Serviço Público Federal
Ministério da Educação
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências
Mestrado em Ensino de Ciências
ESTUDO DOS CONHECIMENTOS ETNOZOOLÓGICOS DE ALUNOS DA
ESCOLA TERENA NA ALDEIA BURITI (DOIS IRMÃOS DO BURITI-MS)
AIRTON GASPARINI JUNIOR
CAMPO GRANDE – MS
2014
1
Serviço Público Federal
Ministério da Educação
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências
Mestrado em Ensino de Ciências
ESTUDO DOS CONHECIMENTOS ETNOZOOLÓGICOS DE ALUNOS DA
ESCOLA TERENA NA ALDEIA BURITI (DOIS IRMÃOS DO BURITI-MS)
AIRTON GASPARINI JUNIOR
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Mestrado
Profissional, como requisito para
obter o título de mestre, sob a
orientação da Profa. Dra. Icléia
Albuquerque de Vargas.
CAMPO GRANDE – MS
2014
2
3
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus por estar presente em todos os
momentos de minha vida, guiando-me e amparando-me em todas as decisões.
A minha Família, meu pai Airton e minha mãe Ana Maria, obrigado por tudo,
pelo apoio e incentivo, pelo amor e zelo comigo sempre.
Aos demais membros de minha família, tios e tias, primos e primas, pelo
carinho que sempre tiveram comigo, em especial meu afilhado Pedro Aziz.
Aos meus amigos e amigas, por estarem comigo sempre partilhando alegrias
e tristezas, sem os quais certamente seria mais difícil a caminhada desta vida, em
especial aos amigos/irmãos campistas e “seguimistas”.
Seguem também meus agradecimentos às educadoras ambientais que me
apresentaram e inspiraram na educação ambiental:
- Suzete Wiziack por ser a primeira a me apresentar a comunidade Buriti e me
introduzir nos caminhos da EA, minha eterna gratidão;
- Icléia Vargas, agradecimento especial por orientar este trabalho, pelas
indicações e orientações sem as quais este trabalho não teria sido possível,
por confiar em mim e no meu trabalho, muito obrigado!
- Angela Zanon, pelo incentivo desde meu ingresso no mestrado, pela
colaboração neste trabalho e pela compreensão nas minhas ausências na
EAD.
Agradecimento especial ao etnobiólogo Eraldo Medeiros Costa Neto, pela
prontidão em aceitar participar da banca de defesa, pelas valorosas considerações
durante o exame de qualificação e produção da dissertação e por dar o norte à
etnobiologia do trabalho.
Aos professores e professoras do PPEC, por terem contribuído grandemente
com a minha formação acadêmica durante esses três anos em que estive no
programa.
Aos colegas da Turma de 2011 do PPEC, agradeço pela companhia e pelas
valiosas discussões em sala. Em especial, agradeço a Ana Maria, Patrícia e Laura,
pela amizade e companhia nas aulas e eventos.
Às colegas e amigas de trabalho da EAD/UFMS, por tornarem meus dias de
trabalho mais divertidos e menos cansativos, em especial a Viviane, Chuva, Larissa,
Cristina, Silvia e Célida.
4
Ao acadêmico Cristiano Garcia Rodrigues, que prontamente auxiliou na
confecção do mapa da Terra Indígena Buriti.
Aos Terena de toda a comunidade Terena da Aldeia Buriti, pela confiança e
acolhimento durante o processo da pesquisa, meu agradecimento e apoio na luta
por suas terras.
Agradecimento especial ao Diretor da Escola Alexina, Prof. Gerson Pinto
Alves, e ao Cacique Rodrigues Alcântara da Aldeia Buriti, pela permissão para a
realização da presente pesquisa.
Aos alunos Terena, sujeitos desta pesquisa, por compartilharem seus
preciosos conhecimentos.
Enfim, agradeço a todos que de alguma forma contribuíram para que este
trabalho fosse possível.
Durante esses três anos, pude crescer e aprender mais sobre a educação
ambiental e sobre a etnobiologia, áreas do conhecimento que ajudaram a tornar
mais valoroso o trabalho junto aos povos indígenas.
5
A todos os Povos Indígenas, pelas suas lutas e conquistas,
Aos meus avôs Navilio e João Batista, grandes homens!
A meus pais pelo amor incondicional.
6
LAGO DE SANGUE
Um lago nasceu na floresta, cor de sangue... Onde um índio morreu... enforcado num mangue. Roubaram sua
vida, mas sua alma escapou... Abriram uma enorme ferida na árvore que restou. O céu chorou... o lago
vermelho surgiu... De luto a tribo ficou... e nunca ninguém mais sorriu. A terra também sangrou, quando ao
índio foi abraçar... Seu corpo ali esfriou sob o mais lindo luar. Mesmo o índio morrendo, vida à terra ele deu!
Tudo foi Novamente crescendo... a esperança também floresceu. O homem que matou o índio; matou somente
um corpo. Ele, Um verdadeiro ímpio, ele sim, mesmo vivo já está morto.
Iza Costa (2009)
7
RESUMO
O presente trabalho registrou a percepção cultural dos alunos Terena acerca dos
elementos da zoologia, conhecidos pelos alunos da escola da aldeia Buriti
verificando suas influências nos aspectos socioambientais do uso dos recursos
faunísticos pela comunidade Terena da Aldeia Buriti, município de Dois Irmãos do
Buriti (MS). Para embasar a pesquisa, foram utilizados referenciais de Paulo Freire
demonstrando a importância dos saberes trazidos pelos alunos, além de referenciais
da Etnozoologia. A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Alexina Rosa
Figueiredo, na Aldeia Buriti no ano de 2013, com alunos do 5º e 6º anos do ensino
fundamental, tendo entre 12 e 13 anos. Os alunos participaram da técnica de Freelistening e escreveram um texto dissertativo para coleta das informações
etnozoológicas. Após o termino da coleta de dados foi confeccionado um “catálogo”
com os animais mais presentes nas listas dos alunos. Este material servirá de apoio
didático-pedagógico para ser utilizado em sala de aula.
Palavras-chave: Etnobiologia, Etnozoologia, Índios Terena, Educação Indígena,
Educação Ambiental.
8
RESUMEN
Este estudio identificó la percepción cultural de los estudiantes Terena sobre los
elementos de la zoología, la comprobación de su influencia en los aspectos sociales
y ambientales del uso de los recursos de la vida silvestre por el pueblo Terena de la
comunidad Buriti, municipio de Dois Irmãos do Buriti (MS). Para apoyar la
investigación de los puntos de referencia se utilizo Paulo Freire demostrando la
importancia del conocimiento aportado por los alumnos, además de las referencias
de etnozoología. La investigación se realizó en la Escuela Municipal Alexina Rosa
Figueiredo en Buriti, con los estudiantes de los quinto y sexto año de la escuela
primaria, con entre 12 y 13 años. Los estudiantes participaron en la técnica de Free
Listening y también de escribir un texto para la recolección etnozoologica
dissertativa de información. Al término de la recolección de datos se realizó un
"catálogo" de los animales presentes en la mayoría de las listas de los estudiantes.
Este material servirá de apoyo didáctico-pedagógico para el uso en la escuela.
Palabras-clave: Etnobiologia, Etnozoologia, Educación indígena, Educación
ambiental.
9
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1 – Terras Indígenas No Brasil e no MS........................................................ 19
Figura 2 – Localização da Terra Indígena Buriti........................................................ 34
Figura 3 – Paisagem da aldeia Buriti próxima à escola........................................... 37
Figura 4 – Algumas moradias da Aldeia Buriti.......................................................... 38
Figura 5 – Vista interna da escola............................................................................. 39
Figura 6 – Vista lateral da escola, ao fundo a biblioteca.......................................... 40
Figura 7 – Frente da escola. Na lateral a Oca construída por eles para servir como
área de refeições e reuniões..................................................................................... 40
Figura
8
–
Imagens
do
conflito,
vinculadas
pelo
site
–
www.campograndenews.com.br.............................................................................. 43
Figura
9
–
Imagens
do
conflito,
vinculadas
pelo
site
–
www.campograndenews.com.br................................................................................44
Figura 10 – Média das citações por ano escolar....................................................... 66
Figura 11 – Média das citações por gênero.............................................................. 67
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
Tabela 1 - Relato dos alunos x conhecimento científico........................................... 64
11
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 13
2. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 16
3. OS PROTAGONISTAS: O POVO TERENA .............................................................. 30
3.1 OS TERENA DA ALDEIA BURITI.............................................................................. 34
3.2 A ESCOLA DA ALDEIA ............................................................................................. 38
3.3 O CONFLITO ............................................................................................................ 41
4. ETNOBIOLOGIA ........................................................................................................... 45
4.1 ETNOZOOLOGIA...................................................................................................... 47
5. APRENDIZAGEM E O ENSINO DE CIÊNCIAS ........................................................ 50
6. APRENDIZAGEM INDÍGENA...................................................................................... 56
6.1 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA .......................................................................... 60
7. METODOLOGIA ........................................................................................................... 62
8. RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................ 66
9. O MATERIAL DIDÁTICO: A CARTILHA .................................................................... 76
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 78
11. REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 82
12. APÊNDICES ............................................................................................................... 91
12
13
Esta dissertação apresenta resultados do projeto de pesquisa “Estudo dos
Conhecimentos Etnozoológicos dos alunos de uma escola Terena na Aldeia Buriti,
Município de Dois Irmãos do Buriti (MS)”, submetido ao Programa de PósGraduação (Mestrado) em Ensino de Ciências, linha de Educação Ambiental, da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Antes de iniciar o relato da pesquisa
conto um pouco de minha trajetória.
Tenho descendência indígena da etnia Kaingang, do norte do Rio Grande do
Sul, advinda de minha avó materna, originária deste grupo que se casou com um
não-indígena apaixonado pela cultura desses povos tradicionais. Com o casamento,
meu avô foi incluído na comunidade indígena vivendo com o grupo até o fim de sua
vida. Nos últimos anos de vida, meu avô, o “branco” do casal, continuara vivendo na
terra indígena mesmo sem a companhia de minha avó, que havia se mudado para a
cidade em busca de maior conforto e comodidade. Talvez por herança de meu avô,
sempre me senti atraído pela cultura dos povos tradicionais e sonhava em poder
estudar e trabalhar com essa temática quando adulto. Durante minha formação
acadêmica no curso de graduação em Ciências Biológicas na Universidade Católica
Dom Bosco (UCDB), fui apresentado a um projeto voltado para o incentivo à
permanência de indígenas no ensino superior naquela universidade. Foi quando tive
a oportunidade de conviver com inúmeros acadêmicos indígenas de diversas etnias.
Essa experiência me permitiu conhecer um pouco mais sobre cada um desses
grupos étnicos, provocando-me muitas indagações sobre essas culturas.
Foi então que comecei a descobrir as inúmeras formas de pesquisar e
conhecer as diferentes culturas indígenas. Buscava um tema em que eu pudesse
mesclar os conhecimentos adquiridos na graduação em Biologia com os saberes
indígenas. Durante um seminário sobre povos indígenas na UCDB, assisti a uma
apresentação de um acadêmico que se referia à Etnoentomologia. Após essa
apresentação, comecei a buscar mais sobre o assunto e encontrei os diversos
ramos da Etnobiologia, acabando por optar pelo que encontrava mais afinidade, a
Etnozoologia.
14
Logo após o termino da minha graduação, em 2011, iniciei meus estudos no
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPEC), na linha de Educação
Ambiental, tendo a oportunidade de aprofundar os estudos e também conhecer mais
a cultura Terena. No programa, tive acesso a pesquisas e pesquisadores da cultura
Terena e da Etnobiologia.
Durante o mestrado também pude auxiliar na reformulação do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola Alexina, o qual buscava reafirmar a identidade
de escola diferenciada e bilíngue.
15
16
A Etnozoologia é denominada como conhecimento zoológico tradicional ou
conhecimento zoológico indígena (SANTOS-FITA & COSTA-NETO, 2007, p. 12).
Lévi-Strauss se refere à Etnozoologia como “o conhecimento positivo que os nativos
(da região estudada) possuem a respeito de animais, das técnicas e rituais usados
com os quais eles trabalham e as crenças que têm em relação aos animais” (LÉVISTRAUSS, 1989). A etnozoologia faz parte de uma ciência maior a Etnobiologia,
dentro desta temos diversos outros campos específicos de estudo, como a
etnobotânica, etnoecologia, etnoentomologia, entre outros.
Estes estudos tornam-se possíveis devido à presença de inúmeros grupos
étnicos no Brasil. Se pensarmos somente na população indígena, hoje se tem como
certa a existência de cerca de 460 mil índios, distribuídos entre 225 sociedades
indígenas, (ver figura 1) que perfazem aproximadamente 0,25% da população
brasileira (FUNAI, 2010). Já para o Instituto Socioambiental, no país vivem
atualmente mais de 230 povos indígenas, segundo o Censo do IBGE 2010, reunindo
896.917 pessoas. Destes, 324.834 habitam cidades e 572.083 vivem em áreas
rurais, o que corresponde aproximadamente a 0,47% da população do país.
