A GESTÃO EDUCACIONAL DA PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE CONTAGEM (1997 A 2007): IMPACTOS E POSSIBILIDADES Flávia Temponi Góes – Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA – [email protected] Apr esentação Este estudo consiste em uma análise inicial da gestão educacional da proposta curricular do município de Contagem–MG. Em especial, procuro investigar o papel da gestão de uma política curricular organizada pelo princípio de ciclo de formação considerando, seus impactos e possibilidades. Com esta pesquisa – exigência parcial de conclusão de meu curso de mestrado ­ pretendo analisar e avaliar criticamente a experiência de gestão educacional deste município desenvolvida no decênio 1997/07. Especificamente, as mudanças que têm ocorrido nos padrões de gestão e organização do trabalho educacional e as possibilidades de resposta para as exigências que a gestão da proposta curricular deste município tem colocado. Dessa maneira, levanto as seguintes problematizações: o município de Contagem avançou em gestão educacional? O que se alcançou? O que precisa atingir? Como fazê­lo? Diante disso, apoio em referenciais que entendem a política curricular como uma política educacional e a gestão como mecanismo de transformação de seus objetivos em ações. Pressuponho que as relações de poder perpassam todo o processo de desenvolvimento de uma gestão; as decisões tomadas ocorrem, a priori, por intermédio de deliberações políticas e administrativas da Secretaria de Educação; a política de gestão é mecanismo de fomento de articulações entre os diferentes agentes educacionais e pode promover propostas curriculares, que levem à inclusão educacional e social (BORDIGNON; GRACINDO, 2008). Para desenvolver esta investigação e analisar o papel da gestão educacional em uma proposta curricular de ciclo de formação, estudarei, em primeiro lugar, as relações de poder referentes às articulações entre os diferentes agentes educacionais da gestão curricular em foco. Com base nas informações obtidas, pretendo discutir as evidências que mostram que a política de ciclo adotada é parte fundamental da política educacional
2 do Município de Contagem. Concomitantemente a isso, problematizarei os impactos e as possibilidades das inovações introduzidas na gestão educacional. Por fim, discutir as escolhas metodológicas que pretendo utilizar na trajetória desta pesquisa. Diante dessas colocações, é essencial dizer que, neste estudo, a proposta curricular é entendida como um instrumento da gestão educacional que estipula, direciona e determina suas ações no ambiente escolar. Em vista disso, é válido ressaltar as considerações de Mendes (1999), ao argumentar que o currículo escolar, durante seu processo de elaboração, sofre influências de várias origens: políticas, ideológicas, culturais... No resultado desse processo de proposição curricular, essas influências estão sempre presentes. Dentre elas, a dimensão política foi prioritária nos estudos do campo do currículo (MOREIRA; SILVA, 1995), em especial porque o currículo escolar é um espaço de conflitos e embates que retratam relações de poder que hierarquizam os saberes escolares, apontando inclusões e exclusões de diferentes conteúdos. Em síntese, pode­se considerar que o “currículo é a concretização, a viabilização das intenções expressas no projeto pedagógico” sendo, este, influenciado pelos propósitos da sociedade (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 362). Além disso, sabe­se que as maneiras de se construir um currículo ou uma proposta curricular não são direcionadas somente para questões referentes a procedimentos, conceitos, atitudes, técnicas e métodos. Elas também incorporam jogos de interesses, relações de poder, disputas por espaços, hierarquias de saberes, problematizações sociológicas, políticas e epistemológicas, que comumente perguntam “pelo o ‘por quê’ das formas de organização do conhecimento escolar” (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 7). Em vista disso, o currículo é um espaço de poder, no qual o conhecimento incorporado torna­se “as marcas indeléveis das relações sociais de poder” (SILVA, 2005, p. 147). A relação de poder se constitui na escolha do conhecimento, das disciplinas curriculares que irão compor o currículo escolar. Essa escolha é realizada pelos e entre os diferentes agentes educacionais, gestores (secretária/o de educação, diretora/o), professores quando prescrevem o currículo, legitimado como oficial, que subsidiará as práticas pedagógicas na escola (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007). Por essa razão, a gestão desempenha uma importante função na organização e desenvolvimento do currículo. Cabe a ela, traçar, coletivamente, os objetivos, os princípios e valores, enfim, os rumos da escola assegurando o “bom funcionamento da instituição escolar, de modo que alcance os objetivos educacionais esperados” (ibidem, p. 293). Tudo isso exige que as relações entre Secretaria de Educação e direção escolar
