Texto científico de fonte da escola básica São Tiago
5
10
Investigados foram a escola básica “São Tiago“ e a escola secundária de “Afonso de
Paiva”. As duas escolas investigadas pertencem para um agrupamento de escolas
se chamam “Afonso De Paiva”. Para este agrupamento pertencem em total cinco
escolas básicas e tres Jardins de Infância. As escolas são distribuidas na cidade de
Castelo Branco e no distrito do Castelo Branco. O agrupamento tem um direitor, mas
cada escola tem um próprio corpo docente. A seguir vai ser escrito em primeiro o
conceito pedagógico educativo, que vale para o agrupamento todo. Depois vai ser
caraterizada em primeiro a escola do primeiro ciclo (escola “São Tiago”) e em
segundo a escola de segundo ciclo (escola “Afonso de Paiva”).
A concepção pedagógica educativa das escolas de Agrupamento “Afonso de
Paiva”.
15
20
25
O Projeito Educativo conte uma concepção pedagógica, que esta descrita com tres
conceitos pedagógicos: “Integrar, Unir, Formar” (comp. Projeto Educativo 2010 até
2013, PE 2010-2013). Isso significa:
“Integrar identidades distantas. Unir para finalidades comuns. Formar para o
desenvolvimento completa de cada um dos indivíduos, de acordo com as suas
potencialidades e anseios” (PE 2010-2013, pag. 1). Estes objetivos gerais “são o
ponto de partida para o estabelecimento de estratégias e atividades que os vários
intervenientes integram nos seus planos de trabalho, fornecendo linhas para o Plano
Anual de Atividades bem como para a Avaliação de Desempenho dos docentes”(PE
2010-2013, pag. 15). Todo trabalho desenvolvido na escola, a todos niveis, tem a
tarefa de contribuir para a realisação destes objeitivos gerais (comp. PE 2010-2013,
pag. 15). Estes objeitivos implicam dois aspectos pedagógicos gerais: a
individualisação da formação e a socialisação da formação.
A individualisação é caraterisada através
- de uma formação integral do aluno (comp. RIADEADP, pag. 4)
- de um desenvolvimento de identidade e de autonomia do cada aluno (comp. PE
2010-2013, pag. 1)
30
- de um desenvolvimento da capacidade criatividade dos alunos (comp. RIADEADP,
pag. 4)
- de um desenvolvimento das estratégias que impliquem o aluno na sua própria
aprendizagem (comp. PE 2010;2013, pag. 16).
35
“A escola tem de aceitar os alunos como eles são, monstrando-Ihes outros valores,
ajudando-os a entender capacidades que eles próprios desconheciam, orientandoos na sentido duma formação/instrução que, sem esquecer a vertente da aquisição
de conhecimentos, os torne mais autónomos, responsáveis e críticos numa
sociedade em constante mutuação” (PE 2010-2013, pag. 9).
A socialisação é caraterisada através
40
- de uma educação para a cidadania (comp. RIADEADP, pag. 4; PE 2010-2013, pag.
16)
- da sensibilação dos alunos para os problemas de âmbito local, regional, nacional e
universal (comp. RIADEADP, pag. 4)
- de uma eduação de valores éticos, humanos e ecológicos (comp. PE 2010-2013,
45
50
55
60
65
70
75
80
pag. 16).
Estes objeitivos devem ser realizados numa cultura escolar, que se apresenta como
uma cultura de diálogo. “Deve ser concebido e desenvolvido aproveitando os
contributos das diferentes perspectivas e posições manifestadas por professores,
alunos, pais e outres agentes da comunidade, de modo facilitar a existência de
diálogo dentro da escola e desta com a comunidade, acresendo dimensão social à
cultura e aos saberes escolares” (PE 2010-2013, pag. 1). A contribuição do ensino
deve acontecer através de uma ligação da formação prática com uma formação
teórica e um ensino que promove uma articulação entre os conteúdos lecionados
nos vários ciclos do agrupamento (comp. PE 2010-2013, pag. 16; RIADEADP, pag.
4). Então, “integral” é entendido num duplo sentido: num lado individual, onde o
aluno é visto como um ser humano integral, e num outro lado, o lado didático,
quando o processo do ensino deve interligar a teoria com a prática e vice versa e os
conteúdos dos diferentes ciclos de ensino devem ser articulados.
A ligação entre o processo da individualisação e socialisação a escola própria
expressa através de uma necessidade do desenvolvimento pessoal e social do
aluno, que é mais um aspecto caraterístico de um ensino “integral” (comp. PE 20102013, pag. 18). “Na escola é imprescindível levar em conta, a necessidade da
manisfestação dos sentimentos e emoções, e, portanto, a afetividade contida nas
relações entre as pessoas, umas com as outras e consigo mesmas. Torna-se
imperativo no quotidiano escolar a discussão de propostas pedagógicas que levem
em conta a formação de um ambiente socio-moral cooperativo, onde os alunos se
possam autoconhecer e construir um poder de autocontrole e autoestima que os
tornem mais solidários, e ainda mais, que possam ser feilizes”.
