REPRESENTAÇÃO, CATEGORIA COGNITIVA E DESENHO INFANTIL
Um estudo para o ensino de desenho a crianças cegas1
Maria Lúcia Batezat Duarte2
CAPES/UDESC
Nós somos tão habituados a trabalhar com imagens mentais visuais, que
somos capazes de esquecer que estas imagens não são produtos unicamente da
nossa mente. Elas estão lá, na mente, a nossa disposição, porque um dia, ao menos
uma vez, nós as percebemos com o nosso aparelho visual. Mesmo se estivermos
em estado de devaneio imaginativo próprio, ou provocado por um relato que
descreve alguém ou algum lugar que nunca vimos, a imagem que nossa mente
constrói desse personagem ou espaço desconhecidos é produto de uma
combinação de imagens visuais de nosso repertório mental (Vygotsky,1982). São
velhas imagens interagindo para criar uma imagem nova. Construímos a partir da
vida fetal, o imenso arquivo de imagens (sonoras, táteis, visuais,...) com o qual
processamos nossos pensamentos.
O presente estudo reporta-se à pesquisa na qual está sendo construído um
método de ensino de desenho (esquemas gráficos) para crianças cegas (Duarte,
2002-2006). Os resultados positivos de um estudo de caso .(Duarte, 2004-A, 2004B; Duarte e Klug, 2005; Duarte e Valente, 2005) e a intenção de estender essa
prática docente a outras crianças com a mesma impossibilidade visual, exige novas
investigações. Trata-se aqui de estabelecer fundamentos teóricos que definam a
importância da construção de imagens táteis bidimensionais como representantes
dos objetos do mundo, preservando suas principais características visuais, isto é, os
componentes formais mais significativos e diferenciadores, e a relação dimensional
entre as partes e o todo.
Duas concepções serão trabalhadas com base especialmente na psicologia
cognitiva: a concepção de representação, e a concepção de categorias e níveis
cognitivos. A concepção de esquemas gráficos infantis será fundamentada a partir
1
Este texto é parte do relatório de Pós-Doutoramento realizado na Université Paris-1, Sorbonne,
junto ao Centre de Recherche Images, Cultures et Cognition (CRICC). Foi publicado em 2007 In:
ROCHA, Cleomar (org) Anais do 15° Encontro Nacional da ANPAP Arte: limites e contaminações.
Salvador: ANPAP, 2007. p.468-481.
2
Maria Lúcia Batezat Duarte é professora dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Artes
Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
da modelização proposta por Bernard Darras (1996, 1998, 2003) tendo como
parâmetros a semiótica cognitiva dialógica, a comunicação visual e a arte.
1. Pressupostos:
Em 1996 Bernard Darras publicou obra capital que proporciona profunda
mudança paradigmática no âmbito do desenho infantil. Quase um século após a
teoria de Georges-Henri Luquet, Darras recolocava a França no centro da discussão
dessa produção gráfica profundamente significativa ao desenvolvimento humano
tanto do ponto de vista filogenético quanto ontogenético. São basicamente duas as
razões para a elaboração desse novo enfoque: a concepção do desenho infantil com
finalidade comunicacional, e não artística como compreenderam os teóricos norteamericanos durante décadas; e a instauração de uma tópica para o desenho,
enquanto representação imagética, nos complexos processos da mente e da
cognição humana (Darras, 1996).
Estudando desenvolvimento do desenho infantil mas realizando uma
modelização desse desenvolvimento diversa daquelas propostas por Piaget ou
mesmo Luquet (que seguem o modelo da escada, isto é, a superação de cada
etapa implicando o acesso a um novo patamar de conhecimento), Darras propõe um
modelo de simultaneidades no qual as características gráficas não são
simplesmente superadas mas alteradas, revisadas, revisitadas de acordo com as
necessidades
Kindler,1997).
comunicacionais
Para
além
e
das
socioculturais
questões
das
crianças.
impostas
pela
(Darras
e
abordagem
desenvolvimentista, o trabalho de Darras requer uma re-significação da própria
prática do desenho. À pergunta “Por que as crianças desenham”, a resposta de
Darras é: Desenham para se comunicar com os outros sujeitos na cultura.
Deste modo, o ato de desenhar deixa de ser visto à margem da socialização e
educação do sujeito, na sua primeira idade, para encontrar um lugar bem no centro
do seu desenvolvimento social. Um lugar igual, paralelo, e tão importante quanto
aquele do desenvolvimento da fala ou da escrita. O sujeito que se constitui e se
desenvolve com e na linguagem ganha, na teoria de Darras, um outro instrumento
comunicacional: a representação gráfica. Requer considerar que a importância do
desenho infantil já havia sido historicamente reconhecida por Luquet, Piaget, Wallon,
Vygotski no âmbito da psicologia, mas também por Arnheim, surpreendentemente,
no campo das artes plásticas. Entretanto, a partir das pesquisas de Darras a função
do desenho infantil pôde ser completamente delineada.