3 sejam parceiras em suas atitudes, ações e procedimentos. Pressupõe­se que a escola seja um local público, democrático, que objetiva a qualidade da educação e que se trabalha com a “concepção de uma gestão democrática que se desenvolve dentro da escola, fazendo emergir novas relações de trabalho, socializando o poder, construindo a efetiva participação de todos os segmentos da comunidade escolar” (MELO, 1999, p. 48). A Gestão Educacional no contexto da política cur ricular Tendo em vista uma sociedade que está envolvida pelos processos de democratização e transformação, a atuação da gestão educacional em face aos novos desafios apresenta­se primordial para a educação. Desafios relacionados a: pensar em novas maneiras de ministrar a educação; assegurar a participação dos professores para o desenvolvimento efetivo de uma gestão democrática; inovar as práticas pedagógicas visando a qualidade da educação, elaborar uma proposta curricular que atenda as demandas e necessidades dos alunos, dentre outros (BORDIGNON; GRACINDO, 2008). Além disso, por intermédio dela, a escola é observada em seus diferentes aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros de maneira integral, na qual se procura pelas ações conjuntas solucionar os problemas por ela identificados. Além disso, gestores e professores que atuam tanto nas Secretarias como nas escolas, devem focar seus “esforços para a realização de objetivos educacionais, acentuando­se a necessidade da gestão participativa e da gestão da participação” em prol de um ambiente educativo que estimula a aprendizagem (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 294). Nesse contexto, saliento que Gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção. Relaciona­se com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel. Constitui­se de princípios e práticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princípios que a geram. Estes princípios, entretanto não são intrínsecos à gestão como concebia a administração clássica, mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção humana (FERREIRA, 2008, p. 306).
4 Nesse sentido, com a gestão educacional procura­se fomentar a organização, a estruturação e a interação de todos esses aspectos, procurando­se garantir o avanço dos processos socioeducacionais das instituições de ensino (MELO, 2008). Para isso, suponho, que os gestores devem ser capazes de estimular nos professores a prática de agirem como sujeitos transformadores do contexto em que atuam, buscando oferecer condições de trabalho dignas para a obtenção de resultados satisfatórios. Nesse caso, é necessário que “os professores compreendam os processos de tomadas de decisões do Estado e do sistema educativo, entendendo que a escola não está isolada do sistema social, político e cultural”, sua participação junto com os gestores fortalece a autonomia escolar e as relações interpessoais presentes nesse contexto (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 299). Dessa maneira, no cenário das Políticas Educacionais, é possível perceber que o papel da gestão educacional e/ou escolar vem adquirindo maior atenção de estudiosos. Atenção que está voltada para a tentativa de compreender a relação entre gestão/escola e conhecimento/sociedade (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007; AGUIAR, 2008; BORDIGNON; GRACINDO, 2008; FERREIRA, 2008; MELO, 2008). É válido ressaltar que, neste estudo, entende­se por gestão da educação ou gestão escolar como “o processo político­administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada” pela participação de todos os agentes educacionais, gestores, professores, diretores, pedagogos que buscam novas maneiras de produção do conhecimento, a efetiva inclusão social e, conseqüentemente, a melhora da qualidade do ensino (BORDIGNON; GRACINDO, 2008, p. 147). Por tanto, a questão da participação deve­se pautar pelo princípio da gestão democrática, no qual todos contribuem para a construção do projeto pedagógico, ou seja, para a definição de qual política curricular que norteará os rumos da escola e determinará o êxito ou não da gestão escolar (LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007). Para melhor compreensão do termo política curricular que emprego neste estudo, trago como noção a concepção de Sacristán (2000) que a define como uma forma exclusiva da política educacional que determina a maneira de caracterizar, selecionar e transformar o currículo no interior de cada sistema ou rede educacional. Incidi na organização das disciplinas escolares, nas práticas pedagógicas, na seleção dos conteúdos, na forma de avaliação e no tipo de aluno que se pretende formar. Nessa direção, a política curricular adquire um lugar de destaque no cenário das políticas educacionais, pois se responsabiliza junto com a gestão educacional por concretizar
