MÁRCIA APARECIDA MARTINEZ CARNEIRO TONCOVITCH
APRENDENDO INTERPRETAÇÃO A PARTIR DA IMAGEM
LONDRINA
2009
MÁRCIA APARECIDA MARTINEZ CARNEIRO TONCOVITCH
APRENDENDO INTERPRETAÇÃO A PARTIR DA IMAGEM
Artigo da implementação do Projeto de Pesquisa
e Caderno Pedagógico desenvolvido para o
Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE da Secretaria Estadual de Educação do
Paraná – SEED.
LONDRINA
2009
APRENDENDO INTERPRETAÇÃO A PARTIR DA IMAGEM
Autora: Márcia Aparecida Martinez Carneiro Toncovitch1
Orientadora: Profª. Dra. Sonia Aparecida Vido Pascolati 2
RESUMO
O presente trabalho aborda a importância da leitura e sugere o elemento visual como recurso
incentivador por valorizar a percepção de detalhes, e, para que isso ocorra, são feitas repetidas
leituras até que se chegue a um fim. A proposta é desafiadora diante da dificuldade que os
discentes possuem no exercício da leitura. A hipótese de pesquisa é a prática da leitura do
texto não-verbal contribuir positivamente para a eficácia na leitura do texto verbal,
participando, assim, do processo de formação do leitor competente.
Palavras-chave: Leitura. Interpretação. Imagem.
ABSTRACT
This paper discusses the importance of reading and suggests that the visual element as a
incentive resource to value the perception of details, and for this to occur, repeated readings
are made until you come to an end. The proposal is challenging given the difficulty that
students have in the course of reading. The research hypothesis is the practice of reading of
the non-verbal text to contribute positively to the effectiveness in reading verbal and
participating, the process of formation of the competent reader.
Key words: Reading. Interpretation. Image.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
A leitura ou “a falta de” tem sido uma problemática para as escolas brasileiras,
notadamente após a democratização do ensino, quando a educação deixou de ser elitista e
passou a servir também a outras camadas sociais. Para isso, a escola careceu de adaptações,
popularizou-se para conseguir atender ao volumoso público e suas diversidades: aspectos
1
2
Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná – PDE- Área: Português, Letras Anglo-PortuguesasFAFI (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio).
Docente do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da UEL – Universidade Estadual de Londrina.
culturais, faixa etária, contexto histórico-geográfico, expectativa pessoal ou profissional, entre
outras.
No entanto, com o passar do tempo, mais precisamente após a década de 90, o ensino
da leitura avançou no sentido de obtermos melhorias, assim como aconteceu nas outras áreas
do conhecimento. Deste modo, houve necessidade de teorizar, discutir e atravessar o campo
das ideias, encontrando na práxis a realização de novas ações pedagógicas permeadas de
metodologias diversificadas. Muito se tem experimentado para o auxílio de um ensino efetivo
da leitura na escola.
O fator fundamental desencadeador de qualquer ação em prol do avanço da leitura foi
o “reconhecimento” da sua deficiência, deixando de camuflar qualquer verdade nos resultados
obtidos - tanto os professores no cotidiano da escola, como nas avaliações sistematizadas de
âmbito nacional - transparecendo assim, a real necessidade de implementação no combate à
crise. De outro modo não seria possível despertar a mobilização dos indivíduos envolvidos
neste processo: de um lado os estudiosos e profissionais da educação empenhados em
investigar e obter melhores resultados, de outro os responsáveis pelas políticas públicas
cautelosos com as medidas tomadas, zelando pela preservação da qualidade do ensino e a
divulgação dos tão cobrados índices estatísticos.
No final do século passado, quando a educação assumiu a postura democrática, o
trabalho do professor passou a ser executado com autonomia, houve estímulos para produção
de projetos e oportunizou-se a experimentação de atividades interdisciplinares. Assim sendo,
houve benefícios: favoreceu o entrosamento das disciplinas no combate às fragilidades do
ensino, dentre elas, a “crise da leitura”.
Foi possível perceber que, com esta nova mentalidade o exercício da “leitura com
compreensão” foi naturalmente assumida pelos professores independendo de sua área do
conhecimento, deixando de ser responsabilidade exclusiva do professor de Língua
Portuguesa, havendo desta forma muito ganho: o aluno não se entedia, pois tem a
oportunidade de ler de formas variadas, assuntos diversos – talvez isso venha a aumentar seu
interesse pela leitura, principalmente, quando sua predileção está em outra área de
conhecimento – e, além disso, com esforço conjunto dos docentes há maior possibilidade de
eficiência do trabalho.
Na disciplina de Língua Portuguesa houve um amadurecimento notório no repertório
textual, a escola contemporânea aceita novas leituras – são inseridos cada vez mais gêneros
literários diversos no contexto escolar, muitos destes, na década passada seriam considerados
leitura somente para entretenimento – não deixando de considerar a importância do texto
literário. Com a modernidade as mudanças se fazem necessárias e certamente muito auxiliam
no combate à leitura mecânica, o aluno com o leque ampliado de gêneros consegue melhorar
sua relação de atração por um ou outro texto, ora pela temática, ora pela linguagem e até pelo
efeito de humor.
Diante de algumas inquietações observadas na realidade em sala de aula, o presente
trabalho tem a intenção de ser uma ferramenta para professores e alunos de forma a facilitar a
compreensão de situações textuais, reconhecer as possibilidades de leitura de um mesmo texto
e refletir sobre as intenções pelas quais o leitor se relaciona com a leitura, não deixando de
destacar o quão prazeroso é fazer uma boa leitura.
É importante evidenciar que muito se fez; no entanto, há muito que se fazer para
atingir um ensino com a qualidade pretendida. Há expectativa de que o aluno inserido na
escola seja preparado para uma leitura dialógica, interlocutiva e que esta interfira
positivamente na sua relação social. Porém, o que se percebe é que a maioria lê
mecanicamente, apenas porque o professor, de certa forma, está “cobrando” a leitura, que
acontece de forma artificial. E, quando na tentativa de reduzir o problema, a leitura, que
poderia se afirmar um prazer torna-se uma obrigação.