Trabalhando à luz da semiótica cognitiva dialógica e suas ligações com as
ciências cognitivas e a neurologia, Darras reencontra o desenho infantil em sua força
comunicativa, mas também como elemento cognitivo capaz de produzir sentidos,
generalizações, compreensões dos objetos do mundo. A partir deste referencial é
possível asseverar que a criança ao desenhar um gato, por exemplo, não realiza
apenas um desenho “bonitinho” do gatinho com o qual ela brincou na casa de sua
tia. Para além do desenho, ela realiza uma compreensão de uma categoria
semântica que, por generalização, esquematização e neutralização, abarca todos os
gatos do reino animal. Ela apreende e passa a distinguir um gato de um cão ou de
uma outra classe de animais quadrúpedes. Desenhando e vendo imagens visuais
veiculadas por todas as mídias, a criança se prepara para as generalizações e
abstrações exigidas pela fala e pela escrita.
2. A representação e a imagem
A primeira concepção que este estudo requer é aquela de representação. A
partir dessa concepção acredita-se ser possível reencontrar a prática do desenho
infantil e, nesse reencontro, o imperativo de torná-la acessível às crianças que não
vêem a fim de que, por meio de imagens táteis possam iniciar, desenhando, um
contato com imagens bidimensionais e com códigos cognitivos comunicacionais
próprios da visualidade.
A atividade representativa, isto é, a construção de representações mentais, se
aplica à pluralidade de entidades do mundo cuja unidade é o objeto e é construída
como instância teórica (processo mental, episteme) pelos sujeitos, eles mesmos
objeto dessa atividade em suas facetas intra e interpessoais. “...toda a experiência
possível e imaginável, todo o conhecimento, empírico ou racional, é sustentado pela
representação.” (Doron, Parot, 1991, 2005, p. 625). Enquanto processo, a
“representação” é definida, de modo geral, como o ato pelo qual um material
concreto (uma entidade) é organizado em categorias ou “objetos do pensamento”.
Enquanto produto, a representação é o próprio conteúdo do ato de pensamento,
quer ele seja consciente ou não. O termo representação e sua concepção
constituem assim um ponto nodal para todos os estudos sobre mente,
conhecimento, cognição e linguagem.
O neurologista Antônio Damásio usa o termo representação como sinônimo
para imagem mental, padrão mental ou padrão neural. Ele denomina imagem e/ou
representação todo o padrão neural configurado seja qual for sua fonte perceptiva:
visual, olfativa, gustativa, tátil ou somatossensorial. Para esse pesquisador
representação é todo “padrão que é consistentemente relacionado a algo” (Damásio,
1999, p. 404). Damásio relativiza completamente a relação de correspondência que
estamos habituados a estabelecer entre representação e imagem visual. Ele
esclarece que uma representação não é produto direto de uma analogia ou uma
reprodução mais ou menos fiel da imagem do objeto no cérebro. Ela é o resultado
de toda uma interação do organismo com o objeto representado. Nessa interação
atuam todos os sistemas perceptivos, incluindo igualmente, por exemplo, a retina, os
músculos ou as vísceras. Deste modo, aquela sensação de frio na barriga que eu ou
você sentimos quando vemos uma cobra é, provavelmente, parte integrante de
nossa representação mental para o objeto cobra. A representação mental é uma
ausência da materialidade do objeto ao mesmo tempo em que é sua presença na
consciência. É uma imagem desmaterializada, fluída, um conjunto de sinais
elétricos, de energia, formando redes neurais no cérebro. Nesse sentido também é
pertinente dizer que a representação é uma “codificação das significações e dos
conhecimentos” (Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315).
Objeto de estudo nos vastos campos das ciências humanas e biológicas, a
concepção de representação ganha, especialmente na psicologia, relevância
definitiva. Neste âmbito são várias as teorias e abordagens que lhe conferem uma
ou outra precisão terminológica em função de um enfoque mais ou menos
específico. É no quadro dos “modelos de representação elaborada” e em uma de
suas quatro grandes categorias, aquela dos “modelos de conhecimento distribuído”
que se encontra a base teórica ao trabalho de Darras sobre a cognição relativa ao
desenhar infantil (Ver para isso: Doron, Parot, 1991, 2005, p. 736). Esse modelo
concebido por Eleanor Rosch, psicóloga norte-americana, aborda a natureza
categorial das representações constituindo uma teoria dos tipos e dos protótipos
representacionais.
