá-lo socialmente, sendo a
língua oral um instrumento do aprendizado global e da comunicação.
O trabalho escolar proposto pelo oralismo inicia-se nas escolas especiais,
com o ensino da fala, treinamento auditivo e a escolarização. No entanto, a fala
ganha mais ênfase do que a leitura e a escrita, devido ao fato de as escolas
especiais, consultórios e instituições que trabalham com surdos seguirem o modelo
clínico-terapêutico. Esse modelo segue a medicalização e a luta contra a deficiência,
cria a baixa expectativa em relação à aprendizagem e não permite o uso da Língua
de Sinais. (SKLIAR,1997).
Outro aspecto que merece reflexão é o ensino da fonoarticulação, que
inclui um trabalho de relaxamento muscular, controle da respiração e postura
corporal. A fala e a repetição são utilizadas nesse processo, que, por vezes, leva os
surdos a considerarem a língua oral como única e legítima, desprezando a língua de
sinais.
Além do oralismo puro, outros métodos foram empregados a fim de
facilitar a comunicação e desenvolvimento do aluno surdo, como o método oral uni e
multissensorial.
O método oral unissensorial usa apenas a pista auditiva e por meio do
aparelho auditivo, integra a audição à personalidade da criança com perda auditiva;
não enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais. Já o método oralista
multissensorial utiliza técnicas para o desenvolvimento da percepção e da memória
visual com programas de exercícios que aumentam as pistas de captação visual e
42
auditiva presentes na comunicação. O método estimula a leitura orofacial e leitura
labial que são necessárias para reconhecer posições articulatórias de palavras ou
frases. (NOGUEIRA, 1997).
O atendimento pedagógico na escola tem como objetivo geral
desenvolver a criança surda em vários aspectos que busquem estimular a audição,
através do aproveitamento de resíduos auditivos. A aprendizagem deve ocorrer de
forma planejada, repetida, em etapas mais longas, aproveitando suas vivências e
utilizando recursos especiais para despertar o sentido simbólico da linguagem.
(SALLES,1987).
Entre os períodos de 196
e 197 , várias pesquisas desenvolvidas
demonstravam o pouco ou o não-desenvolvimento das linguagens, oral e escrita,
pelos surdos e apontava melhor desempenho educacional de surdos, filhos de
usuários da língua de sinais. Esses estudos, de acordo com Padden e Humphries
(1988), somaram-se aos movimentos sociais dos grupos minoritários, que
mesclavam suas vozes às diversas linguagens sociais cotidianas e brigavam pelo
reconhecimento de seus direitos.
Em suma, o objetivo maior da filosofia educacional oralista era permitir o
desenvolvimento da linguagem. Como esse objetivo não chegou a ser alcançado de
forma satisfatória, surgiu então, outra filosofia educacional, a comunicação total, que
enfatiza o uso de outros meios que possam facilitar a comunicação, desde a fala
sinalizada, passando por uma série de sistemas artificiais como a soletração digital
por meio do alfabeto manual até chegar aos sinais naturais da Língua de Sinais.
(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2
1).
43
Ciccone (1996) define a Comunicação Total como uma filosofia, não
simplesmente um outro método, cuja premissa básica é utilizar tudo o que seja
necessário para o indivíduo com deficiência auditiva, como meio de comunicação:
oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagem de sinais, expressão facial,
alfabeto digital, leitura labial, leitura escrita, enfim, tudo aquilo que sirva para ajudar a
desenvolver o vocabulário, linguagem e conceito de idéias entre o indivíduo surdo e
o outro devem ser utilizados.
A autora menciona o uso do português sinalizado e o bimodalismo, como
prática educacional em algumas escolas brasileiras; trata-se do uso simultâneo de
sinais e fala. O bimodalismo passa a ser defendido por alguns autores como
alternativa de ensino para pessoas surdas.
Duffy (1987) colocava algumas vezes, os sistemas de sinais artificiais,
como tentativas de ajustamento da língua oral-auditiva numa modalidade espaçovisual, usadas para negar à criança surda a oportunidade de criar e experimentar
uma língua natural.
Entretanto, os movimentos assistiram, novamente, o apagar da língua de
sinais pela prevalência da língua oficial que ocorreu através de métodos artificiais
como o bimodalismo, em que prevalecia a gramática da língua dominante.
No entanto, outros movimentos de pesquisadores do Centro de
Comunicação Total de Copenhague, na década de 197 , desenvolveram uma série
de trabalhos em que filmavam dois grupos de pesquisados. Uma linha de pesquisa
filmava as conversações entre Surdos na Língua de Sinais e a outra filmava
professoras do centro enquanto ministravam aulas a seus alunos, falando e
44
sinalizando ao mesmo tempo. Exibiram-se às fitas das aulas sem som às
professoras e elas tiveram grande dificuldade em entender o que elas mesmas
haviam sinalizado, pois perceberam que quando falavam e sinalizavam ao mesmo
tempo omitiam sinais e pistas gramaticais essenciais à comunicação. (CAPOVILLA;
RAPHAEL, 2
1).
Assim, a língua falada e sinalizada não parecia ser mais suficiente para as
comunidades surdas, surge, então, a necessidade de outros modelos de
comunicação; modelos em que o déficit auditivo não tenha papel relevante e que a
língua de sinais seja a identificação sociocultural do surdo.
Estudos desses modelos começaram a surgir na década de 198 , fato
que desencadeou um movimento mundial, apontando em direção à necessidade de
se implantar uma política educacional bilíngüe. O movimento recebeu apoio de
diversas comunidades surdas e obteve sucesso nos Estados Unidos e Europa,
principalmente nos países escandinavos.
Em seguida, emerge a posição de que a filosofia da comunicação total
deveria ser substituída pela filosofia do Bilingüismo em que a língua falada e a
Língua de Sinais poderiam conviver lado a lado, mas não simultaneamente.
Nesse ponto, a comunidade surda passa a ser isolada lingüística e
culturalmente da comunidade majoritária ouvinte, no entanto, a Língua de Sinais
minoritária, é usada em situações informais e cotidianas entre os pares. A segunda
língua majoritária é utilizada em interação com ouvintes ou quando ocorre a
integração entre ambos; portanto, o modelo bilíngüe propõe o acesso ao surdo às
mesmas possibilidades psicolingüísticas que possui o ouvinte.
45
Segundo Fernandes (1996), não é um método, mas uma proposta de
ensino que utiliza a aprendizagem de duas línguas, sem que uma interfira sobre a
outra; é usada por escolas que se propõem a tornar acessíveis ambas as línguas.
Inicia-se a partir do fracasso escolar do surdo e muda radicalmente através da
introdução da Língua de Sinais, pois atua como possibilidade de integração do
indivíduo no meio sociocultural.
Um dos principais fundamentos do Bilingüismo é a participação igualitária
dos surdos nas escolas. A proposta prevê a exposição do surdo a Língua, o mais
cedo possível para que possa desenvolver os processos cognitivos e pressupõe
também o uso da língua de sinais em todas as disciplinas e o aprendizado da Língua
de Sinais como disciplina curricular. (BOTELHO, 1998).
Em países, como Dinamarca e Suécia, o Bilingüismo tem apresentado
bons resultados com pessoas surdas eficientes na Língua de Sinais e competentes
na leitura e escrita. Nos países da América Latina, destacam-se Venezuela,
Argentina e Uruguai, enquanto, no Brasil, algumas escolas do sul e sudeste realizam
um trabalho bilíngüe.
Isso indica que a educação que é trabalhada com os surdos necessita de
uma revisão, em que a participação da comunidade surda nas decisões comunitárias
seja constante, através da cooperação de pais surdos, no projeto pedagógico das
escolas e na interação entre professores surdos, professores ouvintes e professores
habilitados em surdez, para que, em conjunto, possam analisar a melhor proposta a
ser trabalhada, tendo como perspectiva formar cidadãos não apenas oralistas ou
sinalizadores, mas pessoas que tenham um leque amplo de recursos lingüísticos
para ampliar suas necessidades.
46
Em relação ao bilingüismo, Quadros (1997, p. 3 ) cita duas formas
básicas, “uma envolve o ensino da segunda língua quase de forma concomitante à
aquisição da primeira e a outra se caracteriza pelo ensino da segunda língua
somente após a aquisição da primeira”. Outro aspecto apontado é a diferença dos
tipos de bilingüismo e a diglosia. O biligüismo envolve a competência e o
desempenho em duas línguas, podendo ser individual ou grupal. A diglosia envolve
uma
situação
lingüística
em
que
duas
línguas
estão
em
situação
de
complementaridade, isto é, uma língua é usada em determinadas situações, nas
quais a outra não é.
Em geral, quando duas línguas entram em contato, é comum ver uma
variedade de língua aparecer, o chamado pidgin. Os pidgins surgem da necessidade
de duas comunidades lingüísticas comunicarem-se entre si. Eles são caracterizados
pela mistura das estruturas das duas línguas, pelo aparecimento de estruturas que
não estão presentes em nenhuma dessas línguas e por uma simplificação de
estruturas existentes nas línguas em contato. O pidgin desenvolveu-se no contato
entre a American Sign Language (ASL) e o inglês, sendo uma variedade de língua
sinalizada, uma vez que é bastante freqüente nas interações entre surdos e
ouvintes. (WILCOX; WILCOX, 2
5).
Ferreira Brito (1993) apresenta o bilingüismo como uma abordagem
educacional para a integração social. A autora propõe que a Língua Portuguesa seja
ensinada com ênfase na escrita, considerando ser visual o canal de aprendizagem
do surdo. Acrescenta que pais de crianças surdas devem aprender a Língua de
Sinais para integrar-se melhor com seu filho.
No entendimento de Silva (2
1, p. 6 ), “alunos surdos crescem tendo um
47
input lingüístico diferenciado, não estando expostos de maneira efetiva a uma
linguagem convencional, apresenta uma linguagem mesclada entre o português e a
língua de sinais”. Diante desta constatação, é necessário um trabalho diferenciado
por parte dos professores, pois encontraremos escrita de difícil compreensão com
falta ou mau uso de conectores, comprometendo o sentido do texto.Tais
dificuldades, ao contrário de constituir empecilhos, podem ser referências
pedagógicas para o trabalho com a segunda língua.
Segundo Garcia (2
1), a utilização de duas línguas tem como objetivo
propiciar à criança surda um desenvolvimento cognitivo e lingüístico equivalente ao
verificado na criança ouvinte, resultando assim numa relação de harmonia com os
ouvintes.
Pesquisas de Bellugi e Klima (199 ) e de Helen Neville (1978)
constataram que as línguas de sinais apresentam o mesmo tipo de princípios
organizacionais e parâmetros que formam a gramática das línguas. Em suas
pesquisas analisaram pessoas surdas com lesões unilaterais e demonstraram que:
sinalizadores surdos com lesões no hemisfério esquerdo manifestaram deficiências
em relação às línguas de sinais, mas mantiveram intacto o processamento das
informações viso-espaciais não-lingüísticas. No entanto, os sinalizadores com lesão
no hemisfério direito demonstraram habilidades com o processamento viso-espacial
das línguas de sinais que apresentavam função lingüística, mas não processaram a
informação espacial não-lingüística. Assim, o fato das línguas de sinais utilizarem
outra modalidade não altera o processamento da informação gramatical,
confirmando que tais línguas são sistemas lingüísticos verdadeiros.
Neville (1998) demonstrou que a comunicação da língua de sinais usa
48
predominantemente o hemisfério esquerdo, comparando usuários de língua de
sinais e usuários da língua Inglesa; recentemente, MacSweeney et al (2
2),
utilizando contraste durante processo de produção de sentenças em surdos e
ouvintes, apresentou imagens do encéfalo com maior pico de ativação das áreas do
hemisfério esquerdo, comparado ao hemisfério direito.
Figura 2. Processo de ativação do hemisfério esquerdo (Fonte: MacSweeney et al
(2
2) Study of Brain Sign Language).
Bellugi (1992), em suas pesquisas, afirma que o hemisfério esquerdo do
cérebro é essencial para a língua de sinais, tanto quanto para a fala, e que a língua
de sinais usa algumas das mesmas vias neurais que são necessárias ao
processamento da fala gramatical. Portanto, o reconhecimento das línguas de sinais
dentro de um conceito mais geral de bilingüismo, propõe dar acesso às mesmas
possibilidades psicolingüísticas que tem o ouvinte. (SKLIAR, 2
A
seguir,
são
apresentadas
algumas
1).
investigações
acerca
da
escolarização de alunos surdos como: aquisição da linguagem; processos de
49
alfabetização em língua portuguesa; trabalhos de pesquisas; e a importância da
língua de sinais para a compreensão da língua escrita.
