A
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
COMO
DISCIPLINA
EXPLICITANDO A TENSÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA.
ESCOLAR:
Maria Jacqueline Girão Soares de Lima (LIEAS/UFRJ)
Maria das Mercês Navarro Vasconcellos (LIEAS/UFRJ)
RESUMO:
O objetivo deste trabalho é problematizar a questão da disciplinarização
/interdisciplinaridade da Educação Ambiental (EA) no contexto escolar, com base em
referenciais teóricos do campo do currículo, da EA crítica e da dialética marxista.
Exploramos no texto a tensão entre pesquisa acadêmica/documentos oficiais e práticas
escolares. De um lado, as orientações de documentos oficiais (legislação sobre EA e
PCN) e da pesquisa acadêmica recomendam que a EA escolar seja trabalhada de forma
interdisciplinar, e não como disciplina específica; de outro, dados provenientes dos
censos escolares e da pesquisa MEC/INEP sobre as práticas de EA no contexto escolar
revelaram experiências em EA disciplinar que vêm se destacando no estado do Rio de
Janeiro. A metodologia utilizada consistiu na análise de documentos oficiais, do
Programa de Atividades complementares, realizado pela Secretaria Estadual de
Educação do RJ, e da experiência de uma escola municipal de Macaé (RJ). Utilizamos
também fragmentos de uma entrevista realizada em uma escola de Niterói (RJ), no
âmbito da pesquisa citada. Esses dados, iluminados pelos referenciais que utilizamos,
revelaram que existem, no RJ, experiências disciplinares em EA que trazem elementos
importantes para a retomada da discussão sobre a temática. Concluímos que, para fazer
uma análise mais aprofundada sobre a EA, é necessário que sejam observadas as
práticas realizadas na concretude das escolas.
PALAVRAS-CHAVE: Disciplinaridade/interdisciplinaridade, Educação Ambiental
Escolar, Práxis.
ABSTRACT:
The aim of this work is to discuss the problem of Environmental Education (EE) as a
school subject, based on theoretical references from the Curriculum studies, the critical
EE and the Marxist dialectic. We explored the tension between academic
research/official documents and the school practices. In a way, the orientations of the
official documents (legislations about EE and National Curriculum Parameters) and of
1
the academic research recommend that the school EE has to be worked in an
interdisciplinary way, never as a school subject. On the other hand, data from the
education census and of the MEC/INEP research – both about the EE practices on the
school context – has revealed EE experiences that highlight over the RJ state scenario.
The methodology employed consisted on the analysis of official documents about EE
and of the “Programa de Atividades Complementares”, carried out by the RJ State
Education Bureau, and of an experience from a municipal school of Macaé (RJ). We
also utilized fragments of an interview that took place in a Rio de Janeiro school, on the
range of the quoted research. This data, highlighted by the references used, have shown
that exist, in Rio de Janeiro state, experiences of EE as a school subject that bring
important elements to retake the discussion about this issue. We concluded that, to go
deeper into the EE, we have to observe the real practices that happen at schools.
KEYWORDS: Environmental Education as a School Subject, Interdisciplinary, Praxis.
INTRODUÇÃO
O conhecimento não tem como ser produzido de forma neutra, tendo em vista que
as relações que ele tenta apreender não são neutras. É justamente neste âmbito
que percebemos que a interdisciplinaridade na produção do conhecimento nos é
uma necessidade imperativa, mas nos é também um problema que está lotado na
materialidade das relações capitalistas de produção da existência. Sem
penetrarmos na aridez desta materialidade, a questão do debate da
interdisciplinaridade fica num limbo sem pecado e sem prazer1 – limbo da
discussão lógico formal, discursiva. (Frigotto, 2004:31)
Desde 2001, passou a fazer parte do questionário do censo escolar, realizado
anualmente pelo INEP, perguntas sobre a oferta da Educação Ambiental no ensino
fundamental. De acordo com dados apresentados no relatório “Um Retrato da Presença
da Educação Ambiental no Ensino Fundamental Brasileiro: o percurso de um processo
acelerado de expansão” (Veiga, Amorim e Blanco, 2005), no primeiro ano, 71,2% das
escolas declarou inserir a temática a partir das disciplinas curriculares, por meio de
projetos ou como disciplina específica, “percentual que saltou para 94% em 2004,
1
Grifos nossos.