Eleanor Rosch (1978) utilizou o termo “tipicalidade” para significar que entre
as entidades de uma mesma categoria natural existem aquelas que a representam
melhor, são mais típicas. Por exemplo: um pardal representa melhor a categoria
pássaros do que um pelicano ou uma coruja. A este exemplar “melhor” de sua
categoria, Rosch denominou “protótipo”. Essa pesquisa pioneira é fundamento para
infinitas pesquisas até os dias de hoje, especialmente aquelas que utilizam como
referentes imagens visuais de categorias de objetos. “A tipicalidade constitui uma
variável que exerce influência sobre a quase totalidade das variáveis dependentes
concernentes à linguagem e aos processos simbólicos (facilidade de aquisição de
conceitos, tempos de reação, transferência de aprendizagem, etc)” (Doron, Parot,
1991, 2005, p. 736). Numerosos estudos têm demonstrado que os “protótipos” são
utilizados como padrões (standards) na seleção e identificação dos elementos
desconhecidos durante os processos mentais de percepção, memória e linguagem.
A intenção de ensinar desenho às crianças cegas tem como um dos objetivos
fornecer-lhes esses protótipos bidimensionais e táteis de reconhecimento e
identificação de categorias de objetos, considerando-os um elemento a mais, uma
possibilidade de novas informações, atuando em seus processos cognitivos.
No
âmbito
das
imagens
visuais
comunicacionais,
Darras
denomina
“iconotipos” os protótipos com os quais Eleanor Rosch constitui o nível de base das
categorias cognitivas. Nesse estudo, que se refere exclusivamente ao desenho
infantil, estaremos mantendo o termo “esquemas gráficos” (Duarte, 1995, 2004).
Estabelece-se assim uma hierarquia de domínios: Rosch denomina “protótipos” as
entidades componentes do nível de base cognitivo; Darras denomina “iconotipos” os
protótipos específicos à produção imagética visual; e, ao subconjunto da imageria
visual composto pelos desenhos esquemáticos infantis denomina-se “esquemas
gráficos”, seguindo a nomenclatura já utilizada também por Arnheim e outros.
3. A imagem e a mente
A imagem visual é, primeiro, um produto do aparelho visual reagindo sobre
um objeto dado à sensação perceptiva visual. É necessário possuir um aparelho
visual padrão e ir construindo a experiência da visualidade nos primeiros meses de
vida, para que os sujeitos sejam capazes de formar imagens visuais mentais dos
objetos durante o ato perceptivo e, depois, como memória. Os sujeitos que nascem
cegos, mas adquirem a visualidade após vários anos de vida, enfrentam inúmeras
dificuldades e um longo aprendizado para passarem a estabelecer uma relação
correta entre um olho que vê e um cérebro que configura com adequação essa
visualidade (Sacks, 1995).
A aprendizagem para a visualidade ocorre simultaneamente com o
amadurecimento da aparelhagem visual cerebral. Quando nasce a criança vê
apenas contornos, sombras dos objetos. Passo a passo, durante os primeiros meses
de vida, aprimoram-se simultaneamente o funcionamento da aparelhagem visual e a
capacidade humana de reconhecer e decodificar imagens no cérebro. No primeiro
ano a visualidade do bebê é próxima a cinqüenta por cento em relação à capacidade
visual plena e, apenas entre os quatro e seis anos de vida, a criança atinge a sua
capacidade visual total (Guidetti, Tourrette, 1999, 2004, p.85).
As manchas e sombras que a criança vê no primeiro mês de vida são,
poderíamos dizer, similares aos quali-signos que na teoria semiótica de Peirce
nomeiam metaforicamente os objetos que os sujeitos concebem ou visualizam ao
longe, sem definição, apenas como manchas de cor. As figuras surgem, recortadas
pela sua linha de contorno, em um fundo múltiplo e difuso. Na ontogênese humana é
assim, meio planificada, diluída e simplificada, a primeira experiência com a
visualidade.
Testes com IMRf (Imagens por ressonância magnética funcional) e TEP
(Tomografia por emissão de posítrons) têm comprovado que o ato de ver, de tornar
presente na mente (representar) uma imagem visual produzida na retina, mobiliza
áreas cerebrais muito semelhantes àquelas requisitadas no ato de atualizar imagens
mentais conhecidas e memorizadas, mas ausentes à percepção. Deste modo, é
possível considerar que a configuração mental visual dos objetos exigiria o trabalho
de redes neurais equivalentes, seja esta configuração realizada na presença do
objeto (sensação perceptiva visual) ou na sua ausência rememorada (imagem
mental visual). Com base em imagens de ressonância magnética funcional (IMRf) E.