3.6 Aquisição de Língua de Sinais e Alfabetização de Surdos
O aprendizado da língua portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a
maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do empenho dos professores e dos
alunos, os resultados nem sempre são satisfatórios. A criança surda interage ao
meio com grandes desvantagens em função das dificuldades de audição e
linguagem. (INES, 2
5).
Nas observações de Sacks (1998), crianças ouvintes adquirem sua língua
em contato com os pais e familiares adultos, sendo que, aos cinco ou seis anos de
idade, já dispõem, em média, de três mil palavras em seu vocabulário, enquanto que
crianças surdas da mesma idade possuem apenas cerca de cinqüenta a sessenta
palavras, caso não se adotem medidas estimulatórias para que adquira uma
linguagem.
Dessa forma, assegura Raphael (2
2, p. 9): “fica clara a importância de
inserir a criança surda desde muito pequena na comunidade surda, onde ela poderá
adquirir sua língua primária e interagir socialmente, aprender os valores culturais
próprios de sua comunidade e desenvolver-se cognitivamente”.
Crianças com perdas auditivas profundas, em sua maioria, não
conseguem aprender a falar com fluência, mesmo sendo trabalhadas com exercícios
de voz e articulação. Segundo (Reily, 2
4), o período crítico para aquisição da
linguagem vai até os quatro anos de idade e, se funções não forem adquiridas,
5
devido à complexidade da aprendizagem, leva prejuízos importantes para o
desenvolvimento cognitivo e o desempenho escolar da criança.
Ao ingressar na escola, a criança ouvinte traz consigo uma bagagem
lexical e as estruturas lingüísticas quase todas estruturadas, ao passo que o surdo
poderá tardar a sua aquisição; isso não quer dizer que a criança surda seja menos
capacitada que o ouvinte, nesse aspecto é que reside um grande desafio na
alfabetização desses alunos, na leitura e escrita em seu sentido mais amplo e
complexo. (RODRIGUES; ANTUNES, 2
Karnopp e Pereira (2
3).
4) analisaram a questão do letramento em surdos
que, embora desenvolvam habilidades de codificação e decodificação, a maior parte
dos alunos apresenta dificuldade para atribuir sentido ao que lê. Essa dificuldade
pode ser atribuída não só às concepções de leitura e escrita, mas também ao pouco
conhecimento da língua portuguesa que a maioria dos surdos apresenta quando
chega à escola.
Segundo Rodrigues e Antunes (2
3), a busca por uma alfabetização de
qualidade requer dos educadores uma constante elaboração e reelaboração de suas
práticas, além de caminhos que oportunizem a esses alunos com necessidades
educativas especiais a viverem em um ambiente mais solidário e cidadão.
No entendimento de Bueno (1982, p.38),
51
O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos
problemas relacionados com sua dificuldade de comunicação em geral.
Como
a
escrita
foi
sempre
ensinada
às
crianças
ouvintes
em
correspondência com a linguagem oral, este também foi o caminho
seguidopor educadores de crianças surdas.
De fato, as pesquisas de William C. Stokoe, Dorothy Casterline e Carl
Cronenberg apontaram o fracasso da educação oralista e a valorização da língua de
sinais na educação de crianças surdas. Um desses pesquisadores, William Stokoe,
na década de 6 , contrapôs todo o movimento oralista dominante, levando a
aquisição da língua de sinais a pais que não eram usuários dessa língua.
Investigações como as de Marchesi (1995) evidenciaram que a aquisição precoce da
língua de sinais não atrapalha o desenvolvimento da fala, mas, ao contrário, pode
favorecer a ampliação do vocabulário, da leitura e do rendimento escolar.
De acordo com Capovilla e colaboradores (2
6), é necessário
desenvolver instrumentos para identificar, o mais cedo possível, atrasos na
linguagem de crianças a partir dos dois anos de idade, de modo a reverter o atraso
na linguagem oral e prevenir dificuldades de aquisição de leitura e escrita. Tais
instrumentos são importantes para acompanhar as competências lingüísticas da
população surda, como competência de leitura e escrita em português e o
vocabulário de sinais da Libras.
Estudos sobre o vocabulário receptivo auditivo em surdos e ouvintes
revelam que a perda auditiva produz atraso no desenvolvimento do vocabulário,
taxas mais baixa de aquisição de palavras novas e menor amplitude de contextos
capazes de promover a aprendizagem de palavras. Sobre esses estudos,
52
pesquisadores brasileiros revelam que “crianças surdas, filhas de pais ouvintes,
independente da inteligência não-verbal apresentam menor vocabulário receptivo e
menor consciência fonológica, portanto menores notas escolares, discriminação
auditiva e dificuldades articulatórias de trocas e omissões”. (CAPOVILLA; MACEDO;
CAPOVILLA; BIDÁ e NEVES, 2
6, p. 86).
Assim, as conseqüências educacionais da alfabetização de surdos em
uma língua oral, não em uma língua de sinais, é preocupante, pois os resultados são
extrema dificuldade na leitura e produção de textos.
Portanto, para minimizar essa situação, escolas que possuem serviço de
apoio pedagógico especializado podem atender alunos com necessidades
educativas especiais e, dessa forma, sanar diversas dificuldades apontadas no
aprendizado da língua portuguesa. O atendimento é feito na sala de recursos e
aborda aspectos da linguagem oral e escrita, estimula a comunicação e o
treinamento auditivo à leitura orofacial e suplementa o atendimento educacional na
classe comum. (PCN, 1998).
Com esse indicativo Stumpf (2
5) afirma que o conhecimento da língua
falada e o decorrente da escrita não ocorrem de maneira natural para as pessoas
surdas. A língua que elas percebem e utilizam é a língua de sinais, que constitui a
sua língua materna (L1), enquanto, a língua portuguesa é considerada como
segunda língua (L2).
A utilização da língua de sinais na educação de crianças surdas é um
posicionamento que está ocorrendo em vários países do mundo. Em seus estudos
Marchesi (1995, p. 22 ) aponta:
53
A tendência geral que se detecta não é na direção da linguagem oral
exclusiva, senão na direção dos sistemas manuais de comunicação, embora
a evolução que ocorre, em cada país, depende de sua própria história. [...]
Seja como for, deve-se destacar que esta retomada da linguagem dos sinais
na educação dos surdos não ocorreu como uma oposição à linguagem oral,
senão como um sistema de comunicação complementar, capaz não
somente de fomentar a comunicação geral da criança surda, mas também
de favorecer a aquisição da linguagem oral. Isto pressupõe, ao mesmo
tempo, incorporar na escola avanços tecnológicos e os métodos mais
atualizados que contribuam para uma aprendizagem melhor e mais rápida
da linguagem oral.
Para
registrar
tais
avanços,
Capovilla
e
Colaboradores
(2
6)
apresentaram resultados de uma pesquisa sobre o vocabulário receptivo de sinais
aplicado em alunos surdos provenientes de quatro escolas da capital e duas do
interior. O estudo mostrou 5 5 crianças, jovens e adultos surdos, de 6 a 41 anos de
idade, da 1ª série do ensino fundamental até a 1ª série do ensino médio. O modo de
comunicação utilizado na escola chama a atenção, pois dos 5 5 surdos, 3 1 nada
declararam sobre como se comunicavam na escola. Dos 2 4 restantes, 1 5 usam
sinais; 55, oralização; 32, sinal e oralização; 9, gestos; 2, oralização e gestos; e 1,
sinal e gesto. Isso demonstra o quanto a escola necessita ampliar outros
instrumentos que possibilitem um melhor desempenho escolar e compreensão de
leitura entre os surdos.
No processo de ensino da leitura e escrita do surdo, é fundamental que a
Língua de sinais, como primeira alternativa, favoreça as estruturas cognitivas que o
ato de ler e escrever necessita. Portanto, quanto mais precoce for o aprendizado,
maior será a contribuição no momento da escrita. (SACKS, 1998).
54
Entretanto, segundo Reily (2
4), a Língua de Sinais pode ser aprendida
tardiamente, por iniciativa própria, na escola ou circunstâncias de vida com outros
surdos, usuários das Libras. Surdos que tiveram contato tardio com a Língua relatam
encantamento pela descoberta de inúmeras possibilidades de melhor interação entre
eles e descrevem o fato de se sentirem muito só antes de terem acesso à Língua.
De qualquer modo, é importante o professor de classe comum aprender alguns
sinais para contextualizar assuntos e acontecimentos e esclarecer as instruções
durante o período escolar do aluno surdo.
O uso do alfabeto digital aliado com a ampliação do conhecimento de
sinais e a variedade de conteúdos abriram novas perspectivas de inclusão social.
Portanto, a presença de um surdo, atuando junto a alunos e professores, contribui
para orientar e ampliar as diferenças no uso da língua portuguesa e da língua de
sinais. (INES, 2
5).
Os trabalhos prévios com livros, revistas, jornais, gibis e a digitalização do
alfabeto têm-se mostrado importante para prontidão de aprendizagem da língua
portuguesa escrita. Para tanto, é necessário que o educador tenha uma postura
voltada às questões metodológicas na alfabetização de surdos, que esteja inserida
em um contexto atual de educação e busque o aprimoramento de seus
conhecimentos em educação especial. A seguir, são apresentados relatos de
programas e pesquisas realizadas com alunos surdos em situações de avaliação e
intervenção nas dificuldades de leitura e escrita em Língua Portuguesa e Língua de
Sinais.
55
3.7 Avaliação da Língua de Sinais e de Leitura e Escrita em alunos Surdos
Segundo Silva (2
1), a escrita é um meio muito importante de
comunicação, do qual a pessoa surda não pode prescindir. Assim, sem a leitura e a
escrita, ela terá diminuída a chance de competição e de comunicação com os
ouvintes. Desta forma, o processo de leitura e escrita pelo surdo tem sido um tema
de grande interesse por constituir um sério desafio aos métodos de ensino. Os erros
da escrita cometidos pelos surdos são estritamente visuais, não apenas na troca de
letras ou posição das letras, mas em termos de paragrafia e paralexia semântica; na
primeira, as trocas ocorrem durante a escrita e, na segunda, durante a leitura.
Tradicionalmente, a alfabetização do surdo tem-se dado através da
utilização do alfabeto digital ou da datilologia. Essa prática, conhecida como
bimodalismo, utiliza letras sinalizadas e as insere na gramática da língua oral.
Entretanto, esses desvios podem causar certa confusão na aprendizagem desses
alunos, refletindo-se na produção escrita. (BERNARDINO, 1998).
Bellugi e Klima (1979) analisaram o uso da American sign language (ASL)
em sujeitos surdos e constataram o papel do alfabeto digital, tanto na leitura como
na memorização de vocábulos. No Brasil, é comum observar alunos surdos
digitalizando enquanto lêem ou escrevem, conforme observaram os pesquisadores.
Programas como o do Instituto Educacional São Paulo da DERDIC –
PUCSP, PGII, criado em 1986, tem o objetivo de dar atendimento a adolescentes
surdos com acentuada defasagem na relação idade/série escolar, e apresenta, em
sua maioria, características de desconhecimento da língua de sinais e ausência da
comunicação oral, baseada apenas em sinais rústicos como apontar e gestos
56
referenciais.
Neste programa, nos primeiros dias de aula tornam-se claras as
necessidades de comunicação com os alunos, através de estratégias como:
desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos e usar gestos, falando através
do corpo e das coisas para que os ouçam e o sujeito possa interpretar o mundo.
Enfim, conceitos são construídos para que possam falar sobre eles e usar
adequadamente os sinais que lhes cabem. Há uma preocupação dos professores
em fazer os alunos estruturarem sintaticamente suas idéias. Os métodos
tradicionais, como analítico-sintético, são utilizados inicialmente, no entanto,
mostraram-se inadequados à clientela para alfabetização. Neste programa, recorrese à exposição contínua à escrita, utilizando jogos com letras, montagem, recorte e
letras soltas. Ainda, assim, a escrita não passava de vocábulos sem sentido para a
maioria dos alunos.
Outra atividade proposta pelos professores era a de levar, às aulas,
revistas, jornais, gibis e livros que os alunos folheassem, tentando encontrar a
resposta a uma pergunta feita pelo professor, associando à língua portuguesa com o
alfabeto digitalizado. O alfabeto digital passou a ser usado nas mais diversas
situações quando o aluno queria saber como representar na escrita um determinado
sinal, a dúvida de como escrever uma palavra ou quando se introduzir um sinal.
