XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NA CIDADE DE MANAUS: RELATOS DE
EXPERIÊNCIA NA ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
DIFERENCIADOS E ESPECÍFICOS
JHONES RODRIGUES PEREIRA
MESTRANDO EM EDUCAÇÃO FACED/ UFAM
RESUMO
Este trabalho tem a finalidade de descrever as experiências pedagógicas com a
elaboração de materiais didáticos específicos das comunidades indígenas da cidade de
Manaus: Watchimaucü (Povo Tikuna) e I’apyrehy’t (Povo Sateré-Mawé) utilizando
editais de valorização da cultura indígena: Programa de apoio a arte e cultura da
Secretaria de Cultura do Estado do Amazonas (PROARTE/ SEC, 2007) e Programa de
Ciência na Escola da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (PCE/
FAPEAM, 20011). Objetivamos revitalizar os jogos e brincadeiras como forma a
preservar o patrimônio material e imaterial dessas populações utilizando como
estratégia oficinas e aulas participantes no centro cultural de cada comunidade. O
método utilizado foi o etnográfico que contempla o emprego de uma variedade de
técnicas para coletar o maior número de dados o que nos deu validez e confiabilidade
nos resultados; Neste método o pesquisador permanece no campo o tempo suficiente
para assegurar uma interpretação correta dos fatos observados (Wilcox 1993). Para o
levantamento dos utilizamos as seguintes técnicas: observação participante, aula
participante, entrevista semi-estruturada o tuxaua, presidente da comunidade,
professores (as), pais e comunitários. Foram apresentados dois livros bilíngues como
resultados concretos da pesquisa: “Bu’ûgü i tikunagü arü i’âwe’etchiga - O livro de
brincadeiras do povo tikuna” (publicado pelo ministério do esporte) e Wo’okyry saterémawé wepokuat há - Os jogos e brincadeiras Sateré-Mawé da comunidade I’apyrehy’t
em Manaus (a ser publicado). Será necessário (re) descobrir junto as comunidades
indígena envolvidas as formas de aplicabilidade pedagógica em sala de aula ou em suas
atividades festivas étnicas os significados culturais de cada atividade – jogos e
brincadeiras, fortalecendo assim, os saberes milenares da cultura corporal dos Povos
Indígenas.
Palavras-chave: Escola Indígena; Escola Tikuna; Escola Sateré-mawé; Cultura corporal;
Etnomateriais didáticos.
INTRODUÇÃO
A variedade de grupos étnicos na cidade de Manaus, cuja estimativa é de 40.000
pessoas (Alves, 2007) com histórias, saberes, culturas e línguas próprios, remete-nos a
pensar na riqueza sociocultural advinda dessas culturas. Esses conhecimentos
tradicionais, filosofias e ciências específicas da diversidade étnica foram construídos ao
longo de milênios. Cada povo indígena desenvolveu experiências particulares quanto a
suas organizações sociais, econômicas e políticas, suas formas de ver e pensar o mundo,
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a humanidade, a vida, a morte, o tempo, o espaço, o lazer e suas histórias.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 217, estabelece que “é dever do
Estado fomentar práticas desportivas formais e não-formais como direito de cada um”,
especialmente quando se fala em povos indígenas (c.f, 1988). Na elaboração de projetos
esportivo-educacionais, é preciso considerar tais diretrizes (C.F., 1988) para garantir o
oferecimento de políticas públicas na área do esporte e lazer, o desenvolvimento de
ações sócio-culturais que valorize a cultura e as tradições dos povos indígenas.
No entanto, contrário ao que está posto na lei, a condição atual desses povos,
apresenta as seguintes situações: Há uma diversidade de povos indígenas residentes no
Município de Manaus, que vivem em áreas geográficas distintas: Zona Urbana, Zona
Rural Rodoviária e Rural Ribeirinha (Rio Negro e Rio Amazonas); Essas populações
têm dificuldade de sobrevivência, relativa à falta de emprego, saúde, educação,
saneamento básico, transportes e lazer; sofrem discriminação tendo sua cultura e saberes
tratados como folclore; os princípios, valores e saberes tradicionais precisam ser
respeitados, considerando a especificidade de cada povo.
