O TRABALHO DO PROFESSOR NAS CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE: ESCOLA,
VIOLENCIA E PROFISSÃO DOCENTE
PESQUISADORA
PROFª DRª RITA AMELIA TEIXEIRA VILELA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍTICA
ULISSES SAMARONE COELHO
CURSO: PEDAGOGIA/NOTURNO
FIP - PROJETO 2005/2006
AREA DO CONHECIMENTO: 7080000/EDUCACAO
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
RELATORIO FINAL DE PESQUISA
BELO HORIZONTE, 30 DE SETEMBRO DE 2006
1
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi realizar um levantamento das dificuldades encontradas pelos
professores no desempenho
do seu trabalho devido à crescente onda de violência
existente na escola atual, bem como verificar quais são as formas de enfrentamento
dessa violência por parte da comunidade escolar. A literatura sobre os problemas da
profissão docente na atualidade possibilitou, primeiramente, verificar de que formas a
questão é abordada nas pesquisas da área. Em periódicos destinados à classe docente
da educação fundamental procuramos analisar como a questão da violência na escola é
apresenta aos professores e verificamos que ela tem sido apontada como um dos mais
graves problemas da escola na atualidade. Através de entrevistas com duas diretoras de
escola, com uma professora com cargo em equipe regional que faz atendimento
a
escolas municipais, e com dois policiais do efetivo de patrulhamento policial às escolas,
buscamos evidenciar e entender as condições em que se encontra o ambiente escolar,
seja como revelador de um clima social de violência, seja como revelador de um clima
que lida de forma preventiva em relação a ela. Foi feito, também, um levantamento
sistemático de ocorrências de violência na escola, registradas nos Jornais Estado de
Minas e Hoje em Dia, no período de 2000 a 2005, para confrontar esses registros com o
quadro revelado pelas escolas. A presente pesquisa proporcionou-nos uma aproximação
com a realidade vivida, atualmente, pela escola, e aponta questões relacionadas com a
responsabilidade desta e do poder de segurança pública como, ainda, com a falta de
capacitação específica do corpo docente para lidar com a violência existente dentro do
ambiente escolar e revelou algumas particularidades das implicações da violência com as
condições de trabalho dos professores. Mas revelou também, por outro lado, que as
escolas pesquisadas não se curvam ao quadro impositivo da violência, procurando formas
de superar as dificuldades criadas por essa nova configuração do trabalho escolar. A
pesquisa aponta a importância do apoio do poder público, não somente com ações
efetivas de segurança e de policiamento escolar, mas, também, para realização de ações
pedagógicas preventivas.
Palavras-chave: Escola e violência; Violência na escola; Profissão Docente.
2
SUMÁRIO
I)
Introdução: O Objeto da pesquisa e as questõe levadas
para a investigação..........................................................................................06
II)
A Pesquisa:
Tipo de pesquisa e a Metodologia......................................................................13
2.1) Uma Pesquisa Exploratória............................. ..........................................13
2.3) Os Objetivos da Pesquisa..........................................................................13
2.4)
A Metodologia Utilizada.........................................................................15
III) A Pesquisa Realizada:
Suas evidências e questões apontadas............................................................17
3.1) O trabalho do professor e a violência na escola: questões atuais da
profissão docente.............................................................................................18
3.1.1) Os Relatórios da OIT sobre a Profissão Docente:
compreender a profissão docente
nas atuais condições de trabalho na
sociedade..........................................................................................................19
3.1.2) Estudos sobre adoecimento dos
Professores.......................................................................................................20
3.1.3) Estudos sobre o “ mal estar docente”.....................................................21
3.1.4) Estudos sobre a síndrome de “burnout”
em professores..................................................................................................23
3.2) O quadro constado: A configuração da realidade do trabalho
do professor sob condições de violência...........................................................28
3
3.2.1 : O cenário da violência na escola,
em Belo Horizonte.............................................................................................28
3.2.2 ) A confirmação da violência dentro da escola
e contra a escola..............................................................................................41
3.2.3)
Os
cenários
particulares
de
duas
escolas,
em
Belo
Horizonte...........................................................................................................46
3.2.4 ) Os tipos de violência vividos nas escolas e algumas explicações para
eles....................................................................................................................54
3.2.5)
A
relação
das
escolas
com
as
políticas
de
segurança
pública...............................................................................................................88
3.2.6.) Segurança Policial: O policiamento ostensivo na escola – aparência e
realidade............................................................................................................67
VI) Discussão do quadro de evidências relativas à violência na escola e suas implicações
para o trabalho dos professores.........................................................................................77
Conclusão...........................................................................................................................83
Referências Bibliográficas................................................................................................86
Anexos..............................................................................................................................93
Índice dos Quadros Gráficos
Quadro N.1..............................................................................................................47
Violência na Escola em Belo Horizonte: 2000/2002
4
Quadro N.2 .............................................................................................................48
Violência na Escola em Belo Horizonte: 2003/2005
Gráfico N.1..............................................................................................................49
Comparação da Violência na Escola entre os períodos
2000/2002 e 2003/2005
5
I) introdução: O Objeto da pesquisa e as questões levadas para a investigação.
Chamamos a atenção, inicialmente, para a importância do tema pesquisado no
cenário da profissão docente e seus problemas na atualidade, uma vez que esta foi a
motivação para a realização da presente pesquisa.
Diante do agravamento da crise social e da escalada de violência, várias
dimensões do cotidiano do trabalho docente estão, hoje, envolvidas com cenas de
violência. A situação de violência social está dentro das escolas e em seu entorno,
situação que tem gerado amplo debate na sociedade civil e entre pais e educadores, uma
vez que essa nova situação traz implicações para a imagem da escola, para o trabalho
nela desenvolvido e para as pessoas que são sua população tradicional – professores e
alunos. (Zaluar, 1992, 2002; Gonçalves e Spósito, 2002 ). O quadro é internacional e
afeta paises pobres e ricos, uma situação que levou a própria UNESCO a tomar liderança
na discussão do tema e na responsabilidade de realização de pesquisas visando, não só
mapear a situação em diferentes contextos mas, também, a orientar o debate
na
perspectiva de assumir e demonstrar que, diante do quadro de agravamento da violência
na escola, educadores e alunos precisam desenvolver formas de lidar com ela. As
pesquisas da UNESCO abrangeram oito países da América Latina e Caribe, com o Brasil
incluído, ( Filmus et al, 2003) e dez países europeus ( Derbabieux e Blaya,
2002;
Derbabeiex et al 2003).
No Brasil, o tema o tema ainda não é explorado como objeto de investigação
na proporção exigida pelas dimensões da sua crise social e das evidencias de que
a violência social está nas suas escolas. Entretanto, não se pode afirmar que é
insipiente ou que isso significa que o tema é excluído das pesquisas dos programas de
pós-graduação e nos debates sobre os problemas da educação de hoje.
Além das
pesquisas desenvolvidas sob o patrocínio e orientação da própria UNESCO, em quatorze
capitais de Estados brasileiros1, que revelam as magnitudes do problema e implicações
para as relações escolares ( Abramovay e Rua, 2002), o tema mobilizou, nos últimos 10
1
Estados contemplados na pesquisa de campo: Alagoas, Amazonas; Bahia; Ceará, Espírito Santo,
Distrito Federal ,Goiás, Mato Grosso, Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro,
Santa Catarina e São Paulo.
6
anos, alguns pesquisadores em importantes instituições acadêmicas. Mesmo que essa
produção deva ser considerada pequena em relação à magnitude do problema, ela
representa uma oferta de interessantes perspectivas para debate e destaca a pertinência
do tema e a urgência de que ações sejam canalizadas para entender o problema e tentar
formas enfrentá-lo ( Guimarães E,1996 e 1997; Guimarães A,1990, 1995 e 1996; Paim
Costa, 2000; Costa 1993; Paim 1997; Santos 1999; Candau et al, 1999; Spósito,1997,
1999,2000 e 2001; Santos,2001; Camacho, 2000 e 2001; Araújo, 2000 e 2001; Espírito
Santo 2002).
No interior da ANPEd (Associação Nacional de pesquisa e pós-graduação em
Educação) o tema violência na escola, tem sido contemplado de forma apenas esporádica
nas suas reuniões anuais. Em 1996, na 19ª Reunião Anual, foi apresentado, no GT de
Sociologia da Educação, um primeiro trabalho abordando diretamente o tema 2. No texto
“Escola, Galera e Narcotráfico: novos padrões de relacionamento entre a escola pública
de 1º grau e o meio urbano da cidade do Rio de Janeiro”, a autora analisa, em algumas
escolas do Rio de Janeiro, localizadas em regiões com reconhecido grau de conflitos
sociais,
as relações que se estabeleciam a partir de três movimentos distintos , que lhe
eram exteriores, mas que lhes conferiam os limites possíveis para o trabalho pedagógico :
o narcotráfico; as galeras – os grupos de rua, relativamente organizados e constituídos
por jovens da periferia urbana; e movimentos juvenis
com diferentes formas de
mobilização para aglutinar jovens na área pesquisada. A pesquisa conduzida pela autora
demonstrou como a ação sistemática desses diferentes movimentos sobre a instituição
escolar interfere em sua organização e afeta sua capacidade de cumprir as funções que
são atribuídas pela sociedade. Chamou atenção, também, pela situação dos professores
que revelaram seu medo e sua impotência diante do controle exercido sobre a escola,
pelos líderes da contravenção, para que a escola não atrapalhasse seu movimento e sua
liderança (Guimarães, 1997).
O trabalho de Guimarães surpreendeu pela ousadia e foi recepcionado pela sua
pertinência, pois a situação incomodava. A violência já era evidenciada como fazendo
parte do cotidiano de muitas escolas. Presentes ao debate durante a apresentação do
trabalho de Guimarães, muitos professores deram testemunho de agressões físicas entre
alunos, de violência cometida contra professores e do quadro desolador de violação de
2
Apresentação da tese de doutorado da autora: Guimarães, 1995.
7
patrimônio escolar. Desde então, a situação da violência social cresceu e tem ocupado
as páginas dos jornais, inclusive com as cenas vividas em instituições escolares.
Registre-se, contudo, que não continuou como tema regular de trabalhos apresentados na
ANPEd.
Apenas cinco anos depois, na Reunião Anual de 2001, uma Mesa Redonda,
patrocinada por quatro diferentes grupos de trabalho (Educação Popular, Educação
Fundamental,
Sociologia da Educação e Educação de Jovens e Adultos ) abordou
diretamente o tema “ Violência e Escola”. Apesar da concorrência de público para esta
atividade e da pertinência das contribuições dos pesquisadores convidados para a mesa,
que fizeram uso de dados estatísticos comprovadores e assustadores sobre a violência
na escola, e externaram preocupação com as condições dos professores para lidarem
com ela, o tema não teve continuidade neste fórum.
Nas Reuniões da ANPEd, realizadas nos anos 2001 e 2002, foi a análise sobre o
movimento jovem que mereceu uma atenção especial dos pesquisadores associados aos
GTs “ Educação de Jovens e Adultos” e “ Movimentos Sociais e Educação” e “Educação
Popular”, sinalizando uma outra forma de abordar as questões de violência social e suas
relações com escola. Um conjunto de trabalhos, apresentados nessas duas reuniões,
procurou demonstrar como diferentes formas de organização e de vida dos jovens da
periferia urbana, muitas vezes rotuladas de violentas,
também podem propiciar uma
relação positiva com a escola e com os processos de escolarização. Algumas
experiências significativas de escolas, que usam as formas de cultura da juventude para
transformar as relações pedagógicas a favor desta clientela, têm merecido destaque.
Entretanto, não podemos situar esse tipo de produção como diretamente abordando a
questão violência e escola.
Classificada dentro de uma outra temática: Juventude e
Escola, que prioriza retratar experiências pedagógicas positivas, mesmo no contexto de
violência.
A dimensão reforçada no conjunto dessa produção, que é de grande
relevância, é que a escola, na medida em lida adequadamente com jovens de zonas de
risco, possibilitando a elas uma trajetória escolar positiva, pode ser uma boa arma contra
a violência.
Nas últimas quatro reuniões anuais da associação ( 2002, 2003, 2004 e 2005) o
tema Violência na Escola não esteve presente de forma explícita. As aproximações
relativas às questões internas na escola se situam na abordagem de problemas
relacionados com indisciplina e condutas consideradas inadequadas no ambiente escolar
8
(Latermann,2002), e continua presente o debate acerca da necessidade de consideração,
pela escola, das condições de vida da juventude e de demandas específicas dessa faixa
etária. Nessa perspectiva o debate aborda a alta exposição à violência a que está
submetida a população jovem das periferias urbanas.
Pelo quadro exposto, a questão da relação entre violência e profissão docente
ainda é secundarizada. Confirmando essa situação podemos registrar que a Revista
Brasileira de Educação (RBE), editada pela ANPED e, portanto, referência significativa
da produção acadêmica da área, registrou no período de 2000 a 2005, apenas um artigo
que se aproxima da temática violência na escola e trabalho docente 3. Este é também o
único artigo sobre o tema geral violência na escola nessa revista. A RBE tem assumido,
desde
sua
inauguração
em
1995,
uma
política
de
números
intermediários,
monotemáticos, dedicados a temas atuais do cenário do debate educacional. O tema
violência na escola ainda não foi agraciado. O número especial monotemático de 1997,
dedicado às questões da educação da juventude não apresenta pesquisas sobre a
violência na escola embora vários dos artigos façam referência à situação de
agravamento das condições de vida desse grupo, cada vez mais exposta à violência (
Peralva e Spósito 1997; Abramo 1997; Marques 1997)4.
Além dessa constatação, de que o tema violência na escola e suas implicações na
profissão docente é
obscurecido no debate na área, outro fator, com implicações
particulares da minha atividade profissional, foi crucial para o interesse de pesquisa. A
escolha desse tema, portanto, é também, consequente do meu trabalho como profissional
da área da educação. Como professora de profissionais de educação em processo de
qualificação, nível mestrado, tenho acompanhado o debate acerca das condições atuais
da profissão docente, constatando serem
alarmantes os registros de violência nas
escolas e a inquietação que esse contexto tem trazido a essas instituições e aos
professores. Esse quadro exige o debate nos cursos de preparação de educadores, para
o que é necessário o melhor conhecimetno da situação. Entretanto, a área carece de
produção suficiente para amparar e orientar as discussões e o trabalho dos educadores.
3
RATTO, Ana Lucia Silva.Cenários criminosos e pecaminosos nos livros de ocorrência de uma
escola pública. Revista Brasileira de Educação. Maio/ago, 2002, N.20, p. 95-106.
4
Há um número especial da Revista da Faculdade de Educação da USP ( N.27/2001) que destina
um editorial uma sessão ao debates sobre violência e escola. Entretanto, os textos publicados não
são novos com relação aos estudos aqui já referidos.
9
Numa outra
perspectiva, eu fui envolvida com a procura sistematizada de
informçãoes sobre o tema, uma vez que ele surgiu e cresceu na minha sala de aula no
curso de Pedagogia da PUC Minas, na disciplina sob minha responsabilidade: Topicos
Especiais em Educação II , prevista para o sexto período 5. Essa é uma disciplina de
conteúdo aberto, permitindo ao professor trabalhar com temas emergentes da área. Na
minha experiência, essa disciplina tem permitido transpor para a sala de aula, em turmas
de sexto período, a cada semestre, a discussão permanente sobre o trabalho dos
professores, situando cada vez mais, o cotidiano dos professores num contexto social
extremamente adverso ao desenvolvimento de seu trabalho de educador, devido a
situações
geradas pela
violência social.
A ementa existente para a disciplina, no
currículo do curso, possibilita bastante abertura no trato de conteúdos e de informações e,
por isso, favorecem esse tipo de discussão6. Ao assumir a disciplina, elaborei uma
proposta de trabalho, na qual defini como objetivos, possibilitar aos alunos: a) Identificar
e analisar questões relevantes, relacionadas como o tema educação e cidadania, dentre
algumas que permeiam o cotidiano das escolas, desafiando educadores e a sociedade
em geral, na medida em que representam problemas sociais refletidos na escola;
b)Trabalhar situações nas quais se explicitam a função social da escola na formação
integral dos indivíduos: ética e
cidadania,
relacionadas com ações sociais da vida
cotidiana, com a prática pedagógica e com a atuação dos professores.
O objeto desta pesquisa foi construído, assim, em sala de aula, ao longo da minha
atuação desde 1999, uma vez que optei, como processo didático, construir a proposta do
curso nas duas primeiras aulas, através de uma indagação direta aos alunos sobre quais
seriam as situações mais cruciais, no cotidiano das escolas de hoje, que eles gostariam
de trazer para o debate durante o curso.
As questões relacionadas aos desafios que se colocam para os professores nas
condições de adversidade, considerando aqui os aspectos de violência urbana e as
precárias condições sociais da maioria dos alunos de escolas públicas e de seus
familiares, associadas às condições de degradação do trabalho do professor entraram,
5
.Disciplina retirada no novo currículo do curso em vigência a partir de 2005. Tenho a última turma
no presente semestre ( segundo/2006).
6
Ementa da disciplina no currículo do curso: Articulação do referencial teórico com a prática
profissional do aluno. Análise de experiências inovadoras no campo da educação. Reflexão sobre
a construção da cidadania e democracia, a ética, política educacional, configuração sócio-política
da sociedade brasileira.
10
assim, na sala de aula como podem evidenciar as unidades de trabalho assumidas no
período, apresentadas abaixo:

1999 – 1º semestre : Violência urbana e violência na escola – depredação de
patrimônio, agressões físicas na escola e o papel dos educadores.

1999 – 2º semestre : Possibilidades e limites de enfrentamento de problemas
sociais na escola - violência, drogas e racismo.

2000 – 1º semestre : Violência urbana e escola : o enfrentamento cotidiano de
problemas sociais na escola ( depredação de patrimônio, miséria social,
agressão, preconceitos, etc) e as possibilidades e limites da ação educativa.

2000 – 2º semestre- Civilidade, autoridade e cidadania - papéis sociais de
alunos e educadores e a responsabilidade formativa da escola nas condições
sociais da atualidade.

2001 – 1º semestre - O Intra-muros da instituição e a cidadania na escola:
convivência escolar como
convivência cidadã. Questões relacionadas à
violência, indisciplina e limites .

2001 – 2º semestre - Dificuldades e perspectivas nas relações sociais na
escola em condições sociais de adversidade :
as relações alunos/alunos;
alunos/professores; escola/pais, na realidade social das escolas públicas em
áreas de violência urbana.

2002 – 1º semestre – Violência, ética, cidadania e escola: limites e
possibilidades da educação para superar os entraves sociais à plena formação
de sujeitos e de cidadãos.

2002 – 2º semestre - Indisciplina e Violência na escola : as fronteiras rompidas
e os impasses para os educadores de hoje.

2003 – 1º semestre - Violência na escola: novas dimensões para o trabalho
dos professores e o desafio para a tarefa educativa.
11

2003 – 2º semestre - Ações cidadãs na vida social cotidiana: sentido da escola
e relações entre os agentes do processo escolar no enfrentamento da violência
na escola.

2004 – 1º semestre: Indisciplina e violência na escola: suas conseqüências
não formativas.

2004 – 2º semestre: problemas e impasses enfrentados na escola no contexto
atual de violência. Violência social e violência na escola e as implicações para
o cotidiano dos professores.