No entanto, a soletração digital de palavras escritas durante a leitura do
Português não resulta na forma quirêmica do sinal lexical que o surdo está
acostumado a pensar e comunicar-se. Todas essas comparações entre os
mecanismos cognitivos de surdos e ouvintes auxiliam a compreender quão
inadequado é o código alfabético como sistema de representação escrita para
57
surdos (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2
1). Nesse sentido, esperar que o surdo consiga
ler e escrever usando o código alfabético com a mesma naturalidade do ouvinte é o
mesmo que esperar que o ouvinte consiga escrever sons da fala usando notas
musicais. Portanto, cada tipo de fenômeno registrado requer um sistema apropriado
como: notas musicais para música, alfabeto para língua falada, Sign Writing para
Língua de Sinais. (CAPOVILLA; SUNTTON, 2
1).
No sistema alfabético, um recurso alternativo de que o surdo dispõe é a
leitura pela análise dos morfemas1 que compõem as palavras em vez de memorizar
milhares de formas visuais de palavras, aprendendo as regras de composição
morfológica. O surdo pode ampliar sua capacidade de decodificação de significado
sem ter de memorizar as formas visuais globais das palavras do léxico Português.
(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2
1).
A verificação dos métodos mais adequados para alfabetização do surdo
depende da existência de instrumentos de avaliação fidedignos para seguimento do
desempenho acadêmico e análises dos efeitos do programa de intervenção.
Capovilla e colaboradores (2
6) descrevem uma série de instrumentos para
avaliação das habilidades de leitura e escrita, bem como do domínio do vocabulário
de Libras. Tais instrumentos foram desenvolvidos a fim de auxiliar o professor, na
medida em que mapeia as dificuldades de leitura e escrita na Língua Portuguesa.
Estudos desenvolvidos por CAPOVILLA e Colaboradores (2
6) sobre
instrumentos de competência lingüística na população surda, destaca-se o Teste de
Nomeação de Figuras por Escolha (TNF). Neste teste, a tarefa é escolher, dentre as
palavras escritas àquela que melhor corresponde a uma figura. Dentre as quatro
1
Morfema – Consiste na menor unidade de significado de que se compõem as palavras.
58
palavras apresentadas, uma é a correta e as outras três, são distratores que podem
ser: 1) uma palavra escrita que é ortograficamente similar à palavra alvo; 2) uma
palavra escrita cujo sinal correspondente subjacente é semanticamente relacionado
à figura mostrada; e 3) uma palavra escrita cuja semântica ou gramática são
distintas da palavra alvo. O objetivo do teste é analisar a habilidade de escolher
palavras que correspondam a uma figura bem conhecida, ao longo das séries
sucessivas do ensino fundamental, e por conseqüência analisar habilidades para
leitura de palavras de estudantes. Os resultados de aplicação na versão em lápis e
papel de 32 escolares surdos indicaram uma média de 24,8 pontos (DP=9,2), além
de um aumento sistemático na habilidade de nomear figuras por meio de escolha de
palavras escritas ao longo das séries escolares. O estudo testou a hipótese que
erros induzidos por palavras distraidoras ortográficas e quirêmicas estão
relacionados à freqüência de erros ortográficos, à competência da leitura de
palavras, assim como a freqüência de erros quirêmicos à compreensão de sinais na
Libras. De fato, segundo os autores, torna-se possível avaliar o envolvimento de
processos quirêmicos, ortográficos, semânticos e a habilidade de nomear figuras por
escolha de palavras escritas.
Um segundo teste desenvolvido foi o Teste de Competência de Leitura de
Palavras (TCLP) que avalia o desenvolvimento da competência de leitura de itens
escritos. O teste avalia a capacidade de leitura silenciosa e é capaz de diagnosticar
distúrbios de aquisição de leitura. Tal teste contém 7 telas, as quais possuem um
par: figura-palavra escrita, e alternativas de CERTO e ERRADO. A tarefa do aluno é
julgar se a palavra escrita corresponde corretamente à figura. Há sete tipos de pares
(figura/palavra escrita), distribuídos aleatoriamente ao longo do teste, com dez itens
de teste para cada tipo de par. Eles são: 1) palavras corretas regulares, como
59
MENINA sob a figura de uma menina; 2) palavras corretas irregulares, como TÁXI,
sob a figura de um táxi; 3) palavras com incorreção semântica, como TREM, sob a
figura de um ônibus; 4) pseudopalavras com trocas visuais, como CAEBÇA, sob a
figura de uma cabeça; 5) pseudopalavras com trocas fonológicas, como CANCURU
sob a figura de um canguru; 6) pseudopalavras homófonas, como PÁÇARU sob a
figura de um pássaro; 7) pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura
de uma mão. Foram analisados o desempenho de 8 5 estudantes surdos que
apresentaram uma média de 48 pontos (DP = 11,2). Os dados revelaram aumento
sistemático na competência de leitura da 1ª série do Ensino Fundamental até o 1°
ano do Ensino Médio, a pontuação cresceu sem alcançar o teto de 7 pontos, o que
sugere que o teste pode ser aplicado além do Ensino médio. No entanto, com a
ausência de recursos de decodificação grafofonêmica e léxico-fonológico, surdos
não-oralizados e com surdez profunda tenderam a depender do processo visual de
reconhecimento de palavras (modo global); como o processo não identifica
irregularidades ou troca nas ordens das letras. Assim, os estudantes tenderam a se
enganar com mais freqüência que os ouvintes durante a leitura de palavras.
O terceiro teste desenvolvido foi o Teste de Competência de Leitura de
Sentenças (TCLS), composto de 4
itens, que avalia a habilidade de extrair o
significado de sentenças de complexidade variável. Naquele estudo, a amostra era
de 549 escolares surdos que tiveram um desempenho de
a 4 pontos, com média
de 16,6 pontos (DP = 2,2). Observou-se aumento sistemático na competência de
leitura de sentenças da 1ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. A esse
respeito, a compreensão de leitura de sentenças esteve mais correlacionada com a
competência de escrita e leitura do nome de figuras e, em seguida, com a
competência de palavras isoladas e a nomeação de sinais.
6
Com o escopo de avaliar o conhecimento sobre a Língua de Sinais, o
material utilizado foi o Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL),
que avaliou a compreensão de sinais da Libras em 5 5 escolares surdos e
obtiveram média de 1 6,21 pontos (DP =17,15). A pontuação cresceu de maneira
progressiva, embora não tenha chegado a alcançar o teto, o que sugere que a
escala pode ser expandida além do Ensino Fundamental. Esse teste é parte de uma
bateria normatizada e validada que serve para revelar quais são as abordagens,
procedimentos, métodos e materiais instrucionais mais indicados para população
escolar surda brasileira.
A aplicação destes testes na forma de papel e lápis possibilitou mostrar
que, à medida que o surdo é alfabetizado fortalem-se as relações entre leitura,
escrita, consciência fonológica e memória de trabalho fonológica.
Segundo Capovilla et al (2
6, p. 58),
a aquisição de leitura e escrita alfabéticas pelo surdo congênito profundo
promove o desenvolvimento da fala interna e com ela a habilidade da leitura
labial.[..] os surdos preferem reservar o uso da fala interna para processar
na memória de material recebido por leitura labial e também, desde que
acompanhado por movimentos articulatórios da boca para o material escrito.
Já para o processamento na memória de itens pictoriais como figuras e
objetos, os surdos tendem a preferir outras estratégias visuais.
Diante das colocações dos autores e dados apresentados, que
evidenciam a evolução de leitura e escrita de estudantes surdos, pode-se considerar
pertinente o desenvolvimento de outras técnicas como a utilização de ferramentas
tecnológicas de apoio tanto ao ensino, quanto a avaliação de habilidades
61
necessárias a: leitura, escrita e comunicação através de sinais.
3.8 As Novas Tecnologias na Educação Inclusiva de Surdos
Esta etapa tem o objetivo de apresentar tecnologias ligadas à avaliação
da escrita do surdo, do ensino dos sinais e a utilização, em sala, de tecnologias que
venham auxiliar o professor a novas perspectivas possíveis em termos de educação.
3.8.1 Tecnologia na sala de aula
Carvalho (2
1) refere-se a novas tecnologias educacionais e suas
implicações para a prática leitora que poderão melhorar as respostas educativas da
escola e contribuir no âmbito da educação especial.
As informações sobre novas tecnologias foram obtidas, pela autora, no
levantamento de dados em instituições ligadas ao trabalho com educação especial,
no caso específico, a contribuição por alunos e alunas da educação de jovens e
adultos, ensino médio e universitário que freqüentam o Instituto Nacional de
Educação de Surdos.
Carvalho (2
1) realizou levantamento de dados para subsidiar a
elaboração de um projeto de pesquisa e apresentou os resultados na ordem de
preferência de leitura dos alunos surdos. Em primeiro lugar aparecem os jornais,
logo após as revistas, textos escolares e livros religiosos, no entanto, os alunos
sentem dificuldade na compreensão do vocabulário procurando no dicionário ou
perguntando a pessoas que possam esclarecê-los por meio da língua de sinais.
Em relação aos artefatos das tecnologias educacionais poucos alunos
62
mencionaram-no como meio de leitura, embora tenham conhecimento da “Internet”,
programas, jogos e “CD-Rom”. Outro aspecto importante foi a relação entre
educação especial e tecnologia educacional que estão bem distantes em nossas
escolas, seja pública ou privada. Em ambas, a incorporação ao trabalho pedagógico
com “softwares” nas diversas necessidades educacionais especiais é restrita, porém,
importante para instrumentalizar o professor a respostas tão necessárias a sua
prática.
Valentini (1999, p. 234) destaca o papel do professor, o uso da
informática no ensino e afirma:
É necessário buscar a superação deste descompasso existente entre a
velocidade e a multiplicidade de mudanças tecnológicas e sociais e o ritmo
das mudanças na educação, que permanece baseada no falar do professor
e na reprodução escrita do aluno.
Segundo a autora, se não rompermos com antigos paradigmas empiristas
de ensino-aprendizagem, a tecnologia na educação será mais uma ferramenta para
a reprodução de informações e não de construção do saber por parte de alunos e
professores. A apropriação da informática para o desenvolvimento e aprendizagem,
requer do professor uma posição de partilha e construção integrada ao aluno.
Neste contexto, pode-se entender o papel da língua de sinais na
comunidade dos surdos, a chegada da língua escrita e, recentemente, as
tecnologias de informação, apoiando e modificando as formas de comunicação com
o mundo. Outro fator importante apontado pela autora é que grande parte da
comunidade surda de nosso país não faz uso da língua escrita e, se o faz, é em
âmbito estritamente escolar, sem uma real apropriação para a vida cotidiana. Diante
63
do computador essa possibilidade torna-se maior, pois podem fazer uso constante
da escrita para comunicar-se à distância, havendo um significado real nessa
interação.
No relato de sua pesquisa, Valentini (1999) observou a interação de
diferentes idades em sujeitos surdos neste ambiente de conversação. A partir
dessas conversações, encontrou categorias que apontam para o progresso no
desenvolvimento da escrita desses sujeitos.
Fica claro que a apropriação da informática, como ferramenta para o
desenvolvimento e a aprendizagem, requer uma postura do professor de partilha e
construção integrada ao aluno. Projetos podem ser desenvolvidos através de
linguagens de programação, pesquisas e contatos via “internet”, correio eletrônico e
outros “softwares” de apoio.
Schlünzen (2
5) investigou princípios básicos que orientam o professor a
construir uma metodologia, com o uso do computador, para criar um ambiente
construcionista, contextualizado e significativo, em que alunos com necessidades
educacionais especiais trabalhariam com projetos que despertassem suas
potencialidades e habilidades. Em sua pesquisa, utilizou o computador para
potencializar a comunicação, a criação e a produção dos alunos, como instrumento
de diagnóstico e avaliação formativa.
Neste sentido, Moran (2
) ressalta que as tecnologias nos permitem
ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes
entre estar juntos, fisicamente e virtualmente. Aponta, ainda, que a utilização de
novas tecnologias não se limita apenas à transmissão de informações, mas faz parte
64
do processo de avaliação dos alunos.
Valente
(1998)
entende
que
o
computador
apresenta
recursos
importantes para auxiliar o processo de transformação da escola e tem-se mostrado
valioso recurso na construção do conhecimento.