Nesse sentido, os jogos e brincadeiras em suas diversas variações, são atividades
que podem contribuir para a valorização cultural desses povos, pois ajudam no
desenvolvimento completo do ser humano. A manifestação da cultura de movimentos se
faz necessária a partir da prática esportiva e do desenvolvimento das atividades lúdicas.
Pereira 2006 , identifica diversos jogos tradicionais (Atividades Físicas Étnicas),
realizados por esses povos, de forma lúdica ou por sobrevivência, além de jogos não
tradicionais (Atividades Físicas Interétnicas - esportes) .
Será necessário (re) descobrir junto as comunidades indígena envolvidas as
formas de aplicabilidade pedagógica em sala de aula ou em suas atividades festivas
étnicas os significados culturais de cada atividade – jogos e brincadeiras, fortalecendo
assim, os saberes milenares da cultura corporal dos Povos Indígenas.
Continuando a conversa apresentaremos um breve histórico sobre as
comunidades que foram pesquisadas.
TICUNAS EM MANAUS
Na cidade, os problemas se ampliam. Sem formação escolar, falando mal a
língua portuguesa, sem qualificação profissional não conseguem emprego fixo, relegado
a desenvolver atividades informais, submetendo-se a baixos salários. Sem emprego fixo,
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restam-lhe a produção e venda de artesanato para o sustento da família. Outros, no
entanto, tornam-se pedintes; humilhados, acabam no vício da bebida alcoólica, no
consumo da droga e na prostituição.
Porém, os indígenas na cidade também aprenderam a ser organizar, a constituir
rede de relações interétnica que lhes permitem sobreviver aos novos contextos sociais.
Organizados em Associações e Cooperativas, articulam-se politicamente, reivindicando
formação escolar e profissional, saúde, apoio a projetos econômicos, moradia, esporte
lazer. Em muitos casos, as comunidades indígenas/urbanas se articulam com as das
aldeias tradicionais de modo a melhorar a vida econômica dos grupos. São as chamadas
“redes relacionais”, onde instituições ou pessoas constituem relações de reciprocidade,
apoio e ajuda mútua.
É neste universo pluricultural que encontramos o agrupamento do povo Ticuna
que vieram morar no bairro Cidade de Deus, Zona Leste da Cidade de Manaus /
Amazonas, em uma área de 200 m² , aproximadamente, cercados por não indígenas.
Conforme depoimento do Tuxaua Domingos, a primeira família Ticuna a chegar nesta
localidade foi a do Reginaldo em 1994, vindo em seguida a do Bernardino Alexandre
Pereira. Atualmente, são cerca de doze (12) famílias, com um total de sessenta (60)
pessoas. Dentre estas, existem cerca de trinta crianças em idade escolar, dez (10) jovens
freqüentam o ensino fundamental e quatro (4) fazem o ensino médio. Sobrevivem de
subempregos, serviços gerais e a venda de artesanatos no centro da cidade.
Suas moradias são de madeiras, com saneamento precário, sem pavimentação e
rede de esgoto: “quando chove isso aqui vira um lamaçal só, muito sujeira vem lá de
cima pra cá. Tem que colocar asfalto e rede de esgoto”, comenta o Tuxaua Domingos.
No ano de 2003, com a colaboração do Centro de Direitos Humanos da
Arquidiocese de Manaus, com ajuda do Conselho Indigenista Missionário e a
Universidade do Amazonas, é constituído o CNPJ (Cadastro Nacional de Pessoa
Jurídica) da Comunidade – viabilizando a possibilidade de parceria com instituições
governamentais, não governamentais e indígenas.