2005 – 1º semestre: O trabalho do professor nas condições de adversidade:
violência na escola e a profissão docente

2005 – 2º semestre: idem7
Buscando subsidiar as atividades desenvolvidas em classe foi possível constatar,
contato com a literatura que apresenta pesquisas e discussão da profissão docente, que
o conhecimento acumulado sobre os problemas que afetam os professores enquanto
profissionais , não abordava de forma direta as questões da violência na escola, e não
analisava a questão da violência como situação de trabalho dos professores. Os
periódicos de circulação entre professores8, normalmente um tipo de revista que é lida
pelo professorado e, portanto, buscados pelas alunas como apoio ao curso, mostraram
que têm contemplado situações pontuais dos problemas enfrentados pelos professores
em sala de aula, mas também não abordam a perspectiva da relação entre violência e
profissão docente (Fruet, 2004; Matias, 2003; Rodrigues, 2003; Tognita,2003).
Assim, essa pesquisa colocou a questão no centro do debate sobre a formação
docente e parte das seguintes indagações: é possível ao professor lidar com a violência?
7
O mesmo tema constitui as unidades de trabalho nos semestres seguintes, ao mesmo tempo em
que a pesquisa era desenvolvida. Registre-se aqui que, a partir do segundo semestre de 2005, o
sistema de gestão acadêmica da PUC Minas passou a exigir dos professores a apresentação do
plano de curso da disciplina, sempre no semestre anterior à de sua realização, para ser aprovado
nos Colegiados de Curso. Isso definiu que, a partir desse momento, não mais foi possível discutir
previamente, com os alunos, uma proposta de trabalho para o semestre. Sendo assim, passei a
ofertar o curso estruturado no primeiro semestre de 2005, ficando para a decisão com os alunos
apenas as estratégias de trabalho pedagógico e acadêmico com o tema.
8
Em Especial as Revistas: Pátio, Nova escola e Presença Pedagógica.
12
Como ele tem conseguido (ou não) lidar com essa situação? Em que medida esse novo
contexto da escola tem interferido na profissão docente ?
As questões propostas para encaminhar a pesquisa, de acordo com o que consta
no projeto inicial foram as seguintes: Quais as implicações, no trabalho docente e na
qualidade de vida dos professores, do contexto de violência social, no qual, hoje se
enquadra também uma grande parte das escolas ? Como o fator violência social está
interferindo, no cotidiano das escolas, impondo limites à competência do professor na
realização das suas atividades fins ? Até onde pode se configurar a profissão docente
como profissão de risco social ?
A proposta inicial de pesquisa foi elaborada numa perspectiva mais abrangente,
pretendendo formar uma equipe ampliada e com financiamento do CNPQ. Entretanto, foi
aprovada “no mérito” junto ao CNPq mas não recebeu financiamento. Assim ela foi
redimensionada para ser desenvolvida
com a equipe reduzida para apenas a
pesquisadora principal e um auxiliar de pesquisa com apoio do fundo de pesquisa da
própria PUC ( FIP/Puc Minas) e com duração de apenas um ano no lugar dos dois anos
anteriormente previstos.
Esperamos que as informações sistematizadas sobre essa situação da realidade
do trabalho dos professores sob condições de adversidade, determinadas pela violência
nas escolas, possam fomentar outras pesquisas que busquem elementos necessários ao
tratamento do tema para melhor orientar professores em formação para lidar com esse
novo contexto do trabalho docente.
II) A Pesquisa: Tipo de pesquisa , seus objetivos e a Metodologia
2.1) Uma pesquisa exploratória
Nas condições de desenvolvimento, configurou-se como um estudo exploratório,
visando levantar informações que possam evidenciar a existência de situações que
demonstrativas de encontrarem-se os professores expostos a situações de violência,
13
dentro da escola e no seu entorno, bem como evidenciar algumas das particularidades
desse tipo de violência e discutir suas implicações no trabalho docente.
Sendo um estudo exploratório, o que se pretendeu
foi
sistematizar algumas
informações sobre essa realidade do trabalho dos professores sob as condições reinantes
de violência na escola, que possam se constituir como fontes essenciais para se pensar
em pesquisas futuras mais abrangentes e que permitam desvelar como se tem dado a
interferência da violência, presente nas escolas, no trabalho cotidiano do professor,
impondo limites à sua competência no cumprimento de suas atividades fins, e que
possibilitem também verificar se a profissão docente é, na atualidade, uma profissão de
risco.
2.2) Os Objetivos da Pesquisa
Tendo em vista a redução do tempo da
pesquisa para apenas um ano e de
duração e da equipe de pesquisa a ser constituída apenas pelo pesquisador responsável
e um aluno bolsista, os objetivos priorizados foram:
1
Procurar identificar, na literatura que discute os problemas da profissão docente
na atualidade, como é abordada a questão da violência contra o professor;
2
Procurar identificar, em periódicos destinados à classe docente da educação
fundamental, como a questão da violência na escola é apresenta aos professores.
3
Levantar, nos anais das Reuniões Anuais da ANPEd, realizadas entre 2000 e
2005, a presença do tema “Violência contra os professores” e verificar o recorte
dado ao tema;
4
Levantar e sistematizar as informações veiculadas na imprensa, em Belo
Horizonte, no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2005, sobre a violência
na escola e contra os professores;
14
5
levantar o registro de ocorrências sobre violência contra professores, nos
departamentos de educação nas regionais administrativas da prefeitura de Belo
Horizonte e identificar quais procedimentos são adotados para essas situações9,
6
levantar o registro de ocorrências, sobre violência contra professores em Belo
Horizonte, nas corporações da polícia militar e civil, verificar o registro estatístico
da situação
e identificar quais os procedimentos são adotados para estas
situações10;
7
Através de entrevistas com diretores de escola buscar evidenciar e entender as
condições em que se encontra o ambiente escolar, seja como revelador de um
clima social de violência ou seja como revelador de um clima que lida de forma
preventiva em relação a ela.
8
Através dessas entrevistas, procurar averiguar, também, de que forma a escola e
os professores têm se portado diante do quadro crescente de violência no seu
entorno e no seu próprio ambiente físico.
2.3) A Metodologia utilizada:
A dimensão desta pesquisa sobre as implicações da violência no trabalho do
professor impôs a opção metodológica por uma investigação de cunho qualitativo.
A escolha dessa abordagem metodológica deve ser
proporcionar uma visão do contexto,
aquela que é capaz de
no qual as questões da pesquisa se fazem
presentes e, também, devido ao seu estatuto atual nas pesquisas no campo da educação
objetivando conhecer o universo escolar em todas as suas nuanças (Zago, et al. , 2003).
Nestas, a ênfase tem sido colocada na busca de esclarecimento das situações envolvidas
9
- Essa etapa não pode ser desenvolvida como planejado devido a obstáculos apresentados para
obtenção das informações. Essa dificuldade será explicitada na apresentação da pesquisa ao ser
em relatadas o tipo de informação a que tivemos acesso e suas limitações.
10
Essa etapa não pode ser desenvolvida como planejado devido a obstáculos apresentados para
obtenção das informações. Essa dificuldade será explicitada na apresentação da pesquisa ao
relatar o tipo de informação obtida a que tivemos acesso bem como as estratégias usadas para
conseguirmos informações sobre o quadro geral da violência na escola.
15
na questão ou nas questões de investigação. Essa tentativa de esclarecer os significados
das particularidades presentes na situação investigada revela quais são as estruturas
sociais que se encontram presentes naquela situação e que possibilidades podem ser
interpretadas e esclarecidas.
A principal característica da pesquisa qualitativa está no fato de que a fonte direta
dos dados ou informações necessárias para elucidação do objeto de investigação se
apresenta no contexto onde ele deve ser compreendido. Isso exige que o investigador se
utilize de diferentes instrumentos de recolha de dados, sendo recomendado que a busca
de compreensão do objeto de pesquisa se fundamente na análise de documentos e de
literatura sobre pesquisas anteriores. Entrevistas e observação do contexto onde se
enquadra o tema são instrumentos essenciais.(Bogdan e Biklen, 1994; Goldenberg, 1998;
Becker 1997) e, em algumas pesquisas, são insubstituíveis.
A pesquisa qualitativa, hoje, assume relevância inquestionável na pesquisa em
educação tendo superado as posições vigentes nos anos 1960/70 quando se acreditava
que os fenômenos educacionais deveriam ser explicados, sobretudo, através de
pesquisas quantitativas e analíticas. O fluxo linear desse tipo de pesquisa não atende às
necessidades dos pesquisadores de situações educacionais situadas dentro da escola
uma vez que, o que ocorre na área da
educação pede explicações de situações
multifacetadas que agem e interagem ao mesmo tempo. Essa dinâmica, portanto, devido
à sua complexidade, exige da pesquisa a ampla flexibilidade metodológica, outra
qualidade presente na pesquisa qualitativa ( Zago, et.al, 2003; Vilela, 2003). Essa
flexibilidade permite ao investigador poder redimensionar, a todo instante, os processos
de busca de dados e poder buscar, sempre que necessário,
aportes teóricos
para
avaliar a situação de pesquisa garantindo sua continuidade.
As características mais evidentes da pesquisa qualitativa são:
-
As interpretações elaboradas, a partir de pesquisas qualitativas, são indutivas. Os
pesquisadores não recolhem dados ou provas para confirmar ou rejeitar hipóteses
pré-estabelecidas sobre o objeto investigado. Eles fazem construções explicativas
enquanto pesquisam, à medida que os dados particulares e recolhidos vão se
agrupando num processo de construção de inter-relações.
16
-
Os resultados ou as evidências reveladas, a partir desse processo indutivo, não têm a
finalidade de se tornar uma lei explicativa, em termos de causa e efeito, do objeto
analisado. Como resultado final, considera-se que foi detectado o que é mais
importante ou algo que tem uma importância particular na explicação do objeto ou
fenômeno estudado. Os pesquisadores qualitativos consideram que descobrir as
perspectivas, os significados atribuídos socialmente aos fenômenos estudados são
mais importantes do que a generalização dos resultados obtidos.
-
O processo de construção de conhecimento sobre uma questão social importante, ou
sobre grupos sociais, é operado numa forma de diálogo entre os investigadores e seu
tema ou objeto de pesquisa, com apoio em literatura sistematizada sobre o tema ou
objeto de pesquisa.
A opção metodológica teve implicações no desenrolar da investigação, criando
possibilidades para reformulação de etapas previstas, diante de situações concretas que
emergiram no processo de pesquisa, tanto as relativas aos impedimentos para acesso a
dados desejáveis e previstos, quanto as relativas às soluções buscadas para contornar os
obstáculos. O desenvolvimento da pesquisa comprovou algumas dificuldades e, de forma
particular, evidenciou problemas decorrentes do tema da pesquisa ser focado na violência
em escolas. Essas situações serão evidenciadas ao longo da apresenrtação da
pesquisa11.
III) A Pesquisa Realizada: suas evidencias e questões apontadas
A pesquisa realizada possibilitou levantar e analisar a discussão existente sobre
problemas da profissão docente na atualidade e verificar, em trabalho de campo, como é
abordada a situação do professor no quadro atual de violência na escola. Assim, foi
11
Tentando manter a fidelidade à abordagem qualitativa, as dificuldades de acesso aos dados, de
acordo com o planejado ou desejado, foram contornadas com estratégias para obtenção de
informações aproximadas que garantissem a discussão do tema. Assim, optamos por relatar as
dificuldades no momento de apresentar as evidências obtidas esclarecendo o que se buscava
inicialmente e o que foi obtido.
17
possível desvelar algumas situações de como se tem dado a interferência da violência,
presente nas escolas, no trabalho cotidiano do professor, impondo limites à sua
competência no cumprimento de suas atividades fins. Foi possível trazer à tona, através
de levantamentos de registro de incidências de violência nas escola em dois jornais de
Belo Horizonte, com ampla circulação; da verificação, em duas escolas da capital sobre
sua realidade de violência e sobre suas formas de enfrentamento das situações
envolvendo professores; de entrevistas com duas diretoras de escola, com dois policiais
e com um membro de equipe de apoio a escolas municipais, elementos importantes para
responder às questões propostas na pesquisa. Além disso, através de informações
complementares obtidas de policiais do efetivo policial de atendimento às escolas e junto
a outros setores que detinham conhecimento a respeito da situação12, foi possível
construir algumas aproximações sobre as particularidades dos processos vividos nas
escolas e das possíveis formas de lidar com essa violência, centralizada no ambiente
escolar, contra seus atores e, praticada por parte deles.
3.1) O trabalho do professor e a violência na escola: questões atuais da profissão
docente
Na sua primeira etapa, a pesquisa visou verificar, numa literatura pré-selecionada,
o que é abordado sobre as implicações da violência da escola nas condições de trabalho
dos professores. Essa revisão mostrou que, partir dos anos 1980, as pesquisas sobre a
profissão docente revelam novas tendências. Até o final da década anterior, essas
pesquisas
contemplaram situações formais sobre o trabalho docente, decorrentes de
formas de gestão e de organização do processo de trabalho na escola e sobre modelos
ou processos de qualificação inicial e continuada. Muitas delas tinham metas políticas
claras, visando criticar ou sustentar programas ou cursos de formação inicial ou de
aperfeiçoamento de professores. Do final dos anos 80 à atualidade, desenvolvem-se os
estudos de contornos especiais da ocupação. Essa nova produção procura desvendar a
12
Atividades de coleta de informações que não foram planejadas mas se tornaram viáveis dentro
da flexibilidade da metodologia da pesquisa.
18
natureza do trabalho docente, os processos de profissionalização, os aspectos
particulares da vida sócio-cultural dos profissionais, a cultura escolar e as particularidades
da vida das instituições e da sala de aula como sendo definidores do como ser e do como
agir como professor. Mas a violência na escola e suas implicações na profissão docente
permaneceu um tema particamente ausente (Cabrera e Jaen, 1999; Perkin, 1993;
Serbino,1998; Barbosa,2003; Pendry, 1990).
Devido a isso nossa iniciativa foi procurar localizar uma produção sistematizada
sobre problemas ou sobre uma possível indicação de crise na profissão docente.
Interessava levantar como a presença da situação de violência na sociedade repercutia
no debate das dimensões da crise da profissão docente . Interessava, também,
como esses problemas eram abordados em estudos
verificar
voltados para a busca de
entendimento dos problemas da profissão docente. Identificamos quatro perspectivas de
discussão desses problemas: os estudos
Trabalho)
da OIT ( Organização Internacional do
sobre a profissão docente como categoria profissional que está afeta a
problemas; estudos sobre adoecimento dos professores; os estudos sobre “o mal estar
docente” e as pesquisas recentes sobre a “síndrome de burnout” em professores, esta
última focada no Brasil.
3.1.1) Os Relatórios da OIT sobre a Profissão Docente: compreender a profissão
docente nas atuais condições de trabalho na sociedade
Estudos realizados pela Organização Internacional do Trabalho, assinalam que,
desde
1957, tem sido abordada a situação de comprometimento do trabalho dos
professores relacionada com situações particulares do exercício profissional, no quadro
de mudanças sociais mais gerais e abrangentes. A referencia a estes estudos, registrada
numa publicação posterior da OIT ( Oit, 1991, p.123) revela que é longa a suposição de
existência de situações de desgaste do professor que poderiam estar associadas não só
ao excesso de alunos em sala de aula, mas a outras influências da jornada e das
condições gerais de trabalho, acrescidas da condição de enfrentamento do professor de
questões de ordem social e econômica, tais como desprestígio da
profissão e a
exposição a situações da vida social moderna, consideradas estressantes.
19
Nos relatórios subseqüentes sobre o trabalho de professores, divulgados pela OIT
em 1981, 1984 e 1991, são explicitados resultados de levantamentos, realizados em
diferentes países, que indicam o desgaste dos profissionais, a propensão a exposição
contínua a situação de stress, a partir de algumas variáveis como: volume e intensidade
do trabalho docente; situações impostas para a carreira, tais como
avaliações de
desempenho e concursos para cargos de progressão funcional ou de salários; embates
da carreira docente como classe profissional; modificações no status social da profissão
decorrentes de perdas salariais e de significado social da profissão; modificações nas
exigências de jornada de trabalho e de indicadores de competência decorrentes de
modificações no trabalho do professor como conseqüências de novas situações sociais (
tais como aumento de número de alunos em classe,
perda de autonomia no trabalho e
desgaste da relação professor aluno), assim como indicação de quadro de doenças
profissionais a que estão mais propensos os professores. Os três relatórios divulgados
pela OIT sobre as condições de trabalho dos professores oferecem assim,
um
conhecimento sistematizado da profissão docente frente às condições degradantes na
vida social no final do seculo XX (OIT. Empleo y Condiciones de trabajo Del personal
docente. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1981;OIT. La situacion del personal
docente. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1984; OIT. Personal docente: los retos
del decenio de 1990. Ginebra. Oficina Internacional del trabajo. 1991).
Estes estudos, entretanto, desenvolvidos segundo a perspectiva da Sociologia do
Trabalho , foram realizados sob as mesmas dimensões dos estudos que investigam
outros grupos profissionais, procurando relacionar
situações particulares de saúde e
doença com as características do trabalho. Eles possibilitam concluir, de um modo geral,
através dos perfis confeccionados para os professores e das características da profissão,
que o grupo profissional está sujeito, como muitas outras categorias ocupacionais, a
stress e adoecimento decorrentes da degradação da qualidade da vida profissional, que
estaria associada com a queda de outros indicadores de qualidade de vida da população,
em geral. Os relatórios não contemplam dimensões do trabalho docente sob as condições
de adversidade social e violência na escola.
3.1.2) Estudos sobre adoecimento dos professores
20
A dimensão presente nos estudos, que enquadramos nesta perspectiva, está na
tentativa de tentar deslindar e compreender como os processos de trabalho dos
professores, contribuem para favorecer o desgaste e o adoecimento dos trabalhadores
desta categoria, revelados por situações particulares de doença que impedem o exercício
da profissão. Os motivos ou situações que mobilizaram os pesquisadores nessa área
foram às ocorrências sistemáticas e em elevação de licenças médicas, em diferentes
sistemas educacionais.
São investigações amparadas pela perspectiva da Medicina do Trabalho, mas que
se contrapõem a uma visão tradicional da área médica, de cunho individual e biológico,
onde as causas das doenças são procuradas
nas condições do próprio sujeito. No
enfoque sobre processos de adoecimento dos professores,
o que se procura é a
explicação da doença ou do quadro de desgaste do sujeito produzido nas relações de
trabalho. As pesquisas sobre a
situação de adoecimento na profissão docente são
reforçadas por outras sobre a saúde do trabalhador que têm crescido, diante das
evidências entre saúde e condições estressantes, e da constatação de que o trabalho, na
sociedade atual, assume um caráter cada vez mais antinatural e degradante para
determinados segmentos da sociedade. Há evidências de que, para
quase todas as
categorias profissionais, cerca de 50% dos casos de stress e de outros tipos de doenças
de seus trabalhadores, têm como causa situações do ambiente de trabalho ( Lipp, 1996).
Neste sentido, os docentes são analisados em função de situações adversas a
que são expostos no próprio trabalho e tomam, como ponto de partida, a existência, cada
vez mais crescente, de um contingente de professores que se encontram sob tratamento
médico e são portadores de laudo médico para justificar afastamento de sala de aula,
situação que é registrada nas secretarias e delegacias de ensino que gerenciam os
contratos de trabalho dos professores de escolas públicas. Essa perspectiva também se
ampara nas dimensões das análises de perfis profissionais e condições de trabalho
desenvolvidas pela OIT (Domingues,1997;Lipp, 1996; Esteve,1994). Consideramos esses
estudos como precursores da abordagem de pesquisa sobre a síndrome de burnout que
preferimos tratar como categoria particular.
Da mesma forma que os trabalhos produzidos pela OIT, nessa dimensão de
analise dos problemas da profissão docente não são abordadas
as relações entre
adoecimento profissional e a exposição dos professores a situações de violência.
21
3.1.3) Estudos sobre o “ mal estar docente”
Apesar de revelarem dimensões da profissão docente a partir de um olhar externo
ao próprio corpo profissional, as pesquisas conduzidas segundo a abordagem da
Sociologia do Trabalho ( Relatórios da OIT) e da Medicina do Trabalho ( adoecimento dos
professores), revelaram uma realidade que penetrou facilmente no campo educacional,
como também foi apropriada por sindicatos profissionais, que assumiram a crítica das
condições de trabalho dos professores e a defesa do resgate da qualidade de vida e de
trabalho dos profissionais desta categoria. Sua grande positividade foi a repercussão que
tiveram nos setores envolvidos com a pesquisa e a formação de professores, decorrendo
daí uma abordagem particular da crise da profissão docente que tem sido abordada como
o “o mal estar docente”. Essa nova vertente procura não isolar as situações vividas pelos
professores em um quadro de doenças ou de crise profissional, mas enfatiza os aspectos
relacionais e produzidos na instituição escolar devido ao enfrentamento real dos docentes
das questões sociais e pedagógicas, do seu tempo, que fazem novas exigências à
educação a aos professores e agravam as suas condições de trabalho( Esteve, 1999).
Caracteriza-se, assim, por ser uma abordagem essencialmente desenvolvida
para o tratamento da profissão docente e de todos os seus problemas na escola atual,
nos contextos sociais desta escola. Preocupados com o quadro de apatia, desinteresse e
insucesso profissional de docentes que abandonaram a carreira, ou que nela se
encontram, em um estado de lamúria e auto-complacência, esta vertente discute as
condições insatisfatórias do trabalho docente na sua relação com os resultados também
insatisfatórios da escola, implicando discutir, junto com as situações particulares de “ mal
estar do professor” as condições de “ mal estar da escola” na sociedade atual. Mais
precisamente, encontramos, nessa perspectiva,
a tentativa de procurar entender as
dificuldades do professor como efeito da escola, como instituição, na configuração da
sociedade atual e seus problemas.
Mas os estudos desenvolvidos nesta perspectivas estão , também, comprometidos
em conseguir alterar a situações insatisfatórias de trabalho dos professores: objetiva
desvendar os mecanismos do mal estar do professor para reconstruir, com a participação
dele, um projeto de revalorização da profissão, da ação docente e da educação.
22
As contribuições mais significativas, divulgadas no Brasil, são os trabalho de
Nóvoa e sua equipe sobre a situação dos professores em Portugal, e de Perrenoud, na
Suíça. A estas contribuições soam-se as análises sobre a história da profissão docente e
os processos particulares de percursos de carreira e de profissionalização, associados a
padrões culturais específicos, como ingredientes necessários para viabilizar repensar o
papel do educador nas atuais condições da sociedade e do que ela demanda da escola (
Pereira, 2001; Castro e Vilela, Vilela 2001; Bueno et. al,1998; Barbosa, 2003).
Os problemas vividos pelos professores, no atual contexto da pós-modernidade,
são examinados e explorados para se tentar chamar a atenção da sociedade, de que o
insucesso escolar não é de responsabilidade única do professor, mas está relacionado
com a forma em que a sociedade atual trata a própria escola e a educação. Nessa
perspectiva, um elemento importante, reconhecido com um dos responsáveis para
desencadear e moldar o “mal estar docente”, é a falta de apoio, as críticas, a negação de
legitimidade à escola para desempenhar um papel significativo na formação de sujeitos
profissionais e cidadãos ( Perrenoud, 1997; Esteve 1999; Novoa, 1995; Estrela, 1997).
Estudar o “ mal estar docente “ significa estudar a profissão docente na sua
relação, por inteiro, com a escola e o lugar que lhe cabe ou que lhe é negado na
sociedade: é estudar o trabalho dos professores no microcosmo da sala de aula, nas
relações estabelecidas com alunos, com os pares e com o conhecimento escolar, é
desvendar as representações sociais sobre a docência, o lugar atribuído aos professores
nas reformas educacionais e nas políticas públicas, é defender os professores devido à
importância da profissão, é assumir que é necessário e urgente devolver para a escola e
para os professores o papel de ser responsável e insubstituível no processo educativo (
Nóvoa, 1991, 1992 e 1995; Estrela, 1997; Perrenoud, 1997 ). Mesmo enfatizando que a
crise da escola está relacionada com a crise da sociedade, também nesta abordagem
não está contemplada a questão da violência na escola.
3.1.4) Estudos sobre a síndrome de “burnout” em professores13
13
Termo de difícil tradução: aproximações possíveis a partir do verbo
23
Os estudos que analisam a “ síndrome de burnout” em professores discutem as
situações da profissão docente que estão relacionadas com uma possível síndrome de
desistência frente ao magistério, que se configura como uma desistência psicológica para
o desempenho da profissão e que afeta diferentes grupos profissionais, como “ uma