2
indicando a universalização de tal prática”. Estes dados estimularam a equipe de
Educação Ambiental do MEC a elaborar - em parceria com a Anped, a UFRJ e outras
universidades públicas - uma pesquisa intitulada “O que fazem as escolas que dizem
que fazem Educação Ambiental?”, com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre as
práticas de EA realizadas em escolas públicas e privadas de ensino fundamental
brasileiras2.
Na 29ª Reunião da Anped (Caxambu, 2006), o professor Carlos Frederico
Loureiro (FE/UFRJ e coordenador geral da pesquisa no âmbito das Universidades, sob a
coordenação da CGEA/SECAD/MEC), fez uma apresentação dos resultados da
pesquisa destacando alguns pontos fundamentais que, no seu entender, merecem ser
discutidos no âmbito da EA escolar. São eles: currículo, reorganização da carga horária
docente (gestão escolar) e formação inicial e continuada dos professores. A partir dos
pontos destacados por Loureiro, o recorte aqui priorizado diz respeito ao aumento da
disciplinarização da EA no ensino fundamental e à diversidade de formas pelas quais
este processo vem ocorrendo. Serão apresentados dados retirados dos censos escolares
do INEP (2001 - 2004), dos relatórios da pesquisa do MEC/INEP (qualitativo nacional e
sudeste, com ênfase no estado do Rio de Janeiro) sobre a inserção da EA como
disciplina específica. Complementaremos com trechos retirados de entrevistas
realizadas em escolas do estado do Rio de Janeiro no âmbito desta pesquisa.
A intenção deste texto é provocar uma reflexão sobre a tensão entre a opção por
um tratamento não disciplinar da EA verificada em documentos oficiais e em
formulações teóricas e práticas escolares identificadas nos censos e na pesquisa do
MEC/INEP. A fundamentação teórica da discussão que propomos é proveniente de
teorizações no campo do currículo e da EA dentro da perspectiva do materialismo
dialético.
A FUNDAMENTAÇÃO NO CAMPO DA EA
A Educação Ambiental, antes de tudo, é Educação, esse é um pressuposto
inquestionável. Nesse sentido, nenhuma discussão a respeito das metas,
objetivos e avaliação da Educação Ambiental que mereça credibilidade
pode deixar de abordar a perspectiva sociológica da educação como um
2
Ver relatório da pesquisa (no prelo).
3
instrumento ideológico de reprodução das condições sociais. (Layrargues,
2006:85).
A educação ambiental nasce do Ambientalismo, movimento social que se
caracteriza por múltiplas orientações políticas (Loureiro, 2003 e 2004). Desde esta sua
origem, existe no campo discursivo e ideológico da Educação Ambiental uma grande
disputa de sentidos para o termo “ambiental”. Segundo Carvalho (2005), esta disputa de
sentidos “(...) não ocorre apenas dentro ideário ambientalista –vide vasto leque de
orientações que definem as clivagens no ambientalismo (materialismo, pósmaterialismo,
ecologia
profunda,
realismo/
pragmatismo,
fundamentalismo,
socioambientalismo etc.) – mas também nas esferas do Estado e do mercado”.(p. 3).
Este contexto não permite que se fale em uma EA no singular. Em um trabalho anterior,
Carvalho (1996) apresenta as principais tendências da EA a partir das seguintes
categorias:
- Educação ambiental comportamental: a educação como agente difusor dos
conhecimentos sobre meio ambiente e indutora da mudança dos hábitos e
comportamentos considerados predatórios, para hábitos e comportamentos compatíveis
com a preservação dos recursos naturais. Apóia-se na matriz conceitual da psicologia
comportamental.
- Educação ambiental política: a educação como formadora de sujeitos políticos
instrumentalizados para agir na sociedade criticamente. Nesta perspectiva, a
transformação das relações dos grupos humanos com o meio ambiente está inserida em
um contexto de transformação da sociedade e faz parte de um novo ethos social,
baseado em valores libertários, democráticos e solidários.