O Estado de Mato Grosso do Sul possui hoje uma população indígena
estimada em mais de 77 mil pessoas (IBGE, 2010), sendo a segunda maior
população indígena do país composta pelas etnias: Kaiowá, Guarani, Terena,
Kadiwéu, Guató, Ofaié, Kiniquinau, Camba e Atikum.
Dentre os grupos indígenas que compõem o Estado, os Kaiowá, Guarani e
Terena apresentam o maior contingente populacional. As populações indígenas do
Mato Grosso do Sul são marcadas por um processo histórico de contato interétnico
agressivo e violento de acordo com Brand e Nascimento (2006). Segundo estes
autores, os povos indígenas foram constantemente desafiados a moldar e remoldar
sua organização social, a construir e reconstruir sua forma de vida, desenvolvendo
complexas estratégias, alternando momentos de confrontos diretos, permeados por
enorme gama de violência, com negociações, trocas e alianças (BRAND &
NASCIMENTO, 2006, p. 2).
17
Segundo o último Censo sobre os povos indígenas, a população tem mantido
um expressivo crescimento populacional, em especial na faixa etária entre 0 a 14
anos. Porém, o processo de demarcação de Terra Indígena (TI) não tem evoluído,
causando assim um confinamento 1 destes povos.
Figura 1 - Terras indigenas no Brasil e no MS (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2010)
O mapa da Figura 1 traz a realidade dos povos indígenas no Estado de Mato
Grosso do Sul. Ao analisar a proporção de terra por indígena é possível perceber
que esta proporção impossibilita toda e qualquer tentativa de reconstituição das
tradicionais formas de organização social e política dos povos indígenas.
Neste ponto, trazemos de forma resumida, povos indígenas presentes no
Estado de Mato Grosso do Sul para melhor demonstrar a variedade de culturas
presentes no estado.
1
Termo usado por Antônio Brand para designar a transferência sistemática e força dada população
das diversas aldeias Kaiowá/Guarani para dentro de oito reservas demarcadas pelo Governo entre
1915 e 1928 (BRAND, 1993, p. 05).
18
Os Kaiowá e os Guarani – Existem indivíduos Guarani espalhados em
pequenos grupos pelo território nacional e demais países da América do Sul. No
Brasil, os índios Guarani estão divididos em três subgrupos: Nãndeva, Mbya e
Kaiowá. Grande parte dessa parcela se localiza no Estado de Mato Grosso do Sul
(URQUIZA et al. 2010). No Estado, os Nhandeva (ou Ñandeva) são os únicos que
se autodenominam Guarani de acordo com os estudos de Brand (1997) e Vietta
(1998).
No Mato Grosso do Sul, os Kaiowá e Guarani encontram-se em oito reservas,
totalizando 22 Terras Indígenas (TI), dentre as quais se destacam as Terras
Indígenas de Dourados, Amambaí e Caarapó que unidas possuem a maior
densidade demográfica por hectares (URQUIZA et al. 2010).
Para o povo Guarani, a aldeia é o espaço para a continuidade do seu modo
de ser, cada aldeia era composta por um complexo de casas, roças e matas, e podia
estar composta por uma ou várias famílias extensas (BRAND, 1997 p. 24).
Muitos dos problemas presentes nas aldeias Kaiowá e Guarani hoje são
reflexos desse processo histórico desfavorável. Com o tempo, têm surgido novas e
preocupantes dificuldades, como alcoolismo, alto índice de desnutrição, prostituição,
tuberculose, suicídio etc.
O povo Kadiwéu - Os Kadiwéu são descendentes da família dos MbayáGuaikuru (URQUIZA et al. 2010). É na região do Chaco Paraguaio que mantinham
uma forte oposição aos portugueses e espanhóis devido serem considerados povos
com grande resistência física e caráter guerreiro. Graças a estes fatores eles
souberam incorporar o cavalo europeu, animal sem o qual teria sido praticamente
impossível o desenvolvimento do lendário modelo guerreiro dos Mbayá-Guaikuru
conhecidos como índios cavaleiros (URQUIZA et al. 2010).
Em meados do século XVIII, os Mbayá-Guaikuru chegaram a um acordo com
a Coroa Portuguesa firmando um “tratado de perpétua paz e amizade”. No acordo,
os índios receberam a posse de um extenso território e a aliança portuguesa para
suas guerras (MANGOLIN, 1993). Outro fato importante da historia Kadiwéu foi a
participação dos indígenas na Guerra do Paraguai (1864-1870), cuja aliança tornou19
se de grande importância para os planos de vitória dos brasileiros no conflito entre
Brasil e Paraguai.
Com o pós-guerra, o governo do ainda Estado de Mato Grosso, como forma
de pagamento aos serviços prestados durante a Guerra do Paraguai, mandou
delimitar “definitivamente” um território para os índios Kadiwéu, cuja área era de
aproximadamente 373.024 ha e sua extensão demarcada atingia proximidades da
Serra da Bodoquena até o Rio Paraguai (MANGOLIN, 1993; SILVA, 2004).
A demarcação da Reserva Indígena para os Kadiwéu, no início da década de
1980, também gerou um clima de tensão na área por parte de arrendatários e
proprietários limítrofes à área Kadiwéu, que se sentiram prejudicados com o
processo demarcatório e impediram mais de uma vez a nova delimitação da área
(SILVA, 2004, p. 85).
Conforme Silva (2004), a demarcação definitiva das Terras Indígenas (Tis)
dos Kadiwéu foi concluída em 1981 e definiu a área da Reserva Indígena em
538.535,7804 ha. Hoje é possível afirmar que a população indígena Kadiwéu é a
única no Estado de Mato Grosso do Sul que manteve a posse de uma extensão
significativa de terras, permitindo-lhes melhores condições de vida.
Esta Reserva Indígena inclui cinco grandes aldeias, sendo que as duas
maiores constituíram-se em torno do posto da FUNAI. Na Reserva Indígena
Kadiwéu, ainda existem algumas famílias que vivem em pequenos grupos (núcleos)
no interior da Terra Indígena, preservando muito de sua cultura e praticando
atividades de subsistência, cultivando, sobretudo, milho, arroz, feijão e mandioca em
pequenas roças (URQUIZA et al. 2010).
O povo Ofaié - Os primeiros registros sobre os Ofaié datam do final do século
XIX, segundo Carlos Alberto dos Santos Dutra (2004). A população indígena Ofaié
caracteriza-se por apresentar traços marcantes da cultura indígena vivendo da caça
e da coleta (URQUIZA et al. 2010).
Os estudos sobre os Ofaié afirmam que a população armava acampamento à
beira dos riachos, onde passava o dia pescando, ou colhendo mel silvestre; quando
havia a suspeita de que havia sido descoberto adentrava para o interior da mata
20
(DUTRA, 1996). As aldeias caracterizavam-se por serem sempre pequenas não
excedendo o número de 20 casas (DUTRA, 1996).
No projeto colonizador do governo, buscando povoar os campos do antigo sul
do Estado de Mato Grosso, mineiros, paulistas e nordestinos adentraram na região
constituindo
grandes
propriedades
rurais,
levando
a
população
Ofaié
ao
enfrentamento e também a abandonar suas terras (DUTRA, 1996).
Vítimas deste caminho tortuoso, os Ofaié perambularam de 1880 até
recentemente, de um lado para o outro, no Mato Grosso do Sul, lutando para não
terem sua cultura exterminada de vez (MANGOLIN, 1993). Após inúmeras
reivindicações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), o governo do então Estado de
Mato Grosso reservou uma área de terra devoluta para os Ofaié.
Porém, a solução do governo foi de arrendar uma fazenda tornando a solução
apenas temporária, pois após o vencimento do contrato o dono da fazenda deslocou
os índios para outro lugar, porém os índios voltaram à fazenda e alojaram-se nos
fundos do terreno (DUTRA, 1996).
Mesmo com anos de luta, esta etnia até o presente momento encontra-se
concentrada em uma Terra Indígena (TI) cedida por uma Hidrelétrica instalada na
região e com uma área de aproximadamente 1.937,62 ha, localizada no município
de Brasilândia no leste do Estado de Mato Grosso do Sul (URQUIZA et al. 2010).
O povo Guató - O povo Guató é um dos cinco povos que sempre habitaram
as terras do atual Estado do Mato Grosso do Sul. Conhecidos como índios canoeiros
ou simplesmente índios d’água, o povo Guató localiza-se na região da extensa
planície alagável: o Pantanal. O povo Guató pode pertencer a um subgrupo da
grande nação Guaicuru (MANGOLIN, 1993).
Os Guató, ao contrário de diferentes grupos, não se organizam em aldeias,
mas em famílias nucleares autônomas, independentes e espalhadas pelo território
que ocupam (URQUIZA et al. 2010). Suas moradias podem ser classificadas como
abrigos provisórios e casas permanentes, que servem para abrigar as famílias diante
da sazonalidade das enchentes da bacia do rio Paraguai (OLIVEIRA, 1996, p. 90).
21
Os Guató são um povo agricultor-coletor, cultivam mandioca, milho e cereais
de variadas espécies, da mata retiram folhas, frutos e mel. Também se alimentam
através da pesca de peixe e da caça do jacaré (MANGOLIN, 1993).
Hoje, o povo Guató é encontrado na ilha de Ínsua, na fronteira com a Bolívia,
em pleno Pantanal Mato-grossense. Por estarem numa região de fronteira
considerada pelas forças armadas do Brasil como estratégica, acabaram tendo que
ceder parte de sua ilha ao Exército Brasileiro (MANGOLIN, 1993). Os Guató
atualmente estão em um número reduzido - cerca de 175 indivíduos segundo a
FUNASA - em virtude desses processos de exploração. Além disso, grande parte da
população deixou de falar a língua e realizar cultos tradicionais (MANGOLIN, 1993).
O povo Kiniquinau – Atualmente, os Kiniquinau somam um total de 141
índios no Estado do Mato Grosso do Sul. Após terem sido expulsos de sua terra,
eles migraram para aldeias Terena (Lalima e Cachoeirinha) e constituíram
casamentos interétnicos. As crianças que nasciam eram registradas pelos
funcionários do SPI e da FUNAI como sendo de uma única etnia, a Terena,
resultando assim na diminuição do povo Kiniquinau e contribuindo com a “quase
extinção” desta etnia no Mato Grosso do Sul.
O povo Kiniquinau pertencem ao subgrupo Guaná e ao grupo linguístico
Aruak (SILVA, 2004; CASTRO, 2005). Seu território original no Estado do Mato
Grosso do Sul é a região banhada pelo rio Miranda, mais precisamente junto ao rio
Agaxi (OLIVEIRA, 1976, p. 27). Seguindo orientações do SPI, foram separados em
dois grupos, um para as aldeias de Lalima e Cachoeirinha, ambas em Miranda, e o
segundo para a região de Bonito para a Aldeia São João na Terra Indígena Kadiwéu
(CASTRO, 2005).
O povo Atikum - Oriundos de Pernambuco, os índios Atikum chegaram ao
Mato Grosso do Sul no início da década de 1980 (SILVA, 2003), onde atualmente
somam aproximadamente 55 índios localizados na Área Indígena de Nioaque, esta
da etnia Terena. São falantes apenas do português e possuem a cor da pele negra,
e por isso, são vistos pelos brancos não como índios, mas como negros (SILVA,
2003).
22
Esse grupo indígena está brigando, junto aos órgãos competentes, por uma
melhor condição de vida. A Terra Indígena da aldeia Cabeceira, cedida a esse povo,
conta com cerca de 60 hectares e, segundo eles, é muito fraca para a plantação
(SILVA, 2003). Os Atikum possuem apenas pequenas plantações e empregaram-se
como peões de fazendas vizinhas (SILVA, 2000).
Na atualidade, os Atikum lutam por um pedaço de terra para dar continuidade
a sua reprodução cultural e física, plantar e colher e dançar e cantar o Toré (ritual
realizado a noite onde apenas os homens Atikum dançam) (SILVA, 2000).
Antes de descrever sobre a diversidade de culturas provindas da vastidão de
povos diferentes no território brasileiro, será discorrido um pouco sobre a definição
de “cultura”. Trabalho este difícil, pois existem mais de 160 definições de cultura
(MARCONI; PRESOTTO, 2006). A palavra cultura é oriunda do latim deriva do verbo
colere
(cultivar
ou
instruir)
e
do
substantivo
cultus
(cultivo,
instrução).
Etimologicamente, tem muito a ver com o ambiente agrário, com o costume de
trabalhar a terra para que ela possa produzir e dar frutos (OLIVEIRA, S/D).
O primeiro conceito de cultura foi formulado por Tylo, em 1971, onde ele a
define como a totalidade dos conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes,
hábitos e aptidões adquiridas em sociedade (BANDEIRA; FREIRE, 2006). A sua
definição se encaixa na maneira do aprender indígena na cultura como herança
social.