síndrome da desistência de quem ainda está lá, já desistiu mais permanece no trabalho” (
Codo, 1995, p.34 ). Os professores, acometidos por esta síndrome, vivem sob uma
situação crônica de tensão emocional, de insatisfação com o que fazem, mas persistem
nesta situação de desconforto.
Aqui, enquadram-se as pesquisas desenvolvidas na perspectiva da Psicologia do
Trabalho, de forma particular sobre a saúde e qualidade de vida de trabalhadores na
contemporaneidade e as suas repercussões no próprio ambiente de trabalho. Trata-se de
uma dimensão de análise mais recente e que, no Brasil, tem sido assumida de forma
pioneira pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da Universidade de Brasília. Essa
equipe da UNB tem desenvolvido uma metodologia de trabalho e uma teoria de
investigação sobre a relação entre saúde mental e trabalho desde 1979 ( Codo et.al.
1993; Codo, 1995). Não existe um consenso sobre a definição da síndrome, mas ela se
refere a um processo de resposta ao stress crônico no trabalho. Não é o próprio stress,
mas, a forma de reação a ele com atitudes de desistência e alheamento durante o
exercício das atividades profissionais e frente às responsabilidades
do cargo ou da
função. Expressa um quadro de condutas negativas com relação ao usuário ou clientes e
à organização do trabalho, que acarretam problemas de ordem prática e emocional ao
trabalhador e ao local, afastamento ou rompimento com os compromissos e as
responsabilidades da profissão.
A síndrome de burnout está revelada numa certa atitude não só de
descontentamento mas de negação passiva daquilo que faz: o sujeito está perdido e não
tem estratégias para enfrentar o que sente. Tem como explicações ou sintomas: um
estado de exaustão resultante de trabalhar até a fadiga deixando de lado as próprias
necessidades; trabalho executado sob tensão emocional resultante de contato excessivo
com outros seres humanos que também se encontram sob situações insatisfatórias de
trabalho e de vida; o trabalho é stressante, frustrante e monótono; é resultante e resulta
em discrepância entre esforço e resultado daquilo que o profissional realiza; demonstra
impossibilidade de estabelecimento de vínculo afetivo com o trabalho executado ( Codo e
Vasquez de Menezes, 1999; Codo et.al 1995).
24
A síndrome de burnout revela que o profissional acometido desse quadro
encontra-se
Encalacrado em uma situação de trabalho que não pode suportar,
mas da qual também não pode desistir. O trabalhador arma,
inconscientemente, uma retirada psicológica, um modo de
abandonar o trabalho apesar de continuar nos postos de trabalho
((Codo,1995,p. 119).
... o burnout. A certa altura definido como o “nome da dor de um
profissional encalacrado” entre o que pode fazer e o que
efetivamente consegue fazer, entre o céu de possibilidades e o
inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração (
Abicalil , 1999:13).
Tomando a profissão docente como categoria profissional, a pesquisa da UNB
aponta que também o professor está acometido da síndrome. O professor afetado por ela
“está presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada semestre, como
números que vão se somando em uma folha em branco “(Codo e Soratto,1999, p. 367).
Os estudiosos da Síndrome de Burnout na profissão docente, também,
tem
procurado explicar suas causas na situação da escola da sociedade contemporânea:
mudanças da função pedagógica da escola, que, diante do agravamento da crise social
foi imbuída de tarefas desafiadoras para as quais os docentes não estão preparados;
mudanças do estatuto social do professor marcado por desvalorização social e perda
salarial; evidências da proletarização da classe docente nas atuais relações de trabalho;
fragilidade da cultura docente que não se reconstruiu na nova realidade da educação e se
apega os valores e princípios já superados;
multiplicação e acúmulo de atividades
atribuídas ao professor pelas atuais instituições de ensino; influência dos agentes de
socialização ( mídia ) nas personalidades dos alunos e nas relações sociais; sobrecarga
de trabalho mental; conflitos entre a vida profissional e a vida doméstica ou familiar
(Codo, 1999; Giacon, 2001;Ferenhof&Ferenhof, 2001).
25
Nossos estudos de referência para entender burnout em professores foram,
portanto, os desenvolvidos por Wanderley Codo e de sua equipe, compreendidos no
âmbito de uma grande pesquisa realizada para Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação/CUT, pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB. Durantes dois
anos e meio de investigação,
de 1996 e 1998,
a pesquisa abrangeu professores,
funcionários e especialistas em educação da rede pública estadual em diversas regiões do
país. Foram entrevistados 52 000 sujeitos em 1 140 escolas, contando com uma equipe
multidisciplinar de 15 pesquisadores, 04 coordenadores regionais e cerca de 100
aplicadores de questionários, treinados em todo o país e responsáveis também, pela
observação in loco de cada uma das escolas. A pesquisa foi totalmente financiada pelo
conjunto dos sindicatos reunidos na CNTE com apoio da UNICEF e do CNPq e aspectos
do relatório foram publicados em forma de livro em 1999, sob o titulo “Educação, carinho e
trabalho: Burnout, a síndrome da desistência do educador que pode levar `a falência da
educação ( Codo, 1999).
Na perspectiva apontada pelos estudos no âmbito dessa pesquisa a
síndrome de burnout em professores é uma síndrome de “desistência” frente ao
magistério, uma desistência psicológica dos professores em exercer a profissão. Está
configurada num quadro de apatia, desânimo, situação crônica de tensão emocional e de
insatisfação com o que fazem. Tem como indicadores: a baixa produtividade do professor
como conseqüência da síndrome;
insatisfação com o que fazem,
uma situação crônica de tensão emocional, de
enquanto persistem nessa situação de desconforto e
permanência no trabalho; a revelação de atitudes negativas frente às tarefas típicas da
sua função; apresentam dificuldades de relacionamento com os colegas de trabalho e
com os alunos; estão em permanente esgotamento emocional e passam a justificar, com
isso, sua apatia, sua falta de esforço no trabalho. De acordo com a pesquisa da UNB
pode se concluir que
...existe, um outro professor habitando nossas lembranças: um
homem uma mulher, cansados, abatidos,
sem mais vontade de
ensinar um professor que desistiu. O que nos interessa são esses
professores que desistiram: entraram em burnout”. Mas continuam
na escola e na sala de aula ( Codo e Vasquez-Menezes, 1999:
237).
26
Foram nos estudos sobre a síndrome de burnout, realizados pelo Laboratório
de Psicologia do Trabalho da UNB, que encontramos a primeira aproximação de
questões relativas à violência na escola para a discussão de problemas que afetam
a profissão docente. Duas das sub-equipes de pesquisa, que exploraram as situações
de trabalho reveladas pelos professores, assinalaram como a temática da violência está
presente no cotidiano dos professores. Batista e El Moor (1999), revelaram quais as
representações que os professores têm sobre violência e agressão, assim como, ainda,
agregaram e discutiram dados reveladores de violência na escola, inclusive com
possibilidade de comparação entre os Estados brasileiros. Batista e Magalhães Pinto (
1999) procuram relacionar o quadro de violência, considerada por eles como estando em
processo emergente, à época pesquisada, com o quadro de desgaste dos professores, ou
seja, suas implicações na configuração da síndrome de burnout em professores. Apontam
que algumas indagações passam a ser necessárias para melhor possibilitar desvendar
as relações entre violência na escola e burnout em professores. Segundo eles, alguns
aspectos devem ser pesquisados para dar respostas às seguintes questões levantadas
pela pesquisa14: Os registros de violência na escola constituíam de fato, uma situação de
rotina ou são resultado de uma paisagem construída pela mídia ? Quais os tipos de
violência que atingem as escolas com mais freqüência e qual a sua regularidade? Que
recursos de segurança são instalados nas escolas? Quais seus resultados efetivos?
Quem são os atores dos quadros de violência existentes nas escolas?
A situação captada pela pesquisa da UNB, que não foi direcionada para desvendar
a violência nas escolas mas que encontrou essa realidade, denunciava a possibilidade de
instalação de um quadro de rotinização da violência nas instituições escolares, situação
que exigia pesquisas sistematizadas para seu esclarecimento.
Finalmente, numa
perspectiva de suposição, informam como a realidade escolar seria reveladora do quadro
instalado de violência na escola:
14
Foram tomadas como pistas importantes na nossa discussão com os elementos encontrados na
pesquisa.
27
O aspecto exterior da escola será já ele revelador da violência:
muros poderão ser levantados outorgando-lhes um aspecto quase
feudal, grades e cadeados lembrarão tristes presídios. As janelas,
antes abertas assumirão a feição de um limitado e chocante olho
de cárcere. Patrulhamento interno e externo poderá ser exigido
pelas escolas às autoridades públicas. A escola parecerá isolada
materialmente da comunidade que a rodeia erguendo-se por efeito
dessa sorte de defesa radical como uma árvore solitária numa
paisagem desértica. Os vínculos
comunidade
sociais entre a escola e a
ficam afetados, desde os mais
banais como o
pipoqueiro que freqüenta a frente da escola, os namorados que
vêm
encontrar seus amores, a carona que espera pelos
professores na saída , e até a sadia interação pais e amigos da
escola que poderiam se utilizar do espaço para reuniões... Mas se
a prioridade da escola passa a ser exatamente a de evitar
invasões, proteger-se do seu próprio meio ambiente, como pode
conviver socialmente de maneira pacífica e cordial com sua
comunidade? ( Batista e Pinto, 1999:314)
Foram, portanto, as indicações oferecidas por este quadro referencial de análise
da situação da profissão docente que nos forneceram as pistas e alguns argumentos para
dialogar com as evidências por nós encontradas na pesquisa realizada no período agosto
de 2005 a julho de 2006.
3.2) O quadro constado: A configuração da realidade do trabalho do professor sob
condições de violência
3.2.1) O cenário da violência na escola, em Belo Horizonte
28
A primeira pista foi tentar respostas para a indagação se a violência que
instalou nas escolas em Belo Horizonte poderia ser considerada uma
se
rotina nos
estabelecimentos escolares. Assim, nosso primeiro movimento foi tentar conhecer as
manifestações reveladoras da violência na escola, de certa forma, verificar como o quadro
apontado pelo senso comum , ou seja que a escola se encontra em situação de violência,
se manifestava em fatos.
De certa forma assumimos como nossas as questões dos
pesquisadores da UNB: os registros de violência na escola constituíam de fato, uma
situação de rotina ou são resultado de uma paisagem construída pela mídia ?
O levantamento sistematizado dos registros de ocorrências de violência na escola,
em arquivos de dois jornais de ampla circulação na capital, ofereceu-nos o seguinte
cenário:
Quadro N.1
Tipos de agressões registradas nos jornais Hoje em Dia e Estado de Minas (2000/2002)
TIPO
Suspensão de aula devido a ameaças
Agressões gerais a pessoas, brigas e etc.
Agressões com arma de fogo e invasões
Número
3
10
Agressões com armas brancas (facas, porretes e etc.)
2
Roubo (pessoais e a escola)
1
Vandalismo, pichações e invasão com depredação da escola
4
Vandalismo motivado por porte de droga
1
Vandalismo com roubo de equipamentos
2
Denúncia de estupro dentro da escola
1
Explosão de bombas dentro da escola
1
Brigas de gangues rivais
1
Prisões por porte de droga
-
Vitimização de alunos da escola ao sair da aula
1
Agressão com ferimento a professores
-
Homicídio de alunos
-
29
Quadro N.2
Tipos de agressões registradas nos jornais Hoje em Dia e Estado de
Minas (2003/2005)
TIPO
Número
Suspensão de aula devido a ameaças
3
Agressões gerais a pessoas, brigas e etc.
4
Agressões com arma de fogo e invasões
9
Agressões com armas brancas (facas, porretes etc.)
5
Roubo (pessoais e a escola)
1
Vandalismo, pichações e invasão com depredação da escola
3
Vandalismo motivado por porte de droga
-
Vandalismo com roubo de equipamentos
14
Denúncia de estupro dentro da escola
-
Explosão de bombas dentro da escola
-
Brigas de gangues rivais
-
Prisões por porte de droga
4
Vitimização de alunos fora da escola ao sair da aula
5
Porte de armas sem agressão
13
Agressão com ferimento a professores
2
Homicídio de alunos
1
Em termos comparativos, os dados registrados na mídia apontam que houve
aumento de incidência de violência nesses cinco anos, como confirma o gráfico N.1, que
se segue.
A situação, segundo os informantes das escolas e da força policial, não esconde
que as escolas se fizeram presentes, de forma assustadora nas páginas policiais dos
jornais da capital. Mas segundo eles, nem todas as ocorrências foram tornadas públicas,
situação que será esclarecida no segundo momento da pesquisa.
30
Gráfico N.1: Evolução da incidência de Violência nas Escolas em Belo Horizonte:
2000-2005
Agressões registradas em veículos de informação da capital de
Minas Gerais
14
12
20002002
10
8
20032005
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16
O quadro reforçou, portanto, que a situação é grave e devia ser verificada. Ficava
evidenciado que o fenômeno violência na escola,
O quadro reforçou, portanto, que a situação é grave e devia ser verificada. Ficava
Mas mesmo com restrições à sua veracidade, a tendência revelada no gráfico
evidencia que o fenômeno violência na escola, que havia se manifestado a partir de
31
1999, quando das primeiras ocorrências que assustaram a população da capital, havia se
confirmado como um fenômeno que se agravaria15, como alertava a pesquisa da UNB.
Partimos, então, numa segunda fase da pesquisa, para a busca de dados oficiais
sobre a situação da violência na escola. Confirmamos, primeiramente, que a polícia militar
da capital possuia um banco de dados com os registros das ocorrências de violência na
escola. Enquanto buscávamos ter acesso aos dados desse registro fomos descobrindo a
sua precariedade para os propósitos da pesquisa. Ficou evidente através das conversas
com policias indicados como responsáveis pelos setores que controlavam o dados, com
funcionários de setores das divisões de educação de regionais administrativas da
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte e de setores da Secretaria Estadual da Educação
que os registros não corresponderiam à realidade. De um lado estava o fato de que o
banco de dados foi elaborado antes de haver um consenso sobre o que deveria ser
tomado como violência na escola. Era fato que a escalada de violência registrada na
capital, em muitos casos associada ao tráfico de drogas, vitimou o entorno de uma grande
quantidade de escolas públicas. Também, era fato que todos reconheciam, que
aconteceram e aconteciam casos de violência dentro de alguns estabelecimentos
escolares, inclusive, que haviam situações jamais esquecidas como a morte de uma
professora em 1999 e agressões com ferimentos graves a um professor em 2001 e outro
em 2003.
Mas, o volume de ocorrências existentes no banco de dados da Polícia Militar,
poderia não corresponder à situação real: qualquer atendimento devido a quaisquer tipo
de violação da ordem, tais como roubo , arrombamentos e agressões na região próxima à
escola, poderia estar registrado como violência na escola. Na visão dos educadores,
entrevistados na pesquisa, a violência que acontece fora da escola, mesmo que envolva
indivíduos com matrícula na escola, não é violência na escola. Por outro lado, também os
policiais revelaram que os registros existentes podem não corresponder à realidade
devido a outro motivo: as escolas não registram todos os casos de violência sofridos.
Diante dessa situação desistimos temporariamente por trabalhar com o banco de
dados da Polícia Militar e buscar outras referências para verificar a situação de violência
nas escolas. Isso foi feito através das entrevistas com as duas diretoras das escolas
15
Uma professora foi assinada por um pai da aluno.
32
escolhidas e com uma a funcionaria de setor de educação de regional administrativa da
PMBH e de dados secundários encontrados na publicação do CRISP/UFMG 16.
Estimamos que, até a fase final da pesquisa, poderia haver aprimoramento do
banco de dados e que esse confronto entre as aparências captadas pelos registros nos
jornais pudesse ser feito melhor ao final da pesquisa. Entretanto, após novas tentativas no
primeiro semestre de 2006 para ter acesso ao quadro da situação da violência na capital
e violência na escola, encontramos novos obstáculos para obter os dados. Foram nos
explicitados alguns impedimentos, tais como o fato dos dados buscados por nós serem
considerados estratégicos e, portanto, não serem disponíveis para divulgação pública.
Exigiram-nos carta de solicitação oficial aos dados e nos encaminharam para diferentes
setores. Após mais de um mês de tentativas frustradas ( formos remetidos de um setor a
outro ) desistimos mais uma vez, já que a situação esbarrava na nossa disponibilidade
de tempo para a pesquisa prevista para encerramento em julho de 2006. Além disso,
suspeitamos que os motivos alegados poderiam estar encobriando a situação do Estado
de Minas Gerais frente à campanha eleitoral. Os dados reais deveriam servir de forma
conveniente para a propaganda do Estado sobre sua política de segurança pública que
vinha sendo mostrada como positiva, inclusive com propagação na mídia de redução de
criminalidade em relação aos anos de 2004-2005. Entre os anos de 2004 e 2005, Belo
Horizonte foi a capital com mais de um milhão de habitantes, que registrou o maior índice
de aumento de mortes violentas e saiu do sexto lugar no ranking nacional para o terceiro
lugar ( Jornal o Tempo de 24/11/05). Já em processo de preparação para as eleições
estaduais o governo mineiro divulga registros positivos de sua política de combate à
criminalidade e anuncia que a segurança pública será prioridade de um segundo mandato
( Minas Gerais de 18/02/06 e Minas Gerais de 11/04/06). Dados positivos sobre o
policiamento da capital e sobre os programas de segurança implantados pelo atual
governo, em zonas de risco, tiveram uma regularidade de destaques na imprensa da
capital no primeiro semestre de 2006, como os constantes na edição de de 21 a 25 de
março no JORNAL DA PAMPULHA,
noticiário regional pertencente ao grande JORNAL
16
CRISP/UFMG – Centro de Estudos de criminalidade de segurança pública. É um órgão voltado
para a elaboração acompanhamento e avaliação crítica de políticas públicas de segurança e na
área da justiça criminal. É composto de pesquisadores da UFMG e de órgão públicos envolvidos
com o combate da criminalidade. Esse centro tem desenvolvidos diferentes pesquisas sobre
criminalidade em Minas Gerais. Para nossa pesquisa nos referimos às suas pesquisas sobre Belo
Horizonte.
33
O TEMPO, com o seguinte título: “Bom para a região metropolitana, bom para Belo
Horizonte”, dando destaque às medidas de proteção às escolas em zonas de risco .
Tivemos, também frustradas, as nossas tentativas para obter dados agregados
em setores centrais responsáveis pela administração
Conhecendo a forma de atuação de equipes
das escolas municipais.
de atendimento às escolas da rede
municipais, procuramos uma das regionais da PMBH e fomos atendidos por uma
professora lotada no departamento de educação e expusemos nossa pesquisa e nosso
interesse de busca. Através dos esclarecimentos prestados por ela ficamos convencidos
do insucesso a que estava fadado o levantamento pretendido. Ficou evidente que as
informações sobre violência nas escolas não estavam disponíveis para divulgação devido
a vários motivos: não havia padronização dos registros, nem na regional e nem no âmbito
das próprias escolas, não havia controle dos eventuais registros realizados e, portanto, os
registros existentes poderiam não corresponder às situações enfrentadas pelas escolas.
Segundo essa professora há trocas periódicas de pessoas nas equipes que
atendem as escolas e, assim, os dados existentes não apresentam uma uniformidade de
registros e de tratamento. Nessas circunstâncias, usar esses registros resultaria uma
imagem distorcida da situação. Alem disso, foi nos esclarecido que as escolas tinham
autonomia para resolver questões sobre violência na escola e que havia diferentes formas
de enfrentamento, desde uso de policiamento ostensivo quanto trabalhos pedagógicos,
com ou sem participação da comunidade local, com ou sem integração das escolas nas
politicas oficiais17 já praticadas para o conbate e prevenção da violência nas escolas. Da
mesma forma não havia uma orientação da regional para as escolas quanto a fazer ou
não regisrtro de suas ocorrências de violênica sendo dada a elas completa autonomia
sobre esse procedimento.
Essa professora que é , também, integrante de uma equipe que acompanha as
atividades de um conjunto de escolas da regional, concordou em falar um pouco da
situação que conhecia, mas não concordou com gravação da entrevista. Pelo tipo de
informacões que nos foram colocadas parece correto julgar que ela estava se
17
Essa discussão será abordada no tópico 3.2.5: a relação das escolas com as políticas de
segurança publica.
34
protegendo18. Tipo de informação fornecida: a equipe sabe quais as escolas apresentam
mais casos de violência, tenham as escolas registro ou não dos casos; a equipe conhece
detalhes das práticas de violência a que são submetidas as escolas da região e sabe
quais as escolas são mais atingidas; sabe quando
a violência dentro da escola é
controlada por ações conjuntas comunidade, policia e escola; que a violencia do entorno
é partilhada pelas escolas onde há medo e medidas de zelo; sabe quais escolas
encerram atividades em horários controlados pelo tráfico de drogas e conhece detalhes
das rotinas e tipos de violênica enfrentadas pelas escolas da região atendida pela equipe
( tipo de crimes envolvendo alunos familiares). Essa professora esclareceu, ainda, que o
comportamento das escolas para registro dos casos de violência é dúbio, uma vez que
dois fatores associados ao registro indicam que se deve ver com cuidado as informações.
Um deles é o medo de algumas escolas pois, dependendo da sua localizaççao elas
temem as consequências dos registros, há medo de retaliação. Nesse caso, há escolas
onde o quadro de violência é evidente e conhecido por todos mas para os quais não há
registro.
O outro fator é que as políicas públicas para o combate da violência na escola
acabaram criando algumas condições favoráveis para o trabalho das escolas
consideradas “ameaçadas” ao
fornecerem recursos para segurança. Esses recursos
resultam em benefícios materiais para elas, tais com instalação de cercas e muros,
instalação de grades e serviços de fixação e engrademaneto de equipamentos, compra de
equipamentos, recursos para promoção de eventos culturais e custeio de cursos para
qualificação de profesores e, ainda, para pagamentos de oficinas de atividades sociais e
culturais.
Nesse caso,
existe a possibilidade da escola comunicar,
para efeito da
requisição das verbas, um quadro de violência mais grave do que o real. Ela nos permitiu
usar algumas informações após ter conferido nosso registro da conversa/entrevista 19.
Ficou claro que não é confortável e nem oportuno falar sobre a situiação.
As dificuldade acima relatadas,
ou seja, dificuldades para ter acesso a
informações que envolvem violência na escola,
têm registros em pesquisas sobre a
18
Ela permitiu anotação das informações e também concordou que as informações fossem
utilizadas na pesquisa. Conferiu as passagens do texto desse relatório onde a situação revelada
por ela foi apresentada e fez correções e ressalvas onde julgou necessário.
19
Conferiu, inclusive as passagens de sua entrevista registradas por nós conforme se verá no
texto deste relatório.
35
temática. A pesquisadora francesa Agnes Van Zanten revela que um dos temas mais
desafiadores para os pesquisadores da educação é a violência na escola. Pesquisadora
da relação escola e família, ela afirma que precisa sempre considerar com cautela as
informações que obtém porque as escolas “nunca abrem o jogo” quando a questão é
sobre os comportamentos e ocorrências tidos como violentos ou de incivilidade na escola.
Ela registra as seguintes situações encontradas na literatura sobre a questão, de forma
particular de
pesquisas sobre a situação de
adolescentes nas periferias de Paris.
Nestas, os pesquisadores que buscaram para pesquisa escolas conhecidas na região
como sendo locais de incidência de violência, encontraram a negação veemente dos
fatos por parte dos dirigentes da escola e
não tiveram acesso,
para consulta, aos
registros sobre as situações denunciadas por pais e devidamente conhecidas na
comunidade. Segundo ela as “escolas se protegem” , uma vez que podem perder alunos
devido à fama ou rótulo de “escola com problemas”. Assim, as escolas evitam confessar
sua verdadeira situação porque a escola que perde alunos é prejudicada com verbas e
vantagens para os professores. Devido a isso os pesquisadores devem ser alertados que
em determinadas situações de pesquisa eles têm acesso a informações manipuladas (
Van Zantem, 2003).
Os dois policiais entrevistados por nós também sinalizaram para essa dificuldade.
Segundo eles muitas escolas não permitem o registro de BO ( boletim de ocorrência)
sobre o que se passou na escola porque elas não querem ficar conhecidas como um
lugar onde há violência.
Assim, nossa busca de entendimento da situação de crescimento efetivo da
violência nas escolas foi restringida ao testemunho dos entrevistados, aos registros de
estatísticas divulgadas eventualmente nos jornais, às
informações
divulgadas pelo
CRISP/UFMG, em dados obtidos junto à Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais (SEE/MG).
Informações obtidas junto à SEE/MG confirmaram as dificuldades relativas ao tipo
de informação buscada, em especial sobre o banco de dados sobre a violência em Belo
Horizonte e no Estado, existente na PMMG,
tal como nele estão
registradas as
ocorrências de violência em escolas. A própria SEE/MG não considera os dados como
reveladores da situação das escolas, pois não se tem certeza que a sistematização
operada delimitou corretamente o que, de fato, nelas ocorre. A SEE/MG tentou
sistematizar os dados acumulados pela PM, para Belo Horizonte , do segundo semestre
36
de 2002 até o
fim do primeiro semestre de 2004, tendo nos fornecido algumas
informações. A tipificação das ocorrências registradas pela PM/MG ,
segundo a
reformulação feita pela SEE/MG é a seguinte ( com grifos nossos):