Um aspecto social fundamental é a inclusão. A intenção da escola é desenvolver
uma escola inclusiva, “uma escola que a todos aceite e trate de forma adequada às
necessidades, criando igualdade de oportunidade e sucesso educativo para todos os
alunos” (PE 2010-2013, pag. 19; comp. pag. 3, 12).
Movimento, o enfoque central deste retrato, aparece no Programa Educativo sob o
tema do Desenvolvimento Cognitivo (comp. PE 2010-2013, pag. 19, 20). Isto é, os
alunos devem ter conhecimentos sobre o saúde como um tema geral (Fotos 1-3). O
Desporto Escolar deve “promover a saúde e a condição física, adquirir hábitos e
condutas motoras. Promover atividades no interior da comunidade educativo e a
interatividade com o meio envolvente“ (PE 2010-2013, pag. 20). Um objetivo
importante deste estudo de caso é investigar, de que maneira atividades de
movimento aparecem no interior da comunidade escolar, isto é por exemplo, no
ensino, nos pátios, nos prédios escolares etc.
Foto 1, 2, 3: saúde
85
90
95
A situação da disciplina da Educção Física esta descrita nos documentos escolares
numa maneira auto-critica (PE 2010-2013, pag. 14). Geralmente deve ser melhorada
as instalações desportivos em geral. É criticado o “devido à degradação do piso,
insuficiência de material e a necessidade de renovação do mesmo, uma vez que
este se encontra bastante deteriorado e ultrapassado e, em certos casos, não
cumpre as normas de segurança” (PE 2010-2013, pag. 14). Desta insuficiência
resulta uma certa “difficuldade no cumprimento dos programas curriculares e de
complemento curricular, pelo facto de vários professores trabalharem em simultâneo
no mesmo espaço” (PE 2010-2013, pag. 14). Os autores do Programa Escolares
vem a “necessidade de uma maior articulação curricular com o 1. Ciclo das escolas
do agrupamento, por forma a que os programas se adequem com maior
consistência” (PE 2010-2013, pag. 14).
A escola São Tiago
Movimento e Espaço
100
105
110
A escola São Tiago funciona num edifício de dois pisos. Exteroriamente não oferece
qualquer espaço coberto, o que inviabiliza a sua utilisação em dias de chuva,
limitando as naturais brincadeiras nos intervalos das aulas. No primeiro piso a escola
tem oito salas de aula, um bar com cozinha anexa e uma despensa para produtos
alimentares, uma sala para os assistentes operacionais, dois espaços de
arrecadação de materias diversos, dois espaços destinados à guarda de material
didático e audiovisual e de desgaste, uma sala de professores, um gabinete para a
coordenação da escola, um espaço para a reprografia, um ginásio para a prática da
aula de educação física e de psicomotricidade (Foto 4-5), duas casas de banho para
adultos e duas para crianças, um pequeno espaço para acondicionamento dos
materiais de limpeza e um átrio (Fotos 6-7).
No primeiro andar existem dois gabinetes, sendo um para o apoio e complemento
educativo e outre destinado à terapia de fala. Neste piso funciona ainda a biblioteca
(comp. PE 2010-2013, pag. 8).
Fotos 4-5: Ginásio
115
Fotos 6-7: o átrio
120
125
130
135
No exterior tem um pátio relativamente grande, onde os alunos brincam antes e
depois das aulas e nos intervalos quando não chove (Fotos 8-10). Interessante é
que quadro salas tem um acesso direito ao pátio (Foto 11). Isso possibilita os
professores de oferecer aos alunos “intervalos de movimento” tanto no pátio quanto
no átrio. Do átrio existem acessos para cada sala de aula. O átrio é o centro dos
encontros para os alunos e os professores no interior da escola. Nas paredes
penduram notícias sobre atividades na escola, os cartazes com as regras de
comportamento (Fotos 12-16) e resultados dos alunos das aulas de arte. Aqui a
gente se encontra no início e no fin do dia escolar e nos intervalos quando esta
chuvendo. No átrio os alunos não podem se movimentar. Uma regra da escola não
permite se-movimentar no interior da escola (comp. E EST, AM5, AR5, pag. 11, 317318). O átrio parece como um espaço neutro, que tem a função de entrada e saida.
Mesmo quando está mau tempo, os alunos não podem ficar no átrio a brincar. Eles
tem que ficar na sala de aula com o seu professor, divertindo-se de outras formas,
como por exemplo, jogos de mesa ou pinturas (comp. GOdutdP EST, pag. 3, 48-50).
Fotos 8-10: Diferentes partes do pátio
Foto 11: Acesso das salas ao pátio
140
Fotos 12-16: Regras de cumprimento
145
150
No dia da nossa visíta de escola não choveu, por isso a majoria das atividades dos
alunos acontecerem no espaço fora dos prédios. Nos observamos crianças jogando
futebol, jogando pega pega, jogar às escondidas, jogar policias e ladrões ou
sentandos no bancos ou no chão conversando (comp. GOdutdP EST, pag. 2, 32-39
= Guia de Observação de uma turma da Primária; E EST, AM1, pag. 10, 272) (Fotos
17-19).
