TRABALHO DOCENTE, PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO E
EDUCAÇÃO FÍSICA
Idayany Araújo Cardoso de Almeida1
Resumo
Este trabalho teve como objetivo compreender como o trabalho, a alienação e a precarização
se manifestam no trabalho docente na Educação Física. O trabalho docente, em manifestação
contemporânea, é fruto do desenvolvimento de um longo processo histórico. A profissão de
professor passou por várias transformações até alcançar consolidação legitimada em
instituições reconhecidas para o ensino sistematizado de conteúdos essenciais para o
desenvolvimento da humanidade, e para isso várias foram as suas formas de estrutura e
organização. Tendo esses elementos em tela, compreendemos questões centrais deste
trabalho, como: quais são as bases para se compreender por que o trabalho antes originava e
humanizava e agora desumaniza o trabalhador? Por que o trabalho docente sofreu e sofre
tantas transformações tendendo indubitavelmente para as formas mais precárias já vistas em
todo seu processo histórico? Para tanto, realizamos um estudo bibliográfico de caráter teórico,
a partir de autores que discutem dentro da perspectiva marxista. Levantamos algumas
categorias para nos auxiliar nesse processo, sendo elas: trabalho, trabalho docente,
precarização, trabalho do professor de Educação Física. Verificamos que o trabalho alienado
influencia de alguma forma todas as esferas da práxis social, sendo assim identificamos o
trabalho docente enquanto um trabalho alienado e onde há trabalho alienado há precarização
do trabalho, pois a precarização é uma categoria inerente ao modo de produção capitalista. Na
Educação Física a precarização ganha contornos de automatização, fragmentação e
intensificação do trabalho do professor. Dessa forma é preciso enfrentar a questão do trabalho
alienado para que então consigamos construir relações humanas plenas.
Palavras-chave: Trabalho; Precarização; Trabalho docente; Educação Física.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho se articula de forma significativa com a categoria trabalho por
compreender que esta é o ato fundante dos seres humanos e assim sendo, ela explica nossa
gênese, nossa relação com a natureza e com outros seres humanos. (MARX, 1988)
O trabalho manifesto em sua forma social capitalista apresenta diversas fragmentações
e contradições que obliteram a possibilidade de humanização integral. Marx (2010) irá
nomear esse processo de trabalho alienado. Após compreender essa categoria pude refletir um
pouco mais sobre o trabalho - mais especificamente o trabalho docente. Alguns
1
Professora de Educação Física do Colégio Interativa, acadêmica do curso de especialização em Educação
Física Escolar/UFG. Email:[email protected]
questionamentos se tornaram latentes dentre eles destaco: quais são as bases para se
compreender por que o trabalho antes originava e humanizava e agora desumaniza o
trabalhador? Porque o trabalho docente sofreu e sofre tantas transformações tendendo
indubitavelmente para as formas mais precárias já vistas em todo seu processo histórico?
Assim organizamos este trabalho como um ensaio teórico que procura articular o
trabalho docente, a precarização do trabalho em geral e especificamente na escola e as
vicissitudes destes processos na Educação Física. Para tanto dialogamos com autores críticos,
que possuem proximidade com o Materialismo Histórico Dialético e que lançam luz sobre os
elementos chave desse trabalho.
O objetivo geral é compreender os processos de constituição do trabalho docente, da
precarização do trabalho e suas manifestações na Educação Física. Dessa maneira realizou-se
uma pesquisa bibliográfica, de cunho teórico onde foram analisadas questões importantes para
a problemática da precarização do trabalho docente, tais como as categorias: trabalho,
trabalho
alienado,
precarização,
fordismo/taylorismo,
toyotismo,
keynesianismo,
neoliberalismo, crise estrutural do capital, para, por fim, tentarmos elucidar um pouco de
como acontece a precarização do trabalho docente no sentido amplo e as bases históricosociais disso.
Este trabalho está organizado em três partes. A primeira parte versa sobre o trabalho
docente buscando na constituição da profissionalização do professor elementos que auxiliem
a compreensão dos meandros desta profissão. A segunda parte aprofunda a análise sobre os
aspectos gerais e específicos da precarização do trabalho, bem como suas manifestações
específicas na atividade docente. A terceira parte lança o olhar sobre as especificidades da
Educação Física compreendendo os elementos da docência em espaços escolares e não
escolares.
2.1. O TRABALHO DOCENTE
A análise do trabalho docente não deve se limitar apenas em conhecer os
procedimentos pedagógicos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, os conteúdos
selecionados para realizar essa ação, a relação docente-discente, entre outros vários aspectos
que nos fazem compreender um pouco melhor essa categoria profissional, mas também é
importante conhecer a sua relação com a sociedade capitalista hodierna.
2.1.1. A origem da profissionalização do trabalho docente
O trabalho docente, em sua estrutura atual, é produto do desenvolvimento de um longo
processo histórico. A profissão de educador passou por vários processos distintos até atingir
sua consolidação legitimada em instituições reconhecidas para o ensino sistematizado de
conteúdos essenciais para o desenvolvimento da humanidade, e para isso várias foram as suas
formas de estrutura e organização.
Hypolito (1997) em seu estudo “Trabalho docente, classe social e relação de gênero”
se utilizou da contribuição de Kreutz (1985, 1986) para dialogar sobre a constituição histórica
do trabalho docente, que se iniciou na Europa no século XVI a partir de visões religiosas da
Igreja. O entendimento sobre magistrado se desenvolveu sob a lógica de sacerdócio, um tipo
de vocação por motivos políticos-religiosos, conservadores e de caráter autoritário pela Igreja.