Furto consumado a estabelecimento público

Furto qualificado consumado/ arrombamento a estabelecimento público

Furto qualificado consumado/ arrombamento de escola pública

Furto tentado a estabelecimento público

Furto qualificado tentado/arrombamento a escola pública

Roubo à mão armada consumado ( assalto) a estabelecimento público

Ameaça

Porte de arma de fogo

Dano

Lesão corporal

Uso próprio de substância entorpecente

Atrito verbal

Rixa
Segundo a SEE/MG, os registros que podem ser atribuídos à situação de violência
nas escolas são apenas de duas categorias, conforme o grifado acima, pois as outras
modalidades, tal como registradas, não permitem separar as ocorridas fora e no âmbito
das instituições escolares. O documento fornecido pela SEE/MG20 acusa um pico de
ocorrências registradas pela PM/MG em escolas, no segundo semestre de 2002 (87
ocorrências), mais ou menos estável em 2003 ( 82 ocorrências ), uma significativa
redução já visível no primeiro semestre de 2004 ( 38 ocorrências), situação atribuída às
políticas de combate e prevenção à violência implementadas pelos Programas Fica Vivo,
da Polícia Militar, e Escola Viva Comunidade Ativa nas escolas estaduais e Escola Aberta
nas escolas municipais21.
Essa situação relativa à precariedade das informações
20
Documento sem título, de uso interno da SEE/MG, registrando o quadro de tipificação da
violência em /Belo Horizonte, segundo o banco de dados da PMMG e gráficos com a evolução das
ocorrências .
21
São Programas da PM em parceria com a PMBH, com a SEE/MG, entidades privadas e
ONGs desenvolvidos como resposta ao crescimento da violência e vitimização de jovens –
37
relacionadas à violência na escola levou a SEE/MG a encomendar ao CRISP uma
pesquisa, visando mapear a situação de uma forma ampliada e particularizada para os
interesses pedagógicos e administrativos da administração central da educação em Minas
Gerais. A pesquisa intitulada “Prevenção da Violência nas Escolas Publicas estaduais –
Caracterização das Escolas e Intervenções Possíveis” foi encerrada no final de 2005 e o
relatório final foi entregue em julho passado,
à SEE/ MG,
que decidirá sobre sua
divulgação, uma vez que ela financiou totalmente o empreendimento.
A pesquisa
confirma o quadro alarmante de violência na escola e oferece elementos importantes para
a desejada discussão sobre suas implicações no cotidiano da escola e na profissão
docente (CRISP/SEE/MG, 2006). Alguns dados desta pesquisa, que foram divulgados
pela imprensa no ano em curso e em 2005, e que foram incorporados na nossa
discussão, tiveram confirmação no Relatório da Pesquisa a que tivemos acesso 22.
Além dos registros de ocorrências de violência envolvendo as escolas,
nos
períodos de 2000 a 2002 e 2003 a 2005, já registrados nos quadros N.1 e N.2 neste
texto, e da lista de tipificação das ocorrências fornecidas pela SEE/MG, a análise de
algumas matérias de jornal deixaram, também, explícita a gravidade da situação de
violência nas escolas em Belo Horizonte.
Com o título O mal cresce na porta da escola, publicada em 25/010/05, o Estado
de Minas registra que, o consumo de drogas, a formação de gangues, agressões e
ameaças a quem tenta cuidar de sua segurança, fazem dos estudantes os maiores
agentes de violência onde eles deveriam estar estudando. Na mesma data, o Jornal Hoje
em Dia trata a mesma questão através da matéria intitulada Perigo na Escola. Em
03/09/05 o Jornal O Tempo aponta que o índice de criminalidade em Minas aumenta a
vulnerabilidade das escolas. Na matéria intitulada Minas na contramão da redução da
violência pública, o jornal revela que dados do Ministério da Saúde comprovam que os
serão retomados oportunamente no tópico 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de
segurança pública
22
A SEE/MG nos forneceu uma copia em CDROM deste relatório em agosto de 2006 .
Confirmamos a existência de dados importantes relacionados com as nossas questões de
pesquisa. Entretanto, trabalhar com elas segundo as dimensões de uma pesquisa desenvolvida
numa outra perspectiva de abordagem teórico-metodológica, implicaria em algumas alterações
no relatório da nossa pesquisa, já em fase final da sua elaboração. Assim, optamos por manter
nosso diálogo e restringir nossa análise com os dados indiretos da pesquisa, arrolados
anteriormente na imprensa escrita ou através de divulgação pontual no site do CRISP.
38
homicídios no país caíram 8,2% e subiram 7,2% em Minas Gerais e que a maioria das
vítimas têm idade entre 15 e 29 anos. O Jornal Hoje em dia de 10/09/05 aborda o
agravamento da violência que ronda as escolas através da matéria intitulada Escolas
Públicas na mira das gangues. Nesta mesma data, outra matéria deste jornal
revela
opiniões de alunos que se sentem constrangidos diante da violência que presenciam nas
escolas onde estudam. Em reportagem datada de 12/05/05, o Jornal o Tempo registra o
acontecimento recente ( nos últimos 20 dias da edição) de seis casos de homicídios na
porta ou proximidade de escolas, sendo um deles um assassinato de um aluno de uma
Escola Municipal Central ( do Colégio Marconi ) por um seu colega da Escola Estadual
Candido Portinari. O jornal divulga, ainda, os dados da uma pesquisa realizada pelo
CRISP em 2003, revelando o que jovens entrevistados disseram sobre a violência em
escolas em Belo Horizonte23:
67,5%
já viram pessoas quebrando janelas, fazendo arruaças ou
Tendo comportamento de desordem dentro de escolas;
2,78%
já viram ou ouviram falar, pelo menos uma vez, de
pessoas armadas dentro da escola;
89,6%
já presenciaram desentendimentos dentro da escola;
51 ,9%
admitiram ter conhecimento de pessoas consumindo
drogas dentro da escola;
36,2%
admitiram que há venda de drogas nas escolas;
52,6
já viram criminosos ou bandidos dentro da escola;
54,4%
têm conhecimento de colegas que sofreram furtos
dentro da escola.
Outra situação que confere legitimidade à situação das escolas como instituições
expostas à violência, refere-se à paisagem escolar que corresponde, em Belo Horizonte,
à imagem suspeitada pela equipe da UNB, de acordo com a verificação que decidimos
fazer.
23
Fica evidente que são dados preliminares da pesquisa CRISP/SEE/MG . O relatório da pesquisa
apresenta quadros mais detalhados sobre a situação mas não contradizem o que está divulgado
na matéria do jornal.
39
Fizemos algumas escolhas aleatórias para empreender idas para verificação da
aparência externa de escolas na capital, buscando elementos que assinalassem a
presença da violência. Escolhemos duas regiões de Belo Horizonte, de acordo com o
mapa da violência produzido pela CRISP
24
e localizamos onde se localizavam as escolas
públicas, estaduais e municipais. Levantamos alguns endereços e, durante duas
semanas, circulamos de carro pelas suas portas, em diferentes horários. As evidências
constatadas revelaram que as escolas
enfrentavam problemas relativos à violência.
Foram muitas as situações que confirmaram a situação: muros altos com arame farpado
ou com concertina25; segurança física com funcionários uniformizados; portões
permanentemente trancados com vigias; gradeamento nas janelas e portas de acesso.
Em algumas delas observamos uma situação que não havíamos previsto: policiamento
ostensivo na porta da escola, tanto com efetivo da cavalaria ( uma dupla de policiais
montados) quanto com a presença de viatura policial, algumas destas com a identificação
“patrulha escolar”. Esse efetivo policial não era privilégio para o horário noturno.
O quadro levantado através
dessas estratégias, mesmo sem ancoragem em
dados estatísticos consolidados, que não encontramos, indicaram que as escolas em Belo
Horizonte, de modo especial nas áreas apontadas pela PM e pela pesquisa do CRISP
como áreas violentas, estão expostas à violência. De forma particular , o quadro aponta
formas variadas de violência contra o patrimônio ( depredações arrombamentos e roubos)
e de violência contra pessoas ( agressões físicas com ou sem ferimento). Ficou evidente
que esses dois tipos de violência estão mais presentes nas áreas de localização das
escolas onde é comprovada a alta incidência da ação de bandidos e de traficantes de
drogas.
A situação levantada apontou, então,
para a necessidade de entender o que
ocorre nas escolas e que quadro de violência está configurado. É possível identificar o
quadro de delitos que ocorrem nas escolas? Os episódios de violência enfatizados pela
mídia são confirmados nas escolas?
24
Pesquisa realizada pelo Cesp apresenta a distribuição da violência em BH. Foram tomadas duas
regiões assinaladas no mapa da pesquisa do Crisp As pesquisas: Diagnóstico da criminalidade
violenta em Belo Horizonte . Disponível no site do CRISP: www.crisp.ufmg.br
25
Aramado circular cortante e mais agressivo e perigoso do que o arame farpado, usualmente
instalado em muros de prisões. Hoje é instalado em residências e escolas.
40
Sabemos e concordamos com Zaluar ( 1992,2001) que, quando falamos da
instituição escola e se queremos abordar a abrangência da violência que nela ocorre,
devemos falar não só da violência de que ela é alvo e nem só da violência física e contra
o patrimônio que são visíveis no seu cotidiano. Devemos que considerar, também, as
dimensões da violência que é impetrada pela escola através de ações que negam ao
aluno o direito e o acesso à educação e, ainda, os inúmeros mecanismos de seleção e
opressão que são operados no dia a dia, através dos contatos que, nem sempre, estão
pautados em normas de respeito e de boa convivência
“ a violência que se exerce
também pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o
outro” (Zaluar 2001:15).
Entretanto, nesta pesquisa, nosso objeto de estudo tem implicações com a
violência física impetrada à pessoas da comunidade escolar, portanto aos educadores e
aos alunos, bem como ao patrimônio público que é a escola e aos seus equipamentos e
espaços de trabalho. Partimos, portanto, para a busca de possibilidades de verificação
desse quadro e que implicações teriam no trabalho dos professores.
3.2.2 ) A confirmação da violência dentro da escola e contra a escola
Apesar das dificuldades apontadas para se definir o que é de fato violência na
escola, foi possível captar algumas situações reveladoras daquilo que as escolas
enfrentam no cotidiano. Para quem acompanha os cotidianos das escolas a situação é
alarmante. Há um grupo de instituições expostas à violência, devido á sua localização
próxima aos aglomerados rotulados como regiões de risco social, nas quais o
envolvimento com o consumo e tráfico de drogas aumenta. Há problemas que foram
atenuados, outros persistem e alguns se agravam. Se as depredações consideradas
apenas vandalismo ou seja destruição de áreas físicas da escola ( quebra de vidros,
danificação de quadras e jardins, danificação de bancos externos e fixação ) tendem a
diminuir com a instalação de medidas de proteção tais como elevação de muros e
instalação de redes de arame farpado ou concertina, os problemas de agressões internas
dentro da escola persistem. Cada vez mais há alunos envolvendo-se em brigas dentro da
41
própria escola e muitas delas acarretam conseqüências graves para além dos muros das
escolas.
Dependendo da localização da escola ela tem alunos de
aglomerados diferentes, tem escola que está fora dos aglomerados
e é passagem para mais de um. Quando alunos que se relacionam
com as gangues dos aglomerados se encontram dentro das
escolas tem briga mesmo. Acerto de contas eles fazem fora da
escola, mas as brigas e as ameaças começam dentro da escola. A
gente atende muito chamado das escolas cadastradas no nosso
batalhão para apartar brigas, muitas delas tem agressão física com
ferimentos. Na última semana fomos chamados em uma escola
onde dois alunos foram baleados quando saíram da escola.
Policial / equipe 2
...e há brigas por motivos fúteis também, e são corriqueiras nas
escolas. Geralmente, essas brigas são por motivos insignificantes
como por causa de namorados e, na maioria das vezes,
as
meninas são vistas nestas brigas em maior número do que os
meninos. Os horários mais comuns dessas brigas são durante o
recreio e na saída das aulas, mas dentro da escola. Policial /
Equipe1
As escolas sabem e nós também sabemos, porque vamos a todas
as escolas, temos reunião com a equipe de gestão da escola onde
tem
problema de tráfico de drogas e onde temos alunos
envolvidos. Já tivemos vários alunos das escolas da nossa regional
vitimados e são casos muito tristes de mortes violentas , tanto de
alunos ou ex-alunos e até
de seus familiares, como pais por
exemplo.26 Mas as escolas enquanto unidades elas são protegidas,
26
A entrevistada relatou várias situações ,mas, pediu que não fossem registradas.
42
não temos casos de invasão de escolas para acerto de contas do
tráfico e os crimes podem até acontecer na porta da escola depois
das aulas , mas nunca dentro da escola. Professora/ equipe de
regional
... posso até dizer que as escolas são protegidas pelos bandidos
do tráfico. Penso que eles não têm nada contra as escolas e até
querem que nada aconteça a elas. Eles avisam quando vai haver
problema e as escolas dispensam os alunos mais cedo, mandam
eles embora para casa. As escolas recebem sempre um
telefonema de alguém avisando, só bem curto, que deve fechar a
escola às tantas horas. Algumas escolas ate
já receberam
telefonemas que foram só trote, mas as escolas não arriscam.
Professora/equipe de regional
... temos um caso na regional que explica bem essa sua
preocupação para
entender como as questões de violência
interferem na escola. No bairro X... tem a escola XX que é uma das
mais complicadas. O X é um dos bairros mais violentos aqui da
regional e a escola lá sofre bastante o controle do pessoal da
droga. Eles mandam fechar a escola, avisam quando vai ter tiroteio
e a diretora fecha mesmo e manda os meninos pra casa. O ano
passado
a escola estava preparando um sábado letivo, ia
promover um evento e estava ensaiando os meninos na sexta-feira
á tarde. Aí a diretora recebeu um telefonema mandando fechar a
escola. Ela tentou negociar com ele, com quem telefonou ,explicou
que não podia interromper o ensaio e pediu mais uma hora. A
resposta do traficante foi curta e grossa: eu mandei que tem que
fechar as 16 (?) horas, se você não fecha o problema é seu. .
professora/equipe de regional
... nós já tivemos vários casos de violência direta a professor
nosso na regional,
na porta da escola ou bem perto, os que
chegam de ônibus. Abordagem na rua logo que descem do ônibus,
43
os professores são ameaçados e roubados, tem até o caso de uma
colega que foi agredida e empurraram-na no chão. Também me
lembro um caso do professor de educação física de uma escola
que expulsou um aluno da quadra porque ele estava sendo
desrespeitoso com as meninas. Quando ele saiu o carro dele tinha
os quatro pneus arreados e tinha um grupo de jovens lá fora para
bater nele. A escola teve que chamar a polícia. Esse professor
ficou de licença um tempo para não correr risco e depois voltou e
até não teve mais problema. Mas ele até mudou de escola no ano
seguinte. Professora/equipe de regional
Para assegurar a continuidade da pesquisa foi necessário buscar, em seguida,
melhores estratégias para chegarmos ao esclarecimento da situação da profissão docente
nesse contexto de violência na escola: decidimos escolher as escolas para verificar como
era a violência e como ela era enfrentada no seu cotidiano.
3.2.3) Os cenários particulares de duas escolas, em Belo Horizonte
Escolhemos
duas escolas, situadas em duas diferentes regiões, da capital,
situadas dentro do mapa de risco social, sendo uma municipal (EM) uma estadual (EE) 27.
O primeiro critério para escolha de escolas recaiu na definição que elas deveriam
ofertar as classes dos ciclos finais do ensino fundamental e o ensino médio. Esta opção
pareceu-nos a mais adequada para abordar questões de violência,
uma vez que
chegamos a vários indicadores de que a população escolar mais atingida estaria na faixa
etária coberta nesse segmento da escolarização. As pesquisas da UNESCO apontam a
gravidade do quadro social de vitimização da população jovem a essa circunstância,
também no Brasil, e assinala, ainda, que a violência é maior nas escolas que atendem a
essa população ( Abramovay e Rua 2002). Outras informações confirmam a relação entre
27
Para manter o anonimato das duas escolas elas serão referidas de acordo com categoria no
sistema de ensino : EM para a escola do sistema municipal e EE para a escola do sistema estadual
44
criminalidade e juventude. O Jornal Estado de Minas de 25/02/05 divulgou, em
reportagem sobre a situação de criminalidade captada pelos levantamentos do IBGE, que
a violência envolvendo jovens havia aumentados nos últimos anos, no país. O Jornal Hoje
em Dia de 05/11/05 denuncia, em matéria intitulada Juventude Roubada, o crescimento
de assassinatos de crianças e adolescentes no Brasil, informando que 86,34% do total de
assassinatos registrados em 2003 eram de meninos entre 15 e 18 anos. A mesma
situação tinha sido abordada em matéria do Estado de Minas de 04/05/05. Em
03/05/2006, o Jornal Hoje em Dia, em duas matérias intituladas Violência sem Limites e
Jovens de Vida Curta, dá destaque ao fato de que levantamentos feitos pelo SUS (
Sistema Único de Saúde) apontava que 58% das mortes registradas no Estado em 2003,
foram de jovens entre 15 e 29 anos. Entre as causas apontaram: a grande oferta de
armas de fogo, a certeza da impunidade, a banalização da violência e a inconseqüência.
Após contatos para verificarmos a possibilidade e a permissão para realizar a
pesquisa, a escolha recaiu em duas escolas, com as seguintes características: uma da
rede municipal e outra da rede estadual, ambas funcionando em todos os turnos e com
classes dos ciclos escolares finais do ensino fundamental ( antigas 5ª a 8ª séries) e do
ensino médio; a escola municipal considerada grande com matrícula em torno de 1500
alunos;
a escola estadual considerada média com matrícula próxima a 800 alunos;
ambas abertas para atividades comunitárias nos finais de semana 28 , ambas assumiram
diferentes medidas de proteção ao patrimônio e para segurança da sua comunidade;
uma localizada em ambiente próximo à duas grandes favelas ( embora uma delas seja
mais próxima da escola e seja o maior território onde vivem os alunos da escola) , a outra
localizada afastada de favela; ambas com policiamento ostensivo sendo que as duas
eram atendidas por viaturas da Polícia Militar do efetivo “Patrulha Escolar”. As duas
escolas se assemelham em uma situação importante e que melhor será apresentada
durante a discussão da sua realidade, porque isso tem implicações com as formas
particulares que apresentam para lidar com a violência: são escolas antigas, com história
específica e tradição local.
28
Situação que é associada à políticas de combate e prevenção à violência. Isso será evidente quando
analisado em local apropriado neste texto de relatório. Tópico 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de
segurança pública
45
3.2.4 ) Os tipos de violência vividos nas escolas e algumas explicações para eles
A primeira situação que se evidencia, tendo consenso entre as duas escolas, é
sobre o que está delimitado como violência na escola,
corroborando
o recorte
estabelecido pela SEE/MG. A violência que ocorre nas imediações da escola não é
violência na escola. A sociedade apresenta um algo grau de violência e isso faz com que
a escola se encontre vulnerável a ela. A violência de fora ameaça a escola, produz
insegurança
e só essa situação bastaria para justificar que se tomem medidas de
segurança. Mas as medidas de segurança, de fato implantadas, foram decorrentes não
apenas dessa vulnerabilidade mas porque as escolas registraram sua própria
experiência com a violência.
A EM está localizada numa área social tida como muito violenta. Está próxima de
duas grandes favelas da capital de onde recruta os seus alunos, na sua maioria com
situação socioeconômica muito precária. A escola tem uma historia, anterior a 2004, com
alto grau de registro de problemas de violência dentro dela, mas apresenta redução
significativa no presente. Casos graves que foram registrados nos jornais, como agressão
com ferimento a professor, depredação e furto e brigas entre alunos, aconteceram nesta
escola. Mas a diretora insistiu que, o maior problema está fora da escola, e por isso
considera o policiamento ostensivo como uma medida importante que assegura à escola
melhores condições de trabalho. Considera que é bom a população reconhecer que a
escola é assistida pelo poder policial. Assim, as ocorrências nas proximidades imediatas
da escola diminuíram desde que a escola se registrou para atendimento pela “patrulha
escolar”, porque as brigas na porta da escola, outrora usuais, foram afastadas. Além
disso, a presença da patrulha escolar diminui as possibilidades de invasões e suas
conseqüências. Os invasores ou agressores potenciais ficam sabendo que serão
procurados e poderão ser presos. Reconheceu que sempre foi um grande problema para
a escola ter sido alvo de invasões a de depredação. Nesse caso deixou claro, também,
que isso não é violência na escola,
mas é uma situação de violência contra a escola,
embora ela reconheça que em alguns registros de depredação havia a participação de
alunos da escola. Mas essa é uma situação típica da agressão que vem de fora. Na
história da escola essa é uma ocorrência que já foi muito grave, já tiveram muitos casos
de arrombamento da escola acompanhados de vandalismo e roubo. A escola sofreu
46
inúmeros casos de depredação de seu patrimônio e , por isso, providenciou outras
medidas de proteção como elevação de muros a instalação da concertina , grades nas
janelas e trancas em portas,
encadeamento de equipamentos e até contratação de
29
vigia . Ela admite que a aparência exterior da escola pode até assustar os visitantes
porque:
... nossa , a escola parece uma prisão com muito concreto e muro
alto, e colocamos até a concertina30, e temos vigilante uniformizado
e a viatura policial está sempre aqui, ela tem os horários de passar
aqui todos os dias, e fica algum tempo estacionada na porta, há
outros dias que os policiais entram na escola e ficam algum tempo
aqui dentro da escola mesmo. Diretora / escola 1
Mas ela assegurou que essa foi uma medida certa. Também a presença dos
policiais de forma ostensiva na porta da escola e sua ronda nas imediações deve ser
vista como um fator de proteção.
Com relação ao tipo de violência que se enquadra como violência na escola, a
instituição já conviveu com, praticamente, todos os tipos considerados com tal, de acordo
com o documento da SEE/MG: brigas de alunos; vandalismo com quebra de instalações
da escola e vandalismo com arrombamento de dependências e roubo de equipamentos;
roubo de objetos pessoais, de professores, de funcionários e de alunos, durante o horário
escolar; ameaças e constrangimentos a professores; brigas entre alunos e alunas, o porte
e o tráfico de drogas resultando em ameaças e brigas entre os envolvidos, normalmente
29
Já é uma medida usual em muitas escolas a contratação de vigilância 24 horas e esse é um
serviço terceirizado pago pela PMBH para as escolas municipais. As escolas da rede são
assistidas, ainda, pela GUARDA MUNICIPAL PATRIMONIAL. Esta tem a função de cuidar de
crimes contra o patrimônio, mas, acabam assistindo as escolas municipais em todas a situações
que envolvem depredação e invasões.
30
Ela esclareceu que fá foi proibida pela PMBH a instalação da concertina. Entretanto a escalada
de invasões com depredação e furto nos anos 2000 a 2003 acabou com a proibição. De 2004 em
diante as escolas aderiram a esse tipo de cerca de proteção.
47
ligados a gangues. Ela enfatizou, contudo, que a escola tem mais registros antes de 2004
e que as ocorrências de 2005 para cá são esporádicas. Acha que a escola ficou com uma
marca de escola violenta e que vai demorar muito para ser superada, mesmo que, hoje,
a cultura da escola seja a cultura para a paz.
A EE tem uma outra localização e não está próxima a favelas, na mesma
proporção de distância da EM. Ela está relativamente afastada de grandes aglomerados
populacionais (como comunidades e favelas) ,embora receba alunos daqueles que estão
situados na região. Ela fica numa avenida de grande circulação de veículos, inclusive de
ônibus, seus alunos são procedentes de muitos bairros próximos e apresentam uma
condição socioeconômica bastante diversificada. Ela atende, de forma majoritária, a
classe média baixa e filhos de trabalhadores assalariados, mas, atende também, outros
alunos provenientes de grupos sociais muito desfavorecidos, embora esses sejam em
número pequeno. A escola não tem historia de violência interna como brigas e agressões
físicas. A diretora revelou que essa é uma situação de orgulho da comunidade escolar
diante da realidade de outras escolas da vizinhança. Segundo ela com a
violência
existente na sociedade nenhuma instituição escolar está livre de enfrentar ocorrências
violentas e admite que a escola já sofreu algumas situações. Mas reafirmou que foram
casos esporádicos e que os problemas da escola são de ordem educacional, porque os
alunos são muito difíceis de relacionamento. Para ela, a adesão ao projeto do
policiamento escolar foi uma medida preventiva. O problema que levou à escola à aderir
ao apoio policial foi o alto índice de depredação, vindo de fora da comunidade escolar,
e de arrombamentos com vandalismo e com furto de equipamentos. Como sua colega da
EM, avaliou a decisão como correta e considerou positivos os resultados após a presença
policial, do lado de fora da escola. Lembrou-nos que a escola está muito bonita, “pintada
de novo”, sem pichações e sem vidros quebrados, sem arrombamentos e furtos, nos
últimos dois anos. Esclareceu que a escola sofreu muito com o que ela chamou de
abandono do poder público. A localização da escola favorece seu isolamento após o
horário de encerramento do noturno e nos finais de semana, quando o movimento de
circulação de pessoas e veículos diminui muito. A escola fica então muito exposta e
vulnerável. Isso marcou a escola como alvo de depredação. Essa situação deixou de
existir com o policiamento ostensivo. Considerou que há um mito na sociedade sobre a
violência na escola. Acha que a idéia de que a escola pública, hoje, tem muita violência
não corresponde à realidade, é uma generalização que não é correta. Tem muita violência
48
na sociedade e tem muita escola submetida a condições de violência, principalmente as
que estão próximas a pontos de circulação e venda de drogas. Mas isso não pode ser
generalizado. Ela acha que os maiores problemas existentes dentro da escola estão
situados no que chama de problemas de relacionamento causados por falta de respeito.
Sobre as medidas adotadas para enfrentar a violência, essa escola demonstrou
que, também, utilizou todos os recursos disponíveis e está
agregada a todas as
possibilidades de assistência oferecida pelo poder público 31 ( da Estadual de Educação e
da Policia Militar, convênios com entidades sociais e culturais ). Também, como na EM,
todos os equipamentos estão trancados com cadeados, há grades em janelas e portas
dificultando o acesso, os muros foram levantados e estão protegidos com a com arame
farpado ( Na EM com concertina).
A EE enfatizou muito as medidas normativas e disciplinares que vigoram na escola
como um fator de controle eficiente para barrar a agressão que vem de fora. Uma medida
preventiva é barrar os invasores, indivíduos que não pertencem à escola e adentram os
portões abertos para perturbar para procurar briga e depredar. Portões fechados com
controle de entrada afugenta os invasores. Os alunos da escola conhecem as normas e
sabem que transgressões resultam em punições severas: suspensão e mesmo expulsão.
Já houve casos na escola, remotos, segundo ela. No momento reina a tranqüilidade
,quem é aluno aqui está aqui porque quer estudar senão não fica aqui”. Essa diretora
considera que a história da escola contribui para a “paz reinante “. A escola é uma escola
muito antiga, fundada no início dos anos 1960 e tem a tradição de ser escola pública boa,
com alunos que saem da oitava série para cursos do SENAI e do CEFET , a comunidade
considera que seus cursos do segundo grau têm qualidade. A escola foi uma das
primeiras do bairro a oferecer o ensino de segundo grau no final dos anos 1980. Assim,
ela acha que a escola é procurada por quem quer estudar.
A EM,
por outro lado, tem na sua história elementos negativos que podem
explicar ter sido alvo de agressões. Foi fundada no início dos anos 1970 como escola
experimental dentro de convênio especial da SEE/MG e convênio com a Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte, para implantação da iniciação profissional regida pela
LDB/71 (A Lei 5 692 ),
como Escola Polivalente e,
de acordo com os termos do
31
Elas serão explicitadas no próximo tópico: 3.2.5: A relação das escolas com as políticas de
segurança pública.
49
convênio, foi entregue para a administração do sistema municipal de ensino e,
posteriormente, passou a integrar essa rede. Como escola modelo, considerada de alto
padrão, ela atraiu a classe média da região que nela se instalou até o final dos anos
1980. Ela era vista como uma alternativa para os casos de não aprovação nas escolas
públicas mais procuradas. Quando um aluno não era aprovado no concurso de ingresso
para essas escolas, como para o Colégio Marconi, Coltec/UFMG, Estadual Central e para
o CEFET, então procurava a matricula na EM. Deste modo ela permaneceu inacessível
para a população dos dois aglomerados que haviam se instalado na região, que ficavam
sem a “boa escola”. Devido a isso, a escola viveu um processo contraditório dentro do
bairro, ela era uma escola pública que foi instalada para atender a população pobre mas
que foi, de certa forma, tomada pela classe média , sendo vista como sendo inadequada
para a população pobre dos dois aglomerados. Esses dois aglomerados cresceram e
hoje são das maiores de Belo horizonte, nesse processo de crescimento eles acabaram
forçando, também, o acesso a essa escola.
A diretora acha que esta situação pode ter sido responsável pelas constantes
invasões e depredação da escola. Só a partir dos anos 1990 é que a população do
aglomerado começou a ter acesso mais efetivo à escola, quando começou a entrar até
em massa para ela. Isso pode explicar porque eclodem então, os problemas de brigas
internas movidas por intolerância e rivalidade entre alunos com diferenças sócio-culturais
muito marcantes. Apenas em tempo mais recente é que as brigas podem ser atribuídas
pela dificuldade de convivência de grupos de alunos vindos de comunidades controladas
por gangues rivais. A escola hoje atende majoritariamente crianças do aglomerado mais
próximo e procura resolver os problemas pedagógicos e de segurança. Nesse contexto,
ficou evidente que a escola enfrentou, ao mesmo tempo, os dois desafios. Do ponto de
vista pedagógico resolveu os problemas internos com ampla reformulação curricular e
práticas educativas para democratizar as relações internas e proporcionar aprendizagem,
de fato, a essa clientela. Desta forma, a escola tem semelhanças com a escola estadual
ao enfatizar medidas pedagógicas para resolver questões de violência. No outro lado, a
escola também usou todos os recursos para combater a violência e considera que a
afastou da escola, mas precisa ainda ter crédito sobre as mudanças implantadas para
conseguir mudar a imagem da escola. Como educadora reafirmou que o diálogo é melhor
caminho e que a escola está acertando nas soluções buscadas para resolver seus
problemas:
50
A escola está se transformando num
centro de convivência
pacífico, tem todos os problemas de relacionamento de qualquer
lugar normal tem, qualquer família. E nossa convivência aqui é
como num a família ,porque aqui a gente se vê muito mais uns aos
outros do que eu vejo os meus pais, aqui eu vejo pessoal todo dia.
Então a gente cria uma intimidade que gera, um relacionamento,
ás vezes, intimidade gera..., como eu vou falar, uma transgressão
de direitos, as vezes você ultrapassa um pouco seus limites. A
escola está atenta a isso para melhorar. Hoje, como se pode dizer,
temos pernas pro que acontece. Se acontece uma coisa mais
assim..., por exemplo o menino joga uma bomba, aconteceu aqui e
tem pouco tempo isso , nós temos pernas pra administrar aquilo
tranqüilamente, aquilo não vira um pavor , um pânico, coletivo:
Bomba!... paramos a aula, vamos todos
atacado!
fugir daqui, aqui será
Não é assim não. Hoje nós temos pernas pra falar:
quem é que fez essa bomba, menino, aí conversa, porque você
jogou, aí quando vai descobrir é um menino que nem sabe o
porquê ele fez, entendeu ?...Hoje nós administramos nossos
problemas com uma tranqüilidade, uma segurança maior. Tivemos
momentos difíceis, mas eles agora enfim, eles reverteram, nós
crescemos, nós amadurecemos com eles e percebemos que o
caminho é o diálogo, o caminho é a compreensão das pessoas no
lugar que elas se encontram. Porque quando você não sabe, você
só, já tem aquele formato, aquele preconceito, e se você já tem um
preconceito, por exemplo, sobre o lugar aonde você vai, porque lá
é muito rico ou lá é muito pobre, porque ali todo mundo sabe tudo
ou aqui não sabe nada, você já fecha-se pra um monte de coisa.
Então você tem que chegar aqui aberto a isso, a conhecer onde
trabalhamos e com quem trabalhamos.
E todo dia a gente
conhece um pouco dessa realidade aqui e quanto mais se conhece
mais a gente gosta de trabalhar aqui. Os problemas de violênicia
ainda continuam vindo de fora. Diretora / escola 1
Essa diretora foi enfática ao dizer que a violência social está por toda parte e que
a escola continua vulnerável a ela. Enfatizou que a vulnerabilidade é maior nas
51
proximidades dela devido à sua localização mas que isso não pode ser tomado para
apontar a escola como sujeita a violência. Lembrou inclusive uma situação testemunhada
por mim32:
Você viu o caso da S que foi assaltada depois que desceu do
ônibus, quase chegando aqui na escola, ela foi assaltada levaram
a bolsa dela. Mas ela não estava na escola foi lá fora, podia ter
acontecido com qualquer pessoa, com um morador local. Mas a
S. era uma voluntária de um dos projetos da escola e
estava
chegando para uma reunião. Você viu como nós agimos com ela,
ela foi socorrida pelo nosso porteiro que a trouxe para dentro da
escola, demos a maior força para ela e chamamos a patrulha
escolar. A gente podia ter chamado a policia comum pelo 190, mas
a patrulha escolar nos atende mais rápido e o policial pode
tranqüilizar ela melhor. Você viu como ele conversou com ela,
como agiu para tranqüiliza-la e tomou todas as providencias. E
isso não é violência escolar. Diretora / escola 1
Também a diretora da EE está convencida de que a escola está no melhor
caminho para resolver seus problemas.
Eu prefiro dizer que a escola é alvo de violência. Aqui já sofremos
muito com depredação, vidros quebrados, pixação. A escola tinha
cara dessa violência, parecia abandonada.
Mas isso diminuiu
muito depois dos projetos da escola aberta. Deu respeito do povo
da região para a escola. Ainda temos brigas perto da escola, são
poucas, mas temos. Dentro da escola temos mesmo é muita
agressão verbal e desrespeito, isso temos e estamos trabalhando
para resolver com o pedagógico, mas não é fácil e nem vai ser
32
Eu testemunhei a ocorrência – ela relatou de fato com o aconteceu.
52
rápido, igual à outra violência que resolveu com a segurança
implantada, com o muro e com a polícia. Diretora / escola 2
Invasões são consideradas uma situação grave de vulnerabilidade das escolas à
violência conforme apontou os estudos realizados pela equipe da UNB ( Batista e ElMoor, 1999) e por Couto ( 2003), realizado em uma escola em Belo Horizonte. O termo é
utilizado para designar a situação em que pessoas, estranhas a ela ou ao momento
escolar, entram na instituição sem autorização de qualquer responsável pela escola. Os
invasores podem ser formados por pessoas, tanto com pertença à própria escola ( em
outro turno ), quanto totalmente estranhos à comunidade escolar. Mas o que interessa é
que entram na instituição para agir de modo incorreto, para procurar brigas, procurar
parceiros ou inimigos, para ameaçar e, assim, geram insegurança. Na escola analisada
por Couto os invasores são associados como causadores da violência. Nas duas escolas
pesquisadas por nós ficou evidente que a busca de amparo policial visou, de maneira
especial, combater esse problema.
Sobre uma outra situação, sempre lembrada quando se fala de violência na
escola, os roubos, ficou evidente que as duas escolas separam os roubos sofridos pela
própria escola, os furtos já ocorridos de equipamentos, da situação de roubos presentes
contra os membros da comunidade, durante a jornada escolar: registraram que há
desaparecimento de celulares e pequenos objetos, vitimando ora professores, ora alunos
e ora funcionários. Esses casos são, de fato, registrados como ocorrência de violência na
escola e são tratados com a intervenção da policia que faz registro de BO ( Boletim de
Ocorrência), que é entregue posteriormente ao vitimado para providências necessárias
junto a banco ou seguro de celular.
Sobre as brigas entre alunos as duas diretoras disseram que são freqüentes
brigas verbais com troca de insultos e ameaças, mas lembrou que isso é uma situação
muito freqüente em outras relações sociais. Ponderaram, entretanto,
que isso é um
assunto grave que deve ser discutido na sociedade. A professora da EM afirmou que o
quadro mudou muito depois da reestruturação do trabalho pedagógico da escola. Houve
tempo que a patrulha escolar tinha que acudir casos de brigas graves e que isso não
acontece mais na escola: “ aqui a gente ta trabalhando para uma cultura do respeito e da
paz”. Na EE a diretora lembra que as normas existentes na escola e o trabalho
pedagógico desenvolvido, visando garantir um clima satisfatório de trabalho, têm
53
atenuado, cada vez mais, esse tipo de situação. Entretanto, ponderou que lidar com
esse tipo de problema é o maior desafio da escola de hoje. Segundo ela há alunos que
acham que podem tudo e que pensam que ameaçando os outros impõem sua vontade.
Ela lembrou que ela mesma já foi ameaçada quando era professora em uma outra escola.
Assim, ficou evidente que a situação das duas escolas corresponde ao quadro
apontado pelos estudos da UNB: “é possível identificar nas escolas duas categorias de
delitos: os roubos e os vandalismos que atingem o patrimônio da escola e as agressões
interpessoais” ( Batista e El-Moor, 1999: 150).
Também,
ficaram evidentes na pesquisa as dificuldades existentes para a
discussão da categoria violência na escola. O termo é muito genérico, é entendido de
forma múltipla. De um lado, ele se aplica às situações violentas encontradas dentro do
estabelecimento escolar e, ainda, nesse caso, parece se restringir a situações que violam
as pessoas fisicamente ou em bens materiais. O clima tenso com ameaças e insultos nem
sempre é enquadrado como violência. Do outro lado o termo se aplica para afirmar que a
escola é uma instituição que sofre as condições reinantes de violência na sociedade: ela
pode ser visada através de atos de depredação, de violação de patrimônio e de ataque
aos membros de sua comunidade. A escola é uma instituição ameaçada.
Essa é, inclusive, uma situação abrangente para Belo Horizonte. Uma
manifestação de professores em frente ao Palácio da Liberdade, em 10 de maio de 2005,
levava como reivindicação ao governador, não apenas questões salariais e de carreira.
Os manifestantes pediam, em faixas, uma atenção especial do governo para sanar os
problemas de violência na escola. Além disso, fazia parte das reivindicações
protocoladas, a capacitação dos professores para dar conta dos problemas de violência
enfrentados no cotidiano da escola e um pedido de atuação conjunta que a Polícia Militar
e com o Conselho Tutelar ( Jornal Diário da Tarde de 11/05/06).
3.2.5) A relação das escolas com as políticas de segurança pública
Como foi revelado pelas diretoras das duas escolas ambas são assistidas pelo
poder público para assegurar suas ações de combate e de prevenção da violência.
54
As políticas de segurança publica, que são destinadas às escolas, foram todas
gestadas ou foram conseqüências da reorganização da polícia militar para atuar no
controle da violência urbana em Belo Horizonte, em parceria com várias instituições
públicas e da sociedade civil e, ainda, com ONGs. O policiamento da capital, hoje, é
organizado em três grandes setores que atuam de forma integrada mas descentralizada:
GEPAR ( GRUPAMENTO ESPECIALAIZADO EM ÁREAS DE RISCO) / AISP ( AÇÕES
INTEGRADAS DE SEGURANÇA PÚBLICA) / SIDS ( SISTEMA INTEGRADO DE
DEFESA SOCIAL). A população jovem é considerada por todos eles como grupo de risco
mais vulnerável e é a ela que são dirigidas, com prioridade, a maioria das ações.
São diversos os programas de ação para combate e prevenção da violência
urbana que têm implicações para a proteção das escolas. Alguns deles foram criados
para as escolas e outros resultaram em parecerias com elas. Eles representam uma
contrapartida do governo nas esferas federal, estadual e municipal que vem tentando
atuar com políticas de combate à crescente e preocupante onda de violência nas grandes
cidades. Os programas de combate à violência desenvolvem ações para os chamados
grupos de risco ( idade e local de moradia), são aplicados de forma prioritária em áreas
de risco social, mas visam também áreas que apresentam índices de violência.
Os
diferentes programas visam o crescimento social e individual do cidadão, sobretudo o
jovem, tentando apontar
uma nova perspectiva de ver o mundo e engajamento na
sociedade, valorizando ações culturais e iniciativas de orientação para o trabalho.
Alguns deles trabalham diretamente dentro das escolas com palestras e aulas
expositivas orientando a população escolar, já outros, atuam em torno da instituição
escolar, não com aulas que visam promover a conscientização do valor da escola, mas,
aplicando ações que aumentam o potencial de proteção da população. Procuram oferecer
atividades que fortalecem os laços comunitários e identidade cultural, visam elevar a auto
estima de jovens considerados marginais ou vulneráveis à amrginalidade. Alguns dos
projetos trabalham com música, arte e cultura, esporte e orientação para a saúde e até
para o trabalho,
visando todos, porém, o mesmo alvo que é a valorização e
conscientização do indivíduo.
Vejamos alguns dessas políticas governamentais de combate à violência escolar:
55

PROERD
Esse é um programa direto para combate ao crescimento de uso e de tráfico de
drogas. O PROERD tem por base o Projeto “D.A.R.E”. (Drug Abuse Resistance
Education) inicialmente desenvolvido e aplicado em 1983 pelo Departamento de Polícia e
Distrito Escolar da cidade de Los Angeles – Califórnia – EUA, e que hoje está sendo
aplicado em todos os Estados Norte-americanos e em mais de 60 países. Foi adquirido
pelo Brasil e é aplicado, segundo o material de divulgação e qualificação dos seus
aplicadores, com adaptações à sua realidade cultural do país. Para ser implantado ou
transferido para o Brasil, alguns policiais brasileiros foram encaminhados para cursos
específicos de formação, ao Centro de Treinamento do D.A.R.E. de Los Angeles/EUA.
Os primeiros integrantes foram efetivos das Polícias Militares dos Estados de São Paulo
e do Rio de Janeiro que depois formaram as equipes em Minas Gerais. A primeira cidade
do Estado de Minas Gerais a receber a implantação do PROERD foi Uberlândia em 1997.
Já em Belo Horizonte, o programa já desenvolvido desde ano 2000. O
PROERD é
desenvolvido em parceria com as escolas das redes estadual, municipal e particular de
ensino. Sua atuação consiste em um curso de 17 lições, contidas numa cartilha. As lições
são dadas pelos policiais a crianças da 4ª série do Ensino Fundamental, em encontros
semanais, ao longo de um semestre letivo. Atuando como professores, mas fardados,
eles ensinam às crianças como reforçar a auto-estima, lidar com as tensões, resistir às
pressões do ambiente, além de aprimorar o espírito de cidadania. O policial, professor do
PROERD é um voluntário, que foi selecionado a partir de critérios que considerem, dentre
outros aspectos, sua conduta moral, ética e profissional, além da demonstração de
interesse em lidar com os escolares. Esse policial militar é submetido a um treinamento,
quando aprende a utilizar as ferramentas didático-pedagógicas específicas para aplicação
do Programa e a lidar com a tarefa pedagógica. Ele tem à sua disposição, na Central
Local do PROEED, apoio de profissionais ligados à área de prevenção, como médicos,
psicólogos, pedagogos, que devem dar suporte ao seu trabalho. Quando o curso
é
finalizado há uma solenidade de formatura, com as presenças dos pais, professores e
representantes da comunidade. Além do certificado de participação os alunos se
comprometem a ficar longe das drogas e da violência.
O objetivo é a redução da
violência e do uso indevido de drogas entre os jovens. Segundo a cartilha, os
56
idealizadores do Programa e os policiais professores acreditam que os valores éticos,
morais e sociais, trabalhados durante o curso, propiciam aos alunos melhores condições
para dizerem não ás drogas e à violência33. Essa posição é defendida pelos policiais
professores que, segundo os informantes, “vestem a camisa do projeto”.