A autora alerta para o fato de que, na prática, é possível que estas duas
tendências convivam em um mesmo trabalho de educação ambiental. Concordamos
com esta idéia, mas consideramos que, no âmbito de uma reflexão teórica, é necessário
explicitar a perspectiva com a qual trabalhamos. A discussão aqui travada fundamentase nos princípios da Educação Ambiental política, a qual, de acordo com Carvalho
(1996), “não apaga a dimensão subjetiva, mas esta é vista desde sua interseção com a
cultura e a história”. Dentro desta categoria, porém, convivem diferentes nuances
metodológicas e conceituais (Loureiro, 2005:66): em nosso entender, existem também
diferenças do ponto de vista político. A Educação Ambiental que defendemos não se
limita a mudanças culturais, mas propõe uma mudança social (Layrargues, 2006).
4
No espectro dos que defendem mudanças na sociedade, nós nos situamos entre
aqueles que lutam pela construção de uma sociedade não cindida em classes e que seja
“justa, prudente, viável e prospectiva” (Moraes, 2003). Trabalhamos em e por uma
Educação Ambiental que pretende contribuir para o enfrentamento de questões que
colocam em cheque a estrutura desta sociedade desigual, injusta, consumista,
imprudente e predatória. Portanto, a discussão que propomos aqui não se limita ao que
hoje já é senso comum: a idéia de que a sociedade precisa passar por algumas reformas.
Ela segue apontando para o enfrentamento dos conflitos que acontecem no campo da
produção e socialização do conhecimento, conflitos estes que se constituem,
principalmente, pelo modo de produção capitalista inerente ao contexto sócio-histórico
onde este trabalho se desenvolve.
A FUNDAMENTAÇÃO NO CAMPO DO CURRÍCULO
(...) Ao contrário do que muitos pensam, os currículos escolares não são
estáticos e as escolas, individualmente, são instituições onde importantes
decisões são tomadas. A esse respeito, Lopes (1999) afirma que os
processos de seleção cultural que compõe os currículos escolares se
concretizam no interior das escolas, que, ainda que não possam ser vistas
fora de seus contextos político-sociais, não se pode, igualmente,
desconsiderar a seleção que as instituições específicas fazem dos saberes
escolares, na qual conteúdos são constantemente excluídos e incluídos e
novas abordagens podem – e, com certeza, são - realizadas. (Loureiro e
Lima, 2007).
Optamos por iluminar nossa discussão a partir da teorização sobre currículo, por
considerarmos que é neste campo que a discussão sobre a disciplinaridade
/interdosciplinaridade da EA na escola pode ser mais aprofundada. A Nova Sociologia
da Educação – movimento surgido na Inglaterra nos anos de 1960/70 – introduz a
História nas discussões sobre a origem das disciplinas escolares. Para Silva (2003:7), “a
perspectiva histórica permitia expor a arbitrariedade dos processos de seleção e
organização do conhecimento escolar e educacional”. Esta teorização ajuda a perceber o
caráter contingente e não estável dos conhecimentos corporificados nas disciplinas
escolares, ao mesmo tempo em que explicita que, neste processo, existem conflitos que
se caracterizam por disputas por status, carga horária, verbas, concepções sobre
5
educação, escola, aluno, disciplina etc. Portanto, “o currículo não é constituído de
conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente3 válidos”
(Silva, op. cit., p.8.) a partir de uma conjunção de “fatores lógicos, epistemológicos,
intelectuais, determinantes sociais (...) tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos
e culturais, necessidade de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos
por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero” (idem). Em suma, currículos são
“artefatos sociais e históricos, sujeitos a mudanças e flutuações” (ibidem, 7).
Uma das críticas mais comuns às disciplinas escolares se baseia no entendimento
de que as mesmas são disciplinas científicas adaptadas para fins de ensino. Esta crítica é
bastante presente nas pesquisas e teorizações sobre EA; como exemplo, citamos
Palharini (2003:7), que afirma que a discussão sobre o meio ambiente no contexto
escolar é baseada no “conhecimento científico/disciplinar”, o que, em seu entender,
compromete a compreensão do tema. A autora propõe que a EA seja realizada a partir
da “sobreposição de diferentes disciplinas e de seus diferentes objetos”. Porém, de
acordo com a teorização curricular, os currículos e as disciplinas escolares se
constituem a partir de um processo de seleção e recontextualização, no interior da
cultura de uma sociedade, de conhecimentos de diversas naturezas (Macedo e Lopes,
2002:73).