Além disso, o desempenho de nossos alunos nas avaliações nacionais e internacionais
quanto ao desenvolvimento da capacidade leitora tem se mostrado abaixo do esperado,
bastante insatisfatório, como nos mostra, por exemplo, a avaliação do Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (PISA), em seu último relatório – realizado em 2000 – no qual os
estudantes brasileiros figuram em último lugar. Uma publicação recente da Folha de Londrina
revela que grande parte dos alunos chegam ao segundo ano do Ensino Médio sem saber ler e
escrever, além disso, muitos não compreendem bem a leitura que fazem (AVANSINI, 2009).
Ainda no início do século passado, diante da carência da leitura em nosso país, já
afirmava Monteiro Lobato: “Um país se faz com homens e livros.”Sobre esta questão, é
comum ouvirmos/dizermos que: “brasileiro não gosta de ler”, “a leitura não faz parte da nossa
cultura”, “a educação não vai bem porque falta leitura de nossos alunos (e professores)”, entre
outras.
Zilberman (1991) afirma que o consumo de material de leitura pelos brasileiros
sempre foi baixo devido a alguns fatores de ordem sócio-cultural como: elevada taxa de
analfabetismo; reduzido poder aquisitivo; a ausência de uma política cultural contínua e
eficiente; influência cada vez maior dos meios audiovisuais de comunicação de massa.
Assim sendo, é na escola realmente que se difunde a leitura, porém, urge a
necessidade de ações reais possíveis de serem utilizadas na sala de aula – nem sempre é viável
que se aplique as “ideias mirabolantes” – é fundamental compreender a realidade, o cotidiano
do aluno e as dificuldades do ensino para que o trabalho seja produtivo de fato. Contudo, para
atingir verdadeiramente tais necessidades de efetivação da leitura, é essencial que a
linguagem, os fatos e o texto relacionem-se com o que se aproxima do conhecimento do
aluno, pois só se pode gostar daquilo que se compreende e, sem compreensão, a interação
com o objeto de estudo não acontece.
Além disso, é necessário que o professor defina métodos de trabalho eficazes com a
leitura na formação do leitor competente e isso está diretamente ligado ao contexto (tipo de
texto e realidade da turma). Outra preocupação para que o ato de ler não seja uma frustração
constante é que o gosto pela leitura não vem exatamente daquilo que se lê, mas do prazer em
conseguir ler bem, compreendendo o que se lê e conseguindo estabelecer relações com
leituras anteriores.
É comum que as discussões sobre leitura reforcem que há dificuldades e desinteresse
por parte do aluno, os especialistas buscam meios para solucionar esta problemática. A crise
do Ensino no Brasil – subentendida a este pensamento está a crise da leitura - já está tão
divulgada, que até a mídia tem se empenhado em auxiliar estudantes com reportagens,
divulgação de dados estatísticos e informações relacionadas ao ingresso na universidade, além
de esclarecimentos sobre cursos profissionalizantes, entre outros. Percebe-se que há também
incentivos, por meio da mídia, relacionando o estudo a um bom emprego e estimulando o
jovem a projetar-se em questões imediatistas, como por exemplo, aprender o inglês para ser
guia turístico nas Olimpíadas de 2016, no Rio de Janeiro.
O que ocorre é que há “desconfiança” da possibilidade de nossos alunos não saberem
enfrentar com responsabilidade e autonomia sua própria cidadania. Um exemplo disso, é um
texto publicitário televisivo, do Ministério da Educação, em que aparece o ator Vagner Moura
explicando como o estudante deve preencher o gabarito do ENEM, também orienta sobre
outros detalhes (o não uso da calculadora e do celular), além disso, reforça, aconselhando que
o aluno não tenha pressa ao responder as questões e que deve fazer uma leitura atenta. O
texto, provavelmente, alerta sobre a constatação explícita de que os estudantes não fazem a
leitura da forma que deveriam fazer.
No entanto, há algumas controvérsias na relação de nossos alunos, e da juventude em
geral, com a leitura; já que, conseguem acompanhar (ou adaptar-se) tranquilamente com a
realidade do mundo contemporâneo e dinâmico. Para que isto ocorra precisam fazer leituras
do funcionamento do aparelho eletrônico que desejam, interpretação do jogo que querem
utilizar, saber responder a situações-problemas que surgem ao manusear as máquinas e os
eletrônicos que lhes despertam interesse. Assim sendo, o adolescente consegue, na sua
vivência, executar ações às quais encontra dificuldades em efetuar na escola. Será que a
escola não propõe situações concretas ou desafios próprios da vida cotidiana?
Reflexões como estas nos levam a pensar se o comportamento do jovem
contemporâneo é realmente de não aceitar limites, por isso na escola se irrita com as tarefas
“impostas”; não gosta de ter responsabilidades ou se não se submete a aprender aquilo pelo
que não se interessa; ou se não sente atração pela escola por “desconfiar” que realmente esta
instituição não acompanhou o ritmo de transformação social, concluindo que os apelos
externos à escola são bem mais interessantes e convincentes do que as atividades rotineiras e
repetitivas, dos métodos didáticos envelhecidos da escola na atualidade.
Em nossos dias, há uma vasta diversidade de informações que se renovam
rapidamente, fazendo com que máquinas sejam substituídas por outras mais eficientes e a
leitura que fazíamos da nossa realidade, num espaço de tempo bem curto, ganhe outros
significados.
Diante desta realidade, é fundamental que repensemos práticas pedagógicas
propondo a utilização de recursos inovadores que envolvam a atenção do aluno. Assim, a
proposta pretendida é dinâmica e intenciona atender às necessidades de bem viver num
mundo acompanhando sua evolução: por exemplo, que o indivíduo consiga compreender o
que dizem os flashes de imagens e também que a linguagem do mundo visual vem carregada
de significados, que as ideias se comunicam gritando em cores e movimentos apressados.