ESCOLA ABERTA
O projeto Escola Aberta é um programa do governo federal desenvolvido em
parceria pelos ministérios da Educação, Trabalho e Emprego, Esporte e Cultura e com a
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura). È da
UNESCO a origem de parte das verbas de custeio do programa. Na concepção do projeto
a redução da violência tem por base a melhoria
das oportunidades e das ações
educativas. Assim, o programa procura criar condições para ampliação de oportunidades
educativas culturais, esportivas, de lazer e de geração de renda, procurando incentivar e
patrocinar a ação comunitária. As atividades programadas pela comunidade e não pelas
escolas, a quem cabe ceder o local e fornecer apoio logístico para o desenvolvimento,
devem funcionar nas escolas públicas de 5ª a 8ª séries e de ensino médio, municipais e
estaduais, abertas para este fim nos fins de semana. As atividades são destinadas não
apenas aos alunos regulares da escola mas
a toda a comunidade, pois têm como
característica básica serem demandadas por ações comunitárias. Visam, também, criar
uma rede de relações entre professores, alunos, familiares, profissionais e lideranças das
comunidades, fortalecendo os laços locais das escolas. Isso é visto como uma maneira a
reduzir os índices de depredação das escolas de violência entre os jovens. A adoção do
projeto se baseou em experiências similares desenvolvidas em outros países, como
Estados Unidos, França e Espanha, nos quais o trabalho com jovens nas áreas artística,
cultural e esportiva se mostrou eficaz para a mudança de comportamento, para o
aumento da auto-estima e para a melhoria da relação dos jovens com a sociedade e da
sociedade, bem como com a escola.
33
Consultar : www.internetpm.mg.gov.br/26bpm/proerd.htm).
57
As experiências internacionais se baseiam na necessidade de melhorar a
educação dos jovens a partir das pesquisas da UNESCO sobre violências nas escolas (
aqui já referidas), através das quais foi constatado que o ambiente escolar tem sido
invadido pela violência, na forma de tráfico de drogas, organização de gangues etc.
Com a adoção do programa como política pública educacional, o MEC vislumbra a
possibilidade de influenciar outras políticas e contribuir para mudanças tanto no ambiente
escolar quanto na vida dos jovens brasileiros. A execução do programa é feita pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), em parceria com as secretarias
de Educação Básica (SEB/MEC) e de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad/MEC) e com os ministérios do Trabalho e Emprego, do Esporte, da Cultura e a
Unesco. Conta com financiamento da UNESCO para recursos de melhoria de infraestrutura das escolas para
semana,
que possam melhor abrigar as atividades nos finais de
e ainda para pagamento de pessoal de apoio ao desenvolvimento das
atividades ( os oficineiros, que podem ser contratados pelas escolas). O programa é
avaliado pela Secretaria de Ensino Básico do MEC ( SEB/MEC) que acompanha seu
desenvolvimento e analisa os impactos do programa e pela SECAD, que analisa os
impactos do ponto de vista das questões relativas à diversidade étnico-racial, de gênero
e de respeito às opções sexuais. A SEB/MEC é encarregada, ainda, de firmar parcerias
com universidades para o desenvolvimento de atividades de extensão nas escolas
participantes.
Várias ações integradas com outros órgãos públicos são incorporadas a este
programa. O Ministério do Trabalho e Emprego assumiu a qualificação de jovens para
atuação como nas escolas como oficineiros nos fins de semana, que atuando no
programa receberão ajuda de custo mensal. O Ministério do Esporte distribui material
esportivo para as escolas e assumiu a capacitação de agentes para as oficinas de
esporte e lazer. O Ministério da Cultura assumiu a responsabilidade para facilitar a
interligação das escolas com os “pontos de cultura” ( teatros e exposições ). A UNESCO
também assumiu a gestão técnica do programa, sua gestão administrativo-financeira,
como também o acompanhamento e avaliação dos resultados do programa.
As escolas são autônomas para programar a oferta de atividades, mas,
geralmente elas são escolhidas a partir de consultas às comunidades locais e da
identificação de talentos nas escolas e no entorno escolar, considerando, ainda, as
peculiaridades de cada estado e as diversidades regionais. Na verdade, as escolas
58
devem procurar atender as demandas locais da sua comunidade. As oficinas livres são
ministradas por voluntários, entre eles os professores, membros da comunidade, e pelos
jovens que serão capacitados pelo programa do Ministério do Trabalho e Emprego. As
Secretarias Estaduais e Municipais de Belo Horizonte se associaram ao Programa e o
realizam através do ESCOLA ABERTA
nas escolas municipais e o ESCOLA VIVA
COMUNIDADE ATIVA nas escolas estaduais34.
Têm sido divulgados pela imprensa efeitos positivos das ações desses projetos
como o registro de redução do índice de violência nas regiões periféricas onde estão as
escolas que se encontram dentro do Projeto.
A própria Secretaria de Estado da
Educação avalia, por exemplo, que o projeto Escola viva Comunidade Ativa como tendo
impacto na diminuição do quadro de violência nas escolas e atribui a isso ao fato do
projeto ter sido criado para dar apoio aos alunos que vivem em área de convivência direta
com o crime ( Jornal O Tempo de 07/10/05).

FICA VIVO
Este é um projeto piloto de prevenção à violência urbana, concebido e instalado
em Belo Horizonte,
para atuar com atividades preventivas em áreas violentas,
identificadas através do mapa da violência produzido pelo CRISP ( Centro de Estudos de
Criminalidade e Segurança Pública/UFMG) órgão que é o idealizador do projeto. O Fica
Vivo é coordenado pela Secretaria Estadual de Defesa Social de Minas Gerais 35. Além da
comunidade acadêmica da UFMG e do governo de Minas, o programa envolve o
Ministério Público, as polícias Civil e Militar e outras entidades. Foi iniciado em agosto de
2002, e já foi indicado como uma alternativa importante para a prevenção à violência
urbana, na avaliação feita pelo Escritório das Nações Unidas contra Drogas e o Crime
34
Consultar: www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/escola_aberta/escola_aberta.html
e
www.unesco.org.br/areas/dsocial/destaques/progabrindoespacos/escolavivamg/mostra_padrao 35
Consultar: www.seds.mg.gov.br/eixos_ficavivo.asp
59
para o Brasil e o Cone Sul. O Fica Vivo foi implantado ,primeiramente, na favela Morro
das Pedras, o aglomerado urbano mais violento de Belo Horizonte, com o objetivo de
reduzir o número de homicídios na região. De acordo com a metodologia desenvolvida
pelo CRISP, o projeto combina dois ingredientes básicos. De um lado, pesquisa aplicada,
multidisciplinar, e análise quantitativa de dados para efeitos de planejamento e avaliação.
Do outro, uma articulação de diferentes instituições e órgãos públicos que lidam com o
problema da criminalidade e violência, com o apoio de uma instituição universitária. Para
atingir suas metas, o projeto Fica Vivo atua em várias frentes. Com o programa “Fruto do
Morro”, desenvolvido com a Escola de Medicina da UFMG, o projeto trabalha a prevenção
do uso indevido de drogas e de doenças sexualmente transmissíveis, melhorando a
qualidade de vida dos moradores.
Em espaço cedido por uma escola pública estadual, oficinas profissionalizantes
são oferecidas para a comunidade pelo programa “Férias o Ano Inteiro” visando a
socialização dos moradores. Na área de segurança alimentar, o projeto atua por meio do
programa “Morro sem Fome”, pelo qual alimentos recolhidos em restaurantes da cidade
são distribuídos para a população carente pela Polícia Militar. O programa almeja
melhorar o relacionamento dos moradores com as forças policiais, criando laços de
segurança e confiança. Além disso, um programa contínuo de análise e discussão realiza
fóruns comunitários para que a população discuta ações para reduzir a violência. Com
isso, é possível integrar todas as frentes do projeto com diferentes órgãos públicos
estaduais e com as comunidades, o que facilita a solução dos problemas de
criminalidade. As atividades são desenvolvidas em locais públicos que aderem aos
objetivos do programa como igrejas, associações comunitárias e escolas.
Matérias divulgadas em jornal têm apontado que os resultados do programa Fica
Vivo são animadores. Na favela Morro das Pedras, o número de homicídios, tentativas de
homicídios e assaltos caiu aproximadamente 50% em relação aos cinco meses anteriores
à sua execução. De março a julho de 2002, foram 17 homicídios contra nove entre agosto
e dezembro do mesmo ano. Mas as conclusões sobre o projeto ainda são preliminares.
As estatísticas ainda estão sendo analisadas, com dados favoráveis e desfavoráveis.
Mesmo assim, o CRISP considera que o projeto tem “indícios promissores”. ( Jornal O
Tempo de 30/09/2005 / Cadernos Especial ). O projeto atende, atualmente, cerca de 6000
pessoas e está sendo estendido para a região metropolitana de Belo Horizonte. Segundo
os coordenadores do CRSP, o projeto Fica Vivo está servindo de aprendizado para ações
60
futuras. O crescimento da violência urbana nas duas últimas décadas tem se constituído
em um dos maiores desafios ao desenvolvimento da América Latina e o CRISP é voltado
para combater essa realidade ( Estado de Minas de 1º /08/2006).
Esse projeto tem recebido atenção especial dos setores responsáveis pela
segurança pública. Tem sido enfatizado que ele abriga, nas suas diferentes atividades
jovens em situação de risco, afastando-os da criminalidade. Alem da presença de efetivo
policial para resolver conflitos com relações pautadas no diálogo, o Projeto cuida também
da orientação e encaminhamento da população para o acesso aos direitos e serviços
essenciais ( Jornal Estado de Minas de 1º/08/2006).

ANJOS DA ESCOLA/PATRULHAMENTO ESCOLAR
Este projeto foi implementado em Belo Horizonte a partir de junho de 1996 e se
estendeu a todas as escolas da capital até 1999 embora as formas de atendimento sejam
diferenciadas por Cia/batalhão da polícia.36 Foi uma das estratégias da Polícia Militar para
resolver a questão da violência nas escolas, avaliada como grave e afetando a segurança
subjetiva de toda a comunidade escolar. O programa oferece ação de proteção aos
educandários, incrementando medidas preventivas de segurança do corpo docente e
discente e do patrimônio da escola, otimizando o clima de tranqüilidade pública, visando
ao melhoramento das condições de ensino e aprendizado. Os militares responsáveis pelo
programa realizam palestras e visitas às escolas Públicas e Particulares, de toda a área
abrangida por um batalhão da polícia militar, fazem rondas programadas às escolas a
partir do mapa de ocorrência de problemas nos estabelecimentos elaborado por cada
batalhão. Em alguns batalhões da capital foram criadas a Patrulha Escolar, decorrente
da reorganização da ação da Polícia Militar implantada na capital a partir de 2002 37. Essa
36
Consultar: www. celepar7.pr.gov.br/apm/pdf/apmf_anjosdaescola
Foram implantados vários grupamentos para atendimento à população. Nessa política de
segurança os batalhões se reorganizaram com diferentes grupamentos para ação específica:
Patrulha Escolar Polícia Comunitária são dois exemplos que possibilitam contato direto com os
policiais. Tanto as escolas podem ter o acesso ao telefone celular dos patrulheiros como qualquer
cidadão pode ter o celular do policial da polícia comunitária da sua região.
37
61
patrulha escolar consiste e uma equipe designada para atender as escolas da área. Além
das atividades atribuídas aos Anjos da Escola, ela tem um canal direto com as escolas
atendidas. As escolas possuem
um número de telefone direto para a equipe que é
chamada sempre que uma ocorrência demanda a sua intervenção. Além disso, os
policiais atuam como “educadores para a paz” fazendo palestras e dando orientação aos
jovens e aos professores sobre formas de conduta apropriadas para evitar a violência.
Também este programa visa melhorar a relação da população com a polícia criando
laços de respeito e confiança entre a população protegida e o efetivo policial da patrulha
escolar. Os policiais da patrulha se candidatam para esse tipo de tarefa e recebem um
treinamento geral para o tipo de atendimento solicitado nas escolas. O nossos
informantes, entretanto, apontaram que esse treinamento é insuficiente para que eles
possam dar conta da especificidade da demanda.

BOM DE BOLA BOM DE ESCOLA E JUVENTUDE E POLÍCIA
São dois exemplos de atividades assumidas pela Polícia Militar para formação da
cidadania38. O ensino do futebol e de instrumentos musicais com a formação de bandas,
aliado ao incentivo aos estudos, visa criar em menores infratores ou com potencial para
isso, u vulneráveis à violênica ( moradores em área de risco, com problemas de disciplina
na escola), o hábito saudável, prazeroso e consciente da prática de esporte ou de música.
Contribuindo com a educação dessas crianças e jovens, procuram também a melhoria da
saúde e da qualidade de vida, além de uma maior integração social. O público alvo deste
projeto são crianças de 08 a 15 anos, que recebem lanche da Secretaria Municipal de
Abastecimento e um Kit de uniforme do grupo, completo, que é patrocinado por firmas e
empresas locais. A coordenação do programa “Bom de Bola, Bom de Escola”, é da
Polícia Militar que ainda promove torneios de futebol em quadras localizadas na região
ou mesmos das escolas, que contam com apoio da Secretaria de Desenvolvimento Social
38
Consultar: www.bomdebolaparati.com.br/projeto
e
www.seds.mg.gov.br/eixos_juventude_policia.asp
62
e Esportes do governo estadual para financiamento
de reforma de quadras poli
esportivas . No âmbito do programa JUVENTUDE E POLICIA
a escola fornece os
instrumentos musicais e os policiais são os professores de música. A própria Polícia
Militar procura as parecerias para as atividades,
por exemplo com bandas tipo Afro
Regae e produzem com os alunos ritmos e apresentações. Também as escolas podem
providenciar as parcerias e, normalmente elas o fazer procurando valorizar grupos locais,
em especial ligados a música popular, regional e étnica, como também empresas locais
interessadas em patrocínio de atividades esportivas e promoção da cultura musical.