Mellet indica evidências de imbricamentos entre informações visuo-espaciais e
imagens mentais visuais:
“A via ventral occipto-temporal responsável pela identificação dos
objetos ou dos rostos [acuidade visual], é igualmente implicada quando os
objetos são evocados sob a forma de uma imagem mental. (...) Esta
observação parece poder ser generalizada pois Ishai et all demonstraram, por
sua vez, que a geração de imagens mentais de cadeiras, casas e rostos
implica as áreas específicas ativadas durante a percepção dessas mesmas
categorias de objetos.” (Mellet, 2002, p.423 e em Darras, 2003, p.189)
A esse respeito, E. Mellet narra uma interessante experiência realizada por
Charles Perky. Ele posicionou os sujeitos de sua pesquisa em frente a uma placa de
vidro. A orientação fornecida requeria que eles projetassem mentalmente uma
imagem de um tomate sobre o vidro. Sem que o participante da experimentação
percebesse, o pesquisador projetava realmente a imagem de um tomate por trás do
vidro. No começo a imagem era projetada de maneira que não fosse perceptível
pelo sujeito participante da investigação, mas depois sua intensidade era
progressivamente aumentada até atingir e ultrapassar o limite normal de percepção.
Perky relata que mesmo a uma intensidade que o sujeito deveria se dar conta que
uma imagem estava realmente sendo projetada no vidro, ele continuava persuadido
de estar observando a sua imagem mental. (Mellet, 2002, p.420-1) Essa experiência
ilustra bem a proximidade (e semelhança no âmbito mental) entre uma imagem
mental memorizada e a sensação perceptiva de uma imagem real exterior ao sujeito.
Talvez fosse possível compreender que é em meio a essa dificuldade de
discernimento entre informação visual e imagem visual mental que a criança começa
a desenhar, contando com uma aparelhagem físico-visual ainda em formação.
4. A representação e o desenho infantil
Em L’homme en développement os autores (Bideaud, Houdé, Pedinielli, 1993,
2004 p.289) apresentam uma definição de representação baseada em Piaget.
Explicitam que em senso estrito “a representação se reduz à imagem mental ou à
lembrança imaginada, quer dizer, à evocação simbólica de um objeto ou de um
acontecimento em sua ausência.”
Em sentido amplo, a representação estaria
intimamente atrelada à função semiótica e a capacidade de “evocar os objetos ou
situações não percebidas no momento servindo-se de signos e símbolos”. Em se
tratando do desenvolvimento cognitivo das crianças, e ainda com base em Piaget,
os autores completam: “A representação do real físico e social começa quando
passa a existir simultaneamente diferenciação e coordenação entre os significantes
e os significados.” Isto é, quando a criança demonstra ser capaz de distinguir, por
exemplo, o desenho de uma casa (significante) de sua própria casa (o objeto
significado).
Entretanto, desde os anos 60, o psicólogo americano J. Bruner distingue,
contrariamente a Piaget ou Wallon, dois sistemas precoces de representação para
além daquele já estabelecido como “representação simbólica” (Bideaud, Houdé,
Pedinielli, 1993, 2004, p. 289). Trata-se dos sistemas de representação “inativa” e
representação “icônica”, que se instituiriam anteriormente à representação simbólica.
Como representações inativas Bruner nomeia os “padrões de ação”, por meio dos
quais a criança comunica ao meio os seus afetos e desejos (os tipos de choro que
indicam fome ou irritação, por exemplo). As representações icônicas ou imaginadas,
que surgiriam no final do primeiro ano de vida da criança, estariam ligadas aos
aspectos superficiais dos objetos e permitiriam que as crianças estabelecessem
elos, por exemplo, entre a colher e o prato de comida. A essa abordagem Bideaud,
Houdé e Pedinielli (1993, 2004, p.323-4) opõem o pensamento de Mounoud e Vinter
para os quais seria necessário, nesse caso, introduzir um novo conceito análogo ao
de representação mas não idêntico a ele. Eles sugerem os termos mapa cognitivo,
modelo interno (segundo Luquet), traço mnemônico, ou esquema, para indicar essa
presença mental precoce dos objetos.
Quando as crianças começam a traçar linhas sobre um papel, entorno dos
dois anos de idade, muito rapidamente realizam, em seqüência, os primeiros
enclausuramento de planos construindo figuras. Aos poucos passam a identificar
seus primeiros círculos ou planos polimorfos com os objetos de seu cotidiano. São
capazes de nomear um círculo recém desenhado “totó”, indicando assim uma
possível representação do cãozinho da família. Mas, elas não costumam manter a
relação entre desenho e objeto. No dia seguinte, se questionadas, podem afirmar
que o desenho anteriormente denominado “totó” é na verdade a boneca “Lili”. Não
estabelecem, portanto, durante certo período, a necessária relação permanente
entre o objeto e seu substituto, a fim de que se estabeleça o caráter
representacional do segundo (o desenho) em direção ao primeiro (o objeto
desenhado).