Se a escola assimilar parte desta cultura visual às suas atividades rotineiras, é muito
provável que o aluno sinta-se atraído pela possibilidade de um trabalho diferenciado – com a
inserção da imagem na sala de aula – no qual ele mesmo poderá avaliar seu desempenho na
interpretação de textos. Na sua percepção, o trabalho com o texto não será difícil, e ele
próprio notará que percebe a repetição de palavras, as diversas possibilidades de dialogar e
interagir com o texto, o qual, provavelmente, lhe despertará maior interesse e lhe dará aptidão
a relacionar mais de perto com suas experiências fora da escola.
Uma hipótese levantada durante a aplicação da proposta produzida é de que a adoção
da prática da leitura por imagem complementa e aperfeiçoa a leitura de textos convencionais,
visto que há sinergia entre elas. Um exemplo disso é que o leitor, ao se ocupar de um texto
escrito, seja capaz de compreendê-lo, ou mesmo recriá-lo por meio de imagens mentalizando
a cena descrita pelo autor no texto verbal, já que pensamos por meio de imagens. Do contrário
ocorre o mesmo fenômeno, ou seja, o autor pensa o texto organizando-o por imagens e o
transmite por meio de palavras, assim, há relação do texto visual com o texto verbal.
Podemos dizer que ler realmente não é tarefa fácil. Por isso, é mais comum que as
pessoas procurem outras formas de interação menos complexas: assistir a televisão, ouvir
música, conversar com os amigos, outra atividade que considere realmente prazerosa.
Contudo, a falta de hábito da leitura tem sido apontada como uma das causas do fracasso
escolar do aluno e este vem repercutir no desempenho do indivíduo enquanto cidadão. O
indivíduo que lê mais, possivelmente, se torne mais habilidoso em compreender sobre seus
direitos e deveres no exercício da sua cidadania.
Em experiências do cotidiano é muito embaraçoso para o indivíduo não conseguir
compreender as instruções de um aparelho comprado que queira colocar em funcionamento;
mais constrangedor ainda, quando na necessidade de assinar contratos simples precisar
recorrer ao auxílio de outrem. Além disso, segundo Venturelli (1990, p. 260), “quem lê está
estruturando e desestruturando universos. [...] Quem lê pensa, porém, pensa não de acordo com o que
se espera, pois adquire modo próprio e não aceita a vivência e a interpretação oficiais de tudo”.
Assim sendo, uma população que interagisse melhor com a leitura corresponderia a
uma população melhor preparada para interagir com sua própria realidade, desenvolvendo
uma postura mais crítica e com maiores possibilidades de contribuição social. Para tanto, as
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa propõem o estudo da concepção de linguagem
como fenômeno social, que surge da necessidade de interação entre os sujeitos inseridos num
contexto historicamente construído. Desta forma, a língua não se apresenta pronta e acabada,
sendo construída a partir da relação entre os indivíduos. A prática da leitura, de acordo com as
Diretrizes,
é vista como um processo de produção de sentido que se dá a partir de
interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre
leitor/texto/autor. [...] Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das
experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer
previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe
um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e
reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no
seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências de práticas sociais de
linguagem e na sua vivência sociocultural. (apud PARANÁ, 2006, p. 22-23).
Marchi (2004) recorda que a sociedade cobra do professor a formação de indivíduos
leitores e afirma que certas leituras são para a escola, não para si próprios. Assim sendo, a
leitura acontece, mas não chega a tornar-se hábito e a leitura espontânea torna-se rara. Para a
pesquisadora, muitos reclamam que a leitura literária é difícil, cansativa e demorada de ser
feita, diferentemente, os jornais e as revistas são de leitura rápida e, por isso, agradável. Além
disso, é comum que os adolescentes refiram-se à leitura com uma sensação de perda de
tempo, pois acreditam que enquanto estão lendo as coisas estão acontecendo e, para eles, ler
livros não é acontecimento nenhum.
Parece que ninguém – nem a escola nem a sociedade – percebe a ligação
existente entre o que é vivenciado/lido dentro e fora da escola, e o que ela e
eles mesmos consideram como leitura. Especialmente tratando-se da
interação tão intensa e difundida da linguagem verbal com a visual. [...] O
visual e a oralidade, predominantes nas práticas não institucionalizadas, são
tidos e identificados como não-leituras. Menosprezados por seus próprios
leitores e ignorados pelos letrados, no entanto são as leituras mais
freqüentemente realizadas pela maioria da população. (MARCHI, 2004, p.
160).
O público infantil – essencialmente os que cursam a primeira etapa do Ensino
Fundamental – demonstra um interesse especial pela leitura, é comum que gostem de ler
poesias (pela presença do jogo sonoro: rima, aliteração...), literatura infantil e gibis
(enriquecidos pelos elementos visuais). Nesta etapa a leitura está relacionada à brincadeira, ao
mágico e às descobertas de um mundo fictício encantador. A leitura nesta etapa acontece num
processo natural de descobertas e busca pela fantasia.
O livro de literatura infantil fala com seu leitor, pois ele se encontra nele
representado. A identificação é imediata e ocorre sem que haja nenhum
esforço – ou força por parte da professora. Eles lêem com a maior
naturalidade. [...] O diálogo se estabelece através dessa identificação. O texto
ágil, semelhante à fala cotidiana da criança, a criativa e dinâmica ilustração
que remete ao elemento televisivo, o uso dos balões retirados das revistas em
quadrinhos, são elementos que encontram, de imediato, correspondência no
repertório do leitor infantil, pois integram a sua vida, o seu dia-a-dia.
(MARCHI, 2004, p. 162).
Desse modo, esta observação é intrigante e somos levados a refletir: como é possível,
então, que se deixe de gostar de ler na adolescência, se esta era uma prática que se efetivava
na infância?