GUARDA MUNICIPAL PATRIMONIAL
Foi criada em dezembro de 2003 pela atual gestão da Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte e é considerada por ela a base da sua política de segurança. Foi criada para
combater a violência e melhorar a qualidade de vida da população. Ela funciona com uma
dupla de policias em viaturas para fazer ronda de proteção aos bens e patrimônio público
da cidade tais como unidades de saúde praças parques e prédios públicos municipais.
Suas atividades específicas são: proteção dos bens e instalações do patrimônio público
de Belo Horizonte; serviços de vigilância de portaria das administrações direta e indireta;
auxiliar nas ações de defesa civil sempre que em risco bens, serviços e instalações
municipais e, em situações excepcionais, a critério do Prefeito; auxiliar permanentemente
o exercício da fiscalização municipal sempre que em risco bens, serviços e instalações
municipais e, temporariamente, diante de situações excepcionais, a critério do Prefeito e
inclui a atividade de orientação e proteção dos agentes públicos e dos usuários dos
serviços públicos.
O conjunto desses programas de combate à violência têm se mostrado efetivo e
ganha reconhecimento público no combate ao crime e a violência na capital. Tal fato se
mostra como verdade devido à queda dos números de registros de ocorrências policiais
nas regiões em que os projetos são aplicados. Segundo dados da Divisão de Crimes
Contra a Vida da Secretaria do Estado da Defesa Social/MG, houve redução de 50% dos
delitos no primeiro semestre do ano em curso, em comparação com o mesmo semestre
63
de 2005, em Belo Horizonte, nas seis regiões da capital atendidas pelo Programa Fica
Vivo.
As duas escolas pesquisadas estão envolvidas com esses projetos e acreditam
neles, como forma de alterar o quadro de violência na comunidade onde está a escola, e
suas diretoras afirmaram que isso tem repercussões dentro das escolas. Elas estão
associadas a, praticamente, todas as possibilidades de assistência desses convênios.
Apenas não estão integradas ao FICA VIVO, pois este um programa experimental
especial ele está localizado em apenas duas regiões da capital e as duas escolas estão
fora dessas áreas.
A Escola Municipal pesquisada pode ser atendida pela Guarda
Municipal Patrimonial, mas alega não ter tido ainda necessidade, uma vez que a Patrulha
Escolar e os Anjos da escola já atendiam a instituição antes dessa nova modalidade.
Entretanto, na avaliação da professora da equipe regional, a Guarda Municipal tem sido
um apoio essencial à maioria das escolas municipais em toda a cidade.
Mas foi através dos projetos Escola Aberta
( SEE/PMBH) e Escola Viva
Comunidade Ativa (SEE/MG) que as duas escolas reorientaram suas atividades
educativas criando os sábados não letivos39 com atividades culturais educativas. Além
dos sábados letivos que são, totalmente,
organizados pelas escola como atividade
curricular, foram criados os espaços de escola aberta para a comunidade nos finais de
semana. Para as duas escolas, apenas o nome do projeto é diferente, pois a modalidade
de atuação é a mesma: a escola é aberta para uso de atividades demandadas pela região
onde fica localizada; para uso da população para reuniões de suas associações e grupos
culturais e religiosos; são pessoas das lideranças comunitárias quem são os responsáveis
pelo levantamento dos interesses e das necessidades de uso da escola, a escola pode
contratar o serviço de um membro local que passa a ser responsável pela guarda da
escola e pelo acompanhamento das atividades, há sempre um professor designado para
acompanhar as atividades nos finais de semana, as atividades são desenvolvidas por
oficineiros, que são contratados e remunerados para conduzir as atividades culturais, de
arte e de lazer. Diferenças foram encontradas nas escolas apenas relativas ao volume de
atividades e às formas de controle dos usuários. Estes podem ser os próprios alunos das
39
Os sábados letivos são dias de aulas ou atividades culturais incluídas na programação
curricular das escolas implantados para cumprimento do calendário letivo anual – são
independentes dos sábados da Escola Aberta.
64
escolas e seus familiares. Também há diferenças nas formas de financiamento, que são
administradas de acordo com a política de controle de usos de recursos públicos,
segundo a orientação particular de cada uma: do Estado ou da Prefeitura. As oficinas são
destinadas para qualquer morador local que tenha interesse por elas.
A EE tem uma oferta muito bem planejada com número reduzido de oficinas (
futebol de salão, capoeira, artesanato e bordado, dança afro e dança folclórica ). A escola
tem espaço limitado para práticas esportivas e por isso não há como abrir oportunidades
para outras modalidades. Os interessados em participar das oficinas devem se inscrever
na escola e recebem um crachá para a entrada na escola nos finais de semana. Sem
crachá ninguém adentra a escola. Segundo a diretora da escola EE
Essa medida é necessária por causa da localização da escola que
fica isolada nos finais de semana. È uma medida de precaução
para evitar que vândalos e baderneiros se aproveitem da situação
da escola e aqui apareçam para perturbar e trazer problemas.
Nossas oficinas são bem freqüentadas e temos abertura para
oferecer outras, mas tudo controlado. Se tem gente para oferecer
algo interessante e gente interessado em aprender e participar a
gente abre a oficina. Também emprestamos a escola para grupos
locais fazerem reuniões, mas tem que ter uma lista de controle da
entrada destas pessoas e tem que ter um responsável por elas.
Nunca tivemos problema. Diretora / Escola 2
Na EM a dinâmica de oferta e de freqüência à escola é mais livre e muito
diversificada. Por ser uma escola grande e estar numa comunidade muito carente de
espaços públicos para reuniões e para atividades de lazer e de cultura, o espaço da
escola é muito requisitado. Lá são oferecidas muitas oficinas e elas são muito
diversificadas. As modalidades são as mesmas existentes na EE, mas há variação dentro
de cada uma delas. Como exemplo, para musica, tem banda e tambor e musica regue.
Na escola tem até promoção de torneios esportivos. Essa escola tem várias parcerias
com entidades que oferecem as atividades de final de semana, mas algumas assistem os
alunos regulares da escola, também,
em atividades durante a semana ,que podem
65
ocorrer dentro da unidade escolar ou em outros locais40. Muitas reuniões acontecem nas
escolas nos finais de semana, quem solicita o espaço o tem. A diretora mostrou-nos, com
orgulho, a pasta onde guarda todas as requisições. Ela recebe um requerimento que
despacha positivo e o porteiro do final de semana tem uma cópia do requerimento para
saber que está na escola. Esse controle basta. Essa diretora tem uma postura bastante
aberta para as atividades de final de semana que ocorrem na escola:
O porteiro estando aqui pra mim basta, porque isso aí eu entendo
assim e está dando certo. Já tem uns dois anos agora que eu
estou na direção e desde que eu entrei essa escola funciona
assim, não tem nem inscrição e nem crachá para participar nos
finais de semana. Isso é negligenciar? Não é não. Mas se eu dou
uma carteirinha, eu estou excluindo da mesma forma, porque então
a escola é aberta relativamente e a proposta não é essa. Se você
visse essa escola, se você chega aqui, às vezes sábado de tarde,
principalmente, o tanto de mãe com carrinho de bebê que você vai
encontrar, você fala assim: gente, eles estão aqui é que aqui eles
não tem uma pracinha, não tem nada, e o espaço que existe é área
da escola, que é muito grande. Quer dizer, aí se eu vou começar a
dar carteirinha, ter que dar carteirinha pra mãe, sabe pro filho e
para espírito santo amém.! Tenho que dar para a comunidade
inteira porque essa escola é dela. Sabe, eu não vou..., porque eu
vou criar um transtorno para o porteiro, aí esse porteiro vai ser
rigoroso e não vai deixar entrar quem não tem a carteirinha. E aí o
porteiro que sempre viu que você vem aqui todo final de semana,
mas hoje você esqueceu a carteirinha, vai acabar te deixando
entrar, vai ter que transgredir a ordem. Ele vai pensar : ah esse
menino nunca me deu trabalho, vou deixar ele entrar. Mas um
outro menino que dá problema mas que também está sem
carteirinha não vai poder entrar? Então ele vai criar caso porque
40
Há diversos grupos de alunos desenvolvendo atividades em quadras ou academias esportivas
ou em instituições que ofertam oficinas profissionalizantes. Há grupos de alunos sendo atendidos
por estagiários de instituições universitárias em atividades voltadas para aprimorar experiências de
socialização.
66
viu o outro entrar. Isso ia causar transtorno, ia criar outro tipo de
problema, e eu quero facilitar as coisas aqui, isso você pode ter
certeza que está funcionando.
Será que tem gente que fuma
maconha aqui nos sábados? .deve fumar..., será que estragaram
alguma coisa da escola? ...será que roubaram alguma coisa dentro
da escola nesse final de semana?... será que quebraram algum
vidro ou será que pixaram a escola? Eu te falo que isso acontece,
pouquíssimo, e não justifica restringir o acesso. Diretora / Escola 1
Mas para as duas diretoras os resultados da entrega da escola para uso da
população nos finais de semana são bastante favoráveis porque as escolas passaram a
ser referência local e estimadas na comunidade. A depredação diminuiu e as pessoas
passaram a ter orgulho da escola. Também ficou evidente que várias atividades
integrantes dos outros projetos criados por órgãos públicos acabam ocorrendo nos finais
de semana, usando os espaços emprestados da escola e, às vezes, se confundem com a
Escola Aberta.
Na verdade, para a população não há diferença entre os programas das escolas
municipais ( ESCOLA ABERTA)
e o das escolas estaduais ( ESCOLA VIV A
COMUNIDADE ATIVA). A referência para a população é uma escola aberta para ela.
Para as diretoras as diferenças são pequenas e estão mais localizadas nos processos
para administrar a escola e para gerenciar os recursos para as atividades porque as
regras são estabelecidas de formas diferentes
pela administração central,
uma da
SME/PMBH e outra da SEE/MG. O importante é que os dois sistemas asseguraram as
verbas para as duas escolas pesquisadas, que puderam melhorar os
prédios, suas
instalações e a infra-estrutura para segurança com recursos aplicados nas respectivas
unidades, que disponibilizados através de convênios com o governo federal e com a
contrapartida da UNESCO.
As formas de atuação dos projetos, resultantes das políticas públicas com relação
á segurança policial, parecem ter tido um impacto importante nessas duas escolas e por
isso serão destacadas no tópico a seguir.
67
3.2.6.) Segurança Policial: O policiamento ostensivo na escola - aparência e
realidade
Como já foi informado, as duas escolas contam com patrulhamento policial, são
atendidas por uma equipe da “patrulha escolar”. Nesse caso, cada uma das escolas é
atendida por viatura identificada como tal e destinada para este atendimento. No carro da
polícia está, visivelmente escrito, Patrulha Escolar. Mas os policiais entrevistados
esclareceram que todas as escolas da capital contam com atendimento policial quando
precisam. No caso das escolas situadas nas áreas de abrangência das companhias
onde ainda não foi implantada a patrulha escolar, elas são atendidas por viatura do
atendimento comunitário, pois quando há ocorrência nas escolas ela é atendida pela
patrulha em serviço. Nas duas situações, as escolas são, sempre, atendidas por uma
dupla de policiais, em muitas corporações por aqueles que foram qualificados com cursos
especiais para melhor relacionamento com a escola e para saberem lidar com as
ocorrências usuais nesses estabelecimentos ( Os chamados anjos da escola). Segundo
os nossos entrevistados, que são efetivos da equipe especial de patrulhamento escolar,
eles têm o seguinte plano de trabalho: atendem a uma escala de visitas de rotina nas
escolas cadastradas, atendem as chamadas de emergência e, quando convocados pelas
escolas podem dar cursos e palestras para professores e alunos. A escala de rotina é
elaborada a partir do mapa de violência da capital, fornecido pela Polícia Militar. As
viaturas circulam pela região onde estão as escolas mais ameaçadas e estacionam,
algumas frações de hora na porta delas. Quando são solicitados fazem reuniões e
palestras nas escolas para discussão de problemas e de estratégias de atuação. Além
disso eles atendem prontamente os chamados das escolas para intervir nos problemas de
violência ocorridos.
A presença ostensiva desses
policiais nas escolas levantou questões acerca
dessa situação. Como demonstrou Couto ( 2003), a presença de policiais na escola é
ambivalente. Existe, por parte da população uma opinião formada de que os policiais são
também bandidos e não são confiáveis, o que assusta em primeira mão quando são visto
nas escolas. Entretanto as duas diretoras asseguraram que o trabalho das equipes que
atendem às escolas foi educativo para se poder trabalhar com esse preconceito. De forma
particular, eles são preparados para lidar com os jovens. No caso de uma das equipes
68
compreendidas na nossa pesquisa, um dos policiais é formado em pedagogia e recebeu a
seguinte consideração por parte da diretora : “ele atua como policial com olhos de
pedagogo e tem sido aqui um pedagogo com competência policial”.
São os policiais que melhor ofereceram uma avaliação do que significa a sua
atuação de problemas decorrentes dessa relação. Ambos confirmam as modalidades de
ocorrência que existem nas escolas quando relatam os motivos pelos quais são
solicitados: para fazer ocorrências de arrombamentos e roubos, ocorridos na maioria das
vezes nos finais de semana, registros de puro vandalismo, intervir em brigas e agressões.
Alem disso, eles chamaram atenção para os seguintes fatos:
Mesmo não havendo estatísticas podemos afirmar, com certeza,
que há consumo de drogas em diferentes escolas e que o maior
índice de violência é onde há o tráfico. Em muitas escolas, não
são em todas, cada turma tem um avião e a gente vê alunos
cheirando cola de sapateiro – e que por não ser considerada
entorpecente não gera apreensão. Olhe uma frase deixada pelos
alunos na parede do banheiro escolar:“Os meus olhos são
vermelhos porque é verde a erva”, veja o significado disso . Policial
/ equipe 1
Temos muitas chamadas por causa desses alunos armados com
armas brancas e de fogo,
e para conversar com adolescentes
utilizados pelos traficantes. A escola é lugar de encontro e de
tráfico. A escola não quer ter a imagem de estar envolvida com os
grandes problemas de violência mas eles estão lá. Os estudantes
afirmam que precisam se armar para se defender, devido a um
dos pontos de tráfico ser na escola , e eles ficam prevendo futuros
confrontos com os rivais. Isso tem muito, brigas de gangue de
bairros diferentes – a escola é o local onde pessoas de turmas de
gangues diferentes se encontram. Policial / equipe 2
69
Mas eles insistem que depredação e vandalismo são as ocorrências mais
freqüentes. Os dois policiais revelaram que há dois tipos de vandalismo: o dirigido à
escola sem motivos e o motivado por situações criadas dentro da escola, que causam
revolta aos aluno e eles se envolvem com ação de revide. Segundo eles esses casos são
muito evidentes por causa dos alvos escolhidos: é a sala da diretora ou da supervisora, a
sala dos professores de educação física ou de uma outra matéria. Quando o aluno sente
que sofreu uma repressão injusta na escola ele se revolta e age dessa forma. E segundo
eles a escola não está sabendo lidar com os problemas dos alunos. A escola dá
suspensão sem esclarecer
a situação e tem muita troca de agressão verbal entre
professores e alunos. O ambiente da escola está muito ruim:
Os frutos do relacionamento entre o professor-aluno geralmente
são refletidos através de depredação da sala de aula e até mesmo
de bens pessoais. Até carro do professor que desrespeita o aluno
sofre as conseqüências (arranhões, pneus esvaziados ou até
mesmo furados). Na maioria das vezes, quando há uma
investigação da polícia, os alunos se queixam de que os
professores não dão chance pra que o aluno se explique e não
respeitam a individualidade do mesmo utilizando xingamentos
(vagabundo, etc) para se dirigir ao aluno. E até em casos de
indisciplina não resolvidos eles chamam a policia para ameaçar o
aluno. Policial/ equipe1
Eles insistiram que a ação dos policiais nas escolas é estabelecido pelo Programa
Anjos da Escola, mas que na prática ela é totalmente extrapolada e até acham que são
chamados para intervir em situações que não são de sua alçada. Segundo eles, os limites
de sua ação, além da ronda preventiva e visitas, deveriam estar delimitados para intervir
naquilo que definem como “ toda forma de crimes contravenção e atos-infracionais”.
Assim, mesmo isso não significa que vão à escola para prender os envolvidos porque
para isso
existem as normas da lei. Consideram importante orientar o diretor e o
pedagogo da escola para tomarem atitudes corretas, quando devem acionar a polícia e
quando devem acionar os pais. Segundo eles, o Estatuto da Criança e do Adolescente
define que os infratores até os 11 anos de idade devem ser encaminhados aos pais para
70
exercerem sua autoridade de pais, após os 12 já pode ser registrada queixa policial e os
infratores são encaminhados para a DOPCAD ( Delegacia especializada de orientação e
proteção à criança e adolescente). Acham importante conversarem com os alunos e eles
procuram dizer a eles o quanto a escola deve ter valor na vida deles, para eles não
perderem a oportunidade de fazerem da escola o caminho para saírem da violência.
Apontaram, ainda, que é preciso estabelecer melhor a sua relação com a escola e
consideram problemática o policiamento na escola. Há professores, pais e até mesmo
alunos, que ainda não entenderam o significado do policiamento na escola.
Em muitas vezes os policiais têm que explicar que a presença da
patrulha escolar é de caráter preventivo e que deseja “promover
paz nas escolas”. Também precisam entender que o atendimento
dado à escola é prioritário, mas não exclusivo. Como exemplo,
podemos citar a fuga de presos em que os policiais responsáveis
pela ronda das escolas tiveram que se deslocar e ir para a
penitenciária. Quando há situações na cidade que precisam
mobilizar maior numero de efetivos não dá para fazer a ronda e
nem sempre dá para atender prontamente o chamado das
escolas.Policial /equipe2
A polícia, em muitos casos, é chamada para resolver situações
que poderiam ser resolvidas dentro da escola, sem que
precisassem do auxilio policial. Acho que a escola pede a
intervenção do policial muito fácil. Às vezes, chamam a gente na
escola para resolver problema de indisciplina que o próprio
professor é que deveria resolver. Chamam o policial para dar dura
no aluno... É que o professor e mesmo o diretor ou o pedagogo
ficam com medo de ser vítima de ato de revide por parte do aluno,
então é melhor deixar isso para o policial. Mas acho que isso é
uma confusão, o professor está perdendo a autoridade.Policial
/equipe1
71
Os policiais demonstraram ter opiniões formadas sobre a realidade de violência na
escola assim como opiniões a respeito de ações que podem alterar a situação.
O professor de hoje tem medo de se aproximar do aluno devido a
aparência dele de violento ou de drogado, e isso implica na perda
de oportunidade de escuta, o que causa um sentimento de rejeição
ao aluno.O medo gera a falta de afeto e a falta de afeto gera
atitudes de desrespeito. Os professores também
agridem com
palavras e preconceitos. Policial /equipe2
O professor é cidadão também. Todos os seus atos dentro da
instituição devem ser analisados devido às conseqüências que
podem gerar na vida social fora da escola.O professor é um
cidadão com medo.O professor trabalha muito em várias escolas e
muitos não querem tomar conhecimento dos problemas existentes
na escola. Há professores sem compromisso com o que fazem. Se
o medo é que orienta a atitude tomada na escola, diante de
qualquer situação não esperada as discussões e os conflitos são
ampliados. Policial /equipe1
Mas eles também afirmam que o problema é social e exige políticas amplas de
combate.
Não é só com policiamento.
Os jovens envolvidos com
contravenção nas escolas são jovens sem estrutura familiar. Vivem
em falta de condições financeiras, vivem em aglomerados com
alto grau de violência, os pais tem pouca participação na vida dos
filhos e muitas vezes essa relação nem existe. A vulnerabilidade
desses jovens é muito grande e principalmente ao tráfico. No caso
atendido recentemente os que balearam (os agressores) são de
uma “boca de fumo” local onde se vende droga. A vítima já tem um
72
antecedente de envolvimento em brigas e bagunças na escola ele
briga muito. Está difícil para a escola dar conta dessa situação,
mas é preciso fazer algo. Policial /equipe2
Tem muita pobreza e falta de perspectiva para o jovem e ele
encontra a oferta do tráfico muito fácil. Quando é
jovem sem
família ,que vai mal na escola e não sabe que o fazer da sua vida,
aí então ele vira alvo fácil do bandido. Policial /equipe1
Finalmente, os dois policiais externaram que, tanto eles quanto os professores,
ainda precisam desenvolver formas pedagógicas de lidar com a situação. Os policiais
precisam não apenas de mais reforço do efetivo policial, para poderem dar conta da
demanda das escolas, eles precisam de cursos para aprender a se relacionarem com a
escola,
precisam de capacitação para poder lidarem com os alunos e com os
professores. Mas diante da situação de angustia e de desamparo externada pelos jovens
e da situação de desconfiança e de medo dos professores, eles acham que é preciso
começar a capacitar, também, os professores para lidarem com a violência:
É preciso tirar o medo do professor e é preciso que eles consigam
ouvir o aluno. Precisamos
discutir ações com os professores,
novas práticas devem ser refletidas. Temos que encontrar formas
pedagógicas para educar os alunos para a não violência. Quem
sabe fazer rodas de discussão com os alunos problemáticos, com
pais, envolvendo o corpo docente e a polícia. Precisamos
desenvolver seminários e cursos de preparação para o professor
lidar com questões relacionadas a drogas dentro da escola. Policial
/ equipe 1
Acho que os professores não sabem lidar com os meninos dessas
comunidades de risco. Eles só sentem medo e evitam o contato.
73
Isso não resolve, eles precisam de preparação para lidar com isso.
Nós também precisamos.Policial / equipe 2
Mas os dois policiais revelaram, também,
preocupação com outras formas
acionadas e procuradas para resolver o problema dentro das escolas. Segundo eles está
crescendo a reivindicação das escolas para aprimorar as chamadas medidas físicas de
segurança ( cercas e outras ) , e que isso é não eficaz como as escolas acreditam. Para
eles,
apenas aumento da altura dos muros e cercas não são
mais consideradas
satisfatórias pelas escolas, e elas querem instalar câmaras, sensores de presença e
alarme e querem saber tudo que ainda existe de possibilidade de segurança física. Mas,
segundo eles,
os equipamentos de segurança não demonstram eficácia e acabam
desviando o enfrentamento do problema que deve ser de forma pedagógica. A escola tem
que mudar no trato das questões de violência, porque nem mesmo o efetivo policial já
disponibilizado para a tarefa tem a eficácia esperada. Segundo eles, a aparência de
segurança acaba sendo um paliativo para as questões apresentadas.
A escola precisa discutir o que está errado na sua forma de lidar
com esses jovens e o que
mais que favorece a incidência de
violência. Eu me pergunto sempre se está certo colocar os alunos
conhecidos como causadores de problemas no turno da noite. Eu
acho que colocar os “alunos problemáticos “no turno da noite é
falta de habilidade. A escola sabe quem são esses alunos, sabe
dos antecedentes dele. Tinha que ter o cuidado de retirar eles do
horário que tem mais vulnerabilidade. No momento em que não há
mais solução a polícia vem como uma tábua de salvação.
Policial/equipe2
O professor está despreparado para lidar com a situação e então
ele quer proteção só para a pessoa dele. Eu me sinto a pessoa
mais querida do mundo quando sou recebido por um professor na
escola. Mas ele não sabe que a maior ameaça de violência que
74
ele tem é causada pela repulsa que ele mostra para os alunos que
tem antecedentes de problemas. O professor tem até razão em ter
medo mas, daí ele não quer ter proximidade com o aluno já é
aumentar o problema. Policial/equipe1
O deslocamento da abordagem pedagógica de enfrentamento dos problemas da
violência na escola para uma abordagem da segurança pública e do policiamento
ostensivo, tem sido considerada no debate entre educadores. Lucas ( 1999), quando
convidado pelo governo de São Paulo41 para apresentar suas pesquisas sobre os
mecanismos de combate à violência introduzido nas escolas norte-americanas, em Los
Angeles e Nova York, apontou sua preocupação com o fato e confessou sua descrença
de que mecanismos de controle e equipamentos eletrônicos para segurança sejam
eficazes para melhorar a situação de violência na escola. Apontou que suas pesquisas
comprovam
não somente a ineficiência desses mecanismo mas apontam que os
educadores devem buscar respostas para três questões: “Como a escola por si mesma
cria condições para a violência? Como a escola responde à violência? Como essa
resposta acaba incentivando o crescimento da violência?”( Lucas 199p:28)