Fotos 17-19: Atividades no pátio durante do recreio
155
160
165
As salas de aula são relativamento pequenas. Uma professora chama atenção à
esta colocação. “Eu costumo dizer que as salas durante o dia, vão ficar cada vez
mais pequeninas, porque eles cada vez tem menos espaço para se movimentarem
como querem, dá a idea que o espaço cada vez vai ficando mais pequenino, mais
pequenino, e no entanto ele é o mesmo que era de manhã, mas as crianças têm
necessidade de se espraiar, e portanto na parte da tarde para mim, é sempre o
tempo que é mais complicado de os manter mais sossegados, portanto aí dou-lhes
mais um bocadinho de movimento, em que pomos musica e eles já por si no seu
lugar se movimentam, ou porque se levantam mais vezes, ou fazemos sessões de
relaxamento, ou fazemos um bocadinho de expressão dramática. Tento, dentro do
currículo e dentro do programa que tenho de ir cumprindo, porque esse eu tenho
que o cumprir, flexibilizar e dar-lhes realmente espaço para esse movimento e para
a comunicação oral e corporal livre, porque eles precisam como é óbvio” (E EST, P1,
pag. 2, 76-86). Esta avaliação é confirmada pelos alunos. Eles acham tambem, que
as salas deveriam ser maiores “porque assim as turmas têm muitos alunos e
170
175
180
185
estamos todos muito apertadinhos” (E EST, AR2, pag. 20, 576 = Entrevista Escola
São Tiago, aluno do terceiro ano, pagina 20, linha 576). Fica evidente que esta
situação espacial provóca barulho. É isso que os professoras e os alunos não
gostam. Ambos sintam uma preocupação com a saúde quando na sala de aula
começam todos a gritar (E EST, AM3, pag. 5, 122;123= aluno do 4. ano).
As mesas e as cadeiras cumprem quasi todo espaço, o que dificulta um ensino
móvel ou qualquer outra atividade de alunos (comp. E EST, AR2, pag. 20, 578). Nas
sete salas, que nos observamos, as mesas e as cadeiras foram organizadas de
maneira frontal (Foto 20), isto é, de maneira, que possibilita os alunos de tomar
atenção para so uma direção, para frente, onde o professor esta situado. Segundo
da teoria da interdependência entre organização e interação (comp. Landau, 1980) a
organização determina a interação e vice versa. Nestas salas com uma organização
de mesas mais frontal podemos supor, que domina uma interação unilateral do
professor para os alunos e vice versa, mas provávelmente so uma pouca interação
entre os alunos entre si. Aqui a gente percebeu uma disonância em relação ão
objetivo central de uma cultura dialógica. Este tipo da interação orientada ao diálogo
encontramos numa sala so, onde as mesas foram organizadas em grupos (Fotos 2122). Mas tambem nesta sala duas mesas ocupam o espaço da sala, que dificulta um
ensino com e através movimento. Talvez o tamanho das salas é a causa por que
andar e correr não é permitido (E EST, AM5, pag. 14, 391-392; AR5, pag. 15, 418419).
190
Foto 20: Organisação frontal
195
200
Fotos 21-22: Trablhos em grupos
Resumindo: Quando a gente avalia as condições espaciais da escola, podemos
constatar, que na construção das salas de ensino movimento foi esquecido (comp. E
EST P 1, P2, pag. 2, 46-48; Entrevista Escola São Tiago, Prof. 1 e Prof. 2, pagina 2,
linha 46-48). So quando tem um bon tempo (nem chuva nem sol quente) os alunos
desta escola tem fora dos prédios espaço suficienta para se movimentar. Mas
tambem um outre aspecto chama atenção. Como uma professora falou, os alunos
precisam durante o dia na escola “sessões de relaxamento”. Mas falta salas e
equipamentos que oferecem para os alunos uma sessão de relaxamento. Em toda
escola nos não encontramos um lugar mais commodo, onde os alunos podem se
descançar.
Tempo e ritmisação
Para cada aluno e para os pais visivel pendura uma cartaz com o horário de
205
210
215
220
225
230
235
240
245
funcionamento no átrio. O dia escolar começa as 9.00 horas e termina de manha as
12.30 horas. A tarde as aulas começam as 14.00 horas e terminam as 15.30 horas.
Depois 16.30 horas começam as actividades de Enriquecimento Curricular (AECs).
Elas terminam as 17.30 horas. Os intervalos ficam entre 10.30 e 11.00 horas e 15.30
e 16.00 horas. Os intervalos no decurso dos períodos lectivos tem uma função
compensatoria, eles “justificam-se pela necessidade de maximar os períodos de
concentração/ atenção dos alunos” (RIADEADP, pag. 5). Os partes do ensino
regular são divididos em períodos de 90 minutos. As áreas chamadas como
“importantes” são matemática, a língua portuguesa e o estudo do meio, na tarde têm
as “expressões” (E EST, P1, pag. 1, 17) como dramática, a expressão plástica, a
expressão físico-motora e depois (a partir das 16.30 horas) têm as atividades de
enriquecimento do currículo. Esta “ritmisação externa” (comp. Hildebrandt;Stramann,
2010) com aulas de 90 Minutos oferece para um professor principalmente a
possibilidade de encenar o ensino orientado ao aluno. Isto é, configurar o ensino de
maneira que os alunos participam mais ativa e dialogante no tratamento do tema da
aula. Isso inclue tambem um ensino móvel. Nos observamos um aula, que podemos
caraterisar didáticamento como um ensino fechado (GodutdP EST, pag.7, 173).