5 propostas pedagógicas que interferem, diretamente, nos rumos da organização escolar, em seus diversos espaços: Ministérios, Secretarias, Conferências, Fóruns de Educação, etc. Diante disso, pode­se afirmar que, essas ponderações, se devem ao fato da gestão educacional administrada pelas Secretarias de Educação e pelas escolas serem as principais responsáveis por transformar objetivos, métodos e finalidades educacionais em ações para a produção do conhecimento (BORDIGNON; GRACINDO, 2008). Todavia, é pertinente registrar que muitas dessas ações são desencadeadas por decisões tomadas no bojo das relações de poder, historicamente, fortalecidas nos processos das políticas de educação (MOREIRA, 2007). Nessa direção, apoio­me nas reflexões de Bordignon e Gracindo (2008) quando relatam que: [...] a gestão do Sistema Municipal de Ensino constitui­se, essencialmente, como um processo de articulação para o desenvolvimento da Proposta Político­Pedagógica [currículo escolar] das escolas de sua jurisdição. Esse processo se fundamenta e é conduzido segundo uma determinada concepção de educação e de sociedade. Pensar, pois, um processo educacional e a ação das escolas significa definir um projeto de cidadania e atribuir uma finalidade à escola que seja congruente com aquele projeto (BORDIGNON; GRACINDO, 2008, p. 149). Nessa perspectiva, ao final do século XX, no contexto das influências do neoliberalismo, a idéia de gestão passa pelo processo de mudanças de paradigmas referentes à “forma de pensar a sociedade e a gestão educacional” (MELO, 2008, p. 244). Esse pressuposto sustentou, deu abertura e legalidade às estratégias do governo para elaborar “novas políticas para melhorar a educação” (ibidem). Diante disso, as propostas curriculares, em quase todo Brasil, passaram por mudanças na organização dos processos educativos da educação básica, principalmente, na concepção de educação, definindo um novo modelo de escola para atender às demandas e necessidades de uma ‘nova’ sociedade, “mais justa, democrática, centrada no conhecimento e na inclusão social” (BORDIGNON; GRACINDO, 2008, p. 149). Mudanças que, certamente, eram sustentadas pelos discursos políticos da época sendo nomeadas de projetos, programas, reformas inovadoras e sustentadas pelo discurso da educação com qualidade para todos. Todavia, é sabido que para acontecer o desenvolvimento necessário na educação, não basta garantir o acesso e permanência do
6 aluno na escola elaborando planos educacionais, supostamente, eficientes. É necessário pensar em melhorias nas condições de trabalho de todos os agentes educacionais que estão envolvidos na busca da participação ativa, da inclusão social do aluno, bem como da qualidade na educação (GOMES, 2004). Condições que exigem investimentos econômicos, políticos e, até mesmo, cultural. Cultural no sentido das pessoas envolvidas no processo de elaboração dessas propostas educacionais estarem abertas para as mudanças de “aceitação de uma situação nova em detrimento de outra considerada antiga” (GOMES et all, 2007, p. 68). Uma dessas mudanças, de âmbito curricular refere­se à transição do currículo seriado para a política de ciclo. Com os ciclos pretendeu­se (e ainda pretende­se) regulamentar o fluxo de alunos, tendo como desafio combater de vez ou diminuir a repetência e a evasão escolar. Para isso, uma política curricular que se pauta na noção de ciclos deve apresentar um tempo mais extenso para a aprendizagem, a formação e o desenvolvimento do aluno (BARRETTO; MITRULIS, 2001), requerendo modificações na atuação da gestão educacional, na estruturação do currículo, na organização do tempo, do espaço e da peculiaridade da cultura escolar, exigindo mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem (BARRETTO; SOUSA, 2005). Os argumentos acima são os mais encontrados a favor do ciclo. Entretanto, é válido ressaltar que essas propostas políticas curriculares fundamentadas na noção de ciclos objetivam, ainda, garantir “eficácia, eficiência e produtividade aos resultados das ações pedagógicas” que se desenvolvem nos sistemas e redes de ensino (MOREIRA, 2007, p. 109). Além disso, são muitas vezes baseadas em políticas educacionais de nível macro que insistem em preceituar “currículos homogeinizantes, centrados no Estado e verticalizados” na direção das escolas e dos professores (DESTRO, 2004, p. 11). Portanto, a escolha dos fundamentos, princípios e metas que sustentarão a política curricular de um determinado sistema ou rede educacional, determinará as ações, atuação e procedimentos dos gestores que, supostamente, induzirá uma determinada qualidade de educação. Assim, de acordo com Bordignon e Gracindo (2008) [...] a gestão do sistema municipal de educação requer um enfoque que implique trabalhar decisões a respeito do rumo futuro e se fundamenta na finalidade da escola e nos limites e possibilidades da situação presente. Para isso, trabalha visualizando o presente e futuro, indicando as forças, valores, surpresas e incertezas e a ação dos atores sociais nesse contexto (BORDIGNON; GRACINDO, 2008, p. 159).