O uso da multimídia vem contribuindo muito para a melhoria da qualidade
dos “softwares” desenvolvidos nas diversas áreas de conhecimento, pois utiliza
recursos de áudio, imagem, vídeo e texto para despertar a motivação, criatividade,
compreensão e interesse por parte do aluno; além de oferecer um conjunto mais rico
de materiais para o aprendizado e pesquisa. (MACEDO, 1999).
Existem sistemas de multimídia especialmente desenvolvidos para o uso
educacional, que objetivam maior liberdade e iniciativa na aprendizagem. Tais
sistemas vêm-se tornando mais freqüentes como os que visam ao aprendizado de
línguas estrangeiras. No entanto, para a construção de “softwares” destinados às
pessoas com alguma deficiência, devem-se verificar quais as necessidades do
sujeito e avaliar suas preferências quanto a um ou a outro sistema de representação
para a comunicação (CAMPOS; SILVEIRA, 1997).
Nessa perspectiva, Valentini (1998) destaca a escola Municipal Helen
Keller, para surdos, que implantou uma proposta de informática educativa para
atender aos alunos, da educação infantil à educação fundamental, através da
aquisição da língua escrita na criação de projetos interdisciplinares.
O trabalho teve início com a interação dos alunos com outras escolas e
centros de pesquisa, via rede, e com a criação de um ambiente onde a língua escrita
fosse um real veículo de comunicação. Os projetos realizados pelos alunos foram
65
integrados às atividades de conteúdo da sala de aula com acompanhamento do
professor que compartilhava a construção integrada através de mensagens com
outros surdos e ouvintes, mobilizando a comunidade para um processo de
letramento, com influência da Língua de Sinais. Os projetos foram desenvolvidos
através de linguagens de programação, pesquisas e contato via “internet”, correios
eletrônicos e outros “softwares” de apoio que trabalhavam questões cognitivas,
sociais, lingüísticas de cooperação e trocas entre os alunos.
A atuação do surdo adulto junto ao professor permite que os alunos
discutam vários assuntos, além dos conteúdos escolares. O trabalho com temas do
cotidiano, a televisão e as ruas proporcionam momentos de escrita, onde as
palavras passam a ter sentido. Com isso, a escrita dos alunos se enriquece em
termos de conteúdo e o conhecimento da língua de sinais possibilita aos alunos
perceber as diferenças entre o Português escrito e a Língua de Sinais.
Apoio aos níveis lingüísticos de textos, como sugere Santaella (2
1),
auxilia também o professor para que possa se comunicar em três níveis com o aluno
surdo: o descritivo, o narrativo e o conceitual.
O nível descritivo é o mais elementar, porque há possibilidade de se
mostrar o objeto ou figura, no entanto, para se descrever as qualidades e atributos,
os sinais se fazem necessários, o professor precisa aprender mais do que nomes do
ambiente escolar. Ele vai necessitar de sinais de adjetivação para diferenciar
tamanho, cores, formatos graus e padrões estéticos. No trabalho com alunos surdos,
observa-se que utilizam um sinal para dar nome às pessoas (nome gestual) através
de características físicas e pessoais, no entanto, ele precisa conhecer as pessoas
pelo nome para que esteja incluído no processo de letramento e encontro descritivo
66
de duas línguas, ou seja, o Português e a Língua de Sinais.
Quanto ao nível narrativo, o professor precisa se apropriar dos sinais
específicos para entender o aluno quando relata fatos e histórias. Existem sinais
para cada interrogativa e a comunicação se torna mais efetiva com o uso associado
de expressões faciais e corporais. Surdos, ao sinalizar, olham-se nos olhos e não
nas mãos, são ótimos contadores de estórias devido à expressividade e dos
movimentos corporais, criam a dinâmica do relato que o ouvinte produz com a
entonação da voz.
Já, com o nível conceitual abstrato, os professores enfrentam desafios
para mediar a apropriação de substantivos abstratos, que levam a palavra a um
contexto narrativo, mais fácil à compreensão do surdo, através de desenhos ou
gráficos. Explicam por analogia ou subdividem a palavra a um sentido conhecido,
proporcionando ao aluno a possibilidade deduzir a palavra com base nos seus
conhecimentos. Na Libras, não há tantos sinais, quanto palavras em Português;
quando não existe o sinal, ou não se conhece o sinal para designar a palavra, podese soletrá-la e explicá-la por analogia.
Reily (2
4, p. 135) ressalta que:
67
O trabalho pedagógico exige processos mais reflexivos por parte do aluno,
quando se pede que ele preste a atenção aos processos mentais que utiliza
ao solucionar problemas (metacognição), quando se solicita que reflita
sobre o uso que faz da língua (metalinguagem), o vocabulário concreto do
cotidiano não dá conta das idéias que se pretende passar. Para poder
mediar o avanço metalingüístico do aluno, é provável que o professor sinta
a necessidade de conhecer sinais referentes ao próprio processo de pensar,
lembrar, imaginar, conhecer (todos realizados na altura da cabeça),
comparar, perceber, discriminar, além de sinais que o auxiliem a criar
analogias com situações mais concretas, já conhecidas.
Portanto, é necessário que outras escolas mudem sua prática educacional
e ofereçam oportunidades para crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais se relacionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades e
utilizando o computador como ferramenta educacional, de complementação,
aperfeiçoamento e mudança na qualidade de ensino.
3.8.2 Tecnologia no ensino de sinais
Diferentes recursos tecnológicos têm sido desenvolvidos a fim de facilitar
a comunicação da pessoa surda. Alguns destes sistemas baseiam-se nos sinais da
língua, enquanto que outros, na escrita.
Crianças surdas apresentam dificuldades em se comunicar através da
escrita, pois os sinais da Libras são de natureza viso-espacial e não
fonoarticulatória. Tais crianças podem se beneficiar de um sistema de escrita que
represente sua língua de sinais e, conseqüentemente, possibilite o desempenho
cognitivo em todas suas potencialidades (STUMPF, 2
5). O sistema Sign Writing
68
representa as unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e relações com a
língua materna dos surdos. A criança estimulada a escrever busca representação
pela língua que se expressa, desenha os sinais e conseqüentemente alfabetiza-se
em duas línguas.
A adaptação do Sign Writing a Libras, produzindo a escrita brasileira de
sinais, é uma ferramenta adequada para que os alunos surdos cumpram o objetivo
de registrar por escrito sua língua visual. O Sign Writing foi criado por Valerie Sutton,
em 1974, para a representação gráfica das línguas de sinais e permitiu, através de
símbolos visuais, representar as configurações das mãos, seus movimentos,
expressões faciais e deslocamentos corporais.
O Sign Writing é definido por três estruturas básicas: posição da mão,
contato e movimento. Quando a palma da mão é voltada para o enunciador, sua
configuração estará em branco; no entanto se a mão estiver de lado, metade é
pintada de preto e a outra de branco; porém, quando a palma está de costa, é toda
preta.
As configurações de mãos do Sign Writing são baseadas nos seguintes
modos: aberta, fechada e parcialmente fechada. A Figura 3 ilustra os símbolos
correspondentes as diferentes formas de mão.
69
Figura 3. Símbolos que embasam a configuração de mãos. (Fonte: MACEDO, D. R.
Sign Dic: PUCRS, Porto Alegre, 1999).
2VRXWURVV¯PERORVGHP¥RV¥RYDULD©·HVGHVWHVWU¬VV¯PERORVE£VLFRV$
)LJXUDLOXVWUDRVV¯PERORVE£VLFRVUHODFLRQDGRVFRPDVIRUPDVGHYDULD©¥RGD
SRVL©¥RGDP¥R
Figura 4. Variação dos símbolos (Fonte: MACEDO, Daniela Remião de. Sign Dic:
PUCRS, Porto Alegre, 1999).
Os símbolos de mão são pintados para indicar a orientação da palma da
mão. A Figura 5 ilustra a direção da orientação da palma da mão.
7
Figura 5. Orientação da palma da mão (Fonte: MACEDO, D. R. Sign Dic: PUCRS,
Porto Alegre, 1999).
Os símbolos também são usados para mostrar as posições de mão no
sentido vertical (Figura 6) e indicar a posição da palma no sentido horizontal (Figura
7), deixando-se um espaço em branco no símbolo de mão.
)LJXUD3RVL©·HVGDP¥RQRVHQWLGRYHUWLFDO)RQWH0$&('2'56LJQ'LF
38&563RUWR$OHJUH
Figura 7. Diferentes posições da palma nos símbolos básicos de mão (Fonte: MACEDO, D. R. Sign Dic: PUCRS,
Porto Alegre, 1999).
71
Os símbolos de mão podem apontar para oito direções possíveis no plano
vertical (Ilustrado na Figura 8) ou no plano horizontal (Ilustrado na Figura 9).
Figura 8. Exemplo das oito posições possíveis no plano vertical (Fonte: MACEDO, D.
R. Sign Dic: PUCRS, Porto Alegre, 1999).
Figura 9. Exemplo das oito posições possíveis no plano horizontal (Fonte: MACEDO,
D. R. Sign Dic: PUCRS, Porto Alegre, 1999).
Os símbolos de configurações de mão estão divididos, no sistema Sign
Writing, em dez grupos diferentes, dependendo dos dedos que são usados. Uma
maneira fácil de lembrar dos grupos é contar de 1 a 1
na língua de sinais
72
americana. Além dos símbolos para as configurações de mão, o Sign Writing
propicia representações gráficas para os diversos movimentos como: contatos,
movimentos dos dedos, movimentos das mãos e expressões faciais, além de
posições e movimentos de outras partes do corpo (ombros, cabeça e tronco).
De acordo com Macedo (1999), os símbolos do alfabeto do Sign Writing
são internacionais e podem ser usados para escrever em diferentes línguas de
sinais. Apesar de o sistema representar unidades gestuais e não lingüísticas, isto
não o inviabiliza para que possa ser usado com outras línguas de sinais. Há também
um programa de computador com editor de textos, denominado Sign Writer, que
gera a representação gráfica dos sinais.
Segundo Capovilla e Raphael (2
1, p. 1496) “O Sign Writing trata-se de
uma escrita visual direta de sinais que pode se tornar tão importante para a História
dos Surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a história dos ouvintes
no mundo ocidental”.
As implicações do uso da escrita visual de sinais como recurso de
comunicação escrita permite que seja usado para fins pragmáticos de comunicação
escrita entre os surdos, pois registram diretamente no papel os sinais da língua com
que pensam e se comunicam. (CAPOVILLA et al, 2
Segundo Stumpf (2
1).
5), tais implicações desenvolvem e amadurecem os
aspectos cognitivos do surdo, organizando seu pensamento e fazendo com que a
leitura e a escrita tenham sua aprendizagem facilitada. Após o domínio dos códigos
da escrita de sinais, os alunos conseguem escrever com mais detalhes questões
que anteriormente eram pobres na descrição. Seus pensamentos refletem de forma
73
mais completa sua escrita e não como aparecem em escritos de surdos na língua
portuguesa.
No Brasil, SignWriting vem sendo usado em cursos de informática e
Língua de Sinais para crianças surdas, nos contos infantis em Libras, na
documentação da gramática da Libras, sinais da Libras em dicionário, na
telecomunicação entre surdos e a comunicação face a face entre surdos com
distúrbios motores e ouvintes. (CAPOVILLA; MACEDO; DUDUCHI; RAPHAEL;
CHARIN e CAPOVILLA, 2
1).
Nas aulas de computação o interesse de aprender a escrita de sinais é
grande, pois abre novas possibilidades de compreensão da estrutura das duas
escritas, tornando-as mais próximas e acessíveis. No entanto, seu uso constante na
literatura,
em
livros
didáticos,
religiosos,
científicos,
profissionais
e
na
correspondência entre surdos é que poderá estimular a escrita de sinais e criar uma
ortografia convencional bem aceita.
Outro programa, denominado Sign Talk, que consiste numa ferramenta de
chat, foi desenvolvido pela PUCRS, em 1997, se utiliza tanto da escrita da Língua
Portuguesa quanto da escrita da Libras. É baseado no sistema Sign Writing. Possui
uma área de uso individual e outra compartilhada; apresenta, também, tradução
simultânea para ambas as línguas, permitindo que seus usuários interajam. Segundo
Macedo (1999 p. 41), “Existe um banco de dados próprio do Sign Talk com
associações entre palavras na Língua Portuguesa e representações internas dos
sinais correspondentes na Língua Brasileira de Sinais”. A Figura 1 , a seguir,
representa a tela principal do programa de computador Sign Talk.