Macedo e Lopes se inspiram em Boaventura Santos para afirmar que, de fato, a
criação de disciplinas cientificas compreende “processos cada vez mais especializados
que sejam capazes de mobilizar objetivos sociais em favor de sua institucionalização”
(Macedo e Lopes, op. cit:77). As disciplinas escolares também direcionam as
finalidades sociais do conhecimento e da educação, mas, embora haja algumas
aproximações no que tange à lógica de controle das relações de trabalho e processos de
conhecimento, os processos históricos de constituição das disciplinas científicas e
escolares são diferentes um do outro (p. 83). Sendo assim, não cabe estabelecer uma
relação linear entre disciplina científica e disciplina escolar, até porque algumas
disciplinas foram criadas especialmente para fins escolares, como é o caso de Ciências –
constituída a partir de um amálgama integrado de várias disciplinas acadêmicas de
referência.
Além do mais, a articulação de campos disciplinares nos currículos
escolares segue a mesma lógica de constituição das disciplinas escolares, baseada em
uma matriz disciplinar de organização e controle do currículo (p. 82). Como se vê por
3
grifos do autor.
6
essa breve apresentação sobre a complexidade de fatores envolvidos na criação das
disciplinas e de conhecimentos escolares, reduzir a questão de a EA tornar-se ou não
uma disciplina à questão da “fragmentação de conhecimentos”, sem que se percebam as
relações de poder e as disputas que estão embutidas neste processo, parece, no mínimo,
uma simplificação que desconsidera a estrutura da escola e o contexto sócio-histórico no
qual ela está inserida. Em relação ao conhecimento disciplinar, Veiga - Neto (1994:59)
lembra que:
O conhecimento disciplinar não pode ser extinto por atos de vontade, por
engenharia curricular ou por decretos epistemológicos, uma vez que a
disciplinaridade dos saberes é um dos fundamentos da modernidade (...).
Essa disciplinaridade não é uma doença que veio de fora e
atacou/contaminou nossa maneira de pensar, ela é a nossa própria
maneira de pensar. 4
Concordamos com Veiga-Neto sobre a artificialidade com que muitos autores
tratam a questão da disciplinarização do conhecimento, que constitui a base da
modernidade - e, em última análise, o nosso próprio pensamento - e que, portanto não
pode ser vista como doença ou patologia. O caráter histórico e social dos currículos faz
com que as disciplinas escolares deixem de ser vistas como meras listas de conteúdos
fixos e predeterminados. Assim, por exemplo, a mesma disciplina em contextos
diferentes pode ter em comum apenas o nome, mas seus conteúdos e significados
podem sofrer variações. Isso se deve, basicamente, ao fato de que cada instituição
recontextualiza historicamente os conhecimentos e prescrições curriculares de acordo
com a sua realidade sócio-histórica. É importante, pois, que se dirijam olhares e
pesquisas para identificar sentidos dados por cada instituição escolar - entendidas como
dotadas de uma certa autonomia - em relação aos currículos oficiais.
Na perspectiva dialética, a questão disciplinaridade/interdisciplinaridade é
analisada a partir da discussão sobre a materialidade das relações capitalistas de
produção da existência, que são sustentadas por diversas cisões. Esta abordagem traz
elementos reveladores da complexidade do tema, bem como desafios a serem
enfrentados na realização de práticas escolares interdisciplinares. Tais desafios mostram
4
Grifos nossos.
7
que o problema está muito além de uma simples “fragmentação de conhecimentos” a
partir da delimitação de um objeto de investigação ou da criação de uma “nova maneira
de conceber o campo da produção de conhecimento buscada no contexto de uma
mentalidade disciplinar (...), desfazendo-nos dos condicionamentos históricos que
nos constituem5”, como propõe Carvalho (2004: 122). Frigotto (2004:33) introduz no
debate uma compreensão dialética marxiana da realidade social. Segundo o autor:
A necessidade de interdisciplinaridade na produção do conhecimento fundase no caráter dialético da realidade social que é, ao mesmo tempo, uma e
diversa e na natureza intersubjetiva de sua apreensão. O caráter uno e
diverso da realidade social nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos
que investigam os limites do objeto investigado. Delimitar um objeto para
investigação não é fragmentá-lo6, ou limitá-lo arbitrariamente. Ou seja, se
o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado
problema, isto não significa que tenhamos de abandonar as múltiplas
determinações que o constituem. E, neste sentido, mesmo delimitado, um
fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte
indissociável.