Durante dos dois períodos com 90 minutos so a professora falou, ofereceu tarefas,
se-movimentou, enquanto os alunos desenvolvem as tarefas predeterminadas pela
professora. Eles realizam as tarefas individualmente (comp. GodutdP EST, pag.7,
181-182). Um diálogo entre a professora e os alunos e entre os alunos entre si sobre
o tema da aula não apareceu. So houve diálogos informais entre os alunos, e, a
partir da meia da aula, começa um aumento do barulho por causas destas
conversas. Com o aumento do baralho aumentaram as tentativas e chamadas da
professora para calmar os alunos, sempre com um sucesso mais curto. “Ela não
permitiu desvios fora da tarefa que estão a executar, impõe na sala , aumentando
por vezes o tom da voz” (GodutdP EST, pag.7, 168-170). Finalmente podemos
constatar, que a possibilidade, que os alunos podem desenvolver seu próprio ritmo
interno, que acontece através de uma liberação do processo de ensino
aprendizagem, não existe. Com isso tambem não apareçe no ensino a consideração
do princípio de diálogo, que é um princípio básico do programa pedagógica da
escola. As professoras explicam esta diferença com as determinações predadas
pelo currículo, que o professor tem que cumprir (veja o capítulo “avaliação geral“).
Uma professora esta criticando esta situação. Segundo dela a escola tem que ser
mais aberta em geral, mas tambem “ao próprio movimento, que é disse que estamos
a falar, à chamada “formação multi-focal”, trabalhando nomeadamente a
cinestésica...estão dentro destas situações. Com o tempo isso não se veio a
verificar” (E EST, P2, pag. 2, 38-40). A professora prefere um tipo da escola mais
independente, isto é, mais aberto e mais responsável para próprios
desenvolvimentos. “Aberto” pode ser entendido tambem no sentido de mudar o tacto
de 45 Minutos para p. ex. 60 ou 90 minitos. Com um tempo maior para os períodos
de ensino a professora estaria aberta para um procedimento didático que possibilita
um ensino orientado ao aluno, isto é, um ensino, onde o aluno fica no centro das
acoes pedagógicas como é o caso no procedimento didático, que Paulo Freire
chama um “aprendizagem orientada ao problema” (Freire, 1972). O ensino
250
255
260
265
270
275
280
285
290
organizado em 45 minutos fica cansativo para os alunos. Não é um milagre que eles
ficam cansados e precisam um intervalo para descansar. Por isso a crítica dos
alunos é compreensível, quando eles reclamam, que eles as vezes ficam sem
recreios (comp. E EST, AR3, pag. 5, 132). “Lá na nossa sala é assim, estamos a
fazer um trabalho e a nossa professora nunca mais acaba e o tempo está a passar,
depois toca logo para entrar e nós ainda estamos lá dentro” (E EST, AM5, pag. 5,
136-138; AR3, pag. 12, 322-327).
E tambem fica em face desta organização temporal compreensível, „que acontece
muitas vezes o que a minha colega disse que há necessidade de os recolher e de os
levar novamente à concentração, às vezes ali uns 5 minutos em que eu digo
“mergulhar” e é quando poem a cabecita na mesa, e há uma música que os
tranquiliza, porque o intervalo faz-lhes muita falta mas é devastador para a
concentração naqueles primeiros minutos, ...” (E EST, P1, pag. 6, 220-224). Este
problema de tornar os alunos mais calma depois do intervalo aparece mais nestas
escolas, que tem um ritmo em 45 minutos e dentre deste ritmo poucos intervalos.
Em face nesta colocação me parece necessário de discutir no conselho dos
professores esta questão da conexão entre tempo de uma aula e o tempo de um
intervalo. As professoras ja fazem suas próprias reflexões, quando eles são da
opinião que por exemplo o tempo do intervalo na hora de almoço (1 hora e 30) é
muito tempo e um tempo de uma hora seria suficiente. “Eu acho que eles chegam a
uma altura que já estão fartos do intervalo, porque não sabem a que é que ao de
brincar, não sabem como se ao de entreter” (E EST, P 1, pag. 6, 226-228).
Um outre tipo da ritmisação se encontra na ritmisação do tempo de aprendizagem
tanto no dia quanto nas aulas. Este tipo segue uma reflexão didática e é
caraterisada através de conexo de tensão e relaxamento, de movimento e repouso.
Nesta escola as professoras tentam planejar suas aulas equivalente este princípio.
No um lado podemos verificar este planejamento com o fato, que os alunos tem
diariamente uma aula com movimento. Tratam-se das aulas da ginástica e das aulas
da Atividade Lúdica Expressiva. Ambos disciplinas sáo distribuidas durante da
semana de maneira que cada dia tem uma hora destas disciplinas (comp. E EST,
AM1, AM4, AM3, AM5, pag. 7, 197-204).