7 Nessa direção, estudiosos da área de políticas educacionais vêm analisando com base em diferentes abordagens teóricas, o funcionamento da gestão educacional, em especial, frente às políticas de ciclo (GOMES, 2004; AZEVEDO, 2007; MAINARDES, 2007). Nota­se que tais políticas são produzidas em diferentes espaços de poder e caracterizadas como reformas educacionais inovadoras para os currículos escolares (MOREIRA, 2007). Além disso, essas reformas, programas, propostas, políticas curriculares pautadas na noção de ciclo, tituladas como inovadoras, geralmente, vem baseadas em discursos de inclusão, democratização, descentralização e qualidade na educação (MAINARDES, 2007). Isso deve nos chamar atenção para o fato de que tais políticas curriculares, muitas vezes, “são provenientes de diferentes políticas e não podem ser examinadas como se fossem [simplesmente] um conjunto homogêneo” (FREITAS, 2004, p. 3). Para conhecimento, é interessante saber que, dentro da diversidade de discursos em torno da política de ciclo, Jefferson Mainardes (2007) apresenta a evolução dessa discussão em três períodos. O primeiro (1918/1920 a 1984) que se caracteriza pelas “propostas de ‘promoção em massa’”, pela “viabilidade de se implantar a ‘promoção automática’” e pelas discussões das “experiências pioneiras de políticas de não­ retenção” ou “não reprovação” (MAINARDES, 2007, p. 115). O segundo período (1984/2000) reporta­se à “criação e à implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em vários estados” (idem, p. 116). E por último, o terceiro (a partir de 2000) reporta­se à “recontextualização do discurso da política de ciclos com o surgimento dos programas de ciclo de aprendizagem, ciclos de formação e o regime de progressão continuada” (ibidem) que se apresentaram e se apresentam como soluções a vários conflitos, negociações, lutas e interesses políticos, sociais e econômicos. É possível dizer que, atualmente, a política de ciclo está passando por uma fase de avaliação, da qual pesquisadores chamam atenção para os possíveis avanços e limitações da política de ciclo, para dar base às propostas curriculares. Enfim, embora as propostas curriculares pautadas pelo princípio de ciclo apresentem possibilidades de se efetivarem com sucesso via projetos, programas, propondo formas ‘inovadoras’ de melhorar o ensino­aprendizagem, de diminuir a repetência escolar e promover a coletividade para a transformação do ambiente escolar, as mesmas continuam apontando limites na sua ação educacional. Limites que se
8 referem a: a) gestão educacional que continua sendo verticalizada; b) ausência de um argumento ou projeto que supere, satisfatoriamente, o fracasso escolar, o déficit de aprendizagem; e c) a falta de informação e adequada sensibilização por parte dos professores do que realmente seja a proposta de ciclo e de como deveria ser a função da gestão escolar. A somatória desses fatores limita, muitas vezes, a atuação dos profissionais exigindo assim uma contínua política de capacitação dos mesmos (cf. GOMES, 2004). Em vista disso, pode­se dizer que a gestão educacional possui a escola como o local de colocar em prática suas ações e ao mesmo tempo refletir o resultado de sua atuação. Por intermédio das políticas educacionais, são nela concretizados, os programas, propostas e projetos governamentais cujo objetivo é atender a interesses políticos. Portanto, concordo com as palavras de Melo (2008, p. 252) quando diz que “não podemos conceder que tais políticas e programas continuem a ser gestados em gabinetes, ouvindo apenas as imposições do Banco Mundial” que não conhecem a ‘verdadeira’ situação da educação brasileira, estando distantes de construírem “uma escola pública de qualidade, com profissionais valorizados e gestão democrática, tendo como perspectiva o direito, a cidadania e a inclusão social” (ibidem). A gestão na política de ciclo: r eflexões acerca da proposta cur r icular do 3º ciclo de for mação das escolas de Contagem­MG No campo das políticas públicas, a educação brasileira agregou a política de ciclos como viés de democratização do ensino, em oposição à seriação, à fragmentação curricular e isolamento das disciplinas. Com isso, vieram à tona discussões sobre a forma de (re) construção das propostas curriculares seguida da (re) estruturação escolar e (re) organização da gestão educacional. É válido ressaltar que