A Igreja abre espaço para as camadas populares da sociedade terem acesso a esses
ensinamentos, mas não de forma inocente, mas com o ideal de promover e manter a influência
religiosa em grande parte da sociedade. Uma das manifestações dessa influência era a
promoção da leitura dos textos religiosos, para que estas ficassem enraizadas no intelecto
dessas pessoas, auxiliando na modelação de caráter e condutas condizentes com as doutrinas
religiosas.
As escolas eram constituídas principalmente em igrejas, nas catedrais e até mesmo em
conventos, o corpo docente era composto por membros do clero. Todavia os membros do
clero não conseguiram atender a demanda dos educandos que procuravam por ensino a partir
do momento em que houve a necessidade de abrir espaço nas escolas para as camadas
populares daquela região. Com isso a igreja contou com a ajuda de colaboradores leigos para
exercerem a atividade docente, mas para que esses leigos fossem selecionados eles deveriam
passar por um processo de juramento aos princípios da Igreja através da profissão de fé.
(HYPOLITO, 1997)
A sociedade entra em um momento marcado por grandes transformações com o
advento da industrialização, do iluminismo, liberalismo, dentre outros. No meio de tantas
transformações, ocorrem mudanças também na forma de organizar o processo de trabalho.
Sendo assim, segundo Hypolito (1997) o ideário liberal defendia um ensino que fosse laico e
público para toda sociedade, com isso toda estrutura educacional conhecida até então entra em
crise, pois a formação docente não deveria mais ser a partir de vocação e profissão de fé, mas
deveria desenvolver-se em parâmetros técnico-profissionais. Mas nesse momento no
deparamos com uma contradição da profissão docente que sai dos moldes paroquiais e se
desenvolve nos moldes de uma sociedade capitalista, urbana e industrial, em que,
O professor detinha prestígio social, autonomia e controle sobre seu
trabalho; estes vão sendo perdidos quanto mais distanciada do controle
comunitário e mais profissional vai se tornando sua função. Ou seja, à
medida que a categoria profissional aumenta quantitativamente, tornando-se
assalariada, empregada pelo Estado e tendo sua profissão regulamentada,
reduz-se seu prestigio social, sua autonomia, e o controle sobre seu próprio
trabalho; reduz-se também, o controle que a comunidade pode exercer sobre
a educação de seus filhos. (HIPOLITO, 1997, p.21)
Esse movimento de prestígio social, autonomia e controle do seu trabalho (embora,
dentro dos moldes religiosos) se davam principalmente pela proximidade com o público
atendido, pois o próprio professor é membro da comunidade e é responsável por uma relação
muito íntima com pais e educandos, pois trata-se de uma relação que dura longo período de
tempo no dia, e mais ainda, a partir do ensino de valores e morais no desenvolvimento do
caráter de várias crianças. Os pais depositavam muita confiança nos professores para
desempenharem esse papel e isso refletia diretamente na profissão e em suas características de
autonomia.
Outra contradição apontada por Hypolito (1997) está relacionada às características do
trabalho docente que vão ser incentivadas pelo Estado, pois vai se retomar as qualidades
presente no ideário religioso, relacionando a vocação à docência. O ideário e hegemonia
religiosa era muito forte para ser rompida de maneira tão rápida, mesmo que o objetivo fosse
uma educação pública e laica, a sociedade mostrava seu interesse sociocultural em se ter uma
educação nos moldes conservadores, de forma que os pais pudessem escolher quem ensinaria
seus filhos e a partir da perspectiva que lhes fosse mais coerente.
Uma das características exploradas é a dedicação dos mestres. Na
organização particular do trabalho pedagógico essa dedicação tinha um
sentido concreto. Dessa dedicação eles viviam, e nela construíam seu nome a
sua reputação profissional como mestres do ofício de ensinar. [...] A
comunidade não entregava a educação de seus filhos a qualquer um. O
mestre, o preceptor particular, tem que mostrar moralidade e dedicação
como chefe de família, mãe, viúva, cidadão e mestre. O ofício a que ele se
entregava era um ofício total. (ARROYO, 1985 apud HYPOLITO, 1997, p.
23).
Nesse momento a profissão docente entra em um aspecto de crise, pois não havia
como conciliar a tentativa de profissionalização desses trabalhadores se os mesmos
continuassem próximos a comunidade, atendendo todas as suas necessidades, a todo o
momento. Com isso esses professores passaram a ter interesse na profissionalização e
consequentemente vão se afastando daquele ideário religioso proposto pela Igreja e utilizado
durante um tempo pelo Estado.
Nesse movimento, os profissionais da educação passam a incorporarem a proposta de
profissão do Estado e vão criando uma distância das comunidades para as quais eles
prestavam serviço. Essa adaptação ao modelo proposto pelo Estado foi uma das formas de
consolidação do movimento liberal de educação que consequentemente procura atender as
necessidades de perpetuação do capitalismo. O interesse do Estado então, estava em retirar os
professores daquele local onde a atividade docente teve início no seio da comunidade, mas
sem que fosse subtraído desses profissionais as características de dedicação e honra que eram
próprios dos docentes. Hypolito (1997, p.25) afirma que:
Os docentes vão buscar a nova situação de trabalho – assalariamento e
formação pelo Estado – até mesmo porque ficará cada vez mais difícil de
realizar seu oficio de ensinar sendo um trabalhador “autônomo”, pois o
sistema escolar a partir daí vai se complexificando e exigindo
profissionalização.
Se isso, por um lado, significaria algo positivo (garantia de alguma segurança), de
outro, os docentes entram de vez na lógica alienada do trabalho assalariado.