Um outre aspecto da ritmisação encontramos, quando as professoras informaram
nos que eles arrancam a atividade diaria com um momento de retorno à calma. Eles
utilizam muitas vezes musicas apropriadas que prolongam ao longo do dia e
tambem exercícios de concentração (comp. E EST, P2, pag. 4, 155). „Depois
quando as crianças estão, por exemplo, quer em movimento quer aquela parte
ligada aos batimentos que fazem no tambor e a projeção do movimento na
interiorização do próprio ritmo que está. Há investigações que dizem que
nomeadamente promovem a concentração, depois disso é chamada a rotina diária,
e também inclusivamente escrita em sumários, faz parte da minha planificação (E
EST, P2, pag. 4, 156-160). Este plano conte atividades de musica, de cantar,
exercícios de expiração, movimentos respiratórios, danças contemporâneas e Tai
chi. „ Há sinais ou com o tambor ou com uma canção que costume cantar em
295
300
305
espanhol e português, e que a seguir eles fazem, a expiração, movimentos
respiratórios, também tem a ver com o movimento, e então as inspirações e
expirações. Depois faço o retorno à calma quando eles sentem que já estão em
condições, continuamos o trabalho. Há geralmente musicas escolhidas, não é uma
musica aleatória, eu trabalho com musica em qualquer das áreas, sempre com
musica de fundo ao contrario do que se pode pensar, na vez de eles falarem mais
alto ou de eu gritar o que não faço, a musica acalma, quando ela é bem escolhida e
bem direcionada. Claro que não vou por uma música de rock ou dos morangos com
açúcar se não ponho toda a turma a dançar, também ponho, mas isso é noutros
momentos e com outras funções, depois integro muito a dança contemporânea e Tai
chi, desde o primeiro ano até ao terceiro” (E EST, P 2, pag. 5, 179-189).
Foto: Horário do funcionamento das aulas
Conflito entre o cumprimento das exigências do currículo e a orientação aos
necessidades do aluno.
310
315
320
Os professores sintam um conflito entre a tarefa de cumprimir o currículo e a tarefa
de orientar o ensino mais nas necessidades do aluno. A dependência das
predeterminações curriculares através do ministério elas sintem como limitando
(empfindet als einengend). Mas no outre lado durante o dia elas tem que gerir o
currículo. E no currículo esta predescrito as horas de matemática, de lingua
portuguesa, de estudo de meio. „É fundamental o movimento e nós temos
consciência, nós professores. Temos consciência que a criança tem muita
dificuldade em estar quieta, em estar sossegadita e ter os “tentáculos” todos
dirigidos, é verdade, temos consciência disso tudo, mas também temos consciência
que o currículo é para ser administrado e temos as matérias e os conhecimentos a
ser medidos, temos consciência disso tudo. Agora temos que gerir e temos que ser
sensatos em equilibrar tudo isso, pois o movimento, temos consciência que o
movimento não é administrado de acordo com a necessidade que a criança tem,
verdade. Todos nós fazemos formação e todos nós estamos conscientes que a
325
330
335
340
345
350
355
360
criança necessitaria, de tantos em tantos minutos, de levantar o rabinho da cadeira e
de fazer uma corrida, e de fazer determinado movimento e até vinha de uma
maneira muito mais liberta para o seu lugar e conseguia muito mais rendimento
porque estava muito mais arejada e tudo mais, temos consciência disso tudo, mas
temos outra consciência que são os resultados que nós temos que fazer valer, e daí
que, e agora mãos à palmatória, o movimento não é tão dado, agora aquilo que nós
fazemos nas nossas salas de aula é que a criança não está presa à cadeira nem
nada disso, porque a criança levanta-se, a criança tem liberdade plena para ir ao
quarto de banho sempre que precisa…”(E EST, P4, pag. 3, 94-109). Esta citação
monstra dois aspectos: 1. a situação do conflito e 2. uma restrinção da função de
movimento para uma função compensatória. Para a situação de conflito: Esta
situação é um tema nas reunões dos professores (comp. E EST, P.2, pag. 5, 195).
As professoras estão da opinião que o ministério hipervaloriza as áreas curriculares
em deterorização das áreas onde a criança precisamente incluir o próprio
movimento, por que o movimento abrange tudo (comp. E EST, P2, pag. 5, 196-198).
Para as professoras fica cada ano mais difícil configurar uma aula segunda das
necessidades das crianças, que elas vem, mas é um “desgaste enorme, acreditem
que é, tentar fazer com as nossas crianças, porque achamos que elas não têm culpa
nenhuma daquilo que o ministério pensa, e que dita cá para fora, cada ano é
diferente, mas que eles não devem ficar privados de algo que é fundamental no seu
crescimento, e nas aprendizagens, porque falamos que temos uma sociedade de
crianças hiperativas, uma sociedade que depois diz “não são hiperativas, são maleducadas”, e que temos uma sociedade de crianças, eu também tenho muitas assim
na turma, que transportam devido à carga social e à que esta a acontecer no país.
As crianças transportam para a escola, e cada turma é um caso, e cada criança é
um caso também, transportam essas suas angústias. Agora, nós cada vez estamos
a ser mais limitadas, por isso, eu digo, os professores, e estou aqui a falar com
professoras que se preocupam com isso, mas de facto falamos mas as palavras vão
com o vento nós até mandamos e-mails a questionar o senhor ministro, mas
obtemos sempre a mesma resposta, foi encaminhada para o secretário de estado.