No dicionário da Língua Portuguesa Aurélio Buarque de Holanda, ainda hoje
se costuma usar a palavra cultura para designar o desenvolvimento da pessoa
humana por meio da educação e da instrução, dando origem aos termos culto e
inculto, usados no jargão popular com uma carga de preconceito e de discriminação,
considerando uma cultura (especialmente a letrada) superior às outras. Porém, não
existem grupos humanos sem cultura e não existe um só indivíduo que não seja
portador de cultura.
Com essa diversidade de culturas do Brasil temos, por exemplo, em
diferentes contextos socioculturais diferentes classificações etnotaxonômicas onde
vários animais não sistematicamente relacionados (grupos taxonômicos diferentes)
são rotulados como “inseto” devido às atitudes culturalmente associadas ao termo
23
“inseto”, que geralmente é percebido como significando um animal nocivo, perigoso,
repugnante e transmissor de doenças (COSTA-NETO, 1999).
Costa Neto (1998) relata um estudo desenvolvido com os índios Pankararé
que vivem na região Nordeste do Estado da Bahia, Brasil, que revelou aspectos
importantes sobre o modo como eles percebem, classificam e manejam os insetos
reconhecidos como “abeias”, lexema sob o qual estão reunidos os himenópteros que
produzem e estocam mel (abelhas e vespas melíferas eusociais 2). Além disso,
esses insetos são categorizados em “abeias mansas” e “abeias brabas” segundo o
nível de agressividade.
Considerando que o conhecimento zoológico tradicional é o resultado de
muitas gerações de saberes acumulados, da vivência e do diálogo de saberes
(COSTA NETO, 2000), espera-se que os conhecimentos que sociedades indígenas
e tradicionais possuem sobre o comportamento, hábitos alimentares e reprodução
dos animais silvestres possam ser aproveitados tecnicamente para acumular
informação zoológica e iniciar ensaios de manejo e uso sustentável das espécies
(MARTÍNEZ, 1995). Registrar como os indivíduos reconhecem os animais é de
fundamental importância para compreender como funcionam a lógica e a
organização cognitiva dos domínios etnozoológicos, e também da representação da
realidade, da cosmovisão, construída culturalmente pelos Terena.
Devido à crise que enfrentamos atualmente, onde o “ter” importa mais do
que o “ser”, os conhecimentos tradicionais vêm auxiliar a dar uma nova
compreensão de mundo. Para que aja o diálogo de saberes tão necessário para
enfrentarmos a atual crise ambiental, é necessário que aprendamos a aprender este
processo de “desconstrução” onde se deve pensar o não pensado e desentranhar o
não desentranhado (LEFF, 2010; FREIRE, 1981).
A complexidade ambiental traz uma nova perspectiva da identidade,
respeitando a diversidade do pensar enfrentando a imposição do pensar externo
sobre seu próprio ser nas etnociências, no conhecimento e nos processos de
bioprospecção (LEFF, 2010; 2001). É este enfrentamento que tem mantido o
tradicional frente ao novo.
2
Insetos eusociais são espécies de insetos onde há uma sobreposição de gerações em um mesmo ninho, o
cuidado cooperativo com a prole, e uma divisão de tarefas (reprodutores e operárias).
24
Os
povos
indígenas
têm
sido
protagonistas
neste
processo
de
enfrentamento onde eles reconstroem sua identidade preservando suas memórias e
práticas tradicionais. Ainda assim, é marginalizado, dominado e subjulgado,
dependendo do branco com seus protocolos, leis e convenções para manter e
reafirmar seu direito de ser, direito a identidade e o direito ao seu território (LEFF,
2010, p. 22).
As salas de aula são espaços multiculturais, onde os professores devem
estar atentos à diversidade de concepções prévias oriundas de alunos de diferentes
origens. O ensino de ciências é, na sua maioria, de acordo com Lopes (1999), de
caráter assimilacionista, centrado na supervalorização da ciência em detrimento dos
saberes culturais dos estudantes. De acordo com Cobern e Loving (2001), nas salas
de aulas temos saberes culturais diferentes de saberes científicos, por isso é
importante que o objetivo de ensinar ciências seja a demarcação e não a anulação
de saberes.
O ensino de ciências só se tornou obrigatório no Brasil na década de 1960,
especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB n. 4.024
de 1961). Apesar disso, os conhecimentos prévios só foram tidos como importantes
em 1996 na LDB 9.394/96 onde consideram importantes os saberes culturais dos
estudantes no espaço escolar, sendo que nos artigos 78 e 79 os povos indígenas
obtiveram o direito à escola especifica diferenciada e bilíngue.
O conceito de “Terra Indígena” usado neste trabalho diz respeito ao processo
político-jurídico conduzido sob a égide do Estado, conceito este que é diferente do
conceito de “território”. Este remete à construção e à vivência, culturalmente
variáveis, da relação entre uma sociedade específica e sua base territorial
(GALLOIS, s/d).
Temos na Constituição Federal (CF) de 1988 o princípio de que os índios são
os primeiros e naturais senhores da terra, portanto, o direito dos índios a uma terra
determinada independe de reconhecimento formal. No parágrafo primeiro do artigo
231 da CF, a definição de terras tradicionalmente ocupadas pelos índios diz que
estas são aquelas:
25
[...] por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para
suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos
recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a
sua reprodução física e cultural, segundo seu uso, costumes e
tradições.
Ainda na CF, o artigo 20 traz que essas terras são bens da União, sendo
reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do
solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
Os conflitos que temos no país pela demarcação das TIs são uma
consequência do descumprimento por parte do Estado da própria constituição. Nela
está estabelecido um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs):
5 de outubro de 1993. Devido a este descumprimento da CF, as TIs no Brasil
encontram-se em diferentes situações jurídicas.
O número de terras indígenas no Brasil em 2006 perfaziam 125.545.870
hectares. Em 2009, eram 611 áreas. De acordo com a FUNAI (2010), em 2010 havia
688 terras indígenas e algumas aldeias urbanas. Havia também 82 referências a
grupos isolados, das quais 32 foram confirmadas. Na Amazônia legal situam-se 98%
das terras indígenas do país em mais de 400 áreas, totalizando cerca de 20% da
Amazônia. O restante está distribuído entre as outras regiões. Hoje, segundo o
Instituto Socioambiental, temos 690 terras indígenas no país divididas entre 242
povos; juntas, estas terras perfazem algo em torno de 13% do Território Brasileiro
(INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2010).
Neste trabalho, o enfoque se volta para a situação dos Terena, grupo
indígena pertencente ao tronco linguístico Aruák, que atualmente constitui o
segundo contingente populacional indígena em Mato Grosso do Sul. Na literatura, o
povo Terena é citado como afeito à sociabilidade com outros povos (PEREIRA,
2009). Também se pode afirmar que os Terena se constituem um povo muito
animado e que costuma celebrar em diferentes ocasiões, assunto a ser mais bem
tratado neste trabalho.
Os Terena da aldeia Buriti, como nos mostram Vargas e Wiziack (2008, p.
8), estão em espaços superpovoados, com acesso apenas às condições mínimas
26
para o crescimento vegetativo de mão-de-obra em “estado selvagem”. As Terras
Indígenas Terena não permitem mais aos índios sua reprodução física e social,
segundo seus usos, costumes e tradições (VARGAS e WIZIACK, 2008, p. 8).
O fato de terem pouco espaço físico (território exíguo, pois a TI Buriti conta
atualmente com apenas 2.090 hectares e uma população de aproximadamente
3.302 índios) faz com que a questão ambiental e a possível perda dos
conhecimentos sobre a natureza sejam preocupantes, pois as comunidades
indígenas
necessitam
de
espaços
para
repassar/transmitir
seus
conhecimentos/saberes. Muñoz (2003), antropóloga mexicana, mostra que uma vez
que o conhecimento indígena é repassado através de atos e situações que têm
significado na identidade e na memória de todos, eles necessitam deste espaço para
manterem seus rituais e costumes e, consequentemente, sua cultura.
A escassez de matéria-prima derivada do território insuficiente é uma das
principais causas para a extinção de muitas das tradicionais atividades de pesca,
caça e artesanato, que hoje são praticamente inexistentes na Terra Indígena Buriti.
A fabricação de colares e cocares ainda pode ser presenciada, mas apenas para
uso dos próprios indígenas, muitas vezes recorrendo a materiais (nem sempre
naturais) adquiridos em outras localidades, inclusive nas cidades próximas.
Na aldeia Buriti ainda existem/resistem práticas religiosas (xamânicas)
diferentes das tradicionais para o não-índio, como o catolicismo e o protestantismo.
Porém, os habitantes são, na sua maioria, católicos, tendo durante o ano várias
datas comemorativas importantes que interferem no cotidiano da aldeia. A prática da
religiosidade tradicional ainda existe na aldeia Buriti, como a benzeção e o uso de
ervas medicinais. A solicitação de pajés ainda é frequente em algumas situações,
como se pode perceber no relato de Farias (2207, p.63):
[...] quando descobrem que se têm lagartas em suas plantações logo
os koixomoneti vão abençoar a terra e pedir que elas se are, tirem
daquele lugar.
[...] quando uma pessoa fica doente primeiro procuram os
koixomoneti para saber se é necessário ir ao médico. Se não
necessita significa que ele vai ser curado ali mesmo, mas seguindo a
27
orientação do koixomoneti, tomando os devidos cuidados e tomando
as raízes que ele indicar como remédio.
A Aldeia Buriti tem hoje uma religião própria resultante do diálogo da religião
tradicional dos Terena com as outras religiões, em especial a católica e a
evangélica.
E como levantar os conhecimentos acerca da zoologia Terena dos alunos da
escola? Neste trabalho recorreu-se à etnobiologia, área que vem ganhando atenção
em todo o mundo, uma vez que complementa o conhecimento científico em
diferentes áreas, como pesquisa e avaliação de impacto ambiental, manejo de
recursos e desenvolvimento sustentável (SANTOS-FITA & COSTA-NETO, 2007). A
valorização do conhecimento tradicional pode contribuir para a preservação da
diversidade biológica tanto quanto é fundamental para a manutenção da diversidade
cultural, ameaçada pelo processo globalizante de sociedade.
No caderno Índios no Brasil, Carrelli (2001, p. 90) defende a ideia de que
"espera-se que alternativas propostas e executadas pelos índios possam viabilizar
ou reforçar seus processos de autonomia - que as experiências anteriores,
conduzidas de fora, jamais conseguiram garantir". O resultado das várias investidas
da sociedade ocidental nas comunidades indígenas e também a difícil história de
colonização que esses povos enfrentaram, com o passar dos anos, sujeitou e
comprometeu a integridade das diversas culturas e de seus territórios.
Os estudos da etnobiologia mostram que as culturas tradicionais possuem
modelos de manipulação dos recursos naturais que podem nos mostrar novos
caminhos para uma utilização alternativa do ambiente. Um fato que comprova o
sucesso dos sistemas indígenas de manejo de recursos naturais é mostrado por
Carneiro da Cunha (2003), quando diz que boa parte das áreas preservadas no
Brasil está nos territórios indígenas.
Esses locais têm uma grande biodiversidade tanto de flora quanto de fauna,
isso em grande parte é devido à utilização racional pelas comunidades, que apesar
de utilizarem dos recursos da fauna e flora em vários elementos de sua cultura,
nunca fizeram uso indiscriminado de seus recursos, segundo Diegues (2000) estas
28
áreas geralmente são as de cobertura florestal mais preservada, mesmo nos casos
em que a devastação ambiental tenha se expandido a seu redor, qualidade que
segundo ele deve ser enfatizada.
Os conhecimentos e sistemas sociais indígenas, sua subsistência e suas
culturas estão bastante alinhados com o ecossistema local. Lamentavelmente, tais
culturas se tornaram altamente vulneráveis às forças destrutivas relacionadas ao
uso não sustentável de recursos naturais, à expansão populacional e à economia
global.
As concepções indígenas do universo e da natureza devem ser analisadas
seriamente, como meios válidos de se relacionar com o mundo e não como
concepções supersticiosas ou primitivas (HUGHES apud DIEGUES, 1997). Existem
vários trabalhos que trazem o conhecimento tradicional acerca da natureza e
contribuem para estimular a conservação e a Educação Ambiental (SCHIMITT &
AYRES, 2000; FARIAS & ALVES, 2007).
Os objetivos deste trabalho foram identificar a percepção cultural (a maneira
como os Terena veem, julgam, conceituam, qualificam as coisas no mundo e neles
mesmos) e o conhecimento dos alunos Terena acerca dos elementos da zoologia
em alunos da comunidade Terena da Aldeia Buriti (município de Dois Irmãos do
Buriti, MS).
Durante a coleta de dados também se buscou verificar a presença dos
animais nos contos, mitos e crenças dos Terena. Com os dados obtidos, produziu-se
um catálogo com os animais mais citados pelos alunos da escola indígena da aldeia
Buriti durante a pesquisa de campo, que servirá de material de apoio didáticopedagógico além de servir como material para resgatar e divulgar a cultura Terena
da aldeia Buriti.