O que acontece é que o “gostar de ler” se perde no meio do caminho. Além da
mudança de prioridades na vida do adolescente, uma hipótese, é que a leitura perde atrativos
pelo distanciamento do repertório do leitor; outra hipótese, é do trabalho se restringir a textos
que reproduzam o conhecido, e, ao contrário disso, será tanto mais interessante para o leitor
quantos mais universos puder revelar, já que, quando lemos algo, ressignificamos nossa própria
experiência e é isso que se chama interação no ato da leitura.
A leitura só é possível se o leitor, com toda carga de memória que tem,
conseguir reconstituir o texto a partir das próprias experiências, tornando o
romance significativo. [...] Quando falamos de ler e compreender, estamos
falando de conhecer. O melhor autor é aquele que faz seu público avançar na
medida em que propõe novas leituras da realidade. O melhor mediador –
professor – é aquele que, gostando da leitura, sabe explorar um texto
propondo atividades de promoção da leitura através de estratégias que
atendam os interesses do jovem. (MARCHI, 2004, p. 164).
A LEITURA DE IMAGENS
De acordo com as DCEs – Diretrizes Curriculares do Paraná,
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas
sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios,
reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos etc. –
percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de um interesse [...]. No
processo de leitura, a escola não pode deixar de lado as linguagens nãoverbais. “A leitura de imagens e figuras que povoam com intensidade
crescente nosso universo cotidiano deve contemplar o multiletramento
mencionado na fundamentação teórica destas Diretrizes.” (PARANÁ, 2006,
p. 31-32, grifo nosso).
A leitura de textos visuais é um instrumento inovador na escola; seu uso é recente
tanto para o professor como para o aluno. Essa modalidade de texto por algum tempo foi vista
como apenas material de entretenimento, portanto, distante dos objetivos da escola, ainda
mais por não se incluir no rol dos textos literários ou clássicos.
O fragmento do texto das DCEs reforça: “[...] no processo de leitura, a escola não
pode deixar de lado as linguagens não-verbais.”(PARANÁ, 2006) – num apelo para que a
escola reconheça a importância do texto visual e, assim, possa ocorrer a contemplação do
multiletramento – que é a integração da linguagem verbal com outras linguagens ( neste caso
com a linguagem visual) no uso social da leitura, interagindo com as exigências da sociedade
e demarcando sua voz no contexto social.
É possível reconhecer que a leitura da imagem se faz presente na vida cotidiana, no
sentido de ser algo intrínseco à realidade humana contemporânea. Tanto que a criança lê
imagens diversas antes mesmo de ir para a escola. Porém, na relação desta modalidade de
texto como objeto escolar não foi o que ocorreu, pois percorreu o caminho inverso: veio do
Enem – Exame Nacional para o Ensino Médio – para o âmbito escolar, possivelmente, devido
ao fato da insegurança causada pela impressão de que o texto com imagem estaria mais
relacionado ao entretenimento. Desse modo, a aceitação do texto visual como conteúdo
escolar se firmou no ENEM, havendo na escola um cuidado de não se misturar o “entreter”
com o “ensinar”. No entanto, foi prejudicial para os estudantes que poderiam usufruir desse
conhecimento no espaço ao qual estavam ambientados, onde poderiam dialogar sobre suas
especificidades.
A leitura de imagens faz parte de uma das cinco competências que fundamentam o
teste do Enem; para seus responsáveis é importante que o aluno domine, além da norma culta
da Língua Portuguesa, as diferentes linguagens, entre elas a artística.
O material didático produzido no PDE, também sob o título “A leitura a partir da
imagem” foi pensado no sentido de trazer para a sala de aula a linguagem visual, justamente
aquilo que desperta fascínio no aluno. A imagem é realmente “objeto de sedução”. É possível
notar, no início do ano, quando o aluno folheia o livro didático para conhecê-lo, o que ele
procura? Observa se o mesmo está enriquecido com cores e figuras. No momento da escolha
do livro didático os professores analisam a linguagem visual como um de seus critérios para a
seleção do mesmo. Sabe-se também que, a partir da década de 90, a inserção de imagens
(ilustrações, textos publicitários, charges, tirinhas, caricaturas, obras de arte, etc.) passou a ser
uma exigência do MEC.
Assim sendo, o elemento visual vem sendo introduzido no conteúdo pedagógico por
entender-se que o aluno precisa conhecer os diversos gêneros textuais, não estando excluído
da proposta de trabalho aqueles de cunho imagético. Todavia, os textos visuais não são
trabalhados como deveriam, há ainda resistência da sua verdadeira inserção na escola. Talvez
por entender que a imagem não seja tão relevante quanto a palavra, ou por receio de se pensar
que, dessa forma, o conteúdo escolar caia no esvaziamento.
No entanto, estudos comprovam que é uma visão estreita entender que a leitura de
imagem possa empobrecer o ensino. Há casos em que sua compreensão é até mais complexa
do que a da palavra. Além do que, com a leitura de imagem aprendemos a interagir com o
mundo, expressar e comunicar ideias, sentimentos, conhecer o outro e a nos conhecermos.
Essa modalidade de leitura educa o olhar e exercita a sensibilidade, a criatividade e a intuição.
Também desenvolve as habilidades de pensar, analisar, sentir, ensinar, aprender, agir e
equilibra o excesso de racionalidade com que a escola lida com a aprendizagem – resgatando
as relações humanas das quais necessitamos.
A participação da imagem na sociedade contemporânea é cada vez mais frequente e
intensa, principalmente porque por meio da imagem a comunicação é realizada com rapidez e
dinamismo, atendendo às necessidades do mundo contemporâneo. Trazê-la para a escola
beneficia a relação que as pessoas precisam ter para que se insiram ou se mantenham na
modernidade. A leitura da imagem não traz qualquer prejuízo cognitivo, ao contrário, auxilia
na comunicação com as demais disciplinas escolares, pois exercita tanto a apreensão das
informações objetivas quanto às subjetivas. Um bom exemplo disso, seria um texto
publicitário que, pretenda atingir a um vasto público e, produzido a partir de elementos
visuais traz possibilidades de compreensão até mesmo para uma pessoa não alfabetizada, ou
seja, as informações objetivas são apreendidas por todo público, não dependendo muito do
conhecimento de cada um. Também é usual, que o mesmo texto reserve informações sutis e
de caráter subjetivo podendo ser interpretadas de acordo com o conhecimento de mundo de
cada um.