2.1.2. Um salto para o século XX
A partir do desenvolvimento do capitalismo monopolista do século XX, nos
deparamos com um processo de transformação no processo de trabalho, pois, surge uma
maior quantidade de empregos que em seu perfil possui um proposito nada sutil de
desqualificar outros empregos. Um dos setores que mais se desenvolveu nesse período foi o
setor de serviços, conhecidos por “trabalhador engravatado”, pois são aqueles que
desenvolvem seu trabalho dentro de escritórios. Os professores não escaparam a essa nova
forma de organizar o trabalho, e então passam a serem compreendidos enquanto fornecedores
de serviço do Estado capitalista.
No Brasil os estudos sobre o trabalho docente a partir de uma análise ampla e crítica
só se desenvolveram com mais vigor a partir da década de 1980, pois antes disso as análises
eram tímidas, idealizadoras ou romantizadas sobre a docência. Mas foi-se percebendo que os
moldes empresariais de administração estavam sendo utilizadas nas escolas como uma
ferramenta capitalista de controle, ou por vezes eram utilizadas por falta de conhecimento dos
diretores das escolas sobre outras formas de administração, (PARO, 2003).
A partir dessa atual configuração, alguns sociólogos se preocuparam em estudar mais
profundamente a natureza do trabalho docente e suas características adquiridas dentro da
sociedade capitalista.
O professor já se configurava como uma categoria social assalariada,
quantitativamente muito numerosa, submetida a um processo de
desvalorização profissional e perda do prestígio social e a um arrocho
salarial nunca antes imaginado; por tudo isso, no final dos anos 70,
organizou-se sindicatos para defender suas condições sociais e de trabalho.
Esses sindicatos organizaram-se de forma muito semelhante às entidades
sindicais de trabalhadores e distanciaram-se, como modelo organizativo, das
formas de organização das corporações profissionais. (HYPOLITO, 1997, p.
84)
Se a precarização do trabalho é inerente ao trabalho assalariado, alienado, esta citação
de Hypolito nos leva a compreender que a precarização do trabalho docente no Brasil se
desenvolve há muitos anos e cada vez mais nos deparamos com desdobramentos dessa
precarização nos anos mais atuais, embora possamos também perceber que a luta contra essas
determinações capitalistas se fazem presentes na profissão docente por meio, por exemplo,
dos sindicatos.
Sá (1986), nos mostra que as transformações e revoluções no trabalho escolar no
Brasil se dão por meio da transição da escola tradicional para o modelo da escola burguesa. O
principal resultado desse processo é caracterizado por ações que possibilitam o ensino
independente do professor, um exemplo para isso são os livros contidos nos pacotes didáticos
e que devem ser ministrados de acordo com o que está especificado nos conteúdos e no tempo
por eles determinado.
Essa mudança pode ser evidenciada pelas mudanças na organização do
trabalho e nos meios de trabalho: no primeiro caso, a organização do
trabalho é alterada pela introdução do trabalho parcelar pedagógico e a
multiplicação de trabalhadores parcelares sob a rúbrica de divisão do
trabalho; no segundo caso, pode-se verificar as alterações pela introdução de
tecnologia mediante a relação professor e aluno. A tecnologia deve ser
entendida tanto no ponto de vista da introdução de equipamentos quanto na
forma de ordenamento, sequenciação e exposição do conteúdo didático. (SÁ,
1986, p. 24 grifos nossos)
É importante salientar a
caracterização
da escola
organizada
no
molde
fordista/taylorista, sofreu influências desde sua organização espacial à sua organização
curricular. Espacialmente nos referimos aos acentos enfileirados, de frente para o quadro
negro e principalmente de frente para o professor que era “o sujeito do processo, o elemento
decisivo e decisório” (SAVIANI, 2009, p.11), e quanto ao currículo nos referimos a
fragmentação das disciplinas, sem visão de totalidade e sem relação direta com a vida social.
A separação dá entre professor e aluno e entre o próprio professor e uma “gerência” que
organiza e avalia o ensino (as apostilas podem ser pensadas e entendidas assim).
Já com o advento do toyotismo, a “virada flexível” propicia a formação em menos
tempo, em que os alunos podem montar sua grade de horário, ou nas escolas, com o ensino
supletivo que realiza-se o ensino médio em até um ano. Esses são exemplos da proposta
pedagógica do aprender a aprender.
Se antes haviam inspetores de ensino (os feitores das fábricas nas escolas) hoje são os
exames nacionais que avaliam a educação (novas formas de cumprir metas). Se antes havia
“salário” hoje impera o sistema de bonificação – seja por mérito, para quem cumpre metas2.
Com isso Sá (1986) descreve a trajetória histórica da educação escolar dentro do
processo de transformação da realidade brasileira. Essas mudanças acontecem assim como
surgem novas formas de se ensinar, pois a aprendizagem também passa por um processo de
modificação através da inserção de novos meios tecnológicos que vão sendo utilizados para
essa finalidade.
O capitalismo atual influencia a sua escola no sentido de desagregar a antiga
relação entre professor e aluno. Comparado à produção material,
correspondente, aproximadamente ao processo de transformação do
artesanato em indústrias, ou a não divisão do trabalho à sua divisão e
produção em escala. Corresponde também à exploração das condições de
trabalho pelo capital através da sua tranformação em propriedade privada.
Este é o trajeto histórico da escola quando examinada sua formação e
tranformação desde o ensino familiar patriarcal e, posteriormente, às aulas
régias, até as grandes empresas escolares atuais (Objetivo, TV Globo,
Educativa, etc.) (idem, p.24).
Tendo como base o desenvolvimento dessa estrutura Hypolito (1997) desenvolve em
seu estudo o que é denominado de “tese da proletarização do trabalho docente” que
compreende o professor enquanto um trabalhador assalariado, que vive um processo de
precarização, perda do controle sobre o processo de trabalho e também perde o prestígio
social. Essa tese pode ser explicada a partir de 5 pontos de análise, sendo elas:
O primeiro ponto refere-se ao ingresso no mercado de trabalho para desenvolver a
prática docente e então percebe-se a ruptura entre o processo de formação de professor e a
realidade concreta.