74
Figura 1 - Tela ilustrativa do Sign Talk (Fonte: LATTUADA, A. e BRAGA, L. Sign
Talk: um bate papo entre surdos e ouvintes. PUCRS, Porto Alegre, 1997).
Além desses mencionados sistemas, Capovilla et al (2
1, p. 1576),
indicaram uma versão protótipo do sistema de busca quirêmica, que ilustra o sinal
almejado no layout de tela de um computador. Surge para atender determinadas
situações, conforme relato dos autores.
[...] um surdo evoca mentalmente a sua forma quirêmica, isto é, a imagem
visoespacial do aspecto do sinal, [...] um sistema computadorizado de busca
quirêmica de sinais que dê suporte aos processos neurolingüísticos naturais
da visualização e da articulação dos sinais, que ocorrem naturalmente
quando o surdo pensa, pode tornar o processo de busca quirêmica de sinais
tão natural ao Surdo sinalizador quanto é o processo de busca alfabética de
palavras para o ouvinte alfabetizado.
75
O
sistema
computadorizado
de
busca
quirêmica
BuscaSigno,
apresentado em CD-Rom, contém um banco de dados com milhares de sinais
animados, que integram o dicionário enciclopédico trilíngüe da Libras, permitindo ao
surdo localizar qualquer sinal, bastando especificar suas características da forma do
sinal almejado. À medida que vai selecionando as características do sinal, o histórico
das alternativas vai sendo registrado na janela à direita, opções selecionadas. Dessa
forma, a cada característica selecionada, reduz-se, progressivamente, o número de
opções até chegar a um único sinal almejado para que se conclua a busca. A Figura
11 apresenta um layout de tela para ilustração do BuscaSigno. Assim, neste
programa, o surdo pode indicar as seguintes configurações de mão: Mão direita
aberta, palma direita para a frente, mão direita apontando para cima e tocando a
lateral da testa. O resultado desta busca apresenta o sinal na Libras correspondente,
bem como o seu significado descrito e ilustrado.
Figura 11 - Tela ilustrativa do software BuscaSigno. (Fonte: Enciclopédia Digital da
76
Libras em CD-Rom (Capovilla, Duduchi, & Rozados, 2
2)),
Já, o SignoFone foi elaborado para permitir a comunicação entre surdos
através de sinais animados da Libras. Surdos tetraplégicos e surdos cegos, com
base na voz digitalizada, associada aos sinais animados, podem selecionar, por
meio do piscar combinado, a varredura automática, o sinal do léxico, de modo a
utilizá-lo na composição de mensagens. Com esse sistema, os milhares de sinais do
dicionário enciclopédico trilingüe da Libras podem ser usados por surdos na
comunicação face-a-face nas formas sinalizada, escrita e falada, e para a
telecomunicação em rede local e internet. (CAPOVILLA et al, 2
1).
Um outro material foi desenvolvido pelo Governo do Estado de São Paulo,
em parceria com o INES e a secretaria de Educação Especial, o “Dicionário de
Libras Ilustrado”. Composto em unidade “CD-Rom”, possui: 43.6 6 verbetes, 3.34
imagens e 3.585 vídeos, que auxiliam as escolas no trabalho com estudantes
surdos, no entanto, a busca pela palavra se faz na Língua Portuguesa e não em
Libras como mostrado anteriormente. Na figura 12, a seguir, aparecem janelas de
informação ao usuário com categorias de palavras, sinal em vídeo, tempos verbais
em português, conjugações verbais, significado da palavra, sinônimos e uma
ilustração em desenho ou foto da palavra pesquisada.
77
Figura 12. Tela do Dicionário Ilustrado de Libras. (Fonte: Dicionário de LIBRAS
ilustrado. CD-Room, 2
2).
Portanto, o uso dessas tecnologias é um novo fator que vem
possibilitando a inclusão do surdo em várias atividades da vida diária, as quais não
estavam a seu alcance, como o telefone para surdos, em que aparece a mensagem
num mostrador de cristal líquido; o bip; o correio eletrônico; os chats e as páginas
WWW, que possibilitam aos surdos se comunicarem à distância, com seus pares,
sem intermediários e em tempo instantâneo, aproveitando a rede para pesquisas,
compras, transações bancárias, bate-papo e outros recursos. (STUMPF, 2
5).
No entanto, a comunicação via internet, apresenta características
bastante singulares, pois agrega particularidades da língua escrita e da língua oral.
Neste contexto, a língua escrita encontra-se numa situação intermediária,
considerando as particularidades das duas línguas, pois não exige um aspecto
formal em virtude de satisfazer os envolvidos no ato comunicativo. Esse ambiente
permite aos interlocutores algumas convenções presentes na cultura de rede que,
78
absorvidas, passam a integrar o surdo a um sistema de comunicação escrita.
(VALENTINI, 1998).
3.8.3 Tecnologia na avaliação da escrita do surdo
Tradicionalmente, a utilização de computadores por surdos esteve voltada
para realização de programas de treinamento de voz ou a aquisição de vocábulos da
língua portuguesa. Tais programas eram úteis apenas para o uso clínico e o
treinamento da fala, não oportunizando a construção de um significado em relação
ao código lingüístico do indivíduo. (STUMPF, 2
5).
No Brasil, um dos trabalhos pioneiros de informática aplicada às pessoas
surdas foi conduzido por Felipe (1992), na Universidade Federal de Pernambuco. A
pesquisa envolveu o uso da informática em uma proposta bilíngüe e foi dividida em
três fases: introdução à informática; pesquisa lingüística da Libras; e produção de
um software em Língua Portuguesa e Libras. Após a realização das atividades, a
autora relata que houve ampliação da visão dos participantes com o uso da
informática quanto às possibilidades de comunicação, pois os alunos sentiram-se
mais respeitados e seguros, ocorrendo à aprendizagem participativa. No entanto, a
criação de novas interfaces nos últimos anos tem ampliado, consideravelmente, as
possibilidades de utilização de recursos tecnológicos pela pessoa surda.
Com o desenvolvimento da “internet” e criação de novas interfaces “online”, muitas possibilidades de comunicação através de escrita surgiram para a
pessoa surda. Algumas interfaces “on-line” mais conhecidas são: chat, fórum de
discussão, lista de interesse, blog, site entre outros. O chat é um espaço de batepapo, com hora marcada, que pode ser utilizado pelo professor e alunos para o
79
debate de um tema vinculado às atividades do curso, além de valorizar o interesse
na troca da aprendizagem e da comunicação. Já, o Fórum é um espaço de
discussão em grupo, sem hora marcada, as participações ocorrem quando alguém
do grupo se posiciona a respeito e inicia a discussão. A lista de discussão é um
espaço “on-line” que reúne uma comunidade virtual por “e-mail”, cada integrante
envia e-mail para todos de modo que possam interagir entre si. O blog é um diário
no qual seu responsável publica histórias, notícias, idéias e imagens, se quiser pode
liberar a participação de colaboradores para publicação. O site ou sítio é um espaço,
ambiente ou lugar na “World Wide Web” (WWW) que oferece informações sobre
determinada pessoa, empresa, instituição ou evento. “Learning Management
System” (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é um ambiente de
gestão e construção integrado de informação, comunicação e aprendizagem “online”. Nela, o professor pode disponibilizar os conteúdos e proposições de
aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da
turma. Os aprendizes têm a oportunidade de estudar e de se encontrar a qualquer
hora, interagindo com os conteúdos propostos com monitores e com professores.
Nesse sentido, o computador apresenta um dos mais eficientes recursos
para busca e o acesso à informação, através de sofisticados mecanismos que
permitem encontrar de modo rápido a informação existente em um banco de dados,
CD-roms e mesmo na Web; porém somente ter a informação não significa que o
aluno compreenda o conteúdo.
É oportuno lembrar, a experiência pedagógica do professor, pois o
conhecimento de técnicas de informática em suas aulas auxilia o estudante na
compreensão de temas específicos aplicados a sistemas de multimídias.
8
Assim, a multimídia pode ser considerada uma ferramenta cognitiva
poderosa, pois utiliza recursos de áudio, imagem, vídeo e texto para ampliar o
conhecimento do aluno. Existem sistemas de multimídia que respeitam a língua
natural dos surdos na escrita visual direta de sinais e trazem diversos benefícios
psicológicos e sociais, além de tirar vantagem das propriedades visuais de sua
língua materna para pensar, comunicar-se e escrever em uma única língua.
(CAPOVILLA e RAPHAEL, 2
1).
Para tanto, a escrita do surdo tem o computador como ferramenta de
auxílio para superar ou minimizar barreiras na comunicação com o ouvinte. A
participação dos alunos é mais intensiva quando a escola usa um novo ambiente de
comunicação, a Internet que comporta diversas interfaces e reúne um conjunto de
elementos de “hardware” e “software” destinados em possibilitar aos internautas
trocas, intervenções, agregações, associações e significações, além de integrar
várias linguagens na tela do computador. (SILVA, 2
5).
Valentini (1999),destaca em seus trabalhos a construção de projetos
escolares que visam incrementar o processo de aprendizagem do aluno ouvinte e do
surdo, em desenvolver autonomia, cooperação e capacidade na resolução de
desafios e problemas propostos.
Os trabalhos são realizados em duplas e seguem orientações que variam
conforme os grupos e idades dos alunos. Porém os alunos são convidados pelo
professor a definir um tema, analisar a situação, definir metas e objetivos, considerar
opções, rever decisões, avaliar o processo e o resultado do projeto. Essas ações
são planejadas, representadas graficamente e por escrito com o uso da informática
que incorpora a comunidade surda em ações que visam trabalhar questões
81
cognitivas, sociais e lingüísticas.
Nessa perspectiva, cada estudante toma decisões, analisa, interpreta,
observa, testa hipóteses, elabora e colabora, enquanto o professor disponibiliza
acesso a um mundo de informações, fornece conteúdo didático multimídia para
avaliar o estudo dos objetos de aprendizagem e materiais complementares. (SILVA,
2
5).
Portanto, o uso do computador como instrumento potencializador do
surdo no mundo da comunicação, vislumbra mudanças nas práticas pedagógicas
dos professores. Nesse ambiente, os resultados poderão ser mais expressivos, pois
os alunos passam do papel de simples espectadores a seres mais ativos no
processo de ensino-aprendizagem.
Macedo, Capovilla, Diana et al (2
4) computadorizaram a BALES (Bateria de
Avaliação de Leitura, Escrita e Língua de Sinais) que é composta de 11 testes que
avaliam habilidades de leitura, escrita e conhecimento de Libras em escolares
surdos. A BALES On-line já está disponível na Internet e pode ser acessada por
profissionais previamente cadastrados. A bateria está em processo de teste para sua
validação e normatização e resultados preliminares já foram descritos com alunos
ouvintes (Macedo et al, 2
5; Nikaedo et al, 2
6).
A avaliação computadorizada permite mapear a distribuição de habilidades
lingüísticas, tanto em Libras como em Português de modo a permitir o ensino da
Libras para aquisição do Português escrito, além de apoio do professor surdo no
trabalho pedagógico das escola Assim, este trabalho é o primeiro a verificar a
viabilidade da BALES on line na avaliação de alunos surdos.
82
83
4 MÉTODO
4.1 Sujeitos
Foram avaliados 44 alunos surdos do 1° e 2° anos do ciclo II, de três
escolas públicas (EE Prof. Frederico de Barros Brotero, EMEF Dr. José Pedro Leite
Cordeiro e EMEE Madre Lucie Bray) regulares, com sala de recursos para surdos. A
idade média dos participantes foi de 16;1 anos, sendo metade de cada sexo. O
número de sujeitos em função do grau de surdez foi: 24 profundos, 9 severos, 8
moderados e 3 leves.
4.2 Material
Foram utilizados 11 testes computadorizados que avaliavam habilidades
de leitura, escrita, vocabulário e conhecimento dos sinais da Libras.
Teste 1: Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP 1.1), fig.
15, constituído de setenta e oito itens de teste, cada qual composto de uma figura e
um elemento escrito na língua portuguesa, que é uma palavra ou uma
pseudopalavra. Solicita-se ao aluno que utilize o “mouse” para clicar na posição
certa ou errada em que aparece a questão, até a finalização do teste. O resultado
aparece ao final do teste. Após seleção, com o “mouse”, da opção “ver resultados”,
surge a janela “fim do experimento”, que contém quatro colunas: a primeira lista,
com itens de 1 a 78; a segunda coluna, intitulada “C/E”, contém as letras “C” para
indicar que a resposta pela figura ou item escrito está correta, ou indicar “E” para
resposta pela figura ou item escrito for incorreta. A terceira coluna, intitulada
84
“Tempo”, lista o tempo, em miléssimos, de segundos que o estudante gastou para
responder aqueles itens. A quarta coluna lista os números 1 e 2, correspondentes às
opções certo e errado. A Figura 13 ilustra o TCLP.