Ainda que, entre seus inúmeros investimentos no ato de desenhar, a criança
evidencie estar realizando até mesmo uma tentativa de escrita, a equivalência entre
desenho e representação gráfica não se realiza imediatamente, mas apenas por
volta dos três anos, especialmente com a primeira configuração da figura humana.
Uma vez realizado o círculo da cabeça acrescido de qualquer filamento de linha que
indique o corpo (girino), a figura humana poderá ter a sua identidade alterada (papai,
vovó, tia Alice), mas a relação entre o esquema gráfico e o objeto (figura humana)
estará construída. No desenho a figura humana não será nomeada “bicicleta” apesar
de círculo e linhas serem elementos pertinentes a ambos os objetos.
Luquet (1913, 1927) nomeou “modelo interno” essa primeira permanência na
mente de um modo de desenhar um objeto. Trata-se de reconhecer que uma
memória sobre “como desenhar uma categoria de objetos” é internalizada. A
imagem mental de si próprio, e dos outros sujeitos que convivem com a criança,
ganha um substituto nos desenhos esquemáticos e representativos que ela produz.
O “modelo interno” figura humana é, no desenvolvimento infantil, seguido de outros
desenhos que ganham permanência: casa, automóvel, etc.
A informação visual, isto é, a sensação perceptiva registrada na mente como
uma primeira representação do objeto (mamãe, por exemplo) recebe, pelo desenho,
alguns múltiplos: o desenho, ele mesmo, objeto físico, substituto material do objeto
concreto; e a memória do desenho realizado, uma imagem e uma representação
mental. Nesse processo um código comunicacional e uma referência cognitiva se
estruturam.
5. Os desenhos do “Nível de Base”
Após um período extremamente produtivo e autônomo de representação de
mundo por meio de desenhos, que se estende em geral até os cinco, seis anos de
idade, o desenho infantil começa a apresentar uma maior rigidez esquemática. Os
desenhos da infância em idade escolar adquirem características de automatização e
irreflexão. Alguns teóricos do desenhar infantil, surpresos com a falta de
originalidade artística desses desenhos acusam a escola, e seu enquadramento
social repressor, por essa perda de particularidade (Duborgel, 1976). Os esquemas
repetitivos e conhecidos por toda a sociedade ocidental sedimentam-se aos poucos
nas práticas infantis e, até onde conhecemos, não existem estudos sobre essa
passagem, esse hiato, entre o desenho mais espontâneo e autoral dos primeiros
anos, e a rigidez posterior dos esquemas repetitivos, automatizados, irreflexivos e
altamente semelhantes entre todas as crianças de mesma faixa etária.
São esses desenhos que Bernard Darras (1996) inclui no Nível de Base, uma
entre as três categorias cognitivas proposta por Eleanor Rosch (1978) e revisada à
luz dos novos fundamentos teóricos aplicados às questões da imagem visual.
Darras realizou um experimento de desenho envolvendo crianças e
professores de escolas primárias francesas. A partir de uma mesma proposição de
trabalho, crianças e professores desenharam. Esses desenhos foram misturados e
dados à classificação por faixa etária a um novo grupo de professores. Entre os 50
desenhos obtidos apenas 5 foram classificados como desenhos realizados por
adultos, sendo que na verdade eram 30 os adultos (professores) participantes da
investigação e somente 20 crianças. Em sua grande maioria os desenhos (30) foram
classificados, de acordo com sua aparência esquemática, como desenhos infantis.
Na categoria “indeterminados” foram classificados 15 desenhos. (Darras, 1996, p.15
e ss).
O que acontece com o desenhar do adulto para que ele permaneça
configurado como um desenho “infantil”? Se compreendermos com Darras (1996,
1998) ou mesmo com os dados de minha pesquisa (Duarte,1995) que o desenho de
esquemas gráficos possui acima de tudo uma função comunicacional, e verificarmos
que esses desenhos, exatamente por seu esquematismo generalizante, cumprem
perfeitamente a tarefa de comunicar (de tornar presente o objeto ausente em uma
situação de diálogo), podemos compreender a característica de “economia cognitiva”
que esses desenhos asseveram. Isto é, eles são capazes de possibilitar uma
apresentação (representação) do objeto com um trabalho mental mínimo.
Michel Denis (in:Dortier,1998) exemplifica essa questão:Quando perguntamos
a uma pessoa se uma mosca é maior que um elefante, a resposta é imediata,
automática. Mas, se a pergunta for: Uma mosca é maior que uma abelha? A
resposta demanda certo tempo, o tempo necessário para que as duas imagens
mentais de mosca e de abelha sejam comparadas e a resposta finalmente
formulada.