2
Essa é uma realidade da educação do Estado de Goiás que inseriu o pagamento por bônus por meio da
meritocracia.
Hypolito (1997) faz a exemplificação a partir das instituiçõe superiores de ensino que
fornecem bases que acreditam ser necessárias para formação do professor, mas que na
verdade não condiz com a realidade encontrada após a formação. Sabemos que hoje algumas
dessas instituições tentam romper com essa dicotomia, mostrando a fato em sua essência e
problematizando a realidade social, o “chão” da escola.
Em primeiro lugar, torna-se um assalariado e, ao vender sua força de
trabalho por salário e ver-se submetido a um processo de trabalho cujas
formas de realização já estavam previamente estabelecidas, ele acaba
percebendo que não possui controle sobre seu próprio trabalho, assim como
qualquer trabalhador coletivo. Há uma tecnologia educacional interposta
como meio de trabalho, entendida em sentido amplo como capitalista,
objetivada nos materiais instrucionais, nos equipamentos, nas técnicas de
ensino, nos livros didático etc., que determina a prática docente a ser
desenvolvida. (idem, p. 86)
O segundo ponto se sustenta a partir da crítica sobre os instrumentos didáticos que
retiram a autonomia do professor em executar seu trabalho de maneira integral.
O auxílio das novas tecnologias de comunicação não são um problema em si, pois o
docente pode utilizá-lo como uma ferramente que auxilie no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos e alunas, mas o grande problema está em ser imposto o conteúdo
programático, juntamente com a metodologia que deverá ser utilizada, sem que o professor e
a professora façam parte desse processo de contrução.
O terceiro ponto está relacionado à organização do trabalho na escola e a possibilidade
de intervenção e participação docente junto a essa organização.
Essa organização da escola geralmente encontra-se na mão de uma pessoa ou de uma
pequena equipe que toma decisões por todo o coletivo sem o consutá-lo, apenas repassando as
decisões tomadas.
Quanto maior o grau de racionalização do trabalho escolar e mais complexas
as formas de organização e administração escolar, maior será o controle
sobre o trabalho docente. Em grandes estabelecimentos de ensino, escolas
muito grandes, com elevado número de alunos e professores, cuja
organização mostra-se complexa, grande parte dos procedimentos de ensino
é imposta aos docentes, tais como definição de turmas, salas de aula,
conteúdos programáticos, tempo escolar, equipamentos etc. Quanto mais
baixo o grau de racionalização do trabalho escolar, menor o controle sobre o
trabalho docente. Em escolas isoladas ou em sistemas de ensino nos quais
não há muita divisão de trabalho e especializações de funções, e onde é
baixa a presença de tecnologia, os docentes ainda exercem algum controle
sobre seu trabalho, embora muitas vezes não exercem contrele sobre a
definição de conteúdos, a utilização dos livros didáticos e as formas de
avaliação. (HYPOLITO, 1997, p. 86-87)
No quarto ponto há uma relação muito íntima com a formação de professores e
professoras, pois nos moldes pensados para esse profissional dentro de uma estrutura
capitalista, estes podem ser altamente qualificados ou podem ser excelentes executantes.
Esse é um ponto bastante delicado que está relacionado ao preparo para a carreira
docente. Ocorre há uma desvalorização do estudante aspirante a docente antes mesmo de sua
profissionalização no campo de intervenção, de maneira que muitos buscam apenas a
certificação de conclusão do curso de formação, mas que na verdade não se empenham em
estudar, conhecer, compreender as várias demandas educacionais.
Numa ótica tecnicista, o trabalhador do ensino ideal executa o que está
prescrito pela supervisão e previsto nos manuais. Quanto maior o grau de
racionalização do trabalho, maior a sua intensificação, reduzindo-se o tempo
dedicado para pensar, programar e planejar. (HYPOLITO, 1997, p. 87 grifo
nosso)
No quinto e último ponto sobre as características da proletarização do trabalho
docente, nós nos deparamos com a desqualificação profissional a partir do alto grau de
dependência dos recursos tecnológicos educacionais.
A subsunção aos meios tecnológicos educacionais desenvolve uma cultura
(basicamente forçada) de professores que criam certos graus de dependência com esse
mecanismo. Muitos professores provavelmente não seriam capazes de continuar o
desenvolvimento do seu trabalho se lhe fossem tirados esses programas e pacotes didático,
dada a dependência desses recursos, seja por falta de tempo em preparar esses conteúdos, seja
por uma formação limitada, ou seja, por imposição da administração escolar, seja por todos
estes juntos.
Evidencia-se, assim, uma cisão entre o trabalhador e os meios de
trabalho; entre o trabalhador e o processo de trabalho. Ocorre a
alienação do professor em relação aos fins da educação. O importante
para quem controla o processo não são os fins, mas os meios. Assim,
torna-se uma exigência o controle e supervisão sobre um trabalho que
está parcelarizado por sua divisão técnica, o que justifica e explica a
existência e/ou a necessidade de funções técnicas e especialistas
(supervisores e orientadores) para substituir diferentes atribuições
antes exercidas pelos docentes. (HYPOLITO, 1997, p.87)
Outro ponto de análise está centrado na separação entre em trabalho intelectual e
trabalho manual, colocando o professor na categoria de trabalho intelectual. Sobre isso
Miranda (2005, p.11) diz
Definir a profissão docente como intelectualizada simplesmente tem sido
uma forma de “resistência” encontrada por muitos autores contra a ofensiva
capitalista de desqualificação, como se a condição intrínseca de trabalho
intelectual dos professores afastasse completamente a possibilidade de
objetivação do seu trabalho. Porém, a resistência semântica é mera figura de
retórica e examinar a natureza docente em sua essência é que pode
possibilitar uma compreensão da questão com vistas à superação de sua
condição subordinada.