Figura 13. Tela ilustrativa do Teste de Competência de Leitura de Palavras (Fonte:
CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS Online)
Teste 2: Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS 1.1), fig.
16, permite avaliar a compreensão de leitura de sentenças, especificamente, o grau
de desenvolvimento da habilidade de extrair o significado de sentenças de
complexidade variável. O teste apresenta sentenças escritas com extensão,
vocabulário e complexidade sintática variável, e requer escolha dentre cinco figuras
alternativas que melhor correspondam a esse significado. É composto de quarenta e
seis questões e uma sentença escrita em português, seguida de cinco figuras
alternativas para a escolha daquela que melhor corresponda ao significado da
sentença. O resultado aparece ao final do teste. Após seleção, com o “mouse”, da
opção “ver resultados”, surge a janela “fim do experimento”, que contém quatro
85
colunas: a primeira coluna, intitulada “ITEM”, lista os itens de 1 a 46; segunda
coluna, intitulada “C/E”,. A terceira coluna, intitulada “Tempo”. A quarta coluna,
intitulada “Resposta”, lista os números de 1 a 5 , correspondentes às posições (1ª a
5ª) da figura escolhida na matriz. A Figura 14 ilustra a tela do TCLS.
Figura 14. Tela Ilustrativa Teste de Competência de Leitura de Sentenças. Fonte:
CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS Online)
Testes 3 e 4: Ambas versões do Teste de Nomeação de Figuras por
Escolha (TNF1.1-Escolha e TNF2.1-Escolha), contém trinta e seis itens, sendo cada
item composto de uma figura e de quatro palavras escritas que constituem
alternativas de escolha da palavra que melhor corresponda à figura. Avalia o
desenvolvimento da competência de leitura e analisa a participação de processos
quirêmicos, ortográficos e semânticos, envolvidos na escolha de palavras escritas
para nomear figuras que representam conceitos conhecidos (objetos e animais) por
parte da população escolar no Ensino Fundamental. O resultado aparece ao final do
teste. Após seleção, com o “mouse”,da opção “ver resultados”, surge a janela “fim do
experimento”, que contém quatro colunas: a primeira coluna, intitulada “ITEM”, lista
os itens de 1 a 36; a segunda coluna, intitulada “C/E”. A terceira coluna, intitulada
86
“Tempo”. A quarta coluna intitulada, “Resposta”, lista os números de 1 a 4,
correspondentes às posições (1ª a 4ª) da palavra escolhida na matriz. A Figura 15
ilustra a primeira tela do TNF1.1-Escolha (esquerda) e da primeira tela do TNF2.1Escolha (direita).
Figura 15. Teste de Nomeação de Figuras por escolha (TNF 1.1) e (TNF 2.1). Fonte:
CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS Online)
Testes 5 e 6: Ambas as versões do Teste de Nomeação de Figuras por
escrita (TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita.), contém um conjunto de trinta e seis
figuras individuais a serem nomeadas por escrito. Cada uma das figuras aparece
acompanhada de uma linha em branco para que o aluno escreva o nome da figura,
em Português. Assim a tarefa do aluno consiste em escrever a palavra que
corresponda a cada figura. O resultado aparece ao final do teste. Após seleção, com
o “mouse”, da opção “ver resultados”, surge a janela “fim do experimento”, que
ontém quatro colunas: a primeira coluna, intitulada “ITEM”, lista os itens de 1 a 36; a
segunda coluna, intitulada “C/E“. A terceira coluna, intitulada “Tempo”. A quarta
87
coluna, intitulada “Resposta”, lista as palavras que o aluno escreveu. A Figura 16
ilustra.o Teste de Nomeação por Figuras.
Figura 16. Teste de Nomeação de Figuras por escrita (TNF 1.1) e (TNF 2.1). Fonte:
CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS Online)
Testes 7 e 8: Teste de nomeação de sinais por escolha de palavras
escritas (TNS 1.1), fig. 21, consiste em um conjunto de trinta e seis sinais individuais
a serem nomeados e de trinta e seis conjuntos de quatro palavras escritas com
alternativas de escolha. Trata-se de um teste de competência de leitura de palavras
isoladas que avalia a habilidade do aluno em selecionar palavras escritas para
nomear sinais da Libras sem cometer erros induzidos por distraidores quirêmicos,
ortográficos e semânticos. O resultado aparece, ao final do teste. Após seleção, com
o “mouse”, da opção “ver resultados”, surge a janela “fim do experimento”, que
contém quatro colunas: a primeira coluna, intitulada “ITEM”, lista os itens de 1 a 36;
segunda coluna, intitulada “C/E”,. A terceira coluna, intitulada “Tempo”. A quarta
coluna, intitulada “Resposta”, lista os números de 1 a 4 , correspondentes as
posições (1ª a 4ª) da palavra escolhida na matriz. A Figura 17 ilustra o Teste de
Nomeação de Sinais por Escolha.
88
Figura 17. Teste de nomeação de sinais por escolha de palavras escritas (TNS 1.1)
e (TNS 2.1). Fonte: CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem
do surdo (BALS On-line)
Testes 9 e 1 : Teste de nomeação de sinais por escrita (TNS 1.1) e
(TNS 2.1) fig. 22, compõe-se de um conjunto de trinta e seis sinais individuais a
serem, cada qual acompanhado de uma linha em branco para a escrita de seu
respectivo nome pelo aluno. Avalia o desenvolvimento da competência conjunta de
escrita em Português e de compreensão de sinais em Libras. O resultado aparece,
ao final do teste. Após seleção, com o “mouse”, da opção “ver resultados”, surge a
janela “fim do experimento”, que contém quatro colunas: a primeira coluna, intitulada
“ITEM”, lista os itens de 1 a 36; segunda coluna, intitulada “C/E”. A terceira coluna,
intitulada “Tempo”. A quarta coluna, intitulada “Resposta”, lista as palavras que o
aluno escreveu. A Figura 18 ilustra a tela do Teste de Nomeação de Sinais por
Escrita.
89
Figura 18. Teste de nomeação de sinais por escrita (TNS 1.1) e (TNS 2.1). Fonte:
CAPOVILLA et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS Online)
Teste 11: Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL
1.1), fig. 25, composto de setenta e um itens de compreensão de sinais da Libras em
que são apresentadas ao aluno quatro figuras que correspondem ao sinal mostrado
no teste. O TVRSL 1.1 produz um escore geral do vocabulário receptivo visual de
sinais da Libras que indica quão bem o aluno compreende os sinais da Libras.
Assim, permite acompanhar o desenvolvimento do vocabulário receptivo visual em
Libras como função de diversas abordagens educacionais e avaliar o impacto desse
vocabulário sobre o desempenho escolar e a compreensão do aluno deficiente
auditivo. O resultado aparece, ao final do teste. Após seleção, com o “mouse”, da
opção “ver resultados”, surge a janela “fim do experimento”, que contém quatro
colunas: a primeira coluna, intitulada “ITEM”, lista os itens de 1 a 71; segunda
coluna, intitulada “C/E” A terceira coluna, intitulada “Tempo”. A quarta coluna,
intitulada “Resposta”, lista os números de 1 a 4 , correspondentes as posições (1ª a
4ª) da figura escolhida na matriz. A Figura 19 ilustra o Teste de Vocabulário
Receptivo de Língua de Sinais.
9
Figura 19. Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras. Fonte: CAPOVILLA
et al. Bateria de testes de avaliação da Linguagem do surdo (BALS On-line)
4.3 Procedimentos
Após o encaminhamento, aos pais, do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e o recebimento das autorizações dos mesmos, a coleta de dados foi
iniciada. Os sujeitos receberam informações relativas à pesquisa e, em seguida
foram preenchidos cadastros com questões de identificação pessoal do aluno,
escolaridade, tipo de surdez, uso de aparelho, oralização, sinais e dados dos pais.
A coleta de dados ocorreu em duas sessões, em dias consecutivos. Os
testes foram aplicados nos sujeitos que já tenham aula de informática e que
estivessem familiarizados com o uso do teclado e do “mouse” do computador. Todas
as instruções foram dadas através de um professor sinalizador e, caso houvesse
dúvidas, elas eram esclarecidas antes da realização dos testes.
1ª Etapa: Estabelecimento de contacto com o professor-intérprete, os
alunos do período que estivessem nos 1os e 2os anos, do ciclo II, e tinham
91
disponibilidade em realizar os testes na sala de informática, adequando o número de
alunos ao de computadores disponíveis. Esclarecimento que se tratava de
investigação sobre dificuldades de leitura e escrita da Língua Portuguesa e da Libras
com instrumentos computadorizados e que poderia auxiliar o trabalho pedagógico da
escola com mais este recurso.
2ª Etapa: Informar os resultados aos professores, a fim de apontar as
facilidades e dificuldades na compreensão de textos na Língua Portuguesa e da
Libras, nos diversos componentes.
4.4 Análise dos resultados
Foi utilizado o programa SPSS 8. , para condução de correlações entre
os diversos testes e análises de variâncias para comparação entre o 1º e o 2º ano
do Ciclo II. Por fim, teste t para uma amostra foi realizado a fim de comparar a
pontuação obtida na versão computadorizada com aquela de dados normativos da
versão lápis e papel.
92
5. RESULTADOS
Correlações de Pearson foram conduzidas entre os 11 testes. Análises
revelam altas correlações na maioria dos testes. Assim, tanto o TCLP, quanto o
TCLS se correlacionaram positivamente com 9 dos 1 testes. A única exceção foi
com o TVRSL. Resultados revelam também altas correlações entre os testes de
nomeação por escolha ou por escrita. Assim, O TNF1.1-Escolha se correlacionou
positivamente como o TNF2.1-Escolha e as duas versões do TNF-Escrita. Foram
observadas altas correlações entre as duas versões do Teste de Nomeação por
Escrita. Os testes de Nomeação de Sinais apresentaram altas correlações entre si,
sendo que as maiores correlações estiveram relacionadas com a modalidade
avaliada, ou seja, testes de nomeação por escolha foram mais correlacionados entre
si, o mesmo sendo observado no teste de nomeação por escrita. Por fim, o TVRSL
foi o teste que apresentou os menores valores de correlação com os demais, sendo
observada correlações positivas apenas com as segunda versões dos teste de
nomeação de sinais por escrita e escolha. A Tabela 1 sumaria os resultados das
correlações de Pearson entre os 11 testes que compõem a bateria de avaliação de
leitura, escrita e vocabulário de língua de sinais de surdos da 5ª e 6ª séries.
93
Tabela 1. Correlações dePearson e nível de significância dos 11 testes da Bateria de
Avaliação de Leitura, Escrita e Língua de Sinais para surdos.
TCLS TNF1.1 TNF2.1 TNF1.1 TNF2.1 TNS1.1 TNS2.1 TNS1.1 TNS2.1 TVRSL
TCLP
Escolha Escolha Escrita Escrita Escolha Escolha Escrita Escrita
,433
,456
,595
,51
,596
,531
,413
,441
,381
,
TCLS
TNF1.1Escolha
TNF2.1Escolha
TNF1.1Escrita
TNF2.1Escrita
TNS1.1Escolha
TNS2.1Escolha
TNS1.1Escrita
TNS2.1Escrita
3
,22
, 2
,717
,
,634
,
,574
,
,623
,
,551
, 5
,547
, 3
,411
, 11
,418
,157
,238
,
,
,7 9
,
,444
,
,539
,
,432
,
,435
, 6
,189
, 5
,257
,125
,28
,
, 3
,622
,
,751
, 3
,54
, 3
,5 3
,219
,48
, 92
,4 6
, 69
,2
,
,
,7 9
,
,548
, 1
,391
, 1
,539
, 6
,385
,198
, 49
,
,
,537
, 9
,419
,
,415
, 1
,325
,755
, 78
,
, 5
,391
, 5
,549
, 31
,577
,62
,123
,
,
,676
,
,59
,431
,559
,
,
,771
,
,292
,
, 57
,334
9
, 29
Análise de variância (General Linear Model, multivariate) foi conduzida
com os 11 testes a fim de verificar o efeito da série escolar sobre o desempenho em
cada um dos testes, sendo a idade usada como co-variante. Resultados revelam que
a pontuação obtida pelos participantes da 6ª série foi, em média, maior que os da 5ª
série para todos os testes, com exceção do TVRSL. No entanto, as diferenças só
94
foram significantes para os seguintes testes: TCLP e TNF1.1-Escrita. Assim, alunos
da 6ª série acertaram em média 9 itens a mais no TCLP em no TNF1.1-Escrita,
obtiveram aproximadamente 6 pontos a mais. A Tabela 2 sumaria os valores médios
com os respectivos desvios-padrão para cada um dos 11 testes da Bateria de
Avaliação de Leitura, escrita e língua de sinais.