O entendimento de que no primeiro caso trata-se de comparar esquemas
mentais altamente diferenciados, simplificados e generalizantes, permite identificar
facilmente as razões para a resposta rápida dada à pergunta e, também, o tempo
necessário à formulação da segunda resposta. Certo, no primeiro caso a pessoa
“responde”, no segundo caso ela “formula” uma resposta. Por quê? Como os
esquemas mentais aos quais nos referimos são altamente simplificados, eles
apresentam exatamente as características mais significativas e diferenciadoras entre
as categorias. Assim, a principal característica do inseto mosca é ser um animal
“pequeno” e a principal característica do quadrúpede elefante é ser um animal “muito
grande”. Essa diferença, “pequeno” versus “muito grande”, nossa mente identifica
rapidamente, instantaneamente. Michel Denis denomina essa resposta “resposta
automática” (in: Dortier,coord,1998, 2003, p.249).
Ainda segundo M. Denis a segunda resposta, que envolve a comparação
entre uma mosca e uma abelha, exige “um exame das duas imagens mentais [o
argüido não tem uma mosca ou uma abelha em seu campo visual] colocadas lado à
lado”. Por quê? Porque no nosso esquema altamente generalizante mosca e abelha
são dois animais bem pequenos, que voam, etc. Mosca e abelha, enquanto
esquemas do nível de base, são insetos “iguais”. Para realmente diferenciá-los é
necessário um exame mais minucioso, um trabalho cerebral com as imagens
mentais visuais.
Eleanor Rosch atribui à natureza humana essa capacidade de classificar os
objetos do mundo em grandes categorias. Muito cedo os bebês selecionam e
agrupam corretamente figuras geométricas de acordo com suas características
formais, mesmo crianças ou adultos com sérios danos cerebrais, que os impede de
aprendizagens como a fala ou a organização independente do seu cotidiano (por
exemplo, em casos de autismo associado a outros déficits mentais) ainda assim são
capazes de agrupar objetos similares em uma mesma categoria.
Os esquemas gráficos infantis (e adultos) do nível de base guardam essa
característica semiótica: eles podem rapidamente representar toda uma categoria de
objetos. São econômicos do ponto de vista cognitivo. Sua identificação é imediata,
automática, e sua utilidade permanente. Como se, em nossa mente, um esquema
similar àquele do desenho estivesse presente há todo momento, nos auxiliando a
reconhecer e a classificar em categorias primeiras e amplas todos os objetos
apreendidos pelos nossos sentidos, pela percepção sensorial.
6. O desenho e o ato de desenhar
Vamos compreender desenho, de modo restrito, como um registro de linhas
e/ou planos sobre um suporte qualquer. O mais usual é que desenhos sejam feitos
com o auxílio de um tipo de lápis, com o qual as linhas são traçadas e os planos
delimitados. Quando desenhamos, crianças ou adultos, além da forma do objeto a
ser desenhado (se ele não estiver ao alcance de nossa vista), várias outras
memórias ou imagens mentais precisam entrar em sintonia na nossa mente.
Desenhar exige movimento do braço, antebraço, mão e dedos. Esse movimento tem
direção, dimensão, força e pressão, amplitude ou restrição. Realizar movimentos
também requer utilizar a memória do movimento; sua seqüência, direção, ritmo.
Quando realizamos um desenho habitual, já realizado várias vezes, o
movimento de traçado é rápido. Trabalhamos com uma seqüência memorizada e
muitas vezes automatizada. Pelo hábito, quem desenha pode ser capaz de agir de
modo tão automatizado e (quase) inconsciente, como você age ao dirigir seu próprio
carro ou ao escovar os seus dentes. Uma vez ou outra enquanto você desenha,
dirige, ou escova os dentes, surge em sua mente uma memória visual e motora da
tarefa que está sendo realizada: a imagem visual do desenho ou de um detalhe que
você está desenhando no momento, a consciência da dimensão do traço para
desenhar, por exemplo, a longa perna do personagem e a memória do movimento
necessário para esse alongamento.
Todos nós sabemos que quanto maior o número de vezes que realizamos
uma ação, maior é nossa capacidade para realizá-la bem. Sabemos também quanto
esforço empregamos nas primeiras vezes que a executamos (aprender a dirigir, por
exemplo) e o quanto a realizamos sem registrarmos qualquer dificuldade ou trabalho
mental consciente após um certo tempo de prática. Quando aprendemos algo,
depois que aprendemos, parece que esquecemos o esforço do aprendizado, do
automatizado, como se para aquela atividade nosso cérebro não precisasse mais
funcionar. Não é verdade, ele funciona, mas funciona utilizando vias neurais já
construídas, mapas mentais conhecidos. Nosso cérebro funciona para realizar
tarefas já aprendidas, como nós mesmos agimos quando conhecemos bem um
trajeto que devemos percorrer para ir ao trabalho ou ao cinema: chegamos
rapidamente ao destino sem erros ou desgastes no percurso.
As crianças, e os adultos quando crianças, desenham tantas vezes, repetidas
vezes, cada esquema gráfico aprendido, que passam a fazê-lo automaticamente,
utilizando um mapa cerebral já construído e solidificado.