A abordagem de Frigotto se apresenta como alternativa à perspectiva
fenomênica - que entende os sujeitos isolados de seus contextos de ação - predominante
na discussão sobre a disciplinaridade/interdisciplinaridade realizadas no campo da EA.
O autor reforça os pressupostos da NSE na medida em que defende a necessidade de
historicização do processo de construção e socialização do conhecimento.
Consideramos que esta compreensão é a mais coerente com a concepção de EA à qual
nos filiamos e que iluminou a análise que faremos a seguir.
TENSÃO TEORIA-PRÁTICA
Em relação ao tratamento da EA como disciplina, há uma tensão entre o que tem
sido defendido na Academia e em documentos oficiais e resultados dos censos e da
pesquisa do MEC/INEP. Para ilustrar esta tensão, apresentaremos resultados dos censos
5
6
Grifos nossos.
Grifos nossos.
8
e do relatório da pesquisa, além de trechos de uma entrevista realizada no município de
Niterói (RJ) com profissionais que participaram da mesma. Estes dados contrastam com
o artigo 10º do PNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental) relativo à educação
formal, com as orientações do Tema Transversal Meio Ambiente (Brasil, 1998) e com
autores que discutem a questão da disciplinarização da EA.
No relatório qualitativo da pesquisa MEC/INEP (2007, no prelo) sobre a EA
como disciplina específica, temos que esta aparece em menor número do que as demais
modalidades de inserção da educação ambiental, mas possui algum destaque no Rio de
Janeiro. “São múltiplas as formas de esta ocorrer, passando por projetos, discussões de
problemas socioambientais e diálogo entre conteúdos de disciplinas.” O relatório da
região sudeste diz que:
Com relação à inserção da educação ambiental em disciplina especial, os
dados são muito escassos, pois poucas escolas declararam praticá-la por
meio dessa modalidade de inserção. Porém, parte dos respondentes
declarou realizar a disciplina especial por intermédio do Vínculo das
questões socioambientais com os conteúdos formais. Outra importante
característica citada foi a Articulação entre elementos teóricos e práticos
da discussão ambiental. (...). O maior número de respondentes a essa
questão localizou-se no Rio de Janeiro, ou seja, houve um maior número de
escolas entrevistadas, neste estado, que declararam praticar educação
ambiental por intermédio de disciplina especial, provavelmente motivadas
pela existência das Atividades Complementares definidas pela Secretaria de
Educação do Estado, tal como está descrito na parte qualitativa do
relatório.
Em outro trecho deste relatório, afirma-se que:
O horário da disciplina especial tem sido usado, em algumas escolas, como
um espaço para a elaboração e realização de projetos, o que viabiliza um
tempo a mais dentro da grade escolar para a prática da educação
ambiental. (...) Deve ser lembrado também que as disciplinas especiais
realizam a função de possibilitar o aumento no tempo de trabalho e
alternativas de diálogo em torno da questão ambiental, diante de uma grade
curricular que prima pela disciplinarização.
9
E os dados do censo escolar mostraram que:
Em 2001, aproximadamente 94 mil escolas ofereciam ITAD, 33,6 mil
escolas PR e apenas 2,9 mil escolas ofereciam DE7. (...) É importante
sublinhar que as taxas de crescimento para o período sob análise
alcançaram valores muito elevados para as modalidades PR e DE – ambas
em torno de 90% – ao passo que a modalidade ITAD obteve uma taxa de
crescimento de 17% (...).