95
Tabela 2. Média e desvio-padrão dos participantes da 5ª e 6ª série nos 11 testes da
Bateria de Avaliação de Leitura, Escrita e Língua de Sinais, com os respectivos
graus de liberdade, valores de F e nível de significância.
5a Série
TCLP
6a Série
Média DP
Média Dp
gl
F
p
5 ,499 1,983 59,276 2,127 [1,4 ] 9, 59 ,
5
TCLS
25,263 1,539
27,798 1,651 [1,4 ] 1,255
,269
TNF1.1-
3 ,699
,941
32,147 1, 1
[1,4 ] 1, 94
,3 2
Escolha
TNF2.1-
29,765
,91
31,57
,976 [1,4 ] 1,818
,185
Escolha
TNF1.1-
18,678 1,487
24,32
1,595 [1,4 ] 6,663
, 14
Escrita
TNF2.1-
19,68
1,475
22,518 1,582 [1,4 ] 1,712
,198
Escrita
TNS1.1-
22,83
,97
24,595 1, 41 [1,4 ] 1,53
,223
2 ,981
,884
22,172
Escolha
,839
,365
15,9 1 1,481 [1,4 ]
,62
,436
16,539 1,346
17,53
,251
,619
37,289 1,831
37, 68 1,965 [1,4 ]
,
,935
TNS2.1Escolha
TNS1.1-
14,3 3 1,381
Escrita
TNS2.1Escrita
TVRSL
,948 [1,4 ]
1,444 [1,4 ]
7
A fim de verificar se a pontuação obtida na versão computadorizada foi
semelhante àquela obtida nas versões tradicionais, foi aplicado o teste t para uma
96
amostra, tendo como nota de corte, o valor médio das notas obtidas pela 5ª e 6ª
série na forma papel e lápis. Os valores de nota de corte foram extraídos das tabelas
com dados normativos já publicados por Capovilla e colaboradores (2
6) dos
seguintes testes: TCLP, TCLS, TNF1.1 Escolha e TNF2.1 Escolha. Tabelas
normativas dos demais testes ainda não foram publicadas e, portanto, não será
possível a realização de comparações. O Anexo E apresenta as tabelas de dados
normativos para as 8 séries do ensino fundamental obtidos a partir da aplicação do
teste na forma de lápis e papel.
5.1. Análise do tipos de itens do Teste de Competência de Leitura de Palavras
Teste t para uma amostra foi aplicado separadamente para a 5ª e 6ª
série, tendo como valores de teste 53,52 e 52,51 respectivamente. Foi observada
diferença significativa entre as duas versões apenas para a 6ª série (t[2 ]=4,826;
p< ,
), sendo que a pontuação na versão computadorizada foi em média 7 pontos
maior que na papel e lápis. Já os valores médios da 5ª série foram muito
semelhantes.
A fim de analisar o tipo de resposta dada no TCLP, ANOVA de medidas
repetidas foram conduzidas e revelaram efeito do tipo de item (F[1,43]= 1252,67;
p< ,
). Análise de comparação por pares (Bonferroni) indica diferença significativa
(p< , 1 ) entre os tipos de itens. Assim, os itens com maiores taxas de erro foi do
tipo CI, sendo mais difíceis que CR, PH, TS e PE, mas com o mesmo grau de
dificuldade de TF e TV. O grau de dificuldade dos itens TF e TV foram os mesmos,
mas mais difíceis que PH, TS e PE. O itens do tipo CR foram mais difíceis que PH,
TS e PE. Os itens do tipo PH apresentaram o mesmo grau de dificuldade que TS,
mas mais difíceis que PE. Por fim, os itens mais fáceis foram os do tipo TS e PE. A
97
Tabela 3 apresenta o número médio e desvio padrão dos de itens corretos do TCLP.
Como o número máximo de acertos é 1 , observa-se que apenas o tipo CI encontrase dentro do acaso, sendo que a taxa de acerto dos demais está acima do acaso.
Tabela3. Freqüência média de acertos e desvio padrão dos itens do Teste de
Competência de Leitura de Palavras (TCLP)
CI
TF
TV
CR
PH
TS
PE
6,4 9 91 7, 9 9 9 7,2 4545 7,34 9 9 8,659 91 8,977273 9,136364
,39 584 ,4123 8 ,374363 ,2961 4 ,31 56 ,3 2367 ,291875
Assim, a seqüência dos itens do mais fácil para o mais difícil na versão
computadorizada foi: PE, TS, PH, CR, TV, TF e CI. Esta seqüência foi muito
parecida com a versão lápis e papel: TS, PE, PH, CR, TF, TV e CI. Observa-se
apenas a inversão entre os itens PE e TS e entre TV e TF. No entanto, tais itens não
apresentaram diferenças significativas.
5.2. Análise do Teste de Competência de Leitura Silenciosa em comparação
com dados normativos.
Teste t para uma amostra foi aplicado separadamente para a 5ª e 6ª
série, tendo como valores de teste 22,82 e 23,62 respectivamente. Foi observada
diferença significativa entre as duas versões apenas para a 6ª série (t[2 ]=2,411;
p= , 26), sendo que a pontuação na versão computadorizada foi em média 4 pontos
maior que na papel e lápis. Embora os valores médios da 5ª série na versão
computadorizada tenha sido de aproximadamente 3 pontos, esta diferença não foi
significativa.
98
5.3. Análise dos Testes de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF1.1-Escolha
e TNF2.1-Escolha)
Teste t para uma amostra foi aplicado separadamente para a 5ª e 6ª
série, tendo como valores de teste 31,35 e 32,47 para o TNF1.1 Escolha e, o os
valores de teste de 29,27 e 29,87 para a 5ª e 6ª série do TNF2.1 Escolha. Não foram
observadas diferença significativas para nenhuma das séries nas duas versões do
teste. De fato, os valores médios oscilaram em torno de 3 itens corretos nas duas
versões.
Os demais testes não puderam ser analisados em função dos dados
normativos ainda não terem sido publicados e nem disponibilizados para condução
de análises estatísticas mais detalhadas. Análises dos resultados do demais testes
serão conduzidas futuramente.
99
6. Discussão
A presente dissertação apresentou dados dos onze testes que compõe a
BALES on-line, abrangendo sete áreas: Competência de Leitura silenciosa de
palavras isoladas em Português, por meio do teste TCLP; competência de leitura de
sentenças em Português, por meio do teste TCLS; competência de escrita de
palavras em Português para nomear figuras conhecidas por meio do teste TNF1.1–
Escrita e TNF2.1–Escrita; habilidade de escolher palavras escritas para nomear
figuras conhecidas, por meio do teste TNF1.1–Escolha e TNF2.1–Escolha;
habilidade de escolher palavras escritas para nomear sinais da Libras, por meio do
teste TNS1.1-Escolha e TNS2.1-Escolha; competência de escrita de palavras em
Português para nomear sinais da Libras, por meio do teste TNS1.1-Escrita e
TNS2.1-Escrita; vocabulário receptivo visual de sinais da Libras por meio do teste
TVRSL.
Resultados indicaram correlações significativas entre os 11 testes da
bateria computadorizada de avaliação de leitura, escrita e conhecimento de língua
de sinais. Altas correlações entre os vários testes também foram encontradas na
versão tradicional (Viggiano, 2
3). Assim, o padrão de desempenho dos sujeitos na
versão computadorizada foi bastante semelhante a da versão lápis e papel.
O desempenho de alunos da 5ª e 6ª séries no Teste de Competência de
Leitura de Palavras na versão computadorizada foi, de modo geral, semelhante ao
da versão lápis e papel. Assim, como na versão tradicional (Capovilla e
colaboradores, 2
6), a presente versão do TCLP foi um preditor razoavelmente
bom do desempenho no Teste de Nomeação de Figuras por Escrita (TNF1.1 e 2.1-
1
escrita), no Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF1.1 e 2.1-escolha) e no
Teste de Competência de Leitura de Sentenças (TCLS1.1). Nesses testes os
coeficientes de correlação variaram de
,43 a
,59. Assim, a competência de
palavras isoladas mostrou-se uma boa preditora da competência de leitura de
sentenças, da competência de leitura na nomeação de figuras por escolha, e da
competência de escrita dos nomes de figuras. O desempenho nesse teste foi
também um bom preditor no desempenho nos testes de nomeação de sinais, já que
esse requer competência não apenas em Português como também em Libras, sendo
que nesses testes de nomeação de sinais os coeficientes de correlação variaram de
,38 a ,53. Por fim, o desempenho nesse teste não foi um preditor do desempenho
no Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL), sendo que nesse
teste o coeficiente de correlação foi de apenas ,22.
O desempenho no Teste de Competência de Leitura de Sentenças
(TCLS1.1) foi um preditor bom do desempenho do Teste de Nomeação de Figuras
por Escrita (TNF1.1 e 2.1-escrita), sendo que nesse teste o coeficiente de correlação
variou de ,57 a ,62. Foi também um preditor bom do desempenho no Teste de
Nomeação de Figuras por escolha (TNF1.1 e 2.1-escolha), sendo que nesse teste o
coeficiente de correlação variou de ,63 a ,71. No entanto, não foi um preditor do
Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras (TVRSL1.1), com um coeficiente
de correlação de ,23.
O desempenho na versão 1.1 do Teste de Nomeação de Figuras por
Escolha (TNF1.1-escolha) foi um excelente preditor do desempenho na versão 2.1
do mesmo teste (TNF2.1-escolha), com coeficiente de correlação que variou de
,71. Foi também um preditor bom do desempenho de Teste de Nomeação de
1 1
Figuras por escrita (TNF1.1 e 2.1-escrita), com coeficiente de correlação variando de
,44 a ,53. Foi também preditor razoável do desempenho no Teste de Nomeação
de Sinais por Escolha (TNS1.1 e 2.1-escolha), com coeficiente de correlação de
,43. Não apresentou correlação com as duas versões do TNS escrita e nem com o
TVRSL.
O desempenho da versão 2.1 do mesmo teste (TNF2.1-escolha) mostrou
resultados muito similares aos da versão 1.1. O desempenho nessa versão 2.1 foi
um excelente preditor do desempenho no Teste de Nomeação de Figuras por Escrita
(TNF1.1 e 2.1- escrita), com coeficiente de correlação variando de ,62 a ,75. Foi
também um preditor razoável do desempenho no Teste de Nomeação de Sinais por
Escolha (TNS1.1 e 2.1- escolha) e no Teste de Nomeação de Sinais por Escrita
(TNS1.1e 2.1-escrita), com coeficiente de correlação variando de ,4 a ,54. Por
fim, foi fraco preditor de desempenho no Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais
da Libras (TVRSL1.1), com coeficiente de correlação
,2 . É importante ressaltar
que nenhum dos avaliandos conhecia e dominava o sistema de escrita Sign writing
(SUTTON, 1997). No entanto, novos estudos que verifiquem a eficácia do uso de um
sistema de escrita alternativo, poderia beneficiar o desempenho em provas de
nomeação de sinais, tal como aquelas realizadas naquelas provas.
O desempenho no teste de vocabulário receptivo de sinais da Libras
(TVRSL1.1) foi um preditor razoável apenas para o teste de nomeação de sinais por
escolha (TNS2.1-escolha) e no teste de nomeação de sinais por escrita (TNS2.1escrita). A baixa correlação do TVRSL com os demais testes também foi verificada
na forma lápis e papel (Viggiano, 2
3)
Em suma, dos 11 testes avaliados, pode-se observar resultados bastante
1 2
semelhantes àqueles obtidos nas versões lápis e papel. Entre as diferenças da
versão computadorizada dos testes com a tradicional destacam-se: forma de
aplicação dos testes, registro das respostas, qualidade dos estímulos apresentados
na tela, impossibilidade de voltar para um item já selecionado, escrita por meio de
teclado entre outras. Embora estas diferenças aparentemente produziriam
resultados diferentes, as altas correlações entre os testes e as semelhanças dos
valores médios de acertos obtidos nas duas versões, apontam para a hipótese de
não haver diferenças significativas entre as duas formas de aplicação. Assim, a
aplicação destes testes computadorizados apresenta as seguintes vantagens:
possibilidade de análises automáticas dos resultados, economia na aplicação,
medidas de tempo, aplicação em diferentes partes do país através de versões na
internet, aspectos motivacionais pelo fato do avaliando se sentir valorizado ao usar
tecnologias. Por fim, a obtenção de medidas de desempenho acadêmico pode ser
útil para a derivação de procedimentos que sejam mais eficazes de intervenção nos
problemas de leitura, escrita e vocabulário do aluno surdo.