Esse trabalho dito intelectual é na verdade, uma forma de venda da força de trabalho
muito semelhante a infindas outras. Os trabalhadores docentes estão sujeitos, ainda que com
peculiaridades, as mesmas intensidades da precarização tanto quanto qualquer outro
trabalhador. Ainda que seja diferente de um trabalhador em uma linha de montagem é
possível analogicamente dizer que o professor está em uma “linha de montagem” de futuros
trabalhadores (ou desempregados). Vemos isso por meio de salas de aulas cada vez mais
cheias, necessidade de cada vez mais aulas, em mais escolas, em mais turnos para manutenção
do salário – isso nada mais é do que intensificação do ritmo e da jornada de trabalho.
2.2 PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
A precarização do trabalho é uma categoria inerente ao modo de produção capitalista,
onde há trabalho alienado existe precarização do trabalho. A precarização se manifesta de
várias formas, ainda que todas elas com suas grandes diferenças não deixem de ser
precarização.
O trabalho flexível é a principal característica do precário mundo do trabalho vigente.
Característica esta que se desenvolve com o modo de organização e produção toyotista. Sendo
assim como o trabalho docente está configurado frente a realidade da reestruturação produtiva
do capital?
O mundo do trabalho necessita de se adaptar as velozes transformações impostas pelos
ciclos cada vez mais curtos de produção de mercadorias. Essas adaptações foram
primeiramente sentidas por trabalhadores diretamente ligados a produção de mercadorias, mas
esta lógica se estendeu aos mais variados tipos de categoria profissional, incluindo o
trabalhador docente.
Um exemplo dessas velozes transformações na vida do professor está presente no
processo de formação, pois a lógica atual é a aceleração da formação para a rápida inserção
deste profissional no mercado de trabalho. Com isso nos deparamos com uma formação
precária, enxuta, como é o caso dos cursos de licenciatura (geralmente oferecidas por
universidades privadas) em que podem ser realizados em até dois anos, podendo ser cursados
na modalidade à distância ou parceladamente (aulas somente aos finais de semana).
Atendo-nos apenas aos modos de flexibilização da contratação e salário do trabalhador
docente. O modelo fluido de contrato de trabalho, ou seja, o trabalho com tempo determinado
de expiração, e também a terceirização do trabalho conduz professores a uma realidade de
sobrevivência imediata, impossibilitando qualquer tipo de estabilidade e planejamento para
um futuro um pouco mais distante (são exemplos, os professores substitutos, eventuais etc.)
A terceirização do trabalho não é algo novo que surge com o advento do modelo de
produção toyotista, ela apenas se acentua mais nesse momento. Na verdade se constituiu em
uma atividade laboral presente na organização do trabalho artesanal desenvolvido nas casas,
em família. Estendia-se também a atividades artesanais rurais desenvolvidas ao longo do
século XVI, Dias; Sales (2012).
Já no século XVIII, no setor industrial a terceirização se transforma e ganha traços de
natureza flexível. A produção passa a ser por encomenda de maneira informal, fora da fábrica,
“a domicílio” 3. De maneira que pais, mães, filhos, entre outros trabalhassem para garantir o
sustento da família.
Na passagem do século XX para o século XXI a terceirização é utilizada no período de
acumulação fordista/taylorista. Inicia-se nas indústrias têxtis e automobilísticas, mas não
demora, com o desenvolvimento da crise estrutural do capital (1968-1973) a se estender a
todos os outros setores. O que antes era uma modalidade de trabalho existente, mas pouco
disseminada, passa a ser a centralidade da organização do trabalho nos moldes flexíveis, na
era toyotista e se amplia para as várias áreas de trabalho.
Utilizada demasiadamente no setor industrial, a terceirização se ergue no
quadro da crise estrutural do capital, sofre mutações, alcança elevado nível
de externalização e se converte em um fenômeno mundial. Como corolário,
deixa de ser uma prática restrita ao setor industrial, intensifica-se e se
expande para outras áreas de trabalho, como a área do comércio e o setor de
serviços, assim como se estabelece contraditoriamente tanto no setor privado
como no âmbito do setor público da economia. (DIAS; SALES, 2012, p. 6)
Essa disseminação da terceirização para as várias áreas de trabalho chega ao trabalho
docente. Empresas se especializam em contratar trabalhadores e então essas são contratadas
para oferecerem seus serviços para outra empresa, instituição etc. Dessa forma, essas
empresas contratam vários docentes (do ensino básico ao ensino superior) e os coloca a
disposição de escolas e universidades que preferem lidar diretamente com apenas um
3
Para maiores detalhes consultar o capítulo XII do Vol. I de O Capital de Karl Marx.
contrato, que seria com a empresa fornecedora do serviço, do que com vários contratos
individuais.
Dessa forma várias são as implicações com esse tipo de contrato de trabalho, como por
exemplo: a instabilidade, insegurança, desvalorização trabalhista e social.
A tensão sobre saber se estará empregado ou não na próxima semana faz com que
vários trabalhadores não desenvolvam planos futuros, desde aspectos básicos como uma
compra parcelada, ou até mesmo situações mais definitivas, como se casar ou ter um filho
(conforme o exemplo da bancária terceirizada da Caixa econômica federal anteriormente
referenciada).
A desvalorização trabalhista e social se remete principalmente ao distanciamento entre
os trabalhadores diretamente vinculados à empresa e aqueles que são integrantes por meio da
subcontratação. Não há a relação de identidade de pertencimento ao local de trabalho. Isso
impede a reivindicações de melhoria das condições de trabalho no local subcontratado,
impossibilita a organização para participar de movimentos de greve por exemplo.