29
30
Os Terena, segundo o IBGE (2010), constituem o quinto povo indígena do
Brasil com maior número de indivíduos, sendo os primeiros, em número de
indígenas vivendo fora de Terras Indígenas. No Estado do Mato Grosso do Sul são o
segundo maior contingente populacional, estando presente em várias Terras
Indígenas no interior do Estado e, inclusive, em duas aldeias urbanas na capital,
Campo Grande. Como visto anteriormente, os Terena pertencem ao tronco
linguístico Aruák.
Tratam-se dos últimos remanescentes da nação Guaná no Brasil,
tradicionalmente conhecidos por serem caçadores e agricultores. A história revela
que foram considerados de índole pacífica, tendo sido facilmente dominados e
submetidos à tarefa de fornecer alimentos à nação dos Guaicuru em troca de
proteção (a nação dos Guaicurus era tradicionalmente constituída por um povo
guerreiro). Com os vários deslocamentos e as constantes perdas de território, essas
práticas foram sendo substituídas pelo trabalho nas fazendas da região.
Os Terena, para permanecerem em suas terras no então sul do Mato
Grosso, estabeleceram trocas de favores com o Império brasileiro, como, por
exemplo, a luta na Guerra do Paraguai que por sinal aconteceu também em
territórios Terena. Os indígenas tiveram grande importância nesta luta contra os
paraguaios, como soldados e conhecedores da região, eram excelentes guias. Eram
também responsáveis pelo abastecimento dos alimentos para os soldados do Brasil,
tanto nos acampamentos como nas aldeias da região, estas que serviam de refúgio
para os índios e para os não-índios durante a guerra (VARGAS, 2003).
Azanha (2001), em um de seus trabalhos, relata sobre o ocorrido após a
Guerra do Paraguai com os Terena. Eles tiveram seus territórios invadidos por novos
indivíduos (homem branco), passando a ter contato com grupos heterogêneos,
muitos oportunistas, que ignoraram a importância do povo indígena para a conquista
da região.
O fim desta guerra trouxe para as aldeias uma nova batalha. Muitos
indígenas foram mortos na guerra, outros ficaram doentes e miseráveis. As
populações das aldeias foram dispersas por toda a região, pois nem a posse de
seus antigos territórios tinham mais. O processo de reordenação territorial do pós31
guerra deu-se com a ocupação das Terras Indígenas, com autorização oficial, pelos
novos ocupantes não-índios, oriundos de regiões brasileiras onde o índio ou “bugre”
era tratado com desprezo e prepotência, fazendo com que a antiga relação de
respeito e mutualidade fosse alterada tendo os indígenas apenas como mão-de-obra
barata (AZANHA, 2001).
Com essa situação de pós-guerra, também conhecido pelos Terena como
tempo da servidão, deu início o processo de perda de identidade cultural, sendo
influenciados pela religião e língua não índia (AZANHA, 2001). Os novos
proprietários não tomaram conhecimento de como essa sociedade foi importante na
proteção daquelas terras, prevalecendo naquela região à situação de índio bom é
índio morto (VARGAS, 2003), conceito este presente até os dias de hoje na mente
de alguns ruralistas que alimentam os conflitos por terras no Estado do Mato Grosso
do Sul.
A história dos Terena foi marcada por outros dois grandes eventos nas
décadas de 1910 e 1920: o surgimento do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e a
construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil (NOB). O SPI teria como função
a “proteção fraternal” de Marechal Rondon 3, porém este processo teve apenas boas
intenções, mas no final acabou sendo um mecanismo de imposição ideológica,
fazendo com que se perdesse ainda mais a autonomia política Terena. E a NOB
favoreceu o aumento da população não-índia da região em cinco vezes mais ao
longo de duas décadas.
3
Cândido Mariano da Silva Rondon de origem indígena, desbravou terras, lançando linhas telegráficas,
fazendo mapeamentos e, principalmente, estabelecendo relações cordiais com os índios. Foi o primeiro diretor
do Serviço de Proteção aos Índios.
32
OS TERENA DA ALDEIA BURITI
A Aldeia Buriti é a maior das nove aldeias localizadas na Terra Indígena Buriti. As
aldeias que compõe a TI Buriti são: Córrego do Meio, Lagoinha, Tereré, Água Azul,
Barreirinha, Buriti, Olho D'Água, Oliveira e Recanto. Atualmente, a área da TI é de
2.090 hectares, encontrando-se numa situação jurídica de homologação, sendo
revisada, pois os indígenas reivindicam uma área de 17.200 ha ocupada hoje por
fazendeiros. A Terra Indígena Buriti ocupa territórios de dois municípios sul-matogrossenses: Dois Irmãos do Buriti e Sidrolândia (ver Fig. 2), sendo que o território
ocupado atualmente pela Aldeia Buriti se localiza dentro das terras do município de
Dois Irmãos do Buriti.
Figura 2 Localização da Terra Indígena Buriti
33
A aldeia Buriti reúne mais de 3.300 habitantes, tendo sido apontado pelo
senso do IBGE de 2010 o número de 3.302 moradores. A população feminina é
predominante, segundo dados da FUNASA (2010), e a maioria de jovens e adultos.
A Aldeia está organizada em troncos familiares divididos em 11 vilas,
possuindo cada vila o seu líder que, juntamente com o Cacique, formam o Conselho
Tribal da Aldeia. Os líderes dos troncos são geralmente pessoas mais velhas,
consideradas responsáveis pela organização política dentro do próprio tronco e da
Aldeia. Um dos principais motivos de manterem essa organização é a necessidade
de delimitar e estabelecer ascendência e ancestralidade.
Na linguagem corrente entre os Terena, o termo tronco é utilizado
com os sentido geral de ascendência e ancestralidade, sendo
comum ouvir a frase “nossos troncos velhos”. Esse uso expressa o
sentido de inclusão em uma mesma categoria de todos os membros
mais velhos da comunidade ainda vivos e dos ancestrais mortos
(PEREIRA, 2009).
Antigamente, só era aceita a união (casamento) de pessoas entre os
mesmos troncos, porém a estrutura social dos Terena sofreu modificações
principalmente devido à intervenção do não-índio na aldeia. Ressalta-se que devido
à ausência de matérias-primas, as atividades de pesca, caça e artesanato são
praticamente inexistentes na Aldeia Buriti.
Vargas e Wiziack (2008) afirmam que até a década de 1970 a região da
aldeia Buriti mantinha sua cobertura vegetal original, mas, com o advento da
expansão da fronteira agrícola brasileira, a região foi dando lugar para as lavouras e
pastagens artificiais. Então, hoje, somente a produção agrícola da aldeia não é
suficiente para a manutenção das famílias e isso tem levado os índios a sair,
buscando trabalhos nos frigoríficos, fazendas de gado e usinas de álcool da região.
Na atualidade, o governo disponibiliza alguns programas sociais que auxiliam na
complementação da renda (bolsa família, bolsa escola, cestas básicas etc.).
As práticas religiosas são muito presentes na Aldeia, em especial por meio
do cristianismo, coexistindo católicos e evangélicos, com a supremacia dos
primeiros. Algumas atividades xamânicas ainda são realizadas, mas não são bem
34
vistas pelos evangélicos, como, por exemplo, o batismo das crianças, que é
realizado na Igreja Católica e depois por uma pessoa que desempenha funções
religiosas na Aldeia. Os evangélicos não aceitam o batismo das crianças pelo Pajé,
até porque a crença não admite essas práticas (PEREIRA, 2009).
A religião do não-índio promoveu mudanças também nas festas e
comemorações realizadas na aldeia. A festa mais tradicional da aldeia é católica em
devoção a São Sebastião.
Segundo relatos dos moradores, o dia de São Sebastião é preparado com
muito fervor, pois se trata do padroeiro da TI Buriti. Foi o santo que livrou e protegeu
os habitantes contra uma terrível peste. Na década de 1920 na TI Buriti houve uma
epidemia de febre amarela, chegando a matar algumas pessoas. A família do pajé
que instituiu a festa deveria realizá-la durante todas as gerações, sem falhar nenhum
ano, para proteção de todos contra qualquer doença, praga ou peste (FARIAS,
2007).
A festa de São Sebastião teve início na Aldeia Água Azul, depois passou
para Aldeia Barreirinha até que a família responsável se fixou na Aldeia Buriti. A
cada ano mais gente de vários lugares participam da festa. A responsabilidade pelo
“festejo” veio passando de mão em mão entre os familiares. Como o pajé José
Bernardo faleceu antes de seu pai, o mesmo assumiu o compromisso deixado pelo
filho e depois o passou para outro filho, Sr. Jocelino, e desde 1940 vem se
cumprindo o ritual (CRUZ, 2009).
Durante as comemorações, que iniciam sempre no dia 1 de novembro, a
imagem de São Sebastião é levada pelos romeiros a visitar as casas de fazendas
nas redondezas da TI Buriti. No dia 1 de janeiro, a procissão entra novamente na
Aldeia Buriti e as famílias visitadas recebem sempre o santo com muita festa e
comida. No dia 19 de janeiro a procissão retorna para a Igreja da Aldeia e é
celebrada a festa que se prolonga até 20 de janeiro, dia de São Sebastião.
Além desta festa, há outras celebrações e rituais que, em sua maioria, se
vinculam aos acontecimentos que lembram Poké – a terra (plantio, colheita e outras
atividades estacionais, relacionadas pelos antigos ao aparecimento de certas
constelações do céu). Esta tradição sobrevive na atualidade junto com outras
35
comemorações que a população adotou: Dia do Índio, Dia de São Sebastião, São
João, Finados, Natal (ALCÂNTARA, 2007; ALMEIDA E SOUZA, s/d; VARGAS et al.
2011).
Figura 3 – Paisagem da Aldeia Buriti próxima à escola. Foto do Autor, 2013.
36
Figura 4 – Algumas moradias da Aldeia Buriti. Foto do Autor, 2013.
A Escola Alexina
A Escola da aldeia foi criada através da Lei Municipal n.175, de 23 de outubro
de 2001, e denominada Escola Municipal Indígena Alexina Rosa Figueiredo. Em
conformidade com a Deliberação CEE/MS N. 6.767, de 25 de outubro 2002, que
autoriza o credenciamento e funcionamento da escola de Categoria Indígena, com
fundamentos na Lei n. 9394/96, na Resolução CEB, CNE n. 03/99, no Decreto
Estadual n.10.734/02, Lei n.10.172/01 e considerando os termos da indicação
CPLN/CEE/MS N.038 /02 (ALMEIDA, 2012).
Em 2005, começa o funcionamento da Escola Municipal Alexina Rosa
Figueiredo de 1ª a 8ª série através de um encaminhamento feito pelo cacique
representando a comunidade. Desde sua criação o corpo docente da Escola
Indígena Alexina Rosa Figueiredo têm sido todo da etnia Terena com ensino
superior a exceção dos professores que ministraram a aula de língua Terena, esta
não necessitando do ensino superior porque não se aprende na academia.
37
Inicialmente, a Escola Municipal Indígena Alexina Rosa Figueiredo não tinha
um Projeto Político Pedagógico com Educação indígena diferenciada e bilíngue,
apenas apresentava na grade curricular a disciplina de Língua Terena, mas se valia
dos referenciais curriculares e do Projeto Político Pedagógico das escolas
municipais urbanas do município de Dois Irmãos do Buriti, isso até 2010. A disciplina
de Terena existe na escola e é trabalhada em todos os níveis de ensino da escola.
A estrutura da Escola Municipal Indígena Alexina Rosa Figueiredo conta com
oito salas de aula, uma sala de informática com sete computadores; uma sala dos
professores; uma secretaria; três banheiros; uma cozinha e uma oca que é o pátio
da escola – uma estrutura de forma redonda, coberta de sapé utilizada para
reuniões, servindo também de refeitório com três mesas e seis bancos conjugados
às mesas (Figuras 5, 6 e 7).
Na escola já foram dados os primeiros passos seguindo as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena em seu PPP. Estas diretrizes
têm como objetivo: contribuir para que os povos indígenas tenham assegurado o
direito a uma educação de qualidade, que respeite e valorize seus conhecimentos e
saberes tradicionais, e permitir que tenham acesso a conhecimentos universais, de
forma a participarem ativamente como cidadãos plenos do país (BRASIL, 1999, p.
2).
Figura 5 - Vista interna da escola. Foto do Autor, 2013.
38
Figura 6 - Vista lateral da escola, ao fundo a biblioteca. Foto do Autor, 2013.
Figura 7 - Frente da escola. Na lateral a Oca construída por eles para servir como
área de refeições e reuniões. Foto do Autor, 2013.
39
O Conflito
Aproveitando a oportunidade de apresentação da TI Buriti crê-se ser
necessária a contextualização sobre os eventos que atualmente ocorrem na Terra
Indígena Buriti, eventos estes que interferem no modo de viver de toda a
comunidade. A Terra Indígena Buriti é território em disputa judicial há 13 anos.