Os dados da pesquisa MEC/INEP relativos ao estado do RJ revelaram a
existência de experiências disciplinares que merecem atenção. Neste estado, a EA tem
ganhado espaço nas escolas a partir da criação, pela Secretaria Estadual de Educação,
do “Programa de Atividades Complementares” na grade curricular do ensino
fundamental e médio. Sendo um componente obrigatório, seu objetivo visa atender às
características sociais, econômicas e culturais locais. Este programa prevê que "A
Atividade Complementar do currículo deve ser definida em conjunto pela unidade
escolar, podendo ser oferecida através de disciplinas e de projetos que, integrados ao
currículo, abordem temas relevantes para a comunidade escolar” (Portaria E/SAPP nº
48/20048). A pesquisa do MEC mostrou que a educação ambiental tem sido bastante
trabalhada neste contexto, em muitos casos por escolha dos professores a partir de temas
apresentados pela Secretaria. Com espaço físico e carga horária próprias, as Atividades
Complementares estão se configurando em um importante palco para as práticas de
educação ambiental, tal como se vê pela entrevista realizada em uma escola de Niterói:
Diálogo entre o pesquisador (P), Marina e Regina9, coordenadoras de uma escola
pública estadual de Niterói (RJ):
P: A escola já teve a disciplina EA alguns anos atrás?
Marina: Dentro de Atividades Complementares...
Regina: Mas na época não se chamava atividades complementares...
Marina: Chamava. A gente colocava Educação Ambiental.
Marina: Tinha como disciplina.
Marina: E nós tínhamos... essa atividade complementar você podia desenvolver através
de projetos ou através de disciplina. Entende?
7
ITAD – inserção da temática ambiental em disciplinas; PR - projetos; DE – disciplinas específicas.
http://www.see.rj.gov.br/CursoNormal/PORTARIA_48_AVALIACAO.PDF
9
Nomes fictícios.
8
10
P: E ela era dada por um professor de Geografia, né?
Marina: É. Que é o que mais... O mais envolvido com a questão, né?
Regina: E esse professor fazia parte daquele projeto de despoluição da Baía de
Guanabara.
Regina: E a ex-diretora daqui, ela fez Pós Graduação em Educação Ambiental na UFF.
P: Então isso daí foi um movimento dessas pessoas...
Regina: Exatamente. Foi aí que começou esse envolvimento do resto da escola toda, ela
fazendo a Pós Graduação em EA, fazendo parte do projeto de despoluição da Baía de
Guanabara junto com o professor de Geografia, que fazia junto com ela e daí eles
começaram. Eu lembro que eles saíram com os alunos, foram visitar aquele “parque de
tubos”, faziam visita de manguezal, fizeram umas excursões...
P: Tinha aula com conteúdo, como é que era?
Regina: Tinha.
P: Porque é um conteúdo que ele vai pegar um pouquinho, talvez, de cada disciplina...
Regina: é, mas ele tratava isso dentro da Geografia.
10
Ciências, Corina, que trabalhou junto com o Jair
E tinha uma professora de
num projeto que ela fez, você
lembra?
P: E ela está aqui ainda na escola?
Regina: Não, ela já se aposentou.
P: E o professor de geografia?
Regina: Acabou tudo. O professor de Geografia foi removido, a professora de Ciências
se aposentou, o laboratório está fechado porque ninguém entra mais no laboratório (...)
Outra experiência interessante em relação ao quadro de disciplinas acontece na
Escola Municipal de Pescadores de Macaé. Três das disciplinas da parte técnica
(Organização do Trabalho, Beneficiamento do Pescado, Ecologia e Aqüicultura) foram
reunidas em uma única, denominada “Relações Sócio-Ambientais”, com carga horária
de quatro tempos semanais. A junção das disciplinas se deveu à necessidade de dar mais
visibilidade e legitimação à concepção socioambiental que norteia o Projeto Político
Pedagógico da escola, além de uma preocupação em mostrar aos alunos as relações
entre os conteúdos das disciplinas do núcleo comum e as vivências e conteúdos tratados
na RSA.
10
Nomes fictícios.
11
Os dados provenientes dos censos escolares e da pesquisa sobre a inserção da
EA nas escolas brasileiras descortinam um novo horizonte para o qual lançamos a
pergunta: que contribuições essas experiências podem trazer para a discussão sobre a
disciplinarização da EA no currículo escolar? Analisar esta questão sem considerar o
acúmulo de discussões do campo do currículo pode levar a interpretá-las como simples
transgressões e/ou ações pontuais sem maior importância. Da mesma forma, não estaria
levando em conta as resignificações e recriações de tais documentos realizadas nas
escolas, baseadas em realidades diferenciadas e sócio-historicamente determinadas. A
perspectiva teórica aqui apresentada nos ajuda a avançar no sentido de identificar,
nestas experiências, elementos para uma reflexão mais aprofundada sobre a realidade,
buscando contribuir de forma mais efetiva e dialógica com o processo de construção da
EA crítica na escola.