A versão computadorizada apresentou vantagens como o registro de
tempo para a realização do teste, ampliando dessa forma a capacidade de
decodificação do significado de palavras (morfemas) sem a necessidade de
memorizar as formas visuais globais.
É importante salientar que os testes revelaram um bom desempenho dos
alunos envolvidos, conforme apontam os dados na análise de variância,
possibilitando aos professores das escolas pesquisadas e pesquisadores, utilizarem
os testes com o objetivo de avançar o domínio da leitura e escrita nos escolares
surdos em outros níveis.
1 3
Outro aspecto observado foi o domínio de um recurso tecnológico que
facilitou o desenvolvimento, a comunicação e a aprendizagem de alunos surdos,
bem como, a participação de profissionais da escola envolvidos nessa prática
educativa.
Segundo Valentini (1999), entende-se o papel da Língua de Sinais para os
surdos, a utilização da língua escrita e, recentemente as tecnologias de informação,
apoiando as formas de comunicação com o mundo. No entanto a comunidade surda
não faz uso da língua escrita em seu cotidiano, apenas no âmbito escolar. Porém
diante do computador essa possibilidade torna-se real, havendo um significado
nessa interação.
Portanto, pode-se dizer que o processo de transformação da escola passa
por uma melhoria na qualidade dos recursos tecnológicos desenvolvidos nas
diversas
áreas
do
conhecimento
para
despertar
motivação,
criatividade,
compreensão e interesse por parte do aluno; além de oferecer um conjunto mais rico
de materiais para o aprendizado e pesquisa.
A pesquisa ora apresentada representa uma pequena contribuição na
área de Educação através da utilização de testes de avaliação de leitura e escrita.
No entanto, outros recursos são necessários para expandir esses domínios,
permitindo assim, uma maior participação de surdos na sociedade.
1 4
7. Conclusão
1. Foram observadas altas correlações entre os 11 testes, com exceção do Teste de
Vocabulário Receptivo de Língua de Sinais.
2. Assim como na versão lápis e papel, não foram observadas diferenças
significativas entre a 5ª e a 6ª série.
3. Os valores médios obtidos nas versões computadorizadas dos 6 testes (TCLP,
TCSF, TNF1.1-Escolha, TNF2.1.-Escolha, TNF1.1-Escrita e TNF2.1-Escrita) foram
bastante próximos aos valores obtidos pelas mesmas séries na forma papel e lápis.
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111
ANEXOS
ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
112
ANEXO B – CARTAS DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO E TERMOS DE
CONSETIMENTO DE LIVRE ESCLARECIDO
113
114
115
ANEXO C - Hino ao Surdo Brasileiro
Em nossa Pátria queremos
Dos surdos a redenção;
Aos surdos todos levemos
As luzes da Educação
Não mais ao ensino antiquado
Nos simples dedos das mãos;
Com um processo avançado
Salvemos nossos irmãos!
Oh! Felizes os que aprendem
Sem poderem mesmo ouvir;
Com olhos a fala entendem,
Na esperança de Porvir!
Os surdos podem falar;
São decerto iguais a nós
Compreendem pelo olhar;
Aos surdos não falta a voz
Avante, mestres, avante!
Com orgulho prazenteiro,
Lidemos a todo o instante,
Pelo surdo brasileiro!
Oh! Felizes os que aprendem,
Sem poderem mesmo ouvir;
Com olhos a fala entendem;
Na esperança de Porvir!
Composição Sr. Astério de Campos e Diretoria do INES
116
ANEXO D – SUJEITOS DA PESQUISA
Escola Série Sexo Nascimento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
11
12
13
14
15
16
17
18
19
2
21
22
23
24
25
26
27
28
29
3
31
32
33
34
35
36
37
38
39
4
41
42
43
A.R.I.
A.A.C.
B.V.A.S
B.F.M.
C.S.C
D.S.D.
D.T.S.
E.P.O.
E.G.C.
F.V.B.S.
F.C.C.
G.P.P.
J.S.C.
.J.L.S.
J.C.S.
J.L.A.
K.R.F.S.
L.N.C.
L.O.M.
M.P.S.
M.S.S.S.
N.N.B.
P.L. F.B.
R.D.A.O.
T.P.S.
V.L.C.
W.B.S.
H.N.S.
D.B.C.
J.K.S.P.
A.L.S.
V.C.R.
J.M.S.
J.F. A.F.
E.J.P.
M.T.L.
A.L.L.
I.C.A.S.
J.M.C.
M. P.R.
J.R.A.
R.P.S.J
T.H.S.S.
2
1
2
1
2
2
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
2
3
3
3
3
3
3
3
6
6
6
6
6
6
4
5
6
6
5
5
5
5
5
6
6
5
7
6
5
6
6
5
5
5
5
6
6
5
6
6
5ª
8
8
5
6ª
5ª
6
5
5ª
5ª
5
F
F
M
M
M
M
M
F
M
F
M
F
M
M
F
F
F
M
F
M
M
F
F
M
F
F
M
F
M
M
M
M
F
F
F
M
M
F
F
F
F
M
24/6/1987
24/11/1991
2 /9/1993
12/11/1987
19/9/1992
26/8/1992
12/5/1994
2 /1/1984
26/8/1988
18/3/1991
1 /5/1988
3 /5/1997
13/9/1991
8/8/1989
9/5/1991
1 /2/1992
2 /1 /1988
12/1 /1986
12/12/1991
14/4/1991
21/2/1989
19/1/1993
25/7/1991
31/7/199
1 /12/1988
17/12/1986
2 /6/199
5/7/1992
16/4/1992
2 /5/199
18/3/1991
18/8/1984
14/6/1989
21/12/1989
22/2/1989
19/3/1989
5/5/1986
14/2/1993
16/5/1991
4/2/1991
18/6/1991
5/8/1992
18/2/1993
Tipo de Surdez
(OE/OD)
Moderada/Severa
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Severa/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Severa/Profunda
Severa/Profunda
Bilateral/Severa
Severa/Profunda
Severa/Profunda
Severa/Profunda
Bilateral/Moderada
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Severa/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Ouvinte
Severa/Profunda
Bilateral/Profunda
Severa/Profunda
Bilateral/Moderada
Bilateral/Profunda
Moderada/Leve
Bilateral Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Moderada/Severa
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Leve/Moderada
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Severa
Moderada/Severa
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Bilateral/Profunda
Excluído
Excluído
Excluído
Excluído
Excluído
117
44
45
46
47
48
49
P.R.O.
M.S.F.
A.C.P.
M.S.L.
M.F.B.
B.R.
3
3
3
3
3
2
5
5
5
6
6
6
F
F
F
M
F
M
29/6/199
Bilateral/Profunda
15/3/1993 Bilateral/Moderada
1 /7/1993 Bilateral/Profunda
13/8/1992 Moderada/Severa
16/6/1991 Moderada/Profunda
19/ 31989 Bilateral/Profunda
Escola1 – EE Frederico de Barros Protero; Escola2 – EMEF Dr. José Predo Leite
Cordeiro; Escola3 – EMEE Madre Lucie Bray
118
ANEXO E – TABELAS DE DADOS NORMATIVOS PARA AS 8 SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Anexo E.1. Teste de Nomeação de Figuras por escolha (TNF 2.1 Escolha)
Fonte: BIDÁ, M.C. P. R. (2
5, p.12 )
DP obtido da
Ancova
M ajustada pela EP obtido da N
Ancova
Ancova
1ª
12,27
1,38
33
7,93
2ª
18, 8
1, 5
5
7,43
3ª
21,89
1,1
4
6,96
4ª
27,8
1, 4
44
6,9
5ª
29,27
1,21
37
7,36
6ª
29,87
1,23
37
7,48
7ª
32,38
1,48
25
7,4
8ª
35,38
2,44
8
6,9
9ª
35,1
2,85
6
6,98
Anexo E.2. Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF 1.1 Escolha) Fonte:
MAURÍCIO, A.C. (2 4, p.196)
Série
Média (M) ajustada pela Erro-Padrão (EP) obtido N
Anova
da Anova
1ª
14,64
,92
52
2ª
22,22
1, 5
4
3ª
23, 9
1, 1
43
4ª
29,24
,94
5
5ª
3 ,39
1,11
36
6ª
31,42
1,11
36
7ª
32, 9
1,38
23
8ª
33,8
2,97
5
9ª
33,43
2,51
7
119
Anexo E.3. Teste de Nomeação de Figuras por Escolha (TNF 1.1 Escolha) Fonte:
MAURÍCIO, A.C. (2 4, p.196)
DP obtido da
Ancova
M ajustada pela EP obtido da N
Ancova
Ancova
1ª
13,34
1, 9
52
7,96
2ª
21,5
1, 9
4
6,89
3ª
22,86
1, 1
43
6,62
4ª
29,14
,93
5
6,57
5ª
31,35
1,18
36
7, 8
6ª
32,47
1,18
35
6,98
7ª
33,59
1,54
23
7,39
8ª
34,51
2,96
5
6,62
9ª
34,62
2,55
7
6,75
Anexo E.4. Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS 1.1) Fonte:
MARCÍLIO, L.F. (2 4, p.152)
DP obtido da
Ancova
M ajustada pela EP obtido da N
Ancova
Ancova
1ª
7, 1
,77
92
7,39
2ª
9,52
,76
83
6,92
3ª
13,83
,78
78
6,89
4ª
2 ,39
,81
72
6,87
5ª
22,82
39
6,87
6ª
23,62
,99
51
7, 7
7ª
26,74
,98
53
7,13
8ª
3 ,69
1,38
26
7, 4
9ª
31, 3
2,6
7
6,88
1,1
12
Anexo E.5: Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP) Fonte: VIGIANO,
K. (2 3, p.165)
Série
Média (M)
pela Anova
ajustada Erro-Padrão (EP) obtido N
da Anova
1ª
38, 4
,93
1 3
2ª
42,27
,9
11
3ª
46,25
,83
129
4ª
49,89
,82
135
5ª
53,52
1, 5
81
6ª
52,51
,99
91
7ª
54,1
1,12
71
8ª
56, 8
1,34
5
9ª
6 ,29
3,58
7
Anexo E.6. Efeito da Série escolar sobre os escores dos subtestes da versão (TCLP
1.1) Fonte: VIGIANO, K. (2 3, p.175)
Série
N
VS
PE
PH
VF
VV
CR
CI
1
77
5,8
5,55
4,53
5,35
3,96
6, 4
5,5
87
( 24)
6,85
( ,26)
6,56
( ,28)
5,62
( ,29)
5,11
( ,3 )
4,36
( ,26)
6,
( ,26)
5,85
3
111
( ,22)
7,99
( ,24)
7,52
( ,26)
6,35
( ,27)
5,82
( ,27)
5, 2
( ,24)
6,6
( ,27)
5,86
4
116
( ,18)
8,75
( ,2 )
8,4
( ,22)
7,67
( ,23)
6,26
( ,23)
5,61
( ,2 )
6,86
( ,23)
6,35
5
74
( ,18)
9,37
( ,19)
8,73
( ,21)
8,2
( ,22)
6,88
( ,22)
6,86
( ,2 )
7,2
( ,22)
6,65
6
69
( ,22)
9,23
( ,24)
9, 4
( ,26)
8,52
( ,27)
7,37
( ,28)
7, 2
( ,85)
6,5
( ,28)
5,85
7
59
( ,25)
9,22
( ,27)
9,
( ,29)
8,84
( ,3 )
7,38
( ,3 )
7,3
( ,27)
7,4
( ,3 )
6,52
8
35
( ,28)
9,81
( ,3 )
9,62
( ,32)
9,39
( ,34)
7,98
( ,34)
7,85
( ,3 )
8, 1
( 34)
7, 3
Média
628
( ,34)
8,37
( ,37)
8, 5
( ,4 )
7,39
( ,42)
6,52
( ,42)
6,
( ,38)
6,83
( ,42)
6,2
2
121