freqüentemente, a intenção de mudar a organização curricular das escolas para ciclos, não vem sendo realizada efetiva e eficazmente. Percebe­se que na sua efetiva implementação estão envolvidas relações de poder e interesses de ordem política, social e econômica. Além disso, nota­se que “o emprego da palavra ciclos [...] é associado a propostas díspares, sem maior densidade conceitual, que não rompem efetivamente com a seriação” (ALAVARSE, 2003, p. 1). Como já se sabe é o antigo corpo com nova roupagem. Nessa perspectiva, as maneiras de organização curricular do ensino fundamental em ciclos, apoiada pela política de democratização passam a ser questionadas e
9 pesquisadas por diversos estudiosos como Alavarse (2003), Barretto e Sousa (2004), Freitas (2004), Krug (2005) e Carvalho (2006). Tais estudiosos investigam, de um modo geral, as implicações curriculares trazidas pelas transformações originadas pelas reformas educacionais ­ organização curricular do ensino fundamental em ciclos de aprendizagem ou de formação humana. Sendo assim, pesquisas mostram que por um lado, devido às modificações políticas, sociais e culturais vivenciadas pela escola e pela reorganização da sociedade, o campo do currículo contribuiu e influenciou a educação brasileira a mudar as propostas curriculares. Por outro lado, nota­se por meio das práticas pedagógicas que os estudos do campo do currículo têm perdido gradativamente essas contribuições e influências. Portanto, “falar em currículo implica em pensar e analisar criticamente o que as escolas estão fazendo ou o que pretendem fazer” com propostas curriculares baseadas pelo princípio de ciclo e os rumos da gestão educacional para o projeto pedagógico escolar (SANTOS, 2007, p. 294). Nessa direção, tratando­se de uma política curricular pautada na noção de ciclo de formação, para a produção do currículo ciclado a gestão escolar deve estar atenta em: organizar, sistematizar e contextualizar práticas da cultura escolar; construir uma proposta eficiente e eficaz objetivando a inclusão social e o desenvolvimento do aluno; criar um espaço de diálogo entre os diferentes saberes escolares; compromisso dos gestores educacionais e professores em oferecer uma educação de qualidade, dentre outros. Todavia, uma gestão educacional realizada, por intermédio, da proposta curricular, adotada pelo sistema ou rede de ensino, deve­se atentar em: promover melhores condições e métodos para o ensino aprendizagem, como também estar voltada para o atendimento das necessidades impostas pelo contexto educacional local (BORDIGNON; GRACINDO, 2008). Necessidades que se referem ao desenvolvimento de ações pedagógicas que promovam a interação entre práticas e metodologias socioeducativas; às soluções de problemas de origem pedagógica; ao aprimoramento de medidas que fazem avançar os projetos curriculares; ao aperfeiçoamento das estratégias sugeridas pelos gestores e outros. É interessante saber que a proposta curricular (ciclada) pretende forçar as pessoas envolvidas (gestores, professores, alunos e pais) a pensar e conviver com novas formas de “compreender o mundo, o conhecimento, a educação escolar e o ser humano”. Além disso, essa organização curricular se “define pela lógica da relação, diálogo problematizador que compreende o conhecimento como processo, em que o
10 aluno e o professor passam a ser percebidos como sujeitos construtores de conhecimento” (CARVALHO, 2006, p. 40). No caso do Município de Contagem, sua proposta curricular também passou por mudanças. Encontra­se organizada pelo princípio de ciclos de formação com a justificativa central de buscar a qualidade na educação. Para isso, a partir de 1997, os gestores da Secretaria de Educação de Contagem iniciaram uma discussão sobre a mudança no sistema educacional consolidado que, de uma forma ou de outra, interferirá na cultura escolar. É criada a Escola Dinâmica que aponta para a “superação do isolamento e da inércia pedagógica, avançando com a criação de estratégias de ensino e aprendizagem, construídas no próprio processo educativo da escola” (CONTAGEM, 2000, p. 4). Propõe, portanto, ressignificar as relações dos alunos com o conhecimento, tornando­os mais ativos, atuantes e participativos e dar um novo sentido ao conteúdo escolar trabalhando o conhecimento de forma globalizadora, implicando em uma ruptura com a prática escolar tradicional e