Em Fevereiro de 2004, com a ajuda do Consulado da Irlanda, do Centro dos
Direitos Humanos/ CDH, foi inaugurados o Centro Cultural Wotchimãucü, com o
objetivo de divulgar e afirmar a cultura do Povo Ticuna, ajudar na obtenção de recursos
necessários à sobrevivência da comunidade com a venda de artesanato. Paralelamente as
este período, a Universidade Federal do Amazonas, através da Pró Reitoria de Extensão,
realiza um convênio de apoio ao fortalecimento e recuperação da Língua Ticuna,
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contratando o Professor Aldenor como professor indígena da comunidade. Em outubro
de 2005, estabelecem convênio com o Banco da Amazônia para a impressão de mil CDs
(Compact Disc) de música Ticuna, criando mais uma alternativa econômica para a
comunidade.
Quanto à educação escolar das crianças Ticuna, destacam-se dois momentos: o
ensino da língua e da cultura Ticuna na comunidade e o ensino formal na escola regular.
Em um período alternado da escola formal, as crianças têm aulas de reforço dos
conteúdos estudados na “escola do branco” no Centro Cultural. Conforme depoimento
do Professor Indígena Aldenor: “as crianças tem aula de revisão dos assuntos que eles
estudaram na escola; depois nós trabalhamos o ensino da língua Ticuna, conversamos
sobre nossas histórias e mitos”. Na escola regular não são tratados assuntos relacionados
à cultura Ticuna. Conforme o Prof. Aldenor: “nossas crianças precisam de escola
indígenas para não deixar nossa cultura morrer. Por isso estamos pedindo ao prefeito
que implante uma escola em nossa comunidade, pague um professor indígena para
ensinar a língua Ticuna e um professor não indígena para ensinar os conhecimentos dos
brancos”(Dep. 12/04/2005).
SATERÉ – MAWÉ EM MANAUS
Os Sateré-Mawé são um grupo indígena de tronco lingüístico tupi, habitantes da
área cultural Tapajós/Madeira entre as divisas dos Estados do Amazonas e Pará.
Representam hoje a segunda maior nação indígena no Estado do Amazonas, com cerca
de 5.825 índios. A terra indígena Andirá-Marau foi identificada em 1980, onde o
processo de demarcação ocorreu em 1983 e homologado em 1986, conforme Decreto nº
93.069, de 06/08/86 e registrada no Cartório de Registro de Imóveis e Departamentos de
Patrimônio da União em 1987.
A área total abrange uma superfície de 788.528 hectares e perímetros de 478
Km. Diversos sub-grupos são encontrados ao longo dos rios Andirá, Marau, Miriti,
Urupadi, Manjuru e igarapé afluente destes rios, e também na região do baixo rio
Madeira.
Na história de vida do povo Sateré-Mawé os clãs assumem papéis importantes
dentro do contexto sócio-cultural, histórico e político deste grupo como forma de
legitimar sua identidade étnica que vem dos antepassados, bem como de suas relações
de parentesco. Em função disto é comum os conflitos internos entre as famílias pela
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posse da terra ou de outros bens em disputa. Os principais clãs são: Moi – Cobra, Awato
– onça, Warana – guaraná, Wasa,i – Açaí, Akuri – Cutia, Gap – caba, Hywi – Gavião,
sãri – Formiga, Urit,i – Inambu, Sateré – Lagarta de Fogo, Sawara – Sateré com
Guaraná, Mawé – Papagaio Falante e outros.
Entre os rios Tapajós e Madeira, sempre perto do Amazonas, viviam os Mawé.
Ali foram encontrados pelos jesuítas do século XVIII e ali mesmo reunidos em missões,
conduzidos e escravizados, conforme aceitavam ou se opunham á subjugação realizados
pelos religiosos e colonos. Sedentários, com a chegada dos luso-brasileiros, foram se
afastando das margens do Tapajó para as cabeceiras dos rios Mariacauã, Andirá,
Araticum, Mawé-Açu, Mawé-Mirim, Abacaxis, Canumã e paranás do Ramos e Urariá.