A exploração da imagem no contexto escolar também é importante pelo fato de
auxiliar na capacidade imaginativa do indivíduo. A imaginação, a criatividade, o improviso
são habilidades cada vez mais valorizadas no contexto econômico-social em que vivemos,
pois além de haver maior possibilidade de solução para enfrentamento das instabilidades, essa
capacidade ainda auxilia na formação profissional nas diversas áreas, principalmente,
naquelas que trabalham fundamentadas em hipóteses, projeções e que precisam de tomada de
decisão emergencial.
Se levarmos em conta a relação que temos com a imagem, percebemos que sua
presença nos acompanha desde os primórdios, na Idade da Pedra, quando o homem se
comunicava por inscrições visuais nas paredes das cavernas. Numa observação menos remota,
constatamos que, ainda no berço lemos imagens. Um bebê é um leitor de imagem quando
reconhece o rosto da mãe e mais tarde o que esse rosto expressa e os sentimentos que
demonstra. Ainda na infância - antes da alfabetização - a leitura de gibis ou desenhos
animados é frequente. Portanto, essa modalidade de leitura não precisa ser ensinada, todavia,
deve ser exercitada por instrumentos apurados e técnicas para que a abordagem da imagem
resulte no desenvolvimento de habilidades específicas para a leitura da imagem.
A CORRELAÇÃO DA LEITURA DE IMAGEM COM A LEITURA EM GERAL A
PARTIR DE ALGUMAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS
A leitura de imagem e a leitura do texto convencional se correlacionam, pois entre
ambas permite-se estabelecer os mesmos encaminhamentos metodológicos, distinguindo-se
apenas os signos, compreendendo na primeira os não-verbais e na segunda os verbais.
Algumas abordagens teóricas são apontadas a seguir.
MÉTODO RECEPCIONAL
Representando um dos diversos ramos da moderna teoria literária, o método
recepcional se expressa com o intuito de valorizar a figura do leitor, que não é mais mero
espectador da obra, é considerado elemento do processo da produção de sentido, pois dialoga
com o texto, estabelecendo significados. Esse método fundamenta-se na atitude participativa /
interativa do leitor com os diferentes textos. Diante disso, a imagem, enquanto texto, tem
possibilidade de estabelecer relação com o leitor, conforme fundamenta o Método
Recepcional.
De acordo com Aguiar e Bordini (1993), quanto mais leituras acumula o indivíduo,
mais propenso está para a modificação de seus horizontes e por ser entendido como um ser
social, sua transformação implica na alteração do comportamento de todo o grupo, atingindo a
escola e a comunidade.
As autoras comentam que da relação entre diferentes tipos de textos e de leitores,
surgem as mais variadas leituras. O texto fornece pistas a serem seguidas pelo leitor, mas
também deixa algumas lacunas, permitindo que o leitor se utilize da própria criatividade e
conhecimento de mundo para interagir com o texto. No processo de recepção textual, o sujeito
defronta-se com o texto, e, dependendo do grau de identificação ou distanciamento do leitor
com a obra, das convenções sociais e culturais às quais partilha e da consciência que delas
possui, organiza seu horizonte de expectativa.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Sobre a importância, o hábito da leitura e o papel da escola na formação de leitores,
Koch e Elias (2007) recomendam que haja uma reflexão: O que é ler? Para que ler? Como
ler? Destacam também que as respostas, evidentemente, serão variadas, porém, reveladoras de
uma concepção de leitura e decorrentes da concepção de sujeito, de língua, de texto e de
sentido que se adote. O foco da leitura pode centrar-se no autor, no texto ou na interação
autor-texto-leitor.
Nessa perspectiva, a fundamentação do trabalho proposto se estrutura no último foco
e, para que a leitura aconteça de fato, o leitor precisa, além de mobilizar estratégias – tanto de
ordem lingüística (uso de determinadas expressões, léxico antigo, etc.), como de ordem
cognitivo-discursiva, considerando bagagem cultural, circunstâncias em que o texto foi
produzido –, deve levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher aos
lacunas que o texto – verbal ou não-verbal – apresenta, participando de forma ativa da
construção do sentido. Afinal, a língua privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de
interação, assim, autor e leitor devem ser vistos como “estrategistas” na interação pela
linguagem.
GÊNEROS TEXTUAIS
Não é possível ignorar, no ensino de Língua Portuguesa e no trabalho com as mais
diferentes linguagens, a advertência de Bakhtin de que “tudo o que comunicamos só se faz
através de gêneros” (BAKHTIN, 1979, p. 281).
O estudo sobre gêneros textuais é complexo, visto que são adquiridos em processos
interativos e não em manuais explicativos sobre sua utilização. Tanto que as transformações
do mundo moderno aceleram as informações, das quais o livro didático não dá conta. No
entanto, Marcuschi (2002) nos esclarece que a grande quantidade de gêneros existentes se faz
em decorrência dos que já existiam e esse fenômeno acompanha as necessidades e atividades
sócio-culturais, bem como as invenções tecnológicas.
Portanto, se os gêneros existem num contexto social que pode ser transformado e a
comunicação é feita pela linguagem que também se altera no decorrer do tempo – por
expressões que surgem ou deixam de existir – conseqüentemente o mesmo ocorre com os
gêneros. Para Marcuschi (2005, p. 13), “a era da tecnologia provocou uma explosão de
gêneros que ainda não estão consolidados [...], ainda não possuem uma definição clara”.