Mas os policiais têm razão ao externar preocupação com a tendência da
sociedade em utilizar todas as medidas materiais de proteção que estão disponíveis,
deslocando a importância de se discutir os determinantes da violência. Eles têm razão,
também, ao alertar que educadores e administradores de escolas estão procurando este
tipo de medida como uma solução efetiva, uma vez que outras medidas já implantadas ou
assumidas não mostraram o efeito esperado. Alertam que essa pode ser mais uma
medida ineficaz.
As duas diretoras entrevistadas não tocaram nesta questão,
mas matéria
publicada em jornal de Belo Horizonte, em maio do ano em curso revela que, mesmo
polêmica, já uma lei em processo de tramitação na Câmara Municipal de Belo Horizonte,
para instalar dispositivos mecânicos de segurança nas escolas. A matéria De olho nos
estudantes: projeto que pode tornar obrigatória a instalação de câmaras de segurança e
41
Pesquisador norte americano, esteve no Brasil em 1999 onde fez várias conferências sobre suas
pesquisas e algumas delas foram publicadas.
75
catracas eletrônicas em escolas municipais de BH é discutido na Câmara a já causa
polêmica” ( Jornal Estado de Minas de 20/05/06) , demonstra como está reforçada a
mentalidade
em
defesa de controle das pessoas como redutor de violência. Mas,a
reportagem mostra, também, que há representantes de uma outra mentalidade, aquela
que defende maior investimento em programas educativos para os jovens ameaçados,
fortalecendo esse argumento com
o exemplo bem sucedido de programas já em
funcionamento coma o FICA VIVO e o ESCOLA ABERTA.
Há ainda uma outra situação relativa à presença da policia na escola que merece
destaque. Se há uma ambivalência na relação da escola com a polícia, como muito bem
destacou Couto (2003) chama atenção, no nosso caso, a avaliação positiva que as duas
escolas fizeram do atendimento que recebem dos policiais que as assistem. As diretoras
não apenas deram evidencias da alteração do quadro da escola na diminuição da
violência e elogiaram os policiais que assistem o estabelecimento, mas assinalaram as
mudanças relativas sobre o conceito e sobre a credibilidade da polícia. Segundo elas, o
que estabelece o senso comum, é uma certa repulsa ao trabalho da polícia 42, mostraram
que é preciso conhecer o trabalho da policia para que os policiais possam ser avaliados
de forma mas correta e sem preconceitos.
A relação das comunidades com a polícia é complicada, em
qualquer lugar. A polícia é repressão e para a polícia todo jovem de
comunidade é um bandido em potencial, ele é um suspeito. Então
os dois lados têm preconceitos muito fortes. A gente pensava isso
também, mas os policiais que estão aqui nos mostraram que não é
bem assim, eles estão preparados e não querem ser só repressão.
Eles nos ajudam muito e a gente está conhecendo o outro lado da
policia. Diretora/escola 1
42
A respeito dos problemas relacionados com a imagem da policia na sociedade brasileira,
recomendamos a obra de SOARES, Luiz Eduardo. Meu Casaco de General. Quinhentos dias no
front dada segurança publica no Rio de Janeiro.Sao Paulo. Cia das Letras.2000.
76
Primeiro a gente fica chocada de ter quem contar com o trabalho
da polícia. A gente sempre achou que a polícia é para ficar fora da
escola. Mas a gente acabou entendendo que eles vieram para
ajudar porque a gente precisa deles. E, agora, a gente chama a
polícia com confiança neles Diretora/escola 2
Os policiais apontam mudanças de postura da escola em relação ao seu trabalho.
Confirmam serem alvos de preconceitos devido ao desconhecimento que a população,
em geral, tem sobre o seu trabalho. Mas também registram que o que fazem na escola
está colaborando para uma mudança sobre isso e eles mostram que valorizam a
experiência que têm nas escolas porque lá está sendo permitido que eles mostrem a
seriedade do seu trabalho e o seu real compromisso com a população.
A população acha que o policial é bandido e não tem confiança no
nosso trabalho. Infelizmente tem policial errado dentro de qualquer
corporação. Infelizmente os jornais só fazem matéria para mostrar
caso de corrupção e de policial envolvido com bandido e tráfico. O
nosso trabalho sério pouca gente conhece. Fazer nosso trabalho
dentro da escola com bom resultado pode mudar isso. Aí eu acho
bom que a universidade esta fazendo trabalho para dar a chance
da gente mostrar o que podemos fazer para o bem da população e
que a gente ta preparado. Falo desse seu trabalho e do da N43
que mostrou que a gente tá dando certo. Policial/equipe 1
Quando a gente começa a atender uma escola a gente vê que os
professores ficam muito assustados. A população toda tem muito
medo da polícia porque não conhece o trabalho da gente. Mas nas
43
O policial refere-se a uma monografia sobre o tema violência na escola cuja autora buscou
dados no batalhão da PM onde, á época ele era o responsável pelo policiamento escolar.
77
escolas isso está mudando e os professores já sentem que a
polícia na escola é segurança. Policial/equipe 2
IV) Discussão do quadro de evidências relativas à violência na escola e suas
implicações para o trabalho dos professores
Como respondemos ou nos aproximamos de respostas à questão central imposta
no contexto desta pesquisa? Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano
das escolas,
impondo limites à competência
do professor na realização das suas
atividades fins ? A profissão docente é uma profissão de risco?
Algumas evidências da pesquisa merecem serem recolocadas para reforçar os
aspectos da nossa conclusão.
Nossa primeira confirmação é de que violência social tem implicações na atuação
profissional dos docentes. A instalação da violência na escola tem implicações na rotina
escolar e no trabalho dos professores. Em primeiro lugar,
amedrontado,
o professor é um cidadão
e isso limita sua ação como educador. Ele se afasta afetivamente do
aluno e se torna um “ tarefeiro”, ele vai à escola para dar aulas e não quer envolvimento
com os alunos:
O professor tem medo de trabalhar aqui sim, mas isso não é
porque ele é professor desta escola. Como cidadão ele está
ameaçado todo dia, no sinal de trânsito na porta da sua casa. Aqui,
na porta da escola, é só mais uma possibilidade de ser assaltado,
sofrer uma violência qualquer. Diretora / escola1
Tem professores muito desanimados, assustados com qualquer
ato mais agressivo dos alunos. O professor está reagindo muito
mal, tem até troca de agressão verbal e o clima da escola fica
muito ruim, fica pesado trabalhar com os alunos. Diretora / escola2
78
Mesmo que, segundo os relatos das duas diretoras, essa seja uma reação típica
dos professores que já sofreram alguma agressão,
ela é inquietante, pois é evidente
quer o clima criado no cotidiano escolar, decorrente de medo e de necessidade de
assumir atitudes individuais de defesa, revela sinais de ruptura com aquilo que seria a
maior vocação da instituição escolar, que á relação ensinar e aprender. As duas diretoras
afirmaram com não podem dizer que os professores que temem a situação de violência
se tornaram descompromissados com o trabalho e que isso teria afetado sua
competência. Mas elas confessaram que eles estão mais distantes dos alunos, não
querem aproximação afetiva, porque manter distância pode ser uma estratégia para se
sentirem mais seguros:
O professor de hoje não quer mais ter qualquer relação afetiva
com os alunos. Ele vai à escola só para dar aulas. Entra na sala
de aula, dá o recado dele e vai embora. Ele não quer envolvimento
com pessoas que podem ser uma ameaça à vida dele, é isso que
eu penso, não estou falando do meu professor não. Diretora/
escola2
Tem aluno que não aceita que professor chame a atenção dele
dentro da sala de aula ou nos corredores da escola. Tem sempre
aquele que ameaça buscar a turma dele e mandar pegar o
professor. A gente não sabe se é para acreditar nisso, mas a gente
tem medo assim mesmo. . Diretora/ escola2
O professor não sabe quem são os alunos da sua classe. Eles
podem ser marginais, filhos de bandido. Uma repressão a um
aluno destes pode significar retaliação. Os professores se sentem
ameaçados
e por isso não se interessam por outras questões
pedagógicas. Muitos só querem dar aulas ou talvez seja melhor
dizer que só dão conta de dar aulas. Diretora / escola1
79
Os professores estão com medo de dar dura nos alunos, de serem
mais enérgicos. Tem alunos que fazem pressão quando o
professor os reprime dizendo que vão pega-lo fora da escola.
Alguns revelam que pertencem a gangues e que o professor deve
tomar cuidado com eles. Como pode um professor se sentir seguro
numa situação dessas? E nós sabemos que tem filho de bandido
aqui dentro . Diretora / escola1
É claro que o professor tem medo de trabalhar nas escolas
localizadas nas chamadas zonas de violência. Mas o medo não é
só por causa da possibilidade de violência na escola ou perto dela.
O quadro de violência na sociedade hoje é muito forte e todo
mundo tem medo. O professor é primeiro um cidadão com medo –
Policial/equipe1
Eu já disse que eu acho que a escola está chamando a polícia para
tudo. Os alunos brigam e os professores no lugar de resolverem o
problema lá na escola dizem para diretora chamar a polícia. Aí a
gente chega lá e vê que tem falta de autoridade. O professor ta
passando a autoridade para a polícia porque ele tem medo até de
mandar o aluno calar a boca , ele tem medo de revide porque a
escola está cheia de membro de gangues ligadas ao tráfico. Mas
eu dou razão para ele porque às vezes ele está ameaçado mesmo.
Mas tem situação que não era para chamar a polícia porque a
escola é que tem que definir o que pode e não pode fazer lá dentro
e cobrar de todo mundo. Primeiro tem que ter o diálogo e só
depois a polícia. E acho que a polícia devia ser chamada para
intervir só em caso de agressão física com ferimento porque agora
isso não dá mais para ficar só no diálogo. Policial/equipe1
80
Uma outra questão importante refere-se ao fato que muitas escolas não fazem
registros das ameaças que sofrem e nem mesmo uma estatística de arrombamentos e
depredação. Para explicar essa atitude está presente, outra vez o medo:
Elas ficam com medo de serem retaliadas se suas ocorrências
gerarem uma interferência policial direta aos envolvidos. E muitas
escolas sabem quem são os envolvidos. Registrar o ocorrido pode
ser confundido com denúncia. Professora/ equipe de regional
A situação também acarreta insegurança no trato com alunos principalmente com
adolescentes na idade protegida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Há casos
em que professores foram mais enérgicos com os alunos e que foram denunciados pelas
suas famílias no Juizado da Infância e da Adolescência. Há uma confusão com relação ao
que o professor pode fazer como autoridade.
Perder a paciência com um aluno e pegar forte no braço dele pode
ser entendido como agressão pessoal ao aluno e vai dar problema
para ele. Diretora / escola2
As famílias dos alunos chamam o juizado para qualquer coisa. O
professor está muito inseguro, além de ter medo da violência ele
tem medo do aluno e da reação dos pais de aluno. Temos que
atender muitos chamados de escola para ajudar a resolver isso e
os professores reclamam muito, eles dizem que está muito difícil
lidar com os alunos mais agressivos. Eu diria que o professor, na
sala de aula, em muitas das nossas escolas, fica constrangido
para por ordem na sala, para ser aquela autoridade de professor
que é muito necessária. Professora/ equipe de regional
81
Para atender o Estatuto da Criança e do Adolescente as escolas são obrigadas a
receberem alunos encaminhados pelo juizado, são “os alunos assistidos” , com
antecedentes até muito graves de conduta e de atos de delinqüência. A escola não tem
orientação para lidar com
esses alunos. Em muitos casos a chamada assistência
prevista pelo estatuto não passa de entregar esses alunos à escola:
A gente recebe o despacho do juiz, vem cópia do processo do
menino ou da menina. É tudo confidencial, mas eu te digo que
são infrações muito graves - tem roubo e até espancamento a pai
e mãe, tem até caso de estupro de irmã e coisas que chocam a
gente . Esses jovens estão aqui conosco. Eles devem receber
assistência psiquiátrica médica e psicológica e acompanhamento
especial da policia. No entanto, nós não recebemos orientação
sobre esses encaminhamentos. Tem processo que informa que ele
está com tratamento psiquiátrico, mas nem sempre e a gente não
sabe como isso funciona, não temos contato com esses
profissionais que assistem o menor. Mas, eles estão aqui dentro e
os professores não sabem nada desse aluno. Eu não divulgo nada
disso, eu fico prestando atenção e nem sempre eu mesma sei
como agir. Diretora/escola 1
Concordando com Batista e El-Moor ( 1999), as situações explicitadas nos
permitem afirmar que o trabalho do professor foi atingindo pela violência na sua espinha
dorsal que é a relação afetiva com aquilo que faz e com a sua relação com os alunos.
Parece correto supor que o trabalho do professor ficou confinado aos limites da sala de
aula e do tempo definido no horário escolar: Somente neste momento ele está ali,
cumprindo sua obrigação, dar a sua aula e depois ir embora, fechar os olhos para as
angústias, desejos, sentimentos e expectativas dos seus alunos, que ele nem tem
chances de conhecer. Além disso, cenas diárias atrapalham até esse limite de ação
permitida ao professor. Quando há uma briga dentro da sala ou um ato de vandalismo
percebido por todos,isso interfere no clima da sala de aula e então até a aula não tem
82
mais condições de se realizar.
Segundo a professora que acompanha as escolas
municipais isso ocorre com muita freqüência:
... aulas paralisadas, interrompidas,
porque tem um que
está
agredindo um outro, porque tem bomba caseira explodindo na
porta. Quando a violência faz parte do cotidiano da escola não há
como ensinar, os professores não dão conta. Por isso é importante
a segurança. Professora/ equipe regional
Portanto, podemos confirmar o que já foi dito, que “a ocorrência da violência como
integrante do cotidiano da escola é incompatível com o trabalho de educar”.( Batista e ElMoor , 1999:159).
Mas é preciso dizer, também, que as duas escolas não se curvaram diante da
violência. Mesmo que os recursos físicos contra as ameaças externas sejam os mais
evidentes ( as cercas e a vigilância ostensiva de segurança e policias) não se pode
deixar de reconhecer que as escolas procuram soluções internas e de ordem pedagógica.
Mesmo sem preparo para o trabalho com a violência essas reconhecem que é necessário
estabelecer relações de respeito e cordiais entre os membros da comunidade escolar. As
escolas enfrentam problemas relativos à eficácia do processo ensino e aprendizagem
mas procuram formas de superar as situações insatisfatórias. Elas valorizam e desejam
desenvolver uma cultura da paz e enfatizam o quanto consideram importante acertar no
trabalho pedagógico para que os alunos sejam escolarizados com competência, para que
aprendam o valor da cordialidade nas relações interpessoais como condição de
cidadania. Eles também defendem que a escola deva dar conta de conduzir os alunos a
um processo escolar positivo, que façam com que os alunos aprendam o que a escola
tem como dever ensinar, que qualifiquem os alunos para um trabalho digno que se torne
ferramenta para a cidadania.
Aqui nós somos muito democráticos mas os meus professores
sabem o valor do trabalho que precisamos desenvolver com esses
meninos. Quando precisa cobrar do professor eu cobro, eu chamo
83
na responsabilidade. A gente quer que eles sejam felizes e nosso
lema aqui é a EM uma escola cada vez melhor. Diretora/ Escola 1
Podemos até ter problema e temos com um outro professor que
não tem jeito, que parece que não quer compromisso, que só
reclama de salário e dos meninos. Mas a maioria não, porque os
professores estão aqui na escola tentando fazer o melhor que eles
podem, mesmo com tanto problema e falta de incentivo. Eu sou
professora também e eu sempre digo: professor não desiste da
escola dar certo, professor é teimoso. Diretora/ Escola 2
E mesmo que os policiais tenham revelado uma certa tendência em se queixarem
de que a escola estaria secundarizando as questões pedagógicas relacionadas à
violência, ao achar que a policia vai solucionar tudo ( mas deixando claro que é um
quadro genérico no qual excluem as escolas pesquisadas), e mesmo que as escolas
pesquisadas assinalem que não podem prescindir da ação policial, a relação entre
violência na escola e problemas pedagógicos não foi desconsiderada. Para as duas
diretoras entrevistadas, a instalação de recursos físicos de segurança tem finalidade de
atender a situações imediatas, visa reprimir e inibir principalmente as ações de agressão
e vandalismo. Isso é solução, a curto prazo. A ação pedagógica só vai poder resolver os
problemas, a longo prazo, e nisso concordaram as duas educadoras.
Soares ( 2002) através de pesquisa, realizada em três escolas em Belo horizonte,
aponta situações que reiteram tanto a visão das duas diretores quanto a dos dois
policiais entrevistados na nossa pesquisa: de um lado, que a segurança ao redor da
escola influencia o interior da mesma, pois quando se mantém o controle sobre a
violência no entorno da escola o ambiente interno da instituição é tranqüilizado; que
normas de convivência muito claras reinantes numa escola asseguram melhores
condições de trabalho. Mas a paz, construída na escola internamente, não retira a
preocupação com a violência a que estão sujeitos educadores e alunos. Esses elementos
foram ponderados, igualmente, pelas duas diretoras das e pela professora da equipe de
regional administrativa,
responsável pelas escolas da rede municipal. Além disso,
ressalte-se a importância atribuída às boas relações com a comunidade local, indicadas
84
como fator positivo na queda de incidentes violentos, envolvendo alunos da escola e, de
modo particular, na redução de vandalismo dirigido ao prédio e às instalações das
escolas. Na avaliação das diretoras, à medida que os professores venham a se envolver
mais com as atividades abertas para a comunidade , o clima de camaradagem a ser
estabelecido vai influenciar na sala de aula:
Quando o professor é muito participante das atividades da escola
aberta, ele tem relação boa com os alunos, fora e dentro da sala de
aula. Tem professor que vem no sábado da escola aberta só para
cumprir a sua obrigação na escala, mas tem outros que “vestem a
camisa”, tenho até professor que oferece oficina e ele não tem
problema com aluno não. Diretora/escola2.
Tem professor da escola com projeto na Escola Aberta e ele tem
muito compromisso com tudo o que faz.. esse tipo de professor vai
sempre
ter
menos
problema
com
os
meninos
daqui.
Diretora/escola1.
Conclusão:
Os resultados da pesquisa proporcionaram-nos uma aproximação com a realidade
vivida, atualmente, pela escola e aponta questões relacionadas com a transferência de
responsabilidade da escola ao poder de segurança pública, quando, em muitos casos, a
intervenção pedagógica seria essencial para a resolução do problema. Isso acontece
porque, muitas vezes os professores são ameaçados e sentem-se constrangidos e até
mesmo inibidos, o que interfere na possibilidade de desempenhar com excelência o seu
papel de educador. Mas a escola revela, também, que carece e depende de apoio do
poder público, não somente com ações efetivas de policiamento escolar mas também
para realização de ações pedagógicas preventivas. Em escolas onde existem programas
de apoio, de inclusão e de recuperação de jovens visando sua integração na escola, o
85
clima de violência dá lugar a um espaço de convivência e busca de aprendizagem.
Muitos alunos, por residirem em uma área de maior vulnerabilidade social estão à mercê
do tráfico e da violência, e o melhor caminho a ser seguido pela escola é conquistar esses
jovens com atividades pedagógicas que valorizem sua cultura e lhe abram novas
perspectivas sociais, criando atividades integrantes ao currículo proposto ou ao projeto
pedagógico da escola, ou operacionalizando as atividades integrantes dos Programas
Sociais contra a violência.
A questão sobre se a profissão docente é uma profissão de risco não pôde ser
respondida, porque as informações obtidas foram consideradas insuficientes para uma
conclusão dessa natureza. Entretanto as questões levantadas sobre as implicações da
violência no trabalho cotidiano do professor apontam ser esse tema um desafio para
outras investigações.
Podemos afirmar, contudo, que as evidências apontam que a profissão docente é
uma profissão ameaçada. Assim, algumas reflexões são necessárias porque permanece
a pergunta: que implicações, a médio e longo prazo esse quadro apontado terá na relação
entre educador e aluno? Segundo Batista e El-Moor (1999) as conseqüências crônicas
da violência são perceptíveis e não podem ser ignoradas as suas conseqüências nefastas
na sociedade:
Um dos maiores e mais deletérios efeitos da violência no tecido
social é o de romper com a confiança entre os pares. Passamos
todos a desconfiar dos transeuntes, a não dirigir a palavra a quem
não conhecemos, a evitar estranhos trancar as portas , não abri-la
para quem não seja conhecido ou anunciado ( Batista e el-Moor,
1999: 159).
Como se desenvolverão as relações educacionais se a violência se tornar uma ordem
instalada nas escolas?
Essa é uma questão essencial, uma vez que na relação
pedagógica a relação de confiança é a base para os trabalho dos educadores:
86
A tarefa do professor é a de pegar o aluno pela mão e levá-lo a um
caminho desconhecido. Mas você se entregaria assim de bom
grado se não confiasse no seu condutor? Educar é algo que exige
que dois pólos da relação, que aluno e professores, estejam no
mesmo lado, ainda que com tarefas opostas... Agora, entre em
uma escola trancada com um portão de ferro, sem visão do interior,
exceto por uma minúscula grade de ferro, depois de revistado por
um vigia corpulento, dirija-se a uma sala com porta dupla, uma de
madeira e outra de grades, ambas trancadas... Ninguém entra, os
alunos não saem, a menos que tenha acabado o expediente... Na
ocorrência de um furto, ou algo assim como o desaparecimento de
um estojo com lápis, um pandemônio se instala, um diretor com
cacoetes de detetive particular instaura algo parecido como um
inquérito policial, muitas vezes tratar-se-á de um inquérito mesmo,
com direito à presença da polícia militar ou do delegado de plantão.
Adequado para a aprendizagem não? ( Batista e El-Moor 1999:
159-160)
Com certeza, esse não é caminho desejado para a educação: ver as escolas
desenvolvendo uma relação paranóica onde prevalece o clima de todos contra todos,
onde cada um se protege contra si mesmo e os professores e alunos, no lugar do clima
de confiança, necessário para ensinar e aprender, são levados a construírem uma relação
cheia de cuidados de medo e de entraves à camaradagem e afeto, prevalecendo a ordem
do tipo “ é preciso tomar cuidado porque o perigo está em toda parte”. Isso não é o
desejado e nem podemos afirmar que essa seja uma relação educativa.
Essa possibilidade foi constatada nas duas escolas abordadas e foi reforçada
tanto pelos policiais entrevistados quanto pela educadora da equipe de supervisão
pedagógica da rede municipal. Medo e um clima pedagógico considerado inadequado e
indesejado foram os elementos mais fortes, apontados como inibidores de um trabalho
pedagógico adequado ou positivo.
A questão da violência na escola está colocada na sociedade e há diferentes
formas de enfretamento dela e de suas conseqüências. Entretanto, há necessidade de
87
divulgação das estratégias que mostram efeitos positivos, tanto os existentes através da
iniciativa interna das escolas quanto os implementados como políticas públicas de
segurança. Além disso, o debate com finalidade formativa deve ser ampliado.
Esperamos que as informações sistematizadas por nós sobre essa situação da
realidade do trabalho dos professores sob condições de adversidade, determinadas pela
violência nas escolas, possam fomentar outras pesquisas que busquem elementos
necessários ao tratamento do tema para melhor orientar professores em formação para
lidar com esse novo contexto do trabalho docente.
Finalmente, decorrentes das evidências encontradas, alguns temas podem ser
apontados para novas investigações: percepções e representações que os professores
têm sob o trabalho docente sob as condições de violência; resultados comparativos entre
o rendimento escolar de alunos de escolas sob diferentes graus de violência; quais são as
implicações, na qualidade de vida dos docentes o contexto da violência no intra-muros da
escola; se a violência na escola tem sido enfrentada como questão de segurança pública
ou como questão pedagógica; riscos sociais particularizados dentro da instituição escolar.
88
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94
Anexo 1
Roteiro de entrevista com diretores(as) de escolas (*)
PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:
VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE
Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC
Minas
Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia
As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,
do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande
parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo
limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?
Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações
que dizem respeito a:
3.
Histórico da escola em relação ao quadro de violência:

Situações que pediram medidas de segurança – quando ?

Tipos e incidência de violência dentro da escola

Explicações para a violência enfrentada no cotidiano da escola

Medidas tomadas para resolver os problemas de violência

O quadro atual – como é e qual a avaliação sobre ele :
o
Importante registrar o funcionamento da Escola Aberta – quando a escola
aderiu ao sistema, procedimentos usuais, avaliação .
o
Importante registrar o uso do policiamento – quando a escola aderiu ao
sistema, procedimentos usuais, avaliação.
2.Policiamento ostensivo na escola – percepção da escola sobre os resultados na
alteração do quadro de violência a situação dos professores
95

O papel da Patrulha escolar e sua relação com escola/limites da ação e criticas

Papeis dos educadores – o que é caso de polícia? Onde fica a autoridade da
escola? Por que o professor chama o policial ?
4.
Relação entre violência na escola e o trabalho cotidiano do professor; suas
implicações na:

Motivação do professor para o trabalho ( interesse pela escola e por suas
atividades )

Interesse e envolvimento com os alunos;

Como os professores avaliam o policiamento

Situações concretas da escola: professoras que sofreram violência; transferência
para outra escola; abandono do cargo; licenças.
5. Comentários que ainda deseja fazer
Observação para ser reiterada para os entrevistados:
(*) A PESQUISA MANTERÁ EM SIGILO AS ESCOLAS, OS EDUCADORES E OS POLICIAIS
ENTREVISTADOS.
96
Anexo 2
Roteiro de entrevista com a professora de equipe de atndimento às ecolas
municipais de uma regional administrativa da PMBH
PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:
VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE
Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC
Minas
Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia
As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,
do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande
parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo
limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?
Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações
que dizem respeito a:
1. Conhecimento e informações que tem sobre a situação de violência nas escolas
atendidas pela regional
2. Se são implantadas medidas de segurança e quais.
97
Anexo 3
Roteiro de entrevista com a policiais de equipe de atendimento às escolas em áreas
abrangidas por dois batalhões da PM/MG
PEQUISA:O TRABALHO DO PROFESSOR EM CONDIÇÕES DE ADVERSIDADE:
VIOLENCIA NA ESCOLA E AS IMPLICAÇÕES NA PROFISSÃO DOCENTE
Profa. Rita Amelia Teixeira Vilela / Programa de Pós-graduação em Educação da PUC
Minas
Bolsista de Inicição Científica: Ulissess Samarone Coelho – aluno do curso de Pedagogia
As questões da pesquisa:

Quais as implicações, no trabalho docente e na qualidade de vida dos professores,
do contexto de violência social, no qual, hoje se enquadra também uma grande
parte das escolas ?

Como o fator violência social está interferindo, no cotidiano das escolas, impondo
limites à competência do professor na realização das suas atividades fins ?
Para entender a situação evidenciada nas duas questões acima solicitamos informações
que dizem respeito a:

Funcionamento da equipe de atendimento às escolas

Tipo de atendimento às escolas

Incidência de chamadas – para que são chamados?

Visão /informações e opiniões sobre violência na escola

Relações com os profissionais da escola – diretores, pedagogos e professores

Avaliação do policiamento escolar
98