Estas experiências também trazem elementos importantes para uma (re)
discussão sobre as disposições dos documentos oficiais que tratam da EA. No âmbito da
legislação, o antigo Conselho Federal de Educação (CFE) emitiu o parecer 226/87,
enfatizando que a Educação Ambiental deve ser iniciada, na escola, numa abordagem
interdisciplinar. A lei No 9.795 (Brasil,1999), que “dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências”, apresenta
na Seção II, sobre a Educação Ambiental no ensino formal, as seguintes proposições:
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal. § 1o A educação ambiental não deve ser
implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Tema Transversal Meio ambiente
(PCN, Brasil, 1998) recomenda que o mesmo seja trabalhado de forma transversal e
interdisciplinar nos currículos escolares. No âmbito desta discussão, Tomazello (2001)
constatou que a maioria das frases do texto dá ênfase às mudanças de condutas, mas a
questão da tomada de decisões fica relegada a um segundo plano (p. 5). A autora
conclui que o texto do Tema Meio Ambiente se enquadra mais numa perspectiva
conservadora do que numa visão libertadora de EA. Macedo (1999) entende que, se os
temas transversais expressam as temáticas relevantes para a formação do aluno, então
deviam ser os princípios da estruturação do currículo e, nesse caso, os conteúdos das
12
diferentes áreas do conhecimento é que deveriam ser inseridos transversalmente nos
programas escolares. Segundo ela, “os PCN nos põe de novo diante de um problema
antigo na área do currículo: as disciplinas tradicionais não dão conta de um conjunto de
questões postas pela realidade vivida pelos alunos”. Isso pode ser percebido no item
“Transversalidade e Interdisciplinaridade”, da Introdução deste documento (Brasil,
1998:30),
que
afirma que a
interdisciplinaridade
vem
questionar a
visão
compartimentalizada da realidade, sobre a qual a escola vem se construindo. Tal
afirmação é reveladora da contradição entre sugerir temas que atravessam as disciplinas
escolares (sem, no entanto, explicitar as formas de inserção dos mesmos) e, ao mesmo
tempo, valorizar o currículo disciplinar.
Passaremos, agora, ao tratamento dado à questão por pesquisadores do campo da
EA. Para tanto, trouxemos trechos de textos de 2 autores que entendem que:
Na escola, organizada sobre a lógica dos saberes disciplinares, o resultado
é que, por exemplo, o professor de Geografia não toca nos aspectos
biológicos da formação de um relevo em estudo; o historiador não
considera a influência dos fatores geográficos na compreensão do declínio
de uma civilização; o professor de Biologia não recupera os processos
históricos e sociais que interagem na formação de um ecossistema natural,
e assim por diante. […] Por outro lado, como ceder à lógica segmentada do
currículo, se a EA tem como ideal a interdisciplinaridade e nova
organização do conhecimento? […] Assumir uma postura interdisciplinar
como abertura a novos saberes é situar-se intencionalmente na
contracorrente da razão objetificadora e das instituições, como a escola e
os saberes escolares, enquanto espaços de sua manutenção e legitimação
[…].Carvalho (2004:125).
Fundados nas estruturas conceituais atomísticas e reducionistas do modelo
cartesiano-newtoniano, os currículos estão longe de apresentar condições
satisfatórias para uma compreensão adequada das realidades de um
ambiente limitado. Tudo funciona como se fôssemos prisioneiros da
linguagem proporcionada pela mecânica clássica. A educação está inserida
nesse contexto de crise, uma vez que toda estrutura conceitual do currículo
assenta-se sobre bases cartesianas-newtonianas. Grün (1996: 52)
13
As citações acima demonstram que existe, na pesquisa sobre EA escolar, um
distanciamento entre teoria e prática. Na contramão desta tendência, buscamos olhar
para as experiências citadas a partir de um referencial que considera a materialidade das
relações estabelecidas na escola e desta com seu contexto sócio-histórico-educacional,
que nos revelou a criatividade e os saberes mobilizados na construção de ações
pedagógicas extremamente ricas. Apesar das orientações dos documentos oficiais e de
teorizações em EA (como, por exemplo, o entendimento de Carvalho de que a “lógica
segmentada do currículo” leva à necessária “assunção de uma postura interdisciplinar
como abertura a novos saberes”), existem práticas de EA realizadas de forma disciplinar
por educadores que trabalham a partir de projetos políticos pedagógicos comprometidos
com a transformação da realidade (como em Macaé) ou, ainda, a partir de iniciativas
individuais – como no caso da escola de Niterói. Como pesquisadores (as), não
podemos nos furtar a investigar estas e tantas outras experiências de EA, sob pena de
basearmos nossos estudos em entendimentos descolados da realidade.