O habitat tapajônico, produtivo e abundante, fornecia-lhes a caça, a pesca e os produtos
agrícolas. Mas os deslocamentos dos civilizados ao longo do rio, atrás de ouro de
escravos índios, fizeram-nos abandonar seus aldeamentos e roças e migrar para os
aldeamentos dos brancos.
Atualmente, como a maioria dos povos indígenas no Brasil, o Povo Sateré Mawé
estão organizados em diversas instituições, visando garantir a execução dos direitos
conquistados na Constituição de 1988, bem como estabelecer parcerias com os órgãos
públicos e entidades civis na tentativa de buscar maior autonomia econômica e política
do Estado Nacional. As principais organizações são: Conselho Geral das Tribos SateréMawé (CGTSM), Organizações Indígenas dos Professores Sateré Mawé (OPISM),
Organização dos Agentes de Saúde Indígena Sateré Mawé (OASISM), Associação das
Mulheres Indígenas Sateré Mawé (AMISM), Agente Indígena de Saúde Oral (AISO).
Em função de todo processo de colonização (escravização) industrialização
(Projeto Agro-minerais, Zona Franca de Manaus), recentemente, a expansão da soja e
arroz na Amazônia – os Territórios indígenas continuam sendo invadidos, seus
ecossistemas e áreas de modos desequilibrados têm ampliado a dispersão e a migração
de enumero povos por toda a Amazônia. Todavia, os povos indígenas contrariaram as
projeções feitas em relação a sua total extinção. Pelo contrário, dentro do espaço do
contato, redefinem e atualizam suas identidades ora se identificando como caboclos,
ribeirinhos e outros.
Em Manaus, o Povo Sateré-Mawé, está disperso em diversos núcleos
populacionais no perímetro urbano e rural da cidade. Sua maior concentração está
localizada na área verde do bairro Santo Dumont, mais precisamente na rua Noberto
Won Gal. Conforme depoimento de Dona Tereza Ferreira da Silva do clã Gavião, o
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núcleo se formou em 1981 com a chegada de quatro matriarcas oriunda da aldeia Ponta
Alegre, no rio Andirá, município de Barreirinha. A referida área é composta de 111,30
m². Em 1988 a FUNAI autorizou formalmente a permanência dos indígena no local.
Porém, ao longo do tempo, não indígenas foram ocupando a área destinada aos Sateré.
Atualmente, três clãs ocupam esta localidade: I’APYREHY’T (pronuncia-se
IAPIRARIR), INHAÃ-BÉ (NHAMBÉ), WAYKYHU (UAIKIRU). Apesar de parentes
e estarem próximos um dos outros, a divergência clãnica permanece, provocando
migrações para outras localidades da cidade.
Conforme, Moisés Ferreira, Tuxaua da comunidade I’APYREHY’T, existem
cerca de 17 famílias nesta localidade, perfazendo um total de 40 pessoas
aproximadamente.
OBJETIVOS
GERAL
Desenvolver atividades educativas e culturais que busquem a revitalização e
valorização dos jogos e brincadeiras da Comunidade Wotchimaücü do bairro cidade de
Deus – Povo Tikuna e na comunidade I’apyrehy’t no bairro Santos Dumont – Povo
Sateré-Mawé.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar as atividades cotidianas que estejam voltadas para o lazer e o bom
desenvolvimento corporal das comunidades envolvidas;
Incentivar a prática corporal dos jogos e brincadeiras das etnias;
Publicar livros (bilíngues: 1– Tikuna/ Português; 2 – Sateré-Mawé/ Português)
com os jogos e brincadeiras catalogados.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Será fundamental, neste trabalho, observar o cotidiano da aldeia. Todas as
atividades diárias estão cercadas de significados que perpassam por um olhar voltado a
educação étnica.
Neste sentido, o jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida
dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz
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presente e torna-se um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas,
possibilitando que a criatividade aflore.