Segundo informações divulgadas na mídia local e nacional, confirmadas por Luiz
Henrique Eloy, advogado do CIMI (Conselho Indígena Missionário), a maior
reivindicação dos Terena é pela ampliação dos limites da Terra Indígena Buriti, de
2.090 para 17.200 hectares. A TI Buriti foi reconhecida em 2010 pelo Ministério da
Justiça como de posse permanente dos índios da etnia terena. A área de 17.200
hectares foi delimitada e a portaria foi publicada no Diário Oficial da União. Mas, até
hoje a Presidência da República não fez a homologação. O relatório de identificação
da área foi aprovado em 2001 pela presidência da FUNAI, mas decisões judiciais
suspendem, com frequência, o curso do procedimento demarcatório.
Em 2004 a Justiça Federal declarou que as terras pertenciam aos
produtores rurais. A Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e o Ministério Público
Federal recorreram. Em 2006, o Tribunal Regional Federal modificou a primeira
decisão e declarou a área como de ocupação tradicional indígena. Produtores rurais
entraram com recurso e conseguiram decisão favorável em junho do ano de 2012.
O anúncio de um acordo feito após reunião em Brasília, com a participação
de representantes de diversas entidades, lideranças indígenas e produtores no dia
07/08/2013 definiu que a união se comprometeria a indenizar os fazendeiros para a
proposta resolução dos conflitos agrários envolvendo índios e produtores rurais, por
meio da compra de terras esta, porém dependeria do valor proposto pelo governo e
ainda da concordância da classe produtora sobre este valor.
No dia 08/11/2014, o Ministério da Justiça finalmente apresentou os valores
das indenizações das 30 propriedades que incidem sobre os 15 mil hectares da TI
Buriti. Apesar dos valores das avaliações estarem acima do valor praticado nos
processos de demarcação de TI o grupo dos fazendeiros recusou a proposta.
Segundo dados dos relatórios de violência do Conselho Indigenista
Missionário (CIMI), Mato Grosso do Sul é o maior foco de conflitos entre indígenas e
40
fazendeiros do Brasil. O Estado concentra 57% dos assassinatos de indígenas de
todo o território nacional, que representa 319 dos 564 casos registrados na última
década. Desde 2005, o Mato Grosso do Sul lidera os índices de violência contra
indígenas. Em 2012, 37 dos 61 assassinatos ocorreram no Estado – todos ligados à
disputa por terra.
Ainda segundo o relatório da Anistia Internacional, “eles também são vítimas
de violência por parte dos fazendeiros locais, que vivem nas cercanias da reserva”.
Em fevereiro de 2013, um adolescente Guarani-Kaiowá foi morto enquanto pescava
em um rio, onde antes era o território tradicional de seu povo (notícia vinculada pelo
site do CIMI, 2013.).
O Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil – versões 2011
e 2012 - aponta ainda que Mato Grosso do Sul registrou o maior número de
suicídios de indígenas do país. De acordo com o relatório, o suicídio é o índice mais
triste e mais alarmante em termos de população indígena. Este número retrata,
acima de tudo, a situação de território em que a população indígena vive. Em um
local pequeno, os indígenas não podem reproduzir os costumes, além disso, os
índios têm crenças vinculadas ao local onde moram.
São apresentadas a seguir algumas imagens veiculadas na mídia, via
internet, revelando cenas dos conflitos vivenciados em 2013 pela comunidade da
Terra Indígena Buriti (Figuras 8 e 9).
41
Figura 8 - imagens do conflito, vinculadas pelo site www.campograndenews.com.br (2013).
42
Figura 9 - imagens do conflito, vinculadas pelo site www.campograndenews.com.br (2013).
43
44
A etnobiologia é conhecida como o estudo do conhecimento desenvolvido por
qualquer sociedade a respeito da biologia. Segundo Posey (1987), é o estudo do
papel da natureza e suas relações com a ecologia humana com ênfase nos
conceitos cognitivos dos povos estudados. A etnobiologia também serve de
mediadora entre as diferentes culturas ao assumir seu papel como disciplina
dedicada à compreensão e respeito mútuo entre os povos (POSEY, op. cit.).
Os estudos que têm sido feitos nesta área mostram o quão profundo são os
conhecimentos sobre a importância dos recursos biológicos para os povos
tradicionais
(ALVES
et
al.
2010).
Por
estes
saberes
tradicionais
serem
complementares ao conhecimento científico, eles vêm ganhando atenção e
reconhecimento por todo o mundo, como manejo de recursos, avaliação de impactos
ambientais e no tão buscado desenvolvimento sustentável (COSTA NETO, 2000;
ALVES et al. 2010).
A conservação da biodiversidade, possibilitada por meio dos conhecimentos
tradicionais e de práticas conservacionistas, inicia-se a partir do processo de registro
de conhecimentos e produção de novos conhecimentos provenientes de um
determinado grupo acerca de seu ambiente em seus diferentes aspectos, através de
informações que refletem efetivamente a complexidade dos ecossistemas
(BENATTI, 2004). O conhecimento oriundo do resgate do saber local é algo a ser
valorizado com ações que possam viabilizar e garantir o uso desses recursos pelas
populações (GUARIM NETO, 2010).
Cada grupo étnico tem seu bioma e suas práticas diferenciadas na
conservação da biodiversidade, se aproximando ou afastando de formas de
utilização sustentável em bases econômicas e sociais dos recursos naturais do qual
dispõem, além dos usuais aspectos biológicos, os aspectos sociais e a conservação
dos recursos naturais, racionalizando o seu aproveitamento através de estratégias
conservacionistas.
O conhecimento indígena não segue os mesmos padrões de classificações
do conhecimento cientifico ocidental, segue seus próprios critérios de ordenação
levando em conta diversos fatores “mitológicos” (POSEY, 1987). Este conhecimento
indígena envolve não somente a biologia, mas também envolve espíritos, mitos,
45
cantos e danças. Tais fatores são tidos como essenciais para obter uma boa
colheita, pesca, caça etc.
Nesta
ciência
são
investigados
os
conceitos
e
relacionamentos
estabelecidos pelos grupos indígenas dentro e entre as categorias cognitivas, as
classificações e as nomenclaturas são intimamente ligadas à lógica indígena e a sua
organização simbólica dos significados culturais (POSEY, 1987).
ETNOZOOLOGIA
Ao longo da história da humanidade, o homem sempre teve uma relação
com os animais, relações estas de dependência ou de codependência dos recursos
faunísticos (ALVES et al. 2010). A Etnozoologia é o ramo da etnobiologia que estuda
estas relações, percepções, sentimentos e comportamentos entre as diferentes
populações e os recursos faunísticos ao longo da historia humana.
As referências da utilização de animais na vida dos seres humanos se
encontram em usos medicinais (zooterapia) e até religiosas. Na Bíblia, há exemplos
do uso de animais pelo homem desde o livro do Gênesis. Com o passar dos tempos,
as relações entre homem e animal foram aumentando e criando vínculos afetivos,
muitas espécies de mamíferos, aves, répteis e anfíbios acabaram se tornando
animais de estimação (ALVES et al. 2010).
Na mitologia, os animais estão presentes em mitos, como o Minotauro (meio
homem meio touro) ou a Medusa (mulher com cabelos de serpente), os quais são
exemplos de histórias presentes no imaginário da humanidade há séculos (ALLABY,
2010). A domesticação dos animais pelos humanos aumentou o valor utilitário dos
mesmos. Isto deu ao homem a quantidade regular de carne, leite, ovos dentre outros
derivados. Com o processo civilizatório, os animais passaram a fornecer também
fonte de energia muscular, como montaria ou força de tração arados e carros,
aumentando a capacidade produtiva e a mobilidade do homem (RIBEIRO, 1998).
46
Estes fatos servem para demonstrar como a conexão entre homens e
animais está presente há milênios e vem se perpetuando até hoje. Estas interações
com a fauna têm suas diferentes formas de acordo com as diferentes culturas. São
estas variedades de interações que são estudadas pela Etnozoologia.
Os primeiros estudos relacionados à Etnozoologia provêm de naturalistas do
século XV que documentavam a fauna e os conhecimentos zoológicos dos nativos
(ALVES et al. 2010). Isto persistiu através dos séculos chegando até Darwin no
século XX que durante suas viagens mostrou interesse nas informações biológicas
nativas. Neste contexto, a historia da zoologia e da Etnozoologia se sobrepõem
(ALVES et al. 2010).
Dentro da historia dos Terena isto não é diferente, nela os animais estão
presentes já do início desde mito da criação do povo Terena. O mito de criação mais
difundido conta que os Terena viviam em um buraco e que um “passarinho” os
retirou de lá (FARIAS, 2007). Em outra lenda sobre a origem do fogo para os
Terena, há também a presença de animais:
Nois possuímos o fogo por causa de um bichinho, esse bichinho roubou um
tiçãozinho com um fogo, porque existia um bicho que não deixava nois
pega, por isso foi preciso nois pedir pra esse bichinho pegar, porque minha
avó contava que naquela época nois índios Terena falava com os animais e
entendia o que eles falavam (FARIAS, 2007).
No trabalho de Farias (2007) sobre os mitos Terena da aldeia Buriti, a autora
relata que muitos mitos já se perderam devido à falta de interesse dos mais jovens
em ouvir os mais velhos. Como tradicionalmente estas histórias são transmitidas de
maneira oral, o desinteresse dos jovens faz com que muitos fatos, conhecimentos e
mitos se percam. Em seu trabalho de conclusão, Farias (2007) relata não haver na
escola um Projeto Político Pedagógico (PPP) que valorizasse estes conhecimentos.
Hoje, a realidade na aldeia é outra, pois o PPP da escola já insere os conhecimentos
tradicionais no currículo.
A etnozoologia, ao se dedicar ao estudo de como os seres humanos integram
conhecimento e prática com relação aos animais, se converte em um campo
47
favorável na busca de alternativas para a conservação da fauna (COSTA NETO,
2009; PIRES et al. 2010).
48
49
Para este trabalho foi feita a opção pelas teorias de aprendizagem de Paulo
Freire como o principal referencial. A opção se justifica por se voltar para sujeitos
que historicamente tiveram negada uma educação digna e comprometida com as
soluções dos problemas de sua realidade. Paulo Freire, conhecido mundialmente
por suas obras, desde a década de 1960 disseminou uma perspectiva educacional
que busca a liberdade dos homens e mulheres através da superação da situação de
opressão à qual estão submetidos.
Freire enfatiza que a educação é de extrema importância frente às
contradições sociais, sempre buscando elevar o nível de consciência dos
educandos. O autor reconhece que:
O conhecimento da realidade é indispensável ao desenvolvimento da
consciência de si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o
ato de conhecer que, se autêntico, demanda sempre o desvelamento
de seu objeto, não se dá na dicotomia antes referida, entre
objetividade e subjetividade, ação e reflexão, prática e teoria
(FREIRE, 1981, p. 171).
Paulo Freire nasceu em 1921, no Recife, Nordeste brasileiro. Formou-se em
Direito pela Universidade do Recife, porém não seguiu nessa área. Como estudante,
participou do movimento da Teologia da Libertação da Igreja Católica e teve a
oportunidade de vivenciar o problema da fome e da pobreza do Nordeste.
As contradições sociais e a vida dos estudantes constituem-se num dos
focos de interesse de Freire.
[...] se os homens são os produtores desta realidade e se esta se
volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é
tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 2006a).
A realidade opressora necessita ser reconhecida e compreendida pelos
oprimidos, pois é a partir daí que estes podem adquirir condições para buscar sua
libertação enquanto oprimidos. O opressor acaba inibindo os sujeitos de refletirem
acerca de suas ações sobre o mundo, portanto, com dificuldades de agir sobre ele
no sentido de transformá-lo. Negar aos sujeitos a possibilidade de nos processos
50
educativos discutir e entender o mundo em que vivem é a chamada opressão
(FREIRE, 2006a).
Para Freire, a escola nunca poderia ser configurada como espaço de
educação bancária, na qual se busca apenas preencher os educandos como se
estivessem vazios, e sim deveria ser um ambiente onde também acontecem
interações entre diferentes saberes. Algo fundamental na constituição dos indivíduos
e de suas aprendizagens. Sempre vinculando a vivência com o conhecimento
científico.
[...] partir do saber que os educandos têm não significa ficar girando
em torno desse saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se,
deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. Jamais
disse, como às vezes sugerem ou dizem que eu disse, que
deveríamos girar embevecidos em torno do saber dos educando,
como mariposas em volta da luz. Partir do saber de experiência feito
para superá-lo não é ficar nele (FREIRE, 2006c). Desde que
nascemos [...] aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. [...]
Mas esse conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta.
Precisamos de ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as
coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não
conhecemos (FREIRE, 2006b, p. 70).