QUESTÕES PARA O DEBATE SOBRE A DISCIPLINARIDADE/INTERDISCIPLINARIDADE DA EA NO CONTEXTO ESCOLAR
Se por um lado a transformação da EA em disciplina não garante que a mesma
seja realizada de forma crítica, por outro, as experiências que a pesquisa e os dados dos
censos trouxeram à tona reabrem o debate em torno da necessidade de uma real
articulação entre teoria e prática - ou seja, a práxis - defendida por educadores
ambientais de diversas nuances teóricas. Em geral, as propostas de interdisciplinaridade
na Educação Ambiental não levam em consideração as especificidades das escolas; este
tipo de abordagem pode levar a uma visão simplificadora da realidade, que considera
que apenas uma mudança na forma de pensar – ex: passar do pensamento cartesiano
para o da complexidade – leva necessariamente a uma transformação da realidade.
Esta abordagem simplificadora pode também ser observada em relação à forma
como tem sido tratada a transversalidade de temas no currículo escolar enquanto
estratégia para trabalhar questões significativas para a formação escolar dos estudantes.
Em nosso entender, a educação ambiental não se define simplesmente a partir de um
tema e sim de um projeto político pedagógico, mas podemos observar tanto nas escolas
quanto em documentos técnicos e na academia uma compreensão simplificadora da
realidade.
14
A partir do que foi dito até aqui, podemos inferir que a promoção da EA na
escola não depende simplesmente de tratá-la como tema transversal ou como disciplina,
pois, tanto a estratégia disciplinar quanto a interdisciplinar podem ser simplificadoras e
não darem conta dos objetivos da EA que propomos. As experiências relatadas aqui
mostram também que o mais importante para a promoção da EA que defendemos é que
ela seja proposta pelo PPP11 da escola e não por uma disciplina ou conjuntos de
disciplinas. Além do mais, em uma visão dialético/crítica, a autonomia de sujeitos e
instituições é um pressuposto fundamental para a realização de uma EA emancipatória.
Nesse sentido, prescrever formas pelas quais a EA deve acontecer nos currículos sem
olhar para as realidades locais está em total desacordo com tal pressuposto. Mais uma
vez, a articulação entre teoria e prática se mostra essencial para que sejam evitadas
críticas descoladas da prática e práticas descoladas da teoria, pois,
A realidade está demasiadamente cheia de contradições, demasiadamente
fugidia, por demais mutável para amarrá-la numa fórmula ou conjunto de
fórmulas. (...) Estas leis e categorias devem ser descobertas por uma
investigação direta da totalidade concreta, não podem ser pensadas ou
produzidas pela mente antes de serem analisadas na realidade material.
(Novack, 2005, p.62)
Concluímos com a recomendação que, ao criticarmos as disciplinas e os
conhecimentos escolares, não viremos as costas aos processos presentes em sua
elaboração. Acreditamos que, ao desnaturalizarmos estes processos, nos tornamos aptos
a intervir de forma mais efetiva nos mesmos. Finalizamos com a explicitação de
algumas questões que estamos trazendo para o debate:
- a interdisciplinaridade, por si só, garante a realização de uma EA crítica e
transformadora da realidade?
- a prescrição de “fórmulas” para a EA escolar não nega as especificidades desta
instituição e as realidades locais?
Reiteramos que nossa intenção com este trabalho foi retomar – em outros
patamares - um debate que, em nosso entender, se faz necessário para uma maior
aproximação entre teoria e prática no campo da EA.
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Considerando que este seja um projeto construído coletivamente pela comunidade escolar valorizando
assim os interesses, valores e saberes deste grupo.
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