Depois o secretário de estado diz “ah pois, mas não pode ser assim, há uma base
curricular, há isso, há aquilo”, têm exames pronto, o exame até acontece em maio,
estranho não é?” (E EST, P2, pag. 5, 199-206; pag. 6, 207-213). O segundo aspecto
conte uma compreensão de movimento que é um pouco restringido à uma função
compensatória de movimento. Isto é, os alunos podem se-movimentar durante a
aula quando tem uma necessidade como ir ao quarto de banho ou afinar o lapis ou
quando a professora exige de todos se movimentar para renovar a capacidade de
concentração de aprendizagem. Este aspecto da função compensatória e mais
outras funções de movimento na aula vão ser esclarecidas no seguinte capítulo.
Movimento e aprendizagem - Compreensão e função de movimento
365
Em primeiro lugar podemos constatar que os professoras tem conciência que
movimento é fundamental para o processo de aprendizagem das crianças (comp. E
EST, P2, pag. 5, 176). “Temos consciência que a criança tem muita dificuldade em
370
375
380
385
390
395
400
405
estar quieta, em estar sossegadita e ter os “tentáculos” todos dirigidos, é verdade,
temos consciência disso tudo...”(E EST, P4, pag. 3, 95-97). As professoras sabem
que elas podem solucionar parcial o conflito com as diretrizes currículares através da
autonomia didática, que elas tem. “Mas tudo aquilo que acontece dentro das nossas
salas de aula, portanto, nós temos diretrizes no sentido de currículo portanto, agora
as metodologias e as estratégias que nos utilizamos somos nós que as decidimos,
portanto nós somos soberanas dentro das nossas salas de aula” (E EST, P4, pag. 6,
221-224). Partindo desta atitude elas explicam que o próprio currículo, o „currículo
oculto“, esta penetrando com movimento.
Movimento na sala é ligado com dois aspectos, que atingem o processo de
aprendizagem, mas não são decisivos. O primeiro aspecto relaciona-se aos regras
de cumprimento. Esta plena liberdade de movimento, que anterior foi conciliada pela
uma professora é limitada através das regras que determinam uma certa
organisação na sala. Há regras para cumprir. “Por exemplo, eu por mim falo, na
minha sala por exemplo, não se vai levantar…em exemplo, a criança precisa de ir ao
quarto de banho, tudo bem, a criança pede “posso ir ao quarto de banho?”, “pode”,
mas na minha sala ela pode ir ao quarto de banho, mas ela tem que ver se pode ir,
tem licença para ir mas tem que ver se pode sair da sala porque só pode estar um
fora da sala. Se, mas há uma segunda regra, que é, se houver uma aflição nem
sequer pede, sai, e na vinda é que diz “eu saí sem pedir porque era uma urgência”,
seja para aquilo que for, mas se pode fazer o pedido atempadamente, então nessa
altura pede, tem autorização para sair, mas tem que gerir o movimento que está
dentro da sala. “Posso ir?”, pode mas só quando o meu colega entrar, porque se não
há uma confusão terrível, e eu ou aproveitar a minha ida ao quarto de banho para
fazer um passeio, para uma conversa, para o ponto de situação de tudo e mais
alguma coisa. Eu estou a converter a minha ida ao quarto de banho num passeio de
um minuto, ou de um segundo, ou da hora, portanto em vez de termos disciplina,
temos anarquia. A regra é fundamental, se há trabalho tem que haver regras, sem
regra não há trabalho” (E EST, P4, pag. 3, 113-118; pag. 4, 119-126; comp.
GOdutdP EST pag. 5, 129-131). Ela chama este tipo do movimento como
“movimento sistemático” (E EST, P4, pag. 4, 13). Uma outra regra se dirge para a
autorização de falar. Observamos que os alunos precisam colocar o dedo no ar,
pedindo autorização para falar, e só quando a prefessora autoríza é que estes falam
(comp. GOdutdP EST, pag. 5, 114-115).
Os alunos confirmam que ha regras nas aulas que determinam o movimento nas
aulas. Eles confirmam que podem se levantar da cadeira quando querem beber
água, afiar o lápis etc. (comp. E EST, diversas constatações dos alunos, pag. 6,
159;174). Interessante é que os alunos concordam com as regras e por isso
respeitam os (E EST, AR3, pag. 7, 176). Mas os alunos confirmam tambem que um
outre tipo de movimento na sala e durante das aulas não acontece. Mas isso não
significa que movimento não aparece na escola. Contrário: Para as aulas regulares
pertencem duas disciplinas onde movimento é o assunto central do ensino, aulas da
ginástica e aulas da Atividade Lúdica Expressiva. Nas aulas da Atividade Lúdica
410
415
420
425
430
435
440
445
450
Expressiva a funcão simbólica do movimento (comp. Hildebrandt-Stramann, 2013,
pag. 176-177) fica no centro do ensino. Aqui o desenvolvimento das crianças é
fomentado se elas aprendem a se expressar pelo movimento e música, ou seja,
representa a si ou símbolos com movimento (comp. E EST, AM1, pag. 9, 237, 239).