Os moldes flexíveis de contratação, como é o caso do contrato temporário, vários
professores são contratados como substitutos de outros professores que se afastam da
instituição, seja por motivos de saúde, estudo etc. Essa é uma realidade que vem crescendo
em escolas e universidades públicas em todo Brasil. O contrato temporário impede que os
trabalhadores criem identidade com o local de trabalho, com os colegas de trabalho e com o
próprio trabalho em si, de forma que o desenvolvimento do seu trabalho pode ser impedido
antes de ser finalizado, ou seja, o contrato pode ser encerrado faltando alguns meses para se
terminar uma disciplina, por exemplo, isso para não falar na superexploração (expressa, por
exemplo, na imensa carga horária) destes trabalhadores.
2.2.1 Alguns marcos legais
A lei nº 11.738/2008 foi um processo de elaboração do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN), com o intuito de regulamentar a carreira e a remuneração dos professores
da educação básica de todo o país.
Essa lei começa a se desenvolver a partir das várias lutas traçadas por professores de
todo Brasil, a fim de minimizar uma das condições precárias de trabalho, o salário. Com isso
o movimento docente intensificou seu processo de lutas em prol de melhores qualidades das
condições de trabalho e de salário no século XXI. Isso foi observado a partir do registro das
greves que ocorreram em diversos estados do Brasil, como foi o caso de São Paulo que
realizaram greves em junho de 2000, 2007, 2008, 2009 e 2010. Em 2008 Minas Gerais e
Bahia reforçaram o movimento de greve nacional. Em 2009, Sergipe, Maranhão, Rio de
Janeiro, Distrito Federal, Rio Grande do Norte, dentre outros, somaram em protestos,
(FERNANDES; RODRIGUEZ, 2011).
Em Goiás o ano de 2010 foi um dos movimentos mais representativos e organizados
em favor da luta pela implantação integral da Lei do PSPN.
Todavia as lutas realizadas na primeira década do século XXI se frustraram quando
em 2009 a maioria dos estados e municípios não cumpriu o que fora instituído na Lei do
PSPN. A lei em 2008 instituiu o piso salarial em R$ 950,00 para carga semanal de 40 horas,
mas que em 2010 foi alterado para R$ 1.132,40.
A justificativa dos governadores e prefeitos foi a falta de recurso financeiro, o que
segundo eles impossibilitou os devidos pagamentos. Fernandes e Rodriguez (2011, p. 94)
fizeram um levantamento sobre a situação salarial em alguns lugares no Brasil com o piso já
registrado em lei e chegaram a seguinte constatação:
[...] entre 60% e 65% dos docentes do país recebem menos que R$ 950,00 e
se registram salários em alguns estados menores que o salário mínimo, como
no Ceará, onde um docente com titulação de ensino médio por 20 horas de
trabalho tem um salário de R$ 218,00 e de R$ 437,88 por 40 horas e o
docente com licenciatura plena recebe R$ 392,91 por 20 horas e 785,84 por
40 horas; os docentes do estado de Pernambuco com titulação de nível
médio recebem R$ 435,00 por 30 horas e R$ 593,76 por 40 horas, e os
docentes com licenciatura plena recebem RS 467,00 por 30 horas e R$
635,00 por 40 horas.
Com esse breve apontamento pode-se perceber que os trabalhadores docentes terão
continuar com as organizações para lutar a favor da instauração de uma política de
valorização da profissão que realmente funcione, pois a lei embora em âmbito federal ainda
não foi implantada em muitos estados e municípios.
Com essas condições de salário, muitos professores se veem obrigados a trabalhar em
mais que um turno, fazendo bicos e geralmente são em escolas diferentes. Alguns professores
trabalham os três turnos para conseguir proporcionar uma condição de vida razoável para sua
família. Imaginemos os impactos na vida dos trabalhadores, ainda mais se no tempo fora do
tempo de trabalho por vezes ainda é carregado de trabalho. Vejamos o depoimento de uma
professora presente no documentário “Professoras de Marília” (2012):
Minha voz hoje... Estou com a garganta doendo demais. Semana passada eu
tive uma crise de enxaqueca porque o estresse é muito grande, a gente
trabalha muito, porque você tem que corrigir caderno, tem que corrigir
produção de texto... Tudo você leva pra casa, você prepara a aula, corrige
caderno, corrige produção, prepara intervenção, daí você não tem folga...
Não assisto novela, não assisto jornal, não leio, o que eu gosto, não vou ao
cinema, o que eu gosto... É difícil, eu gosto muito do que eu faço... Mas vem
um resfriado, acorda cedo, dorme pouco, tenho em média 5 horas de sono, é
muito pouco.
Por fim, Gramsci (2011) nos auxilia a pensar na relação entre trabalho intelectual e
trabalho manual, mostrando que na verdade não passa de um equívoco fazermos essa
separação, afinal nenhum trabalho é só intelectual ou manual. O que há é uma maior
predominância de um aspecto sobre o outro, mas não há separação.
[...] se se pode falar de intelectuais, é impossível falar de não-intelectuais,
porque não existem não-intelectuais. Mas a própria relação entre esforço de
elaboração intelectual-cerebral e o esforço muscular-nervoso não é sempre
igual; por isso, existem graus diversos de atividade especificamente
intelectual. Não há atividade humana da qual se possa excluir toda
intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens.