Neste trecho do livro de Freire, vê-se como é dado importância ao que os
alunos já conhecem para então ir além do conhecimento tradicional. Freire esclarece
que o conhecimento dos alunos é importante para a partir deles ampliar a visão de
mundo que eles já possuem.
O ensino de Ciências auxilia neste momento de aprendizagem, pois permite
ao aluno:
[...] se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de seu
potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma
visão abrangente quer do processo quer daqueles produtos [...] que
mais significativamente se mostrem relevantes e pertinentes para
uma inclusão curricular (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO,
2002, p. 69).
51
Nunca negando os conhecimentos trazidos pelos alunos, mas, sim,
mostrando que os estudantes estariam se apropriando de outros conhecimentos ao
irem além dos conhecimentos que já têm. Aquilo que o aluno já previamente sabe é
de grande importância pedagógica e ele pode auxiliar no ensino de ciências na
escola (CAMPOS & NIGRO, 1999; BIZZO, 1998).
A construção de uma nova racionalidade ambiental manifestada em
comportamentos humanos em harmonia com a natureza mobiliza um potencial
ambiental para a formação de um novo saber articulando os conhecimentos
fragmentados, indo além das disciplinas tradicionais, articulando-se para gerar a
interdisciplinaridade, abrindo-se aos saberes tradicionais por meio do dialogo de
saberes (LEFF, 2004).
Essa racionalidade abre um dialogo entre ciência e saber, entre modernidade
e tradição (LEFF, 2001). Este diálogo entre os conhecimentos tradicionais e os
saberes científicos promove oportunidades para que os estudantes percebam as
diferenças entre as possibilidades e as limitações dos vários sistemas de
conhecimentos (SHOUTHERLAND, 2000).
Traduzindo isto para o ensino de Biologia, pode-se afirmar que incluir os
conhecimentos tradicionais na sala de aula permite ao estudante perceber a
contribuição
desses
saberes
para
estudos
da
biologia,
assim
como
os
conhecimentos da biologia têm contribuído com os sistemas tradicionais de
conhecimento e neste diálogo acabam por auxiliar na conservação e preservação
ambiental (KIMMERER, 2002).
No Ensino de Ciências o diálogo entre saberes contribui para que o estudante
perceba que a ciência não representa o único caminho ao conhecimento. Além de
promover o pensamento e a reflexão critica sobre os diferentes saberes e modos de
conhecer, como consequência, ampliara o seu universo de conhecimentos com as
ideias científicas podendo compartilhar e distribuir ideias entre os colegas
(CARVALHO, 2003).
52
A
Etnozoologia
pode
servir
como
tema
gerador4
interagindo
os
conhecimentos tradicionais e científicos, tendo como pressuposto central a
conscientização ambiental. O estudo dos animais pode gerar temas de estudo como
o cuidado com os ecossistemas, a utilização econômica dos recursos naturais, a
cadeia alimentar, preservação dos animais para a Educação Ambiental, entre tantos
outros.
Deve-se salientar a ideia da preservação da natureza somente pela
importância desta como fonte de matéria prima para as atividades humanas. Cada
ser vivo cumpre seu papel na teia da vida, e deve ser preservado e protegido, pois
indiretamente o ser humano também depende de cada ser vivo para a manutenção
do equilíbrio do ecossistema planetário (VINHOLI JUNIOR, 2009).
A Educação Ambiental é o processo pelo qual o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, habilidades, atitudes e competências voltadas à
conservação do meio ambiente, essencial à qualidade de vida e a sustentabilidade
(LEI Nº 9795/99, Art.1º).
A Etnozoologia e a Educação Ambiental devem trabalhar juntas para auxiliar
a compreensão, preservação e valorização da diversidade cultural, mostrando a sua
evidente relação com a manutenção da diversidade biológica (NORDI et al. 2001). O
Ensino de Ciências possibilita a percepção do aluno sobre a importância da
biodiversidade; esta, intimamente relacionada com a qualidade de vida.
A Educação Ambiental pode ser apresentada de maneira muito eficiente
nesta disciplina demonstrando as relações do homem com a natureza. A
etnozoologia parte dos saberes populares para construir um referencial empírico
podendo então ser compreendido como um recurso valioso para o ensino de
ciências.
A Educação Ambiental trás a necessidade de ampliar o diálogo entre o
homem e a natureza e da integração dos não acadêmicos. Para Leff (2001), é
preciso um diálogo que englobe a tradição e a modernidade, implicando um
4
Os temas geradores são uma proposta metodológica fundamentada na dialética do conhecimento
(FREIRE, 2006a).
53
processo de hibridação cultural, onde se valorizem saberes populares produzidos
por diferentes culturas.
O saber local dos Terena podem ser aproveitados em uma proposta
educativa, resgatando o conhecimento acumulado, tendo como instrumento a
Educação Ambiental, prevendo a sua introdução gradativa no seio da formalidade do
saber escolarizado (GUARIM-NETO, 2006).
54
55
O processo de aprendizagem dos povos indígenas se deu tradicionalmente
através da fala entre os indivíduos e do olhando o mais velho fazendo algo. Melià
(2008) diz que quem entende por educação indígena como educação escolar deve
dar nova definição ao conceito, pois é um processo que ocorre, sobretudo em suas
relações com a cultura e a sociedade indígena. É um processo que objetiva dar
continuidade dos valores e tradições consideradas fundamentais para a cultura
(MELIÀ, 2008).
Para Perrelli (2007), a escola indígena, além de ser concebida como espaço
para se pesquisar, ensinar e aprender as suas próprias tradições deve, também, se
constitui em lugar de acesso aos conhecimentos produzidos pela ciência ocidental,
favorecendo o diálogo com as outras culturas.
Cohan (2004), em seu trabalho sobre a aprendizagem entre os Xikrin, mostra
que para esse grupo indígena a aprendizagem se dá através dos olhos e ouvidos,
por isso durante a fase de desenvolvimento das crianças eles usam adornos e
recebem tratamentos especiais nestes órgãos para que a criança esteja pronta para
aprender.
Este olhar e ouvir não são simplesmente o fato em si, mas também exige a
compreensão e a reflexão do que é dito e visto para que o que é aprendido seja
armazenado e mantido no coração da criança (COHAN, 2004).
A aprendizagem indígena não acontece somente na escola, e sim no dia-adia da criança, sua tradição está mais presente fora da escola, portanto, para as
diferentes culturas indígenas são poucas as coisas da tradição e da cultura
aprendidas coletivamente, na sua maioria são aprendidas no cotidiano.
Por este fato, as especialidades de cada indígena são dadas através do
interesse de cada um para determinada área, por exemplo, algumas crianças podem
passar mais tempo na caça na agricultura ou ter mais interesse pelo xamanismo ou
na confecção de adornos. Cohan (2004) apresenta que este processo de ensino
aprendizagem é especial, portanto, requer um pedido de maneira especial,
principalmente se o que detém o conhecimento não e um parente próximo, isto pode
56
ser um fator complicante, mas não impossibilizador. As principais condições que
modificam e diferenciam o processo educativo são: idade e sexo (MELIÀ, 2008).
Educação indígena é ensinar a aprender cultura, durante toda a vida e em
todos seus aspectos. Nas sociedades tradicionais a educação é múltipla e contínua,
acontece na vida familiar, no trabalho nos jogos, nos ritos e cerimônias desde o
cuidado maternal até ao acompanhar na caça, no observar as estações do ano e os
animais (MELIÀ, 2008).
O processo de ensino e aprendizagem diferenciado respeitando a
cultura e os costumes nas escolas indígenas esta garantido na Constituição
Brasileira de 1988:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei 9394/96) de 1996:
Art. 78º. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-índia.
Na resolução CEB 3/99 de 1999:
Art. 1º Estabelecer, no âmbito da educação básica, a estrutura e o
funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a
condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e
fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
57
No parecer CNE nº 14/99 de 1999: Trata do primeiro Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas em sua versão preliminar e, no Plano Nacional
de Educação (2001), ele esta presente nas suas metas e estratégias:
Art. 7º § 3º A educação escolar indígena deverá ser implementada
por meio de regime de colaboração específico que considere os
territórios étnico-educacionais e de estratégias que levem em conta
as especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade,
promovendo a consulta prévia e informada a essas comunidades.
Nestes dispositivos legais está assegurada a autonomia para se formular o
PPP da escola, modificando-o para respeitar a tradição do grupo em que a escola
está inserida. Esta adequação já ocorreu na escola Municipal Alexina Rosa
Figueiredo na qual se realizou este trabalho.
Esta autonomia deve ser garantida, pois cada povo tem suas particularidades
no processo de ensino aprendizagem,
[...] cada tribo é única em sua maneira de ser e viver. Em virtude de
suas experiências históricas peculiares e de suas condições
especificas do ambiente natural ao que se adapto, cada uma criou
suas próprias instituições e seus sistemas de valores, sua concepção
de mundo e de vida humana (MELIÀ, 2008).
Compreende-se que o processo de educação indígena pelo qual cada
sociedade internaliza em seus membros um modo próprio e particular de ser é
particular a somente aquela sociedade, isto garante sua sobrevivência e sua
reprodução. Esse processo deve ser respeitado nos diversos grupos, bem como os
padrões de relacionamento sociais que são assimilados na vivência cotidiana dos
índios com suas comunidades. Nas sociedades indígenas, toda a comunidade é
responsável por fazer com que as crianças se tornem membros sociais plenos, não
havendo assim um órgão regulador desse processo de ensino.
A educação indígena correspondente à verdadeira expressão da natureza
humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos necessários à construção de
indivíduos plenos nestas sociedades prontos para manter vivas as tradições de sua
cultura.
58
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
A educação escolar indígena específica requer também professores que
estejam aptos a trabalhar às peculiaridades culturais das comunidades indígenas
estes professores devem estar envolvidos no processo escolar diferenciado. Crê-se
que os mais gabaritados para essa tarefa seriam os próprios membros da
comunidade. Espera-se que tenham acesso aos cursos de ensino superior, em
especial aqueles cujo currículo contemple as pedagogias indígenas. A escola
Alexina conta com todo o corpo docente de professores da própria comunidade e
com curso superior nas áreas da licenciatura na qual lecionam.
Este diferencial da escola faz com que o ensino possa lidar com vários
desafios e tensões que surgem com a introdução do ensino escolar. A formação
superior pode auxiliar ao professor a tornar-se um agente ativo na transformação da
escola num espaço verdadeiro para o exercício da interculturalidade.
Segundo o parecer 03/99 do CNE (1999), a formação do professor índio deve
contar com um currículo diferenciado que lhe permita atender às novas diretrizes
para a escola indígena, devendo contemplar aspectos específicos, tais como:
[...]
- capacitação para a elaboração de currículos e programas de ensino
específicos para as "Escolas Indígenas";
- capacitação para produzir material didático-científico;
- capacitação para um ensino bilíngue, o que requer conhecimentos
em relação aos princípios de Metodologia de Ensino de segundas
línguas, seja a segunda língua em questão a língua portuguesa ou a
língua indígena;
- capacitação sócio-linguística para o entendimento dos processos
históricos de perda linguística, quando pertinente;
- capacitação linguística específica já que, via de regra, cabe a este
profissional a tarefa de liderar o processo de estabelecimento de um
sistema ortográfico da língua tradicional de sua comunidade;
- capacitação para a condução de pesquisas de cunho linguístico e
antropológico, uma vez que este profissional, enquanto,
necessariamente, autor e condutor dos processos de elaboração de
materiais didáticos para as escolas indígenas, deve ser capaz de:
- realizar levantamentos da literatura indígena tradicional e atual;
59
- realizar levantamentos étnicos-científicos;
- lidar com o acervo histórico do respectivo povo indígena;
- realizar levantamentos sócio-geográficos de sua comunidade; (CNE
Nº 14/99)
Os professores precisam estar preparados para atender a todos os níveis da
educação básica e futuramente na oferta do ensino superior.
60
61
A pesquisa foi realizada na Aldeia Buriti na Escola Municipal Alexina Rosa
Figueiredo. Inicialmente, foi realizado um estudo bibliográfico centrado nas
contribuições teóricas de vários autores que escreveram artigos e/ou realizaram
pesquisas sobre as formas de utilização dos animais pelos povos tradicionais. Esta
etapa teve caráter exploratório. A pesquisa de caráter exploratório, segundo Martins
(2000, p, 30), “se constitui na busca de maiores informações sobre o assunto com a
finalidade de formular problemas e hipóteses”.
Após esta etapa, foi iniciado o trabalho de investigação com base nos
referenciais da pesquisa qualitativa/etnográfica. A pesquisa qualitativa, segundo
Trivinos (1994), é sinônimo de etnográfico. O que também é dito por Martinelli (1999,
p. 24), uma vez que todos os fatos e fenômenos são significativos e relevantes, e
são trabalhados através das principais técnicas: estudo de caso e estudo
etnográfico. A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo
detalhado de um fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da
realidade (OLIVEIRA, 2005).