fomentando a gestão democrática (ibidem). Nessa direção, o Plano Educacional da rede municipal de Contagem tem por opção, de caráter político pedagógico, o ciclo de formação como princípio e base para a construção dos Projetos Pedagógicos (currículo) das escolas do Ensino Fundamental. Pretende proporcionar ao aluno diversas experiências culturais, oportunizando­o formar sua autonomia, respeitando seu ritmo no processo educativo e interagindo­o com o “mundo complexo e constantemente agitado” (CONTAGEM, 2000, p. 4). A partir desse plano, foram criados os “Referencias para construção da proposta curricular do 1º [2º e 3º] ciclo de formação”. Tais “referenciais” têm por finalidade oportunizar aos agentes educacionais (gestores, professores, pedagogos, dirigentes escolares) conhecer as características de cada fase de desenvolvimento do aluno e, por meio dele, subsidiá­los no processo de elaboração coletiva do currículo próprio da escola (idem, 2003). O propósito desses documentos é mobilizar os agentes educacionais a construir um currículo que leva em conta as demandas e necessidades de cada idade de formação: infância, pré­adolescência e adolescência. Além disso, promover um movimento de articulação entre a coordenação dos gestores, as experiências dos docentes e o conteúdo dos documentos para o fortalecimento das ações pedagógicas que se concretizam no ambiente escolar nos processos de ensino­aprendizagem. Para isso, pelo texto oficial do documento do 3º ciclo de formação “é necessária uma mudança na concepção de escola ao pensar o trabalho com alunos” que se encontram nessa fase de desenvolvimento. (CONTAGEM, 2003, p. 9). A escola como um local onde as diversas manifestações
11 culturais, sociais, econômicas, políticas se interagem é primordial para o adolescente, pois, o mesmo tem a possibilidade de compartilhar suas idéias, opiniões e experiências que, certamente, contribuem para sua formação humana. No entanto, observa­se, mais especificamente com relação ao currículo ciclado que, as novas experiências nas práticas educacionais pretendidas pelo princípio de ciclos de formação adotado pela Proposta Curricular do Município de Contagem, foram com “freqüência reinterpretadas com a manutenção das antigas, mantendo o corpo velho sob vestes novas” (GOMES, 2004, p. 46). Dessa maneira, suponho que sua efetiva implementação fica comprometida, uma vez que, essas ‘novas’ práticas devem ser repensadas, apropriando­se de conhecimentos necessários para conceder às especificidades exigidas pela proposta baseada no princípio de ciclo de formação. Em especial, a mudança na forma de ministrar a gestão escolar e a maneira de lidar com o relacionamento entre Secretário/a de Educação, diretores e professores. Assim, dentro do contexto político educacional, vem sendo desenvolvida a Proposta Curricular de Contagem desde 1997. No conjunto de documentos que a compõe, propõe­se a “melhoria das escolas e do ensino no município” (CONTAGEM, 2005, p. 2) tendo como desafio, a efetiva implementação dos ciclos de formação nos programas curriculares das escolas. Contudo, tenho a hipótese de que após dez anos dessa política de ciclo de formação, a Secretaria de Educação ainda enfrenta dilemas na sua efetiva implementação. Imagino que isso possa estar acontecendo porque os elaboradores e gestores da proposta não levaram em conta algumas variáveis intervenientes: uma gestão hierarquizada de cima para baixo; excessos burocráticos; uma aceitação superficial por parte dos professores; uma formação inicial e continuada dos professores que não dá conta do trabalho com ciclos e a perda do “controle” dos discentes, por parte dos docentes, advinda da “promoção automática”. Com este último aspecto, procura­se regularizar o fluxo de alunos e, conseqüentemente, reduzir os custos, “satisfazendo a gestores e às eternas limitações orçamentárias da educação” (GOMES, 2004, p. 47). Nesse sentido, refletindo sobre a atuação dos gestores, é interessante saber que “as relações de poder dão o tom do avanço ou do retrocesso da democratização da gestão educacional” (MELO, 2008, p. 244). Baseada nestas discussões formulo outra hipótese: presumo que o desafio, tanto da gestão como dos outros agentes educacionais envolvidos nesse processo, está em desenvolver ações que dêem sustentabilidade aos objetivos traçados, promovendo assim resultados eficazes para a educação.