Outros desenhos, entretanto, exigiriam outro tipo de atividade cerebral. É
comum ouvirmos uma criança de oito ou nove anos, que desenha rapidamente suas
casas, árvores e automóveis (esquemas gráficos do nível de base), reclamar de
cansaço ou desinteresse se lhe solicitarmos que desenhe, por exemplo, o sofá da
vovó. O desenho de um elemento novo, nunca desenhado, vai exigir um trabalho
cerebral bem diferente daquele exigido pelo desenho do esquema gráfico do nível
de base. Seria como se eu solicitasse a você, um excelente motorista de
automóveis, que dirigisse um trator ou um barco a motor.
É com esse desenho padrão, simples, generalizante, passível de ser
automatizado, como todos os componentes cognitivos standards (incluídos por
Darras no nível de base das categorias cognitivas), que foi composto um quadro de
desenhos a serem ensinados para as crianças cegas. Trata-se de promover um
processo inverso de apreensão dos objetos, no qual a informação primeira não é a
sensação perceptiva visual, mas uma sensação háptica, tátil, oferecida como o
resumo possível de uma imagem visual.
7. Para concluir
Neste texto a concepção de representação foi trabalhada especialmente sob
a abordagem da psicologia cognitiva e compreendida, de acordo com esse domínio
do conhecimento, como uma “codificação [mental] das significações e dos
conhecimentos” produzida nas inter-relações dos sujeitos com os objetos no mundo
(Bideau, Houdé, Pedinielli, 1993, 2004, p.315). Enquanto imagem mental, não
importando qual a origem sensorial dessa imagem, a representação é, então, uma
marca, um traço, uma memória dos objetos e dos acontecimentos na mente.
O conceito de “protótipo” cunhado por Rosch permite compreender que
classificamos mentalmente os objetos do mundo selecionando, como recurso de
identificação de uma classe, aquele que melhor a representa (representação) e
ainda, que esse exemplar mais adequado é utilizado como parâmetro de
compreensão para um conjunto de objetos dados (por exemplo, animais
quadrúpedes) e futuras classificações.
A concepção de “iconotipo” forjada por Darras na construção de uma
modelização específica ao universo das imagens visuais instaura, nesse universo,
um conjunto de imagens que representam de modo esquemático, generalizante e
neutro, toda uma categoria de objetos. Como um sub-conjunto dos iconotipos
identificados por Darras, destacou-se os “esquemas gráficos infantis” como
representantes classificatórios dos objetos do mundo e componentes da categoria
cognitiva denominada “nível de base”. Trata-se de uma produção que, como Darras
ressaltou, atua economicamente na qualidade de representante geral de uma classe
ou conjunto de objetos. Os “esquemas gráficos” funcionam como uma representação
gráfica e mental, e como um “paradigma” conceitual.
Indicou-se, também, a importância e a possibilidade da aprendizagem desses
“esquemas gráficos” pelas crianças cegas permitindo-lhes assim o acesso possível a
um recurso imagético comunicacional e a um recurso cognitivo básico, origem
possível de novas compreensões e aprendizagens.
Referências Bibliográficas
BIDEAU, Jacqueline. HOUDÉ, Olivier, PEDINIELLI, Jean-Louis. (1993) L´homme en
développement. Paris: PUF, ed. 2004.
DAMÁSIO, António. (1999) O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras,
2000, Trad: Laura Teixeira Motta.
DARRAS, Bernard. (1996) Au commencement était l’image. Du dessin de l’enfant à la
communication de l’adulte. Paris, ESF Éditeur, 1996.
DARRAS, Bernard.(1998) “L’ image un vue de l’ esprit. Étude comparée de la pensée
figurative et de la pensée visuelle. Recherches em communication, n.9, Bélgica, 1998.
DARRAS, Bernard. (2003) « La modélisation sémiocognitive a l’épreuve des résultas des
neurosciences. Le cas de la production des schémas graphiques. » Recherches en
Communication. n.19, 2003.
DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997) “Map of artistic development” in: KINDLER,
Anna M. (Editor) Child development in art. Reston, EUA: NAEA, 1997. p.17-43
DARRAS, Bernard. KINDLER, Anna M. (1997-B) « L’entrée dans la graphosphère: les
icônes de gestes et de traces.» Médiation et Information.n.6, 1997, p.99-111.
DORON, Roland. PAROT, Françoise. (Direction) (1991) Dictionnaire de psychologie. Paris:
PUF, ed. 2005.