Os alunos chamam as aulas da educação física como ginástica. Eles tem três ou
quadro vezes por semana uma aula da ginástica. Os alunos gostam as aulas por
que la eles brincam, divertem-se e jogam “muitos variedades diferentes de jogos” (E
EST, AR2, pag. 8, 228). Tambem preferem a ginástica mais do que o intervalo,
“porque não somos nós a escolher o exercício e assim não há guerras” (E EST,
AR3, pag. 7, 189). Esta Aussage l~sst vermuten, que na aula da ginástica a
professora domina e decide o que os aulunos tem que fazer e como.
Uma outra função podemos constatar mais em relação ao processo de
aprendizagem. Movimento é visto aqui como um meio para reganhar/renovar a
capacidade de concentração. Quando a professora percebe uma minimisação da
concentração dos alunos, ele propoe para os alunos movimento. “Por vezes noto
que as crianças ficam muito irrequietas, muito desconcentradas, então aquilo que
faço é um momento de movimento, ou seja, vamos rir um bocado, vamos mexer um
bocado as pernas, vamos levantar e fazer certos movimentos, tipo “o chefe manda”,
“o rei manda”, pronto fazemos jogos desse género” (E EST, P3, pag. 4, 135-136). Na
teoria de aprendizagem a gente chama este tipo de aprendizagem como
“aprendizagem com movimento” (Hildebrandt-Stramann, 2010). Aprendizagem com
movimento significa, que movimento acompanha o processo de aprendizagem, mas
não ajuda no entendimento do assunto tratado. Este tipo de aprendizagem é
chamada como „aprendizagem através de movimento“ (Hildebrandt-Stramann). Esta
função aparece tambem num ensino de uma professora quando ela explica uma
situação na disciplina “expressão dramática”. “....que normalmente são sempre à
tarde, de expressão dramática, que foi o caso de agora que os professores entraram
e estávamos num momento desses, em conjunto com a língua portuguesa, em que
fizeram um texto anteriormente para depois poderem apresentar aos colegas com
fantoches e os restantes materiais, bem como a dança, também integra dança que
normalmente, eles inicialmente não aceitam muito bem, mas depois por fim acabam
por entrar no jogo e participar bastante bem” (E EST, P3, pag. 4, 137- 142). Um
outre exemplo é de uma aula da lingua portuguesa. “...hoje tivemos ...uma
assembleia, primeiro em que é uma disposição das mesas próprias para eles terem
a cadeira no lugar tentam é convocada a assembleia para comunicarmos oralmente
certas situações, até para a compreensão, para a interpretação. Depois esta
comunicação, eles dão a sua opinião, construímos, por exemplo, hoje foi esta a
experiencia que é feita já ao longo de 3 anos, é para entenderem, é que isso não se
consegue de um dia para o outro. Eles depois fazem o chamado da situação, fazem
a construção de uma história encadeada, chamados diálogos simultâneos e depois
determinamos precisamente que com a escrita já regressam ao seu lugar, estão
organizados em grupo com um supervisor para cada um, e que depois fazem a
leitura do texto e no final representamos, só com música, através do movimento
partes que eles mais interiorizaram, que mais gostaram do próprio texto” (E EST, P2,
455
460
465
470
475
pag. 4, 161-162; pag. 5, 163-172). Esta descição explica bem clara, como um
processo de aprendizagem pode ser configurada de maneira, que movimento tornase para um meio para ganhar conhecimentos. No primeiro passe acontece um
trabalho com o texto: ler, compreender, interpretar. No segundo passo os alunos
discutem estas interpretações. Depois, no terceiro passo, eles desenvolvem uma
própria historia, que deve ser apresentada no quarto passo através de movimento.
Muitas vezes a matemática também tem aliada o movimento, até mesmo, muitas
das atividades da própria matemática é em contexto do movimento em contexto fora
da sala de aula, quando é precisa, e o estudo do meio igualmente.
Mas os alunos nem sempre precisam uma autorização para se;movimentar.
Observamos que durante aquelas aulas, onde a professora domina e fala quasi o
todo tempo, os alunos começam baloicar com a cadeira para trás e para frente,
mexem constantemente os pés enquanto estão sentados. Alguns alunos lançam o
lápis para o chão com o intuito de se levantarem. É bastante visível o aumento da
agitação quando estão sentados nas cadeiras o todo tempo de uma aula (comp.
GOdutdP EST pag. 5, 133-134, pag. 6, 135-137).
Podemos resumir: As professoras tem um consenso comum, que este procedimento
com a integração de movimento no processo de aprendizagem não é tempo perdido, mas sim um tempo muito frutivo para a qualidade de aprendizagem. “É óbvio tal
e qual como as colegas disseram, não podemos disponibilizar muito tempo para
estas tardes de relaxamento, mas se elas forem momentâneas também depois
tiramos um bocadinho de mais proveito do resto do tempo” (E EST, P3, pag. 4, 142144).