(idem, p. 52)
Se o trabalho alienado afeta todas as esferas da práxis social, obviamente também a
esfera da educação formal, é preciso enfrentar exatamente a questão do trabalho alienado para
a construção de relações humanas plenas, pois de acordo com Marx e Engels (1999, p.51) “A
condição essencial para a existência e supremacia da classe burguesa é a acumulação da
riqueza nas mãos de particulares, a formação e o crescimento do capital; a condição de
existência do capital é o trabalho assalariado”. E segundo Antunes (2009, p.173) “uma vida
cheia de sentido fora do trabalho supõe uma vida dotada de sentido dentro do trabalho” é
exatamente essa tarefa que nós como professores dentro e fora da escola temos de enfrentar.
2.3. A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste tópico iremos apontar alguns elementos que compreendemos serem
manifestações da precarização do trabalho docente na Educação Física. Como afirmamos na
introdução, compreendemos a docência em espaços escolares e não escolares. Nos ateremos
em três espaços, das academias de ginástica, na escola de educação básica e na formação de
professores.
Furtado (2007) realizou um estudo em academias de ginástica e apresentou esse como
um espaço bastante propício para a precarização do trabalho. Este autor aponta que as
academias de ginástica surgiram há pouco mais de um século e durante esse período várias
transformações aconteceram. Dentre elas podemos destacar o caráter intensificador de um
negócio propício para a acumulação de capital.
No aspecto funcional, as academias passaram por um processo de inovação
tecnológica no sistema administrativo e gestor, bem como nos aparelhos de treinamento
(bicicleta, esteiras, equipamentos de musculação etc.). A organização do trabalho também
seguiu no processo de transformação para cooperar com a produção e satisfazer as
necessidades de acumulo de capital, Furtado (2007).
Dessa forma, o contexto em que se encontra o professor de Educação Física nas
academias, se distancia da relação professor-aluno e se insere em uma relação vendedorcliente, pois o professor passa a vender os produtos que são oferecidos pelas academias, ou
seja, as aulas são mercadorias consumidas pelos clientes que são vendidas pelos professores
em forma de serviço.
Essas mercadorias se inovam com uma frequência muito grande, com o intuito de
gerar para os clientes a necessidade de consumir o produto que “promete” melhores
resultados. Essas inovações são interligadas com o aumento da tecnologia que por sua vez
proporciona a precarização do trabalho do professor. De acordo com Furtado (2007, p.44)
Um dos exemplos do aumento da tecnologia nas academias de ginástica são
aparelhos de musculação, esteiras, bicicletas e outros instrumentos, com um sistema
de informação computadorizada embutido no próprio aparelho que permite ao aluno
saber, sem a necessidade do auxílio do professor, o exercício que precisa fazer, a
quantidade de repetições, a carga, a amplitude do movimento e outras informações
que demonstram claramente a materialização de um trabalho morto nesses
equipamentos.
O trabalho do professor de Educação Física possui um papel fundamental na prestação
de serviço de uma academia de ginástica, pois é por meio do trabalho do professor que a
academia consegue vender sua mercadoria. Todavia o professor não possui os meios para
produção independente desse trabalho, sendo assim, ele deve submeter a venda da sua força
de trabalho para o proprietário da academia.
A precarização do trabalho se manifesta de maneira latente na venda da força de
trabalho e na perda da autonomia de organização e planejamento das atividades. A
precarização apresenta-se na crescente tecnologização dos aparelhos, que dispensam cada vez
mais a presença do professor e “aprisiona” sua atuação ao que é programado no aparelho, mas
também nos métodos padronizados de aulas que os donos de academia compram e delegam a
execução aos professores.
Todavia a precarização também está presente no ambiente escolar, supostamente mais
distante das questões acima apresentadas. Gardim e Oliveira (2012) apontam que um
elemento que contribui para a precarização do trabalho docente na educação física, é o não
reconhecimento desta como disciplina escolar.
Os autores apontam que a educação física é normalmente reconhecida como atividade,
e entendida enquanto tal desresponsabiliza os alunos de se envolverem academicamente com
a disciplina. Gardim e Oliveira (2012) nos mostram que um dos elementos que contribuíram
para a formação desta representação sobre esta disciplina é o fato de uma vinculação histórica
com os campos do conhecimento relacionados às ciências biológicas (fisiologia, biomecânica
e anatomia).
Compreendemos que tal dicotomia é fruto de uma cisão provocada por um interesse de
classe por esta disciplina escolar. As classes hegemônicas empenharam um projeto higienista
e eugenista de formação do trabalhador legando à educação física a operacionalização de uma
educação do corpo adequada aos preceitos modernos capitalistas, Soares (2007).
Gardim e Oliveira (2012) advogam que tal realidade em que esta disciplina escolar se
encontra colabora para um distanciamento do professor de educação física das questões
político-pedagógicas da escola, uma vez que em muitos momentos, a comunidade escolar, ou
o próprio professor, compreende o trabalho pedagógico da educação física, um trabalho
instrumental e circunscrito a questões formais de trato com o corpo físico.
Os autores ainda apontam que a realidade em que se encontra o professor de educação
física é
Uma realidade em que os professores não tem condições de trabalho adequada, em
que existe uma divisão mal feita em relação a teorias e práticas, falta de estimulo da
instituição de ensino e precarização do seu trabalho, problemas cotidianos que os
professores enfrentam com freqüência e os saturam e os cansam dessa realidade
vivida de forma tão banal todos os dias. (GARDIN E OLIVEIRA, 2012, p.5)
Assim cabe aos professores de educação física romper com a dicotomia entre o
“biológico e social” que historicamente tem marcado o campo acadêmico, assim como
eliminar a distância de seu trabalho pedagógico com as questões político-pedagógicas da
escola.