Na relação de interação entre os sujeitos, as modalidades da fala e da escrita se
constituem como gêneros, bem como as mensagens não-verbais: piscar de olhos, ar pensativo,
expressões gestuais, entre outras. Assim, os emoticons no MSN, os Chats, endereços
eletrônicos podem ser considerados gêneros? A questão é delicada, alguns teóricos
classificam esses fenômenos como gêneros emergentes, diferentemente dos gêneros
tradicionais com os quais nos habituamos.
Conclui-se que ler não se resume a desenvolver a habilidade de decodificação, indo
além e estabelecendo-se como processo de atribuição de sentido aos mais diferentes gêneros
textuais, dentre os quais não estão excluídos os de ordem visual. Além disso, a utilização da
imagem em sala de aula, não deve mais passar despercebida diante da participação que a
imagem tem na linguagem moderna, e, é coerente dizer, que sua interação com as concepções
de leitura citadas anteriormente torna-se oportuna devido à dimensão do volume de
informações repassadas por meio de imagens no cotidiano.
COMO LER IMAGENS?
O trato com a leitura permeada de imagens é desafiador e auxilia em aspectos que
estimulam e colaboram com o ensinar por meio de recursos que exercitam essa competência
de forma mais agradável, conduzindo o aluno efetivamente ao aprender; trazendo mais
interesse, credibilidade e, conseqüentemente, mais disciplina, alcançando finalmente a
aprendizagem.
Contudo, como a interpretação de imagens pode ser efetivada? Para auxiliar na
reflexão sobre esse questionamento, é fundamental absorver o conceito de que texto não é
apenas o objeto verbal capaz de comunicar sentido(s), a denotação de textualidade vai
além. Outra ação necessária é buscar nos postulados não uma solução mágica, nem a de
melhor retórica, mas uma fundamentação consistente que funcione dentro das classes com as
quais estamos habituados a trabalhar: numerosas (com até 45 alunos), com alunos dispersivos
e diferentes dos modelos apresentados nos cursos de capacitação televisivos, como por
exemplo, “Salto para o futuro”, no qual professores aparecem aplicando atividades para um
grupo seleto de até 15 alunos participativos e tudo funcionando muito bem, muito diferente da
nossa realidade escolar.
Para Trevisan (2000) no contexto escolar, a leitura ainda é entendida pela simples
compreensão do sentido literal das palavras, do sentido contido no dicionário. Além disso,
destaca a importância de a leitura se expandir para outros códigos além do verbal: a imagem,
as cores, a dimensão das formas, o movimento. Contudo, alerta sobre a questão de que signos
iguais podem alcançar efeitos diversos de sentido se forem explorados pelo autor a partir de
pontos de vista historicamente diferentes. O autor ainda tece algumas considerações sobre a
“leitura ideal”: acredita que o leitor faz a leitura que lhe é possível, pois existem graus
variados de leituras, os quais manifestam-se no diálogo do leitor com os signos; portanto, a
leitura ideal corresponde à leitura mais completa possível, potencializada nas condições extratextuais do discurso.
Assim, a leitura deixa de ser o único movimento de decifração lingüística da
mensagem do texto, passando a completar esse movimento receptivo pelo reconhecimento do
uso social e ideológico de signos, ativados pelo autor, na construção da mensagem. Em outros
termos, relacionar os signos de um texto com os sujeitos interlocutores implica competência
intelectual do leitor para ler não só o conteúdo literal da mensagem, mas, sobretudo, para
descobrir as estratégias e mecanismos sociais de construção do sentido final da mensagem.
Trevisan (2000) esclarece ainda um fato: “a leitura errada existe e não pode ser confundida
com a leitura incompleta”, pois esta decorre, sobretudo, de duas formas de carência dos leitores:
desconhecimento da estrutura textual significativa e desconhecimento do contexto histórico-social,
elemento determinante do sentido final do texto. Garante-nos, que, “a ocorrência da leitura errada
independe, com certa freqüência, dos graus de escolarização do leitor”. (TREVISAN, 2000, p. 52).
Manguel (2001) declara que as imagens, mesmo quando aparentemente revelam
informações não conhecidas, não são de todo desconhecidas do nosso repertório visual, assim,
transmitem sensação e significado. E quando há o encontro de elementos inesperados, a
expectativa do leitor fica aguçada, tornando a leitura mais interessante. Garante que às vezes
falta até vocabulário que expresse essa sensação provocada no leitor.
Quando lemos, acionamos diferentes competências e esquemas que nos auxiliam na
construção do sentido da leitura, utilizamos algumas estratégias (consciente ou
inconscientemente) que nos auxiliam no procedimento com a leitura. Para tanto, serão listadas
algumas estratégias que já utilizamos; são práticas flexíveis para o leitor que precisa situar e
contextualizar qual delas se aplica melhor àquele texto ou situação, não necessariamente
precisando seguir uma ordem fixa, nem utilizar todas num mesmo texto.
Desse modo, as estratégias de leitura utilizadas na proposta de trabalho foram
postuladas por Naspolini (1996), naturalmente, serão citadas e especificadas no que segue.
São elas: seleção, criação de hipóteses ou predição, inferência, autocontrole e
autocorreção.
É necessário reforçar, nem tudo o que está escrito é igualmente útil. Ao ler um texto,
selecionamos as informações relevantes e ignoramos as de menor importância para a
compreensão do texto. A mente se encarrega dessa tarefa – de fazer a seleção das informações
– prestamos mais atenção nos aspectos que nos interessam para sermos capazes de
compreender o texto.
Outra estratégia utilizada é a criação de hipóteses ou predição. O leitor antecipa
informações com base nas pistas que vai percebendo no texto. No decorrer da leitura
percebemos se essa predição estava certa ou errada.
É também estratégia do leitor a realização de inferência. Inferir significa ultrapassar
os limites do texto ou imagem, relacionando aquilo que estamos observando ao que já
conhecemos; é uma estratégia muito utilizada. O leitor fornece complementos ao texto
(preenchendo lacunas), a partir de seus conhecimentos prévios.