A etnografia é um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antropólogos
para estudar a cultura e a sociedade (ANDRÉ, 2000 p. 27). No enfoque etnográfico,
segundo Spradley (apud ANDRÉ, 2000 p. 19), “a principal preocupação da
etnografia é o significado que têm as ações e os eventos para as pessoas ou os
grupos estudados”. E segue “A cultura abrange o que as pessoas fazem o que elas
sabem e as coisas que elas constroem e usam”. Por isso o uso da etnografia no
trabalho, pois ela é a tentativa de descrição da cultura (ANDRÉ, 2000; TOSTA,
2005). O teórico Franz Boas (1858–1942) traz na sua perspectiva que a Etnografia
busca entender a sociedade na totalidade das relações sociais e dos elementos que
a constituem.
A etnografia descreve a cultura de um grupo de pessoas, e foca seu interesse
no ponto de vista dos sujeitos pesquisados, buscando compreender os significados
atribuídos pelos próprios sujeitos ao seu contexto, a sua cultura. Conforme afirmam
Hammersley e Atkinson (1994) ao revelarem que o valor da etnografia como método
da pesquisa social está no fato da existência de uma variedade de modelos culturais
e do seu significado na compreensão dos processos sociais. Desta forma, a
62
etnografia, como também outras pesquisas qualitativas, buscam a inserção no
contexto natural para acessar as experiências, os comportamentos, as interações e
os documentos, de forma a compreender a dinâmica do grupo estudado.
Como relatado anteriormente, o contato com a esta aldeia deu-se inicialmente
durante minha graduação, mais precisamente em 2008, mantendo-se até a
atualidade. Este fator, para Hammersley e Atkinson (1994), configura-se como uma
das características das pesquisas etnográficas, quando há o envolvimento do
pesquisador no ambiente natural da pesquisa, para poder coletar os dados de uma
maneira mais densa e contextualizada.
Para o diagnóstico inicial, utilizamos a técnica de entrevista fechada de
forma a delimitar um domínio cultural, o Free Listing (RODRIGUES, 2009). Towsend
(1999) menciona em seu trabalho que esta técnica consiste em permitir que uma
pessoa escreva ou mencione todos os elementos que vem à cabeça, relacionados
com determinado objeto, o que neste trabalho podem ser: animais presentes em
rituais, aves do lugar, animais mais caçados, insetos comestíveis etc.
Mourão et al. (2006) utilizou esta técnica com caçadores do município de
Paulista, no Estado de Paraíba, para estudar a etnotaxonomia de mamíferos. Já na
Etnobotânica está técnica foi utilizada para levantar as espécies de restinga
conhecidas pela comunidade do pântano do sul em Florianópolis, SC (MELO et al.,
2008).
Nesta técnica, deve-se determinar o tempo para a realização da lista. Foi
estipulado que os alunos teriam dez (10) minutos para esta etapa. Poderia dar um
número de elementos que serão citados ou deixar esse número a critério do
entrevistado. Neste trabalho não foi limitado um número, deixando, assim, os alunos
livres para citar quantos animais fossem lembrados. Após este diagnóstico inicial, foi
pedido aos alunos que escrevessem em um texto o que sabiam sobre dois dos
animais presentes na lista elaborada por eles.
Estas etapas auxiliaram a conhecer os conhecimentos trazidos pelos alunos,
estes de grande importância para o ensino\aprendizagem como trataremos melhor
no capítulo sobre Paulo Freire.
63
Na próxima fase foi solicitado aos alunos para que realizassem um desenho
representando um animal da lista para ilustrar o catálogo, este que será apresentado
em um capítulo à parte. Esta técnica é capaz de demonstrar o “etnosaber” dos
alunos podendo dar oportunidade para se aprofundar na analise do conhecimento
zoológico dos alunos.
Também foram aproveitadas as falas dos alunos durante o processo tendo
em vista que na cultura Terena, assim como em várias outras culturas indígenas, a
transmissão do conhecimento se dá mediante a comunicação oral (ALMEIDA et al.
s/d; RODRIGUES, 2009 apud COSTA NETO et al., 2009), pois ao se permitir isto, os
entrevistados sentem-se “ensinando”, conferindo a eles este estatus diferente,
facilitando a relação com o entrevistado e a obtenção de dados mais completos.
Nesta pesquisa foi respeitado e valorizado o conhecimento dos
educandos, conhecimentos estes importantes segundo a teoria de Paulo Freire. A
teoria Freireana ensina que ninguém é mais culto que outro, existem outras culturas
que se complementam, esta teoria nos ensina que um texto é melhor compreendido
quando se insere o texto no contexto do leitor e é esta relação entre texto e contexto
que leva o leitor a agir, a práxis-teoria-práxis que torna o educando o sujeito histórico
(FREI BETO, 2001).
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do 5º e 6º anos do ensino
fundamental com idades entre 12 e 13 anos da Escola Indígena Municipal Alexina
Rosa Figueiredo. Durante o trabalho foram utilizados trechos das falas desses
alunos para que, ao ler o trabalho, sentirem-se valorizados, não sendo apenas
objeto de estudo e sim participantes do processo.
Não foi possível acompanhar nenhuma aula dos professores para verificar
como se dá o ensino de ciências na escola. Todos os materiais da pesquisa (listas e
desenhos) estão com o autor do trabalho.
64
65
Participaram da pesquisa 12 alunos do 5º ano e 17 alunos do 6º ano, com
idades variando entre 12 e 13 anos. Na lista livre realizada pelos alunos do 5º ano
foram elencados 95 animais diferentes. Já na lista do 6º ano foram elencados 137
animais. .
Tabela 1. - As classes dos animais vertebrados citados pelos estudantes Terena do 5º ano.
Vertebrados
Frequência
Mammalia
39
Aves
29
Reptilia
7
Peixes
17
Tabela 2. - As classes dos animais vertebrados citados pelos estudantes Terena do 6º ano.
Vertebrados
Frequência
Mammalia
54
Aves
46
Reptilia
12
Anphibia
2
Peixes
16
Ao analisar as listas nota-se o número pequeno de anfíbios, isto pode
levantar a hipótese de estes seres não serem classificados pelos alunos como
animais. Não foram citados animais do filo Mollusca, fato este que pode ser
explicado por morarem longe de uma área litorânea, o que aumentaria o contato
com estes animais, comunidades de área litorânea tendem a utilizar mais dos
animais deste filo para, como suas conchas, para confeccionar colares, brincos etc.
Ao analisar a presença de invertebrados, foram citados três táxons: Annelida,
Insecta e Aracnídea. Os insetos foram os mais citados, com cinco (5) exemplares
cada, número pequeno, pois sabemos que os insetos constituem o maior grupo de
animais, sendo conhecidas mais de um milhão de espécies (Costa Neto, 2000).
66
Resultado semelhante foi encontrado por Razera et al. (2006) que em seu
trabalho usa da hipótese que este número baixo de citações, pode ser pelo fato dos
insetos serem menores, menos visíveis e podem não representar tanta utilidade
para os estudantes quanto os vertebrados.
Os animais por eles citados em grande parte foram de nomes monotípicos
(nomes simples) como, onça, abelha, anta. Considerando a hipótese de que nomes
comuns revelam detalhes intrínsecos relativos à morfologia, comportamento ou
vocalização, entre outras características (BERLIN, 1992; FARIAS et al., 2007), é
possível afirmar que os alunos detêm um conhecimento genérico sobre a maioria
dos animais citados.
A média de animais citados pelos alunos em suas listas foi de 31 animais
para o 5º ano e 20 animais para o 6º ano (Figura 10). Tal ocorrência pode ser
ocasionada pelo fato de que quanto mais idade tem a criança, sobre mais animais
vai aprendendo, tendo em vista que esse conhecimento é passado oralmente pelos
mais velhos nas conversas rotineiras além de aprender sobre eles na escola, em
programas de televisão, etc.
Tabela 3 – Media das citações de animais por ano escolar.
5º ano
6º ano
20
31
Ao realizar os cálculos das médias, separando entre meninos e meninas, a
média foi de 40 animais citados pelos meninos e 22 animais citados pelas meninas
(Figura 11). Resultado similar também foi encontrado pelo pesquisador Guarani
Cajetano Verá (2011), que relatou em sua dissertação que os conhecimentos sobre
os animais são característicos dos homens da tribo; às mulheres cabe o
conhecimento sobre a flora, já que os quintais quem cuidam são as mulheres.
67
Farias e Alves (2007) trazem também esta afirmação no trabalho realizado
para o conhecimento sobre a avifauna por parte dos alunos. Eles afirmam que os
meninos iniciam mais cedo o contato com a natureza por acompanharem os pais em
suas atividades externas, enquanto que as meninas ficam em casa auxiliando nos
afazeres domésticos.
Tabela 4 – Média das citações de animais por gênero.
Meninos
Meninas
40
22
Outro fato sobre os animais nas listas foi que através dos textos foram
detectados relatos de afetividade e de sentimentos humanos nos animais mais
próximos do seu convívio, como:
“(...) quando a vaca tem bezerro ela fica brava (...)”. (K. 5º ano).
“(...) um bom cachorro, mas tem a hora de ele ficar zangado (...)”. (E. 6º
ano)
“(...) eu dou folha de mandioca e ele fica contente (...)”. (A. 6º ano)
Estes depoimentos podem ser analisados com base na tese de Descola
(1998), quando apresenta esse tipo de manifestação como características de
antropocentrismo, em que o ser humano se identifica com o não-humano em funcão
do seu suposto grau de proximidade.
Uma aluna, ao relatar sobre uma cobra sucuri, afirmou que ela faz o homem
dormir.
68
“(...) A sucuri come gente e ela fica no córrego ou no açude e ela faz a
gente dormir (...)”. (X. 5º ano)
Essa ideia é comum no conhecimento popular, na verdade, elas assumem
uma postura de ataque e as suas presas, para se defender, ficam paradas, estáticas
já que por causa da visão pouco apurada, as cobras reagem apenas diante de
movimentos.
Durante a pesquisa, foram citados apenas quatro animais que não pertencem
à fauna Brasileira: elefante, leão, camelo e hipopótamo. Este número acaba se
tornando irrelevante se comparado a outras pesquisas semelhantes. Razera et al.
(2006) realizou uma pesquisa semelhante em uma escola Tupinambá onde
apresentou mais animais não referentes à fauna brasileira demonstrando que os
alunos desta escola estavam demasiado aculturados. Já na escola Alexina ainda há
pouca influência da mídia e do contato com o mundo externo no conhecimento dos
alunos sobre a zoologia, mesmo tendo inúmeros exemplos de animais que não são
da fauna brasileira nos grandes filmes e novelas produzidos e tão reproduzidos na
mídia.
O animal mais citado nas listas foi o tatu, que é utilizado para o consumo e
até para a comercialização. Também consegue conviver com o homem não exigindo
uma grande área para viver, se alimenta de insetos. Os tatus ainda auxiliam no
equilíbrio do ecossistema agindo como controlador natural de insetos (STORER,
2003).
Na lista dos alunos foram apresentadas 10 (dez) espécies de peixes e 43
(quarenta e três) espécies de aves, números de extrema relevância quando os
entrevistados são crianças, a tendência humana dos indivíduos é de categorizar os
animais generalizando-os (POSEY, 1987). As aves são vistas pelas crianças o
tempo todo, em ambientes terrestres e aquáticos, durante a pesca, nos quintais, na
execução de atividades diárias, desde que amanhece até quando anoitece.
Através dos desenhos os alunos optaram por demonstrar um ambiente
preservado.
69
Em nenhum desenho foram demonstradas construções próximas aos
animais. Os desenhos, porém demonstraram que os alunos tem noção da variedade
de fauna e flora na aldeia, em um dos desenhos é possível notar até um cocar
possivelmente demonstrando a representação dos Terena em um convívio
harmônico com a natureza. O padrão de cores e as pinturas todas respeitando os
padrões naturais já trazem a influência de uma educação escolarizada.
70
A onça (Panthera onca) está presente na vida das crianças da aldeia desde
pequenos nas histórias contadas pelos mais velhos.
“(...) É um animal predador que sai a noite para procurar a sua presa,
come uma vaca e também ser humano o que a onça encontra no seu
caminho ela come (...)”. (Y. 6º ano)
“(...) A onça ela vive no mato e ela aparece quando está com fome ela
come carne de animais, mas não só de animais também de seres humanos
um exemplo de animais que a onça come uma vaca ou um filhote de vaca eu
um bezerro (...)”. (T. 6º ano)
Como na aldeia as crianças são livres para brincar sem a delimitação de
muros ou cercas, são precocemente alertadas sobre o perigo de se encontrar estes
animais em seu caminho, este costume de alertar as crianças sobre este animal
segue ocorrendo na aldeia mesmo sabendo que hoje em dia seja muito difícil de
encontrar este animal, o costume serve para manter as crianças próximas a aldeia.