O lúdico está presente em todas as fases de desenvolvimento do ser humano,
fazendo parte de sua educação. “O brincar é a ludicidade do aprender. A criança
aprende brincando. O faz-de-conta, que é o momento de ênfase à imaginação é
vivenciado por idéias. Dramatizar, contar, viver e elaborar histórias criando seu
espaço lúdico. No brincar com outras pessoas a criança aprende a viver socialmente,
respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua vez e interagindo de uma
forma mais organizada. Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a
necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria
é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as potencialidades dos
participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e
jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a sua
futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito de permanecer
concentrado e outras habilidades perceptuais motoras” (Rojas, 1997).
Utilizar as práticas lúdicas como ferramenta para dinamizar as aulas pode ser
uma estratégia para aplicabilidade pedagógica diferenciada.
Em suas pesquisas com povos indígenas Kishimoto (1993), relata que o lúdico
está presente em todo o momento da vida étnica podendo ser transmitido entre as
gerações indígenas, essencialmente no que diz respeito aos jogos e brincadeiras étnicas:
“Imitar animais são comportamentos místicos tanto de adultos como
de crianças, reflexos de símbolos totêmicos antigos. Adultos e crianças,
cantam, imitam animais, cultivam suas atividades e trabalham para sua
subsistência. Mesmo os comportamentos descritos como jogos infantis não
passam de formas de conduta de toda a tribo. As brincadeiras não pertencem
ao reduto infantil. Os adultos também brincam de peteca, de jogo de fio e
imitam animais. Não se pode falar em jogos típicos de criança indígena.
Existem jogos dos indígenas e o significado de jogo é distinto de outras
culturas nas quais a criança destaca-se do mundo adulto” (Kishimoto, 1993).
Nessa mesma linha de raciocínio, Melià (1979), proporciona-nos em suas
colocações a visão de mundo indígena, partindo suas observações educacionais de
dentro da aldeia Guarani, vivendo o cotidiano e participando das manifestações culturais
desse povo. Para que outrora a sociedade envolvente possa entender um pouco do que é
específico, diferente e multicultural. E aponta o jogo/ a atividade física como um dos
aspectos relevantes na educação indígena:
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“Possivelmente é o jogo um dos elementos mais importantes da
educação indígena. Sabe-se que a criança aprende brincando. A originalidade
aqui é que o índio, já desde pequeno, brinca de trabalhar. Seu brinquedo é,
conforme o sexo, o instrumento de trabalho do pai ou da mãe. O índio, que
brincar de trabalhar, depois vai trabalhar brincando” (MELIÀ, 1979, p.19).
E continua, afirmando que a relação entre ludicidade e o trabalho são fatores
importantes para a educação étnica, a intensidade e a relação da comunidade indígena
com o meio em que vive, mostra a riqueza vivenciada: “(...) o seu jogo é brinquedo, não
lhe deu ilusões, que depois a vida lhe negará. Pequenos arcos e flechas nas mãos de um
menino ou pequenos cestos dependurados da cabeça de uma menina, que vai com a mãe
buscar mandioca na roça encanta qualquer pessoa que passe por alí” (MELIÀ, 1979, p.
19).
E, é neste sentido que Freire (1996), o autor de Pedagogia da Autonomia e
outras obras de referência de valor inestimável para a área de educação, vêm contribuir
de forma significativa neste trabalho, pois quando se trata de liberdade no pensar, no
produzir, em ser feliz, nos remete às formas de ensinar e aprender das populações
indígenas que, primam por uma educação construída coletivamente.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho tem a finalidade de descrever as experiências pedagógicas com a
elaboração de materiais didáticos específicos das comunidades indígenas da cidade de
Manaus: Watchimaucü (Povo Tikuna) e I’apyrehy’t (Povo Sateré-Mawé) utilizando
editais de valorização da cultura indígena: Programa de apoio a arte e cultura da
Secretaria de Cultura do Estado do Amazonas (PROARTE/ SEC, 2007) e Programa de
Ciência na Escola da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (PCE/
FAPEAM, 2011).