O autocontrole, atitude permanente que auxilia o leitor a fazer a ponte entre as
suposições (seleção, criação de hipóteses, inferência) e as respostas que vai obtendo através
do texto. Com o autocontrole é possível confirmar ou descartar as predições e inferências,
garantindo uma compreensão sensata do texto.
Além disso, a autocorreção, ou seja, quando as hipóteses levantadas não são
confirmadas, há um momento de dúvida. O leitor repensa a hipótese anterior, constrói novas
hipóteses e retoma as partes anteriores do texto para fazer as devidas correções.
Há uma relação de reciprocidade entre usar estratégias de leitura e interpretar o texto:
se empregamos uma estratégia é porque compreendemos o texto e entendemos o texto porque
aplicamos a estratégia; além disso, é preciso lembrar que diferentes gêneros textuais exigem
diferentes estratégias de leitura, afinal, não se lê do mesmo modo uma receita culinária, um
outdoor ou um poema.
Em síntese, podemos entender que leitor eficiente é aquele que formula perguntas e se
mantém atento (autocontrole) durante o ato da leitura, selecionando informações que
considera importantes para a compreensão do texto. Ele preenche lacunas, completando
informações, mas também antecipa fatos e critica o conteúdo. Assim sendo, o leitor reformula
hipóteses, estabelece relações com outros conhecimentos e transforma ou reconstrói o texto
lido.
A REPERCUSSÃO DA LEITURA COM IMAGEM NA SALA DE AULA
A proposta pedagógica que trata da intervenção na escola foi processada em duas
etapas. A primeira destinada à pesquisa e elaboração do material didático, a segunda à
aplicação do mesmo.
Diante da incumbência de elaboração do material didático com a finalidade de
implementação na escola, houve anseio de se tratar sobre a temática da leitura; aliás, este
desejo tem sua gênese na própria experiência em sala de aula, resultado da angústia pela
constatação de que nossos alunos não gostam de ler, e, quando leem, muitas vezes
desenvolvem a habilidade mais voltada à decodificação da escrita, deixando de realizar uma
leitura mais profunda, mais completa.
Assim sendo, todo trabalho de pesquisa encaminhou-se com o intuito de elaborar um
material que auxiliasse o aluno a estabelecer uma relação entre a leitura do texto verbal e nãoverbal, numa prática que viesse a contribuir para a aprendizagem efetiva da leitura.
O objetivo inicial da produção do material em questão, foi despertar no aluno o
interesse pela leitura - fator imprescindível nas atividades que dizem respeito ao ensinoaprendizagem nos últimos anos. Já que, a falta de interesse tem sido um dos entraves para o
professor na relação com o ensino em sala de aula. É possível comentar que, quando o
interesse está instalado, subentende-se que houve aceitação do trabalho do professor, e,
possivelmente haverá o envolvimento discente com aquela atividade pretendida.
Assim sendo, durante a composição da produção didática houve cuidado e
investimento em organizar atividades que despertassem o interesse do aluno, ao mesmo
tempo, houve a observação de que, não poderia se descuidar das questões relacionadas aos
interesses pedagógicos da Língua Portuguesa.
Deste modo, na introdução do material didático, há uma fundamentação teórica
destinada ao leitor - neste caso, alunos e professores - contendo informações que abordam a
relação e a importância das imagens na vida cotidiana; análise de alguns textos visuais, com
intuito de desmistificar a dificuldade pela interpretação de qualquer tipo de texto, visto que, as
estratégias utilizadas são as mesmas; e, finalmente, a explicação sobre o uso de estratégias
que auxiliam na leitura.
No decorrer do processo de implementação, houve um cuidado em especial no trato
com a linguagem a ser utilizada. Não perdendo de vista, aspectos textuais como: clareza nas
informações do texto e na instrução dos enunciados dos exercícios, coerência relacionando a
linguagem ao público alvo e coesão naquilo que se pretendeu dizer.
O texto do material didático faz interlocução com distintos leitores, ou seja, pretendeu
dar acesso ao aluno sobre as informações desejadas, ao mesmo tempo que, intencionou falar
com o professor; ainda no mesmo texto, sem a necessidade de um apêndice que tratasse
especialmente dos aspectos técnicos.
Durante a aplicação do material, o cuidado desdobrou-se em outro aspecto,
considerando as diversas possibilidades de compreensão que o mesmo texto pode oferecer ao
leitor. Deste modo, houve destaque sobre diversidade de arranjos linguísticos que expressam a
mesma mensagem, esta orientação atentava para se obter espontaneidade e melhoria na
resposta do aluno. Com isso, cada um poderia responder de acordo com seu ponto de vista,
não descuidando da interpretação relacionada às informações pertinentes ao texto.
No processo de produção do material didático, houve a necessidade de se pensar em
algo que remetesse ao lúdico, já que a série alvo da implementação seria a 6ª série. Deste
modo, além de introduzir o trabalho com uma brincadeira, as dificuldades ou as exigências
cognitivas foram se apresentando gradualmente, no decorrer do trabalho. Com o
encaminhamento desta forma, as atividades que envolviam a ilusão de ótica,
propositadamente, principiaram as atividades objetivando neste momento, mais o
envolvimento pelo aspecto lúdico, deixando o raciocínio para outro momento.
A última atividade do material didático foi elaborada com intuito de se fazer uma
“atividade-desfecho”, um texto com imagem diferenciado. Por isso, o texto escolhido foi um
vídeo com teor reflexivo e que faz contraste de imagens, em meia tela fotos de Sebastião
Salgado com protagonistas morrendo ou subexistindo – os desfavorecidos da África –
enquanto que, na outra metade da tela fotos coloridas de pessoas felizes desfrutando de muito
conforto. Além do texto visual, aparece um texto verbal costurando as imagens contrastantes
e conduzindo o leitor à reflexão. Nesta atividade, há que se falar, as imagens transmitiram
uma mensagem que dispensaria palavras; visto que, neste caso, as imagens disseram mais.