Nos textos dos alunos percebemos os etnoconhecimentos referentes à
morfologia dos animais presentes em frases como esta:
“(...) A anta é um animal grande e com os dentes muito afiados e a
cabeça muito grande e o couro dela é muito grosso para ela poder correr no
meio do mato e sem sair com nenhum arranhão e ele se alimenta de grama
de folha e ela gosta de ficar muito nas águas. Ela gosta de sair da mata e
noite (...)”. (M. 5º ano)
“(...) O tatu ele tem uma capa dura nas costas e tem unhas muito
grandes para ele cavoucar rápido (...)”. (M. 5º ano)
“(...) Para o tatu se esconder dos predadores ele vira uma bolinha ele
tem casca nas costas e se transforma em uma bolinha e só a casca quando
ele vê que não tem ninguém por perto ele corre bastante ai ele se fecha ai ele
vira uma bolinha (...)”. (D. 6º ano)
“(...) A capivara é um animal grande e ela se alimenta de bacuri e
também de capim ela é meio preta e o rabo é pequeno (...)”. (E. 6º ano)
“(...) o jabuti é pequeno e lerdo ele tem uma casca dura e se esconde
dentro da casca quando passa por perigo (...)”. (E. 5º ano)
71
Os alunos também relatam informações sobre os hábitos alimentares dos
animais:
“(...) A capivara come muito milho, capim, grama e ela aparece nas
roças de milho. (...)”. (O. 6º ano)
“(...) A capivara se alimenta de grama, capim e mora no córrego, em
lagoa também ela vive em rio ou no brejo a onde tem água perto de lavoura.
Quando as pessoas plantam milho a capivara aparece. (...)”. (E. 6º ano)
“(...) O veado come feijão, arroz plantado e milho ele chupa coco ele
aparece quase todos os dias de segunda quarta e quinta feira (...)”. (D. 6º
ano)
“(...) O veado vive na mata comendo broto de baquearia e vive
correndo (...)”. (V. 6º ano)
Os alunos têm informações sobre hábitos alimentares ao observarem os
próprios animais comendo em suas plantações e quintais e nas conversas com os
mais velhos.
72
Tabela 5- Os animais mencionados pelos estudantes Terena, em ordem decrescente.
Animais
ONÇA
ARARA
VACA
CAPIVARA
ANTA
MACACO
CAVALO
CACHORRO
PORCO
VEADO
SUCURI
CATETO
GALINHA
TAMANDUÁ
PEIXE
JACARÉ
CARNEIRO
TATU GALINHA
POMBA
GATO
COBRA
BEIJA-FLOR
TATU
ROLINHA
TUCANO
TATU PEBA
QUATI
PATO
NANBU
LAMBARI
Citações
15
15
14
14
14
13
13
13
12
11
11
11
10
9
9
9
9
8
8
8
8
8
7
7
6
6
6
6
6
6
Animais
LAGARTO
DOURADO
SÁBIA
PORCO ESPINHO
PERIQUITO
LAGARTIXA
GAVIÃO
RATO
PIRAPUTANGA
PICA-PAU
PIAU
PAPAGAIO
MORCEGO
CARÁ
CANARIO
BUGIO
URUBU
TATU BOLA
TAMANDUÁ BANDEIRA
SAPO
PERDIZ
PACÚ
PACA
LOBO
LOBINHO
JOÃO DE BARRO
GALO
CUTIA
SERIEMA
MUTUM
Citações
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
Animais
MATERO
MACACO PREGO
LOURO
LEBRE
JAGUATIRICA
JABUTI
GRALHA
GARÇA
GANSO
GAMBÁ
CORUJA
COELHO
CODORNA
CABRITO
BURRO
BORBOLETA
BEM-TE-VI
ARARA AZUL
ANU PRETO
ANGOLA
ABELHA
TRAIRA
TOURO
TOTÓ
TOTÉ
TICO-TICO
TAMANDUÁ MIRIM
SANGUE DE BOI
RAIA
QUERO-QUERO
Citações
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Animais
QUECHADA
PORCO DO MATO
PINTADO
PIAVUSSU
PERERECA
PEIXE-BOI
PEIXE ESPADA
PÁSSARO
PARDAL
MUSSUM
MARTIM PESCADOR
MARRECO
MARIMBONDO
MÃO PELADA
LUIS CASEIRO
LONTRA
LOBO GUARÁ
LEÃO
JOÃO BOBO
JOANINHA
JÍBOIA
JAÚ
JACUTINGA
IRARA
HIPOPOTAMO
GIRAFA
EMA
ELEFANTE
ÉGUA
ANU BRANCO
Citações
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
73
Animais
CURIMBA
CURIKAKA
COBRA JARARAC
COBRA CORAL
COBRA CIPÓ
COBRA CASCAVE
CERVO
CASCUDO
CASCAVEL
CARACOL
CAMELO
CACHORRO DO MA
CABRA
BORBOLETA AZU
BALEIA
BAGRE
ARIRANHA
ARANQUAN
ARANHA
ANU-ANU
Tabela 6 - Os animais mencionados pelos estudantes Terena, em ordem decrescente
Animais
MACACO
ONÇA
TAMANDUÁ
COBRA
ARACUÃ
JACARÉ
ANTA
CARÁ
SUCURI
VEADO
CAPIVARA
JABUTI
TATU
TATU GALINHA
TUCANO
CATETO
EMA
PAPAGAIO
QUATI
SÁBIA
TATU PEBA
CASCUDO
CAVALO
COELHO
CORUJA
DOURADO
GATO
GAVIÃO
LAGARTO
PACA
Citações
10
10
10
8
7
7
6
6
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Animais
PERIQUITO
PIRAPUTANGA
POMBA
PORCO DO MATO
VACA
ARARA
BUGIO
CACHORRO
CARNEIRO
GAMBÁ
GARÇA
GATO DO MATO
JAGUATIRICA
LAGARTIXA
LAMBARI
LOBINHO
LOBO
MATERO
PACÚ
PATO
PEIXE
QUERO-QUERO
ROLINHA
SERIEMA
TATU BOLA
ANU PRETO
ARANHA
ARARA VERMELHA
BEIJA-FLOR
BURRO
Citações
Animais
Citações
Animais
Citações
3
CABRITO
1
TAMANDUÁ BANDEIRA
1
TAMANDUÁ MIRIM
3
COBRA D'AGUA
1
1
CURIMBA
TRAIRA
3
1
1
3
ÉGUA
1
TUIUIU
1
3
ESCORPIÃO
1
URUBU
1
2
GAIVOTA
1
Total
95
2
GALINHA
1
2
GALO
1
2
JOÃO DE BARRO
1
LEÃO
2
1
2
LEBRE
1
MACACO PREGO
2
1
2
MÃO PELADA
1
2
MARRECO
1
2
MINHOCA
1
MUSSUM
2
1
2
ONÇA PARDA
1
2
PAVÃO
1
2
PEIXE CACHORRO
1
2
PEIXE CANIVETE
1
PEIXE
ESPADA
2
1
PEIXE-BOI
2
1
2
PERDIZ
1
2
PERU
1
PIAU
2
1
PIAVUSSU
1
1
1
PICA-PAU
1
PINTADO
1
1
1
PORCO ESPINHO
1
1
PREGUIÇA
1
74
75
Com a criação do decreto Nº 6.861, de 27 de maio de 2009, foi regulamentada
a educação escolar indígena. Esta deve ser organizada com a participação dos
povos indígenas, observando suas territorialidades e respeitando suas necessidades
e especificidades. A educação escolar indígena deve valorizar as culturas dos povos
indígenas e afirmar a manutenção de sua diversidade étnica. Fortalecer e afirmar a
identidade étnica.
Para o cumprimento deste decreto se faz necessária à elaboração e publicação
de material didático específico e diferenciado para cada povo, por isso a escolha do
produto gerado a partir desta dissertação ser uma cartilha, a qual poderá servir
como apoio na escola para o ensino da zoologia no ensino de ciências e na
educação ambiental, assim como fortalecer a leitura e a escrita na língua materna da
Aldeia, o Terena.
Para a produção deste material foram utilizados os resultados da coleta de
dados da pesquisa. Os animais selecionados para compor a cartilha foram aqueles
mais citados nas listas dos alunos. Foi necessário limitar o número de animais, para
reduzir os custos de produção do material podendo assim mais facilmente aceito
para publicação.
Nos textos dissertativos com os relatos dos alunos sobre os animais da lista, a
grande maioria optou por escrever sobre os mamíferos presentes em suas listas, os
maiores vertebrados acabam por se tornar os mais notados em especial a classe
Mammalia ao analisarmos os mais citados nos textos são aqueles animais com
alguma relação com os membros da comunidade, sendo por servir de alimento ou
por ser um predador de grande porte como é o caso da onça.
Com a cartilha os professores poderão trabalhar assuntos ligados à geografia,
ciências, matemática, língua portuguesa e Terena. A versão em Terena da cartilha
até a defesa deste trabalho não ficou pronta devido à escassez de profissionais para
realizarem este serviço tendo em vista que não é uma língua com muitos falantes.
76
77
Por ser indígena sempre fui bem aceito na comunidade isto facilitou também
no entendimento e na participação de alguns costumes e práticas da aldeia. Através
da pesquisa foi possível verificar que a escola Alexina Rosa Figueiredo na aldeia
Buriti está avançada no processo para se afirmar como uma escola bilíngue
diferenciada contando com professores indígenas da própria aldeia no corpo
docente, isto auxilia no aumento do número de conhecimentos tradicionais da
cultura terena passado os alunos na sala de aula.
Ao fazer uma comparação desde a primeira vez que visitei a aldeia ate os
dias atuais é visível como aumentou nos professores e na comunidade a vontade de
implantar a educação escolar indígena diferenciada na escola. Pude participar de
oficinas na escola as quais geraram dois seminários tendo a educação indígena
como tema.
Tanto nas oficinas quanto nos seminários realizados pela própria escola foi
possível ver a comunidade local e as escolas das aldeias do entorno, participando,
discutindo e refletindo sobre a educação escolar indígena diferenciada e bilíngue na
realidade das suas respectivas aldeias.
Os alunos da escola indígena, apesar de terem contato com as diversas
mídias (TV, Internet, etc.), as mesmas que um aluno de uma escola da sociedade
envolvente pode ter acesso, ainda assim preserva conhecimentos tradicionais de
sua cultura, como o relatado neste trabalho, o conhecimento sobre a fauna da TI
Buriti.
Os alunos demonstraram conhecer uma grande variedade de animais.
Através da coleta de dados revelou-se que o conhecimento sobre a presença dos
animais nos contos e mitos da cultura Terena ainda precisa ser mais restaurado,
pois, está se perdendo. A escola, através de seu novo projeto pedagógico, tenta
reavivar a cultura e as tradições Terena. Espera-se que a cartilha, produto deste
trabalho, possa contribuir como mais um recurso para auxiliar os professores no
processo da retomada e manutenção dos conhecimentos etnozoológicos dos
Terena.
78
Os conhecimentos científicos obtidos pelos alunos não substituem nem
excluem os conhecimentos tradicionais, apenas criam relações tornando o
aprendizado mais significativo, este processo de pesquisar, relacionar tanto por
quem ensino com quem aprende é esta a definição de aprendizagem para Freire
(2006a).
Os conhecimentos tradicionais juntamente com os conhecimentos científicos
ao serem utilizados juntos podem auxiliar na resolução de problemas onde sozinhos,
todavia não são suficientes, como determinadas pragas agrícolas no plantio, manejo
para descanso da Terra, controle da época do plantio, entre tantos outros.
Durante o trabalho pude acompanhar a luta deste povo pela retomada de sua
Terra entre perdas e ganhos na justiça durante o processo, o povo manteve-se forte
e confiante na vitória, a luta deles ainda não terminou, por isto desejo sorte aos
patrícios Terena e a todos os povos indígenas na mesma situação, pois mudam os
locais e os povos, mas a luta é a mesma.
Pesquisas como esta deveriam ser realizadas com maior frequência neste
estado que possui o segundo maior contingente indígena do país, porém ao realizalo foi possível verificar que o problema não é apenas cultural, mas também político,
a burocracia que envolve pesquisas com povos tradicionais é desestimulante,
tornando-se quase que um empecilho para pesquisadores que queiram trabalhar
nesta área.
Além deste empecilho burocrático também houve o conflito com os
fazendeiros da região o que tornou a aldeia praticamente em um campo de batalha.
Apesar dos problemas foi uma tarefa muito compensadora e prazerosa estar com o
povo Terena da aldeia Buriti.
Com os resultados obtidos podes ser feitas outras cartilhas com diferentes
animais, alem disto pesquisas futuras podem investigar também membros da
comunidade para poder resgatar mais da cultura da aldeia Buriti.
Espera-se que com este trabalho, o primeiro com povos indígenas no
programa em Ensino de Ciências da UFMS, novos trabalhos com esta temática
79
surjam fazendo com que cada vez mais tenhamos o resgate dos conhecimentos
tradicionais dos diferentes povos presentes no estado.
80
81
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educação
para
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Terena.
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