Outro espaço em que a precarização do trabalho pode ser percebida é no ensino
superior, na formação dos docentes. Cunha (2010) salienta que a educação passa a ser alvo de
propostas ideológicas de um estado neoliberal, principalmente a formação em nível superior,
com o intuito de preparar o trabalhador para uma atuação multifacetada no mercado de
trabalho,
Ainda, o plano da formação humana recebe contornos de enquadramento do novo
tipo de trabalhador demandado pelo capital; neste ponto, é possível identificar um
quadro hegemônico de propostas educativas, na intenção da conformação técnica e
ideológica do novo trabalhador às perspectivas da pedagogia das competências,
baseadas nas noções de empregabilidade e empreendedorismo. (CUNHA, 2010,
p.3).
A precarização do trabalho docente encontra raízes em um processo econômico
conhecido como reestruturação produtiva, cuja base é propiciação para o acumulo de capital,
no entanto, as consequências desses desdobramentos ultrapassam os limites econômicos e
atingem as questões sociais, culturais, políticos, dentre outros.
Diante disso, o autor afirma que um dos elementos da precarização do trabalho do
professor de Educação Física se manifesta por meio da fragmentação da formação inicial em
Educação Física. Essa fragmentação se daria a partir de novos meios legais para adequação da
configuração educacional aos novos padrões exigidos para a manutenção e reprodução do
capital.
Cada vez mais a formação docente esvazia-se de aporte teórico que dê sustentação
para uma intervenção educacional crítica e transformadora, e enche-se de propostas
pragmatistas e imediatistas que apontam como necessidade a ação prática. As resoluções para
a formação de professores de Educação Física, formuladas no início do século XXI são
signatárias desse processo e advogadas da epistemologia da prática.
Os desdobramentos dessas novas organizações se manifestam nos trabalhos
desenvolvidos pelos professores nas universidades. Conforme Cunha (2010) a natureza do
trabalho coletivo e o desenvolvimento da tríade que são a base da universidade (ensino,
pesquisa e extensão) passam a ter um caráter reprodutivista e reducionista, assumindo
características dos trabalhos de produção em série, assemelhando-se aos moldes empresariais
de desenvolvimento.
O esvaziamento da formação, a intensificação do trabalho dos docentes do ensino
superior, o reducionismo do trabalho pedagógico na educação básica, a automatização do
trabalho do professor de Educação Física nas academias, são alguns dos elementos que
percebemos atualmente. As transformações no mundo do trabalho e as constantes
metamorfoses que o trabalho docente tem experimentado são significativas para nos deixar
em estado de alerta a respeito das novas formas de precarização do trabalho.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho ao longo de todo seu processo histórico sofre severas metamorfoses. Essas
metamorfoses/modificações cooperam para o desvio do trabalho no seu sentido ontológico,
revelando assim uma face negativa do trabalho – a exploração, a fragmentação, a
precarização.
Esse processo de desumanização de alienação do trabalho é perceptível no modelo de
produção fordista/taylorista, embora a alienação do trabalho não seja uma especificidade, ou
seja, originada na era fordista/taylorista Esse foi um período de grande marco na vida dos
trabalhadores de maneira negativa a partir da organização da lógica do trabalho que
influenciou várias empresas de vários países, desenvolvendo não só a produção em massa,
mas também a superexploração da força de trabalho em massa e em escala global.
Mesmo após a crise do modelo de produção fordista/taylorista, (que foi uma das
manifestações da crise estrutural do capital), foi possível uma reestruturação produtiva. O
capital se reergueu por meio também do modelo de produção toyotista – conhecido também
como modelo flexível de produção. E o neoliberalismo pode ser entendido como a
superestrutura de toda essa “nova” organização do trabalho.
Portanto chegamos ao ponto em que se desdobram os reflexos da era flexível no
mundo do trabalho, sendo eles: a intensificação, superexploração, precarização, terceirização
da força de trabalho, dentre outros (ANTUNES, 2009). Essas características ultrapassam o
“chão” da fábrica e chegam ao “chão” da escola, afetando o trabalho de muitos professores –
para não dizer de todos.
Com isso verificamos que o trabalho do professor é um trabalho alienado. Nós
refutamos a ideia de que um trabalho que tem como característica principal a intelectualidade
seja livre de alienação. Portanto o trabalho docente é um trabalho alienado, assalariado e, por
conseguinte precarizado, pois a precarização é um processo inerente ao trabalho alienado, que
por sua vez, é inerente ao modo de produção capitalista.
As formas como ocorrem a precarização do trabalho docente geram desdobramentos
para as várias esferas da vida social. Essas formas vão para além dos muros das escolas e
atinge a saúde, moradia, segurança, tempo livre, lazer, relações familiares, dentre outros. Por
isso citamos que “uma vida cheia de sentido fora do trabalho supõe uma vida dotada de
sentido dentro do trabalho” (ANTUNES, 2009, p.173), bem como o contrário também é
verdadeiro, uma vida esvaziada de sentido fora do trabalho supõe uma vida esvaziada de
sentido dentro do trabalho.
Por ora temos que a vida de professores e professoras tem-se tornado esvaziada de
sentido, pois o que humanizava agora desumaniza. Isto porque para garantir condições
mínimas de sobrevivência os professores precisam trabalhar em duas, três ou mais instituições
e por vezes realizar “bicos” em outras profissões como, por exemplo, garçom, garçonete,
vendedor de cosméticos, bijuterias etc. Esses professores possuem jornada e ritmo de trabalho
extenuante e ainda precisam levar trabalho para casa (provas, tarefas etc.) aumentando ainda
mais essas horas de trabalho fora do tempo de trabalho.
A partir de todos esses apontamentos e reflexões nós compreendemos que é preciso
modificar essa realidade para vivermos uma história plena. Se de fato não é possível a
separação do “homo sapiens” e do “homo faber” essa não separação do ponto de vista
fundamental só é possível naquilo que Lukács (1979) indica como sendo o comunismo como
modo de produção.
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