12 A implementação dos ciclos de formação como princípio da proposta curricular de Contagem­MG representa uma tentativa de renovação pedagógica e efetivação da gestão democrática. Porém, o que se quer investigar é a distância entre o proclamado e o realizado a partir da busca de evidências que mostrem que essa renovação normativa não tem se efetivado na prática. Percebe­se que o déficit de aprendizagem avançou pouco e as tomadas de decisões continuaram centralizadas, sob comando dos gestores, contrariando a lógica da gestão democratizada na escola que “por sua natureza, é um processo de coordenação de iguais, não de subordinados” (BORDIGNON; GRACINDO, 2008, p. 165). Esse princípio curricular foi implantado nas escolas para suprir as necessidades e interesses políticos. Todavia, José Clovis Azevedo (2007, p. 16) entende que apesar, da proposta curricular de ciclo de formação, ter proporcionado avanços significativos referentes a mudança nas práticas pedagógicas, nos tempos de aprendizagem, na concepção de currículo e avaliação, ainda há uma “defasagem entre a proposta, enquanto pressuposto teórico, e a prática real”. Argumenta que essa proposta carece de um “macroprojeto político, uma vontade política governamental que lhe garanta a cobertura legal e logística necessários à sua execução” (ibidem). Nesse sentido, a gestão, a escola e o currículo ganham maior destaque e importância, representam ‘peças’ fundamentais na construção de práticas pedagógicas inovadoras para a organização curricular e prática da gestão democrática. Conseqüentemente, constituem espaços de disputas e conflitos, no qual as relações de poder são mantidas, evidenciadas ou não. Com base nas análises feitas até aqui, nota­se que as relações de poder que envolvem a gestão, a escola e as políticas curriculares, influenciam na construção da proposta curricular em foco, determinando por meio dos objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação, o tipo de aluno que se quer formar e o tipo de gestão que irá coordenar as ações, atitudes e processos pedagógicos. Dessa maneira, retomo as questões iniciais desta exposição: dez anos de experiência e algumas dúvidas: o município de Contagem avançou na gestão educacional de sua proposta curricular? O que se alcançou? O que precisa atingir? Como fazê­lo? Metodologia Diante do que foi relatado e para esclarecer as problematizações feitas acima se faz necessário buscar dados e informações. Para isso, utilizarei alguns procedimentos metodológicos como análise bibliográfica e documental, incluindo o plano educacional
13 do município, a proposta curricular do 3º ciclo de formação, os dados sobre resultados educacionais alcançados nestes dez anos da política de ciclo nesse município. Com a análise de documentos, pretendo comparar dados e informações e apontar questões relevantes para o aprofundamento desta análise. Parto do princípio que “os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte ‘natural’ de informação” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39). Primeiramente, buscar­se­á uma análise detalhada da Proposta Curricular do Município de Contagem, com base nos objetivos propostos em torno das relações de poder, da noção de ciclo, da hierarquia dos saberes e da concepção de interdisciplinaridade. O procedimento metodológico seguinte dar­se­á por meio de entrevistas com os gestores escolares, conselho municipal e o grupo de técnicos da Secretaria Municipal que tem a responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento curricular nas escolas. Estas entrevistas serão semi­estruturadas e pautadas nas análises realizadas a partir do material encontrado nos documentos, levando em conta os mesmos objetivos de pesquisa. Refer ências Bibliográficas AGUIAR, Márcia Angela. Gestão da educação e a formação do profissional da educação no Brasil. In: (Orgs) FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Angela da S. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 6ª edição, p. 193­210, 2008. ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Ciclos: a escola em (como) questão. 26ª Reunião Anual da ANPED. Poços de Caldas, out. 2003. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/ocimarmunhozalavarse.rtf Acesso em: 5 maio de 2008. AZEVEDO, José Clovis de. Ciclos de formação: uma nova escola é necessária e possível. In: (Orgs) KRUG, Andréa. Ciclos em revista . Rio de Janeiro, v. 1, p. 13­30, 2007. BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; MITRULIS, Eleny. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no país. Estudos Avançados, São Paulo, v. 15, n. 42, p. 103­140, maio/ago. 2001. BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; SOUSA, Sandra Zákia. Ciclos: estudos sobre as políticas implementadas no Brasil. 27ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu, nov. 2004.Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/27/diversos/te_elba_barretto.pdf Acesso em: 5 de maio de 2008.
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