O método utilizado foi o etnográfico que contempla o emprego de uma
variedade de técnicas para coletar o maior número de dados o que nos deu validez e
confiabilidade nos resultados; Neste método o pesquisador permanece no campo o
tempo suficiente para assegurar uma interpretação correta dos fatos observados (Wilcox
1993). Para o levantamento dos dados utilizamos as seguintes técnicas: observação
participante, aula participante, entrevista semi-estruturada o tuxaua, presidente da
comunidade, professores (as), pais e comunitários.
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O trabalho foi desenvolvido na comunidade Wotchimaücü que possui
aproximadamente 18 famílias perfazendo um total de 120 pessoas (crianças, jovens e
adultos). Está situada no Bairro Cidade de Deus na Cidade de Manaus/ Amazonas
(Fonte: Núcleo de Educação Escolar Indígena – NEEI/ SEMED, 2005); e na
comunidade I’apyrehy’t/ Sateré-Mawé no bairro Santos Dumont onde existem cerca de
17 famílias perfazendo um total de 40 pessoas aproximadamente. (Moisés Ferreira,
Tuxaua da comunidade, 2011).
É importante deixar registrado que o período pretendido para o desenvolvimento
dos trabalhos conforme organização pessoal e preocupação com a veracidade dos dados
compreendeu os finais de semana, feriados, ou conforme o cronograma de atividades.
Os recursos utilizados foram os seguintes: materiais: 10 dvd´s; 20 Passagens de
ônibus ida e volta para as comunidades; 06 Bolas de Futebol; 06 Bolas de Voleibol;
Lápis de cor; Papel cartão; Cartolina; Papel vergê; Gravador de voz; Recursos
financeiros: Edital de financiamento do Programa de arte e Cultura da Secretaria de
Estado de Cultura do Amazonas PROARTE/ SEC) e do Programa Ciência na Escola da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (PCE/ FAPEAM). Recursos
humanos: 01 Coordenador de projeto; 06 jovens Pesquisadores e 02 tradutores
Indígenas Tikuna 03 tradutores indígenas Sateré-Mawé .
RESULTADOS
A pesquisa mostra os esforços constantes que as comunidades indígenas
residentes na cidade Manaus enfrentam para galgar as políticas públicas de Educação
em benefício do bem estar e qualidade de vida de seus habitantes.
Foram meses de atividades constates na comunidade Wotchimaücü no bairro
cidade de Deus na cidade de Manaus, e na comunidade I’apyrehy’t no bairro santos
Dumont, observando e participando das aulas desenvolvidas pelos professores indígena
Tikuna e Sateré-Mawé.
Como resultado desta pesquisa, apresentamos livros bilíngue Tikuna publicado
pelo ministério do esporte e livro bilíngue Sateré-Mawé (ainda a ser publicado - anexo).
Nestes livros vários alunos indígenas das respectivas comunidades retrataram em
forma de desenhos as brincadeiras que fazem diariamente. Alguns alunos fizeram
pesquisa com os seus pais, avós e até anciãos do local a fim de descobrir as atividades
recreativas que eles praticavam quando crianças.
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Os resultados alcançados estão colocados à disposição da comunidade indígena
para que este tipo de atividade possa acontecer periodicamente na comunidade,
ajudando assim, no processo ensino – aprendizagem da Educação Escolar Indígena.
Será necessário colocar à mostra o patrimônio material e imaterial obtido com o
desenvolvimento do trabalho, haja vista, que a sociedade necessita conhecer e participar
do processo de valorização da cultura corporal (patrimônio material e imaterial) dos
Povos Indígenas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho objetiva a revitalização dos jogos e brincadeiras tradicionais dos
Povos Tikuna e Sateré Mawé residentes na cidade de Manaus como forma de contribuir
para a preservação dos saberes milenares.