A tarefa de uma escola integral – entre uma educação formal e não formal
480
485
490
Uma professora ve uma diferença entre a teoria/filosofia de uma escola integral e a
prática desta escola. A diferença fica no entendimento entre uma „escola a tempo
inteiro“ e uma „escola integral“. A própria escola ela caraterisa como uma “escola a
tempo inteiro” (comp. E EST, P2, pag.6, 239-240). Uma “escola a tempo inteiro” é
uma continuação da institucionalisação da criança. Esta escola ocupa o tempo livre
e informal da criança e substitue o através de um aprendizagem mais controlado,
mais formal. Ela “deixou de ter espaço para brincar livremente” (E EST, P2, pag. 6,
242-243), “o tempo de brincar livremente não existe” (E EST, P1, pag. 7, 245). A
“escola a tempo interno” força o processo social da institucionalisação da infância,
que leva a criança para uma dependência cada vez mais forte. São os adultos que
ficam responsáveis, que as crianças levam a esta situação. Uma consequência
desta dependência é, que tambem os professores caraterizam os alunos “de
impossiveis de atuar” (E EST, P2, pag. 6, 251). Em face da vida institucionalisada da
criança não é uma milagre. “Chega a uma escola as 8 horas da manhã e saem às
19 horas, sempre no mesmo espaço. E depois temos agora uma moda terrível, que
é: saem da escola e vão a correr, comem uma coisa leve e vão todos os dias para a
natação ou para a dança de salão, ou para o ténis, ou para o futebol” (E EST, P2,
pag. 7, 241-244; comp. E EST, diversas constatações dos alunos, que confirmam o
495
500
505
510
que a professora esta falanda, pag. 9, 250-260). Os alunos contam que chegam a
casa depois 19.30 horas muito cansados (comp. E EST, AR1, pag. 17, 492).
Uma escola integral tem um conceito diferente. Aqui os professores ficam
responsáveis para o tempo todo da escola incluido as atividades enriquecimento
curricular (comp. E EST, P. 2, pag. 6, 246-248). As professoras consigiram pelo
menos uma cooperação particular com os professores de extra curricular, exepcional
com clubes esportivos. Não há horas para reuniões entre os professores da escola e
os professores de extra curricular. Por isso os conteúdos e a maneira como tratar o
conteúdo didáticamente muitas vezes não tem nada ver com os conteúdos
escolares. Mas mais criticando é a falta do tempo informal da criança, que tambem
uma escola integral tem que oferecer para seus alunos. Nesta escola isso quasi não
acontece. Uma exepção são talvez os intervalos entre as aulas regulares. Nos
recreios os alunos podem brincar mais livre. Eles brincam com bolas e cordas, que
os alunos trazem por conta própria (comp. E EST, P3, pag. 8, 289) ou que serem
feitas numa aula com a professora (comp. E EST, P3, pag. 8, 291-293). Tambem a
escola disponibiliza material como bolas e cordas.
Ofertas de movimento em cooperação com outras instituições de educação (p.
ex. instituições extra-escolares).
515
520
A escola São Tiago tem poucas ofertas que são ligadas com instituições
educacionais extra-escolares. Aqueles que tem são oferecidas na parte da tarde e
são incluidos nas atividades de enriquecimento do currículo. Esta parte deveriam ser
da responsabilidade da câmera e deveriam ser feitas em parceria com os próprios
professores de turma. Na realidade a maioria dos cursos ficam na responsabilidade
dos professores. São oferecidos cursos de inglês, atividades físico-motora e
atividades lúdico-expressiva (comp. E EST, P2, pag. 1, 32-34). Nos cursos de inglês
existem parcerias, onde os professoras da turma se reune com os professores do
inglês. Parceirias com clubes esportivas não existem no 1. Ciclo (comp. E EST, P1,
pag. 8, 279;280).
Avaliação geral
525
530
535
As entrevistas monstram que tanto os professoras quanto os alunos são contente de
maneira geral com a escola. As professoras gostam sua profissão, isto é, gostam
ensinar e gostam os alunos e os alunos gostam da escola e as professoras. Em
geral eles são anciosos para conhecer o mundo e gostam de estudar (comp. E EST,
diversas constatações dos alunos durante da entrevista). Ambos vem aspectos
críticos e ambos tem desejos, como poderia ser melhorada a escola. As professoras
sintam uma pressão do currículo, que limita o espaço para realizar pensamentos
pedagógicos, os alunos criticam a quantidade das tarefas de casa e a falta do
espaço nas salas (comp. EEST, AR2, pag. 20, 576-579). Os professoras desejam-se
mais apojo do ministério e da direitora da escola para desenvolver mais um trabalho
pedagógico, que inclue especialmente movimento no processo de aprendizagem. Os
alunos desejam-se mais espaço para divertir-se e menos tarefas de casa. Sob o
aspecto de movimento é importante, que os professores constatam, que na escola
540
toda, tanto na concepção pedagógica tanto na realidade escolar movimento tem um
significado marginalizado. Movimento é, como as professoras e os alunos
constataram, simplesmente esquecido. Isso se relaciona especialmente para a
configuração da escola como uma escola integral. As professoras são da opinião,
que a escola São Tiago não é uma escola integral, mas sim ums escola, onde os
alunos são integrados, onde o tempo de brincar e movimentar livremente não existe.