DORTIER, Jean-François. (coord.) (1998). Le cerveau et la pensée. La révolution des
sciences cognitives. Paris: Éditions Sciences humaines, ed. 2003.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat. (1995) O desenho do pré-adolescente: características e
tipificação. Dos aspectos gráficos à significação no desenho de narrativa. Tese de
doutoramento. São Paulo: ECA – USP, 1995.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat.(2003) “Sobre o funcionamento cerebral e a importância do
desenho para os cegos”. In: MEDEIROS, Maria Beatriz (org) A arte pesquisa I. Ensino e
aprendizagem da arte e linguagens visuais. Brasília, DF: UnB, V1, 2003, p.113-127.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat.(2004 -A) “Imagens mentais e esquemas gráficos: ensinando
desenho a uma criança cega.” In: MEDEIROS, Maria Beatriz (org) Arte em pesquisa:
especificidades. Ensino e aprendizagem da arte e linguagens visuais. Brasília, DF: UnB,
V2, 2004, p.134-140.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat.(2004 -B) “O desenho como elemento de cognição e
comunicação: ensinando crianças cegas” in: PORTO, Tânia Maria Esperon. Sociedade,
demaocracia e educação: Qual universidade? Goiânia, GO: Gráfica Editora Vieira,
2004, pp.109-127.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat. KLUG, Alessandra (2005). “Diário de Manu: revelando a
aprendizagem do desenho por uma criança cega” in: MARTINS, A.F. COSTA, L.E.,
MONTEIRO, R.H. (org.) Cultura visual e desafios da pesquisa em artes, v.2, Goiânia,
GO: UFG, 2005, pp.498-506.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat. VALENTE, Dannyelle (2005) “Os objetos e o desenho tátil”.
Disponibilizado do site http://www.batezat-blind.pro.br, 2005, 18p.
DUARTE, Maria Lúcia Batezat. (2005) “Esquemas e iconotipos: o desenho que crianças e
adolescentes cegos” Relatório de pesquisa 2002-2005, DAP, UDESC, 2005.
DUBORGEL, Bruno. (1976) Le dessin d’enfant. Paris: Delarge Editeur, 1976
GUIDETTI, Michéle. TOURRETTE, Catherine. (1999) Handicaps et développement
psychologique de l’enfant. Paris: Armand Clin, ed. 2004.
HATWELL, Yvette. STRERI, Arlette. GENTAZ, Edouard. (2000)Toucher pour conaître.
Psychologie de la perception tactile manuelle. Paris: PUF, 2000.
HATWELL, Yvette. (2003) Psychologie cognitive de la cécité précoce. Paris : Dunond, 2003.
HOUDÉ, Olivier (direction) (1998) Vocabulaire de sciences cognitives. Paris: PUF, ed, 2003.
HOUDÉ, Olivier. MAZOYER, Bernard. MAZOYER, Nathalie Tzourio-. (2002) Cerveau et
psychologie. Introduction à l’imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle. Paris:
PUF, 2002.
HOUDÉ, Olivier.(2004) La psychologie de l’enfant. Paris: PUF, 2004
LUQUET, Georges-Henri (1910) « Sur les débuts du dessin ». In: Congrès International
d’éducation familiale. 1910. (1999)
LUQUET, Georges-Henri. (1913) Les dessins d’un enfant. Paris: Félix Alcan, 1913.
LUQUET, Georges-Henri.(1927) O desenho infantil. Porto: Ed. Minho, 1969.
MELLET, Emmanuel. (2002) « La perception et l’imagerie mentale visuelles » in: HOUDÉ,
Olivier et all. (2002) Cerveau et psychologie. Introduction à l’imagerie cérébrale
anatomique et fonctionnelle. Paris: PUF, 2002. p. 403-435.
MARC, Varenka. MARC, Olivier. (1992) Premiers dessins d’enfants. Les tracés de la
mémorie. Paris: Nathan, 1992.
PIAGET, Jean. (1964) A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho. Imagem e
representação. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Koogan, 3ª ed., 1978. Trad: Álvaro
Cabral e Christiano Monteiro Oiticica.
ROCHA, Armando Freitas da. (1999) O cérebro. Um breve relato de sua função. Jundiaí,
SP: CMYK, Design, 1999.
ROSCH, Eleonor. (1978) “ Principles of categorization”. In: ROSCH, E., LLOYD, B. (eds.)
Categorization and cognition. N.J.: Hillsdale, 1978, p.27- 47.
SACKS, Oliver. (1995) Um antropólogo em marte. Sete histórias paradoxais. São Paulo:
Campanhia das Letras, 8ª re., 2002.
VYGOTSKI, Lev S. (1924-1934) La imaginacion y el arte em la infância. Madrid: Akal Editor,
1982.
WALLON, Henri. (1942) Do acto ao pensamento. Ensaio de psicologia comparada. Lisboa:
Moraes Editores, 1979.
WEIL-BARAIS, Annick. (1993) L´homme cognitif. Paris: PUF, 1993, ed. 2005.