No primeiro momento, o coordenador do projeto e equipe de trabalho (alunos e
apoio técnico) reuniram-se nas comunidades para planejar atividades propostas em
cronograma de trabalho.
Após a socialização pedagógica do cronograma, a equipe fez o levantamento
bibliográfico para elaboração das técnicas e dos métodos para a coleta de dados do
trabalho.
O processo de pesquisa independente oportuniza ao agente investigativo atuar de
forma objetiva e reflexiva, haja vista, a total liberdade em escolher metodologias
específicas para estudar os Povos Indígenas.
Um dos fatores mais importante para a aceitação desta pesquisa foi a
possibilidade e a facilidade em desenvolvermos materiais didáticos feitos na própria
comunidade, ou seja, utilizando a realidade local como objeto de estudo.
Pela primeira vez as comunidades têm livros bilíngues de jogos e brincadeiras
podendo estudar em sua língua, em seus costumes e em suas próprias formas de
educação e de lazer e recreação.
Foram constatados ainda que existem poucas políticas públicas de educação
voltadas ao preenchimento do tempo livre das crianças e dos moradores daqueles locais.
Esta constatação pode fragilizar o bom convívio dos Povos Tikuna e SateréMawé dentro do espaço urbano da cidade de Manaus, podendo os males urbanísticos
(drogas, prostituição, marginalização, entre outros) alcançarem – nas camuflados em
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“outras formas de lazer”, prejudicando a continuidade das atividades nas aulas dos seus
centros culturais.
Em destaque, cito ainda que o preconceito é o maior dos problemas sociais para
as comunidades indígenas urbanas. Vive-se em um Estado (Amazonas) onde a maioria
da população é indígena falante de mais de 60 dialetos diferentes, possuindo sua própria
cultura e processos próprios de aprendizagem (C.F. 1988), e mesmo assim, ela é tratada
como atrasada, preguiçosa, entre outros.
Com este trabalho poderemos (re) descobrir e (re) construir junto às
comunidades indígenas Tikuna e Sateré-Mawé os significados culturais dos jogos e
brincadeiras, mostrando a sociedade envolvente novas formas de aplicabilidade
pedagógica nas aulas dos centros culturais indígenas (podendo ser utilizadas nas aulas
ditas regulares do ensino básico), fortalecendo assim, os saberes milenares próprios das
suas culturas corporais, além de contribuir para a criação de políticas públicas de
diversos seguimentos (educacional, saúde, cultural e outros) para a valorização do
Patrimônio Material e Imaterial das nações indígenas brasileiras.
REFERÊNCIAS
ALVES, Edmar César. São Gabriel da Cachoeira – Sua saga, sua história. Goiânia,
Kelps, 2007.
BRASIL./MEC. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
Brasília: MEC/SEF, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários à Prática
Educativa. Coleção Saberes. 36ª Edição. São Paulo. Ed.: Paz e Terra.1996.
KISHIMOTO, Tizuko Mochida. Jogos Infantis. Petrópolis. Rj: Vozes, 1993.
MELIÀ, Bartomeu. Educação Indígena e Alfabetização. São Paulo. Ed.: Loyola.
1979.
PEREIRA, Jhones Rodrigues. Educação Física Escolar Indígena: O Programa
Segundo Tempo e sua Importância na Revitalização dos Jogos Tradicionais das
Crianças do Povo Baré na Escola Municipal de Terra Preta – Rio Negro –
Manaus/ Amazonas (Especialização).Universidade de Brasília, 2006.
ROJAS, Juciara. Artigo: O lúdico na construção interdisciplinar da aprendizagem:
uma pedagogia do afeto e da criatividade na escola. UFMS: Mato Grosso do Sul,
2001.
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WILCOX, J. Etnografia como uma metodologia y su aplicacion al estúdio de la
escuela, Madrid: Trota, 1993.
ANEXO 1 – CAPA DO LIVRO TIKUNA
ANEXO 2 – CAPA DO LIVRO SATERÉ-MAWÉ
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