Finalmente, houve a oportunidade de aplicação do material antes da edição final, o que
foi de fundamental importância; tanto que, após o trabalho foi possível realizar ajustes na
diagramação e adaptação necessária na linguagem visando a clareza e a coesão.
O TRABALHO EM SALA DE AULA
A aplicação do material didático ocorreu a partir da sondagem feita por um
instrumento de coleta de dados, o qual objetivou basicamente conhecer a relação do público
alvo com a leitura.
Posteriormente, iniciou-se a aplicação do material a partir de duas
atividades: um painel e uma brincadeira.
O painel produzido por meio de imagens e organizado em conjunto, resultou em
comentários das situações que compõem a vida cotidiana, mesmo que vistas pela televisão. A
brincadeira foi uma atividade de competição por mímicas, na qual, cada grupo deveria
adivinhar o nome do filme dado pelo grupo adversário e transmitido por mímicas por alguém
do próprio grupo. A intenção desta atividade, era reforçar a idéia sobre a comunicação por
meio do texto visual, que vai além da mímica, se faz por gestos, expressões faciais, cores,
sinalizações, – no trânsito, futebol... – entre outros.
Após a preparação introdutória, iniciou-se o trabalho com o material didático de fato,
disponibilizado em cópias para cada aluno – o material impresso não foi entregue todo de
uma vez, porém, conforme estivesse sendo utilizado para que não deixasse de ser uma
novidade - e em slides repassados pela TV multimídia. Na primeira parte do material, por ser
essencialmente teórico, não foi distribuído o material impresso com a intenção que não se
desviasse o foco de atenção do aluno. Por meio da apresentação de slides, também seria mais
fácil que participassem da explicação e interagissem com os outros colegas e com a
professora.
Com relação ao tempo destinado às atividades, pode-se dizer que, como em qualquer
processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessário que o professor planeje o tempo
necessário para o desenvolvimento de cada atividade prevista pelo material. É preciso, ainda,
que o professor saiba adaptar o tempo previsto às necessidades e ao ritmo de cada turma,
afinal, as formas de interação com os textos visuais não são as mesmas em toda e qualquer
turma.
O resultado do trabalho foi surpreendente, ainda que, com a experiência de vinte anos
em sala de aula, e assim, sendo capaz de muitas previsões no que diz respeito a dificuldades,
comportamentos e interesse do aluno diante desta ou daquela situação; ainda assim, muitas
observações puderam ser relacionadas a seguir:
REAÇÕES POSITIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Os alunos mostraram-se motivados durante a competição. A brincadeira com a
mímica, provocou graça, curiosidade e disputa, enfim, compreenderam o que as atividades
propunham.
É importante assegurar, que, desde o início até o encerramento das atividades, foi
possível observar que os alunos prestaram muita atenção quando apareciam os textos por
imagens. Interessante perceber que, na tentativa de desvendar ou significar o texto,
levantavam hipóteses, faziam inferências e a autocorreção, num processo natural, pois ainda
não havíamos estudado as estratégias de leitura sistematizadas por Naspolini.
Outro aspecto observado, é que, individualmente os alunos apresentam muitas
dificuldades de interpretação. Porém, quando a participação é coletiva, o resultado é
excelente. As observações são detalhadas, deixam fluir a criatividade, conseguem ouvir o
colega, concordam com o que o outro disse - se julgarem certo - e aceitam que sua
interpretação estava falha ou incompleta, necessitando de ajuste(s). Trabalhando desta forma
há junção do conhecimento de mundo de cada um, resultando numa interpretação bem
completa, comparada até mesmo com o nível de conhecimento de determinados alunos do
Ensino Médio.
Uma experiência positiva, ocorreu na leitura de uma charge protagonizada por José
Sarney, com um saco de dinheiro furado nas costas, derramando dinheiro...Com o texto
exposto em slide, a leitura foi não foi conduzida pela professora, que desta vez se colocou a
distância, preferindo observar a reação turma. O resultado foi fantástico: de forma organizada,
levantaram hipóteses – sem orientação nenhuma – fizeram correções, ouviam a sugestão do
colega e opinavam a partir daquela ideia, procederam mais ou menos assim: “o personagem é
um catador de lixo”; “ele catava lixo para fazer a reciclagem”; “não, não era lixo era
dinheiro”; “olha o dinheiro está caindo do saco”; “olha a bandeira é a bandeira do Brasil”;
“ele é prefeito, olha a faixa”, “acho que é o Lula”...
Estas foram as observações feitas pela classe. Interessante que a interpretação era
conduzida pelo levantamento dos próprios alunos, dispensando até então a intervenção
docente. O estudo foi interrompido pela finalização da aula, evidentemente, retomado na aula
seguinte a partir das observações dos alunos e seguidos da explicação da professora, que
complementou a leitura da charge com informações históricas das quais, evidentemente, os
alunos não poderiam ter conhecimento, pois no saco de dinheiro estava escrito: “cruzado”,
menção a planos econômicos durante o governo Sarney (mudanças na moeda, congelamento
de preços, entre outros).
As atividades contendo ilusão de ótica foram as que mais chamaram a atenção da
classe. Foi uma atividade interessante também, porque não enxergaram a mesma imagem
juntos, ou seja, ocorreu aquilo que há no momento da leitura com diferentes leitores: cada um
tem uma expectativa diferente, que reflete no resultado também diferente da leitura. Muito
curioso, é que, quando alguns alunos que não conseguiam visualizar a segunda possibilidade
sem ajuda, na ansiedade de conseguir ver a imagem - o que só o outro via – pedia colaboração
aos colegas que se mobilizavam para auxiliá-lo, demonstrando assim, muito espírito de
solidariedade. E somente quando percebiam que todos completaram a tarefa, pediam para ver
a próxima figura.
Esta atividade foi importante pelo fato de mobilizar não só habilidades cognitivas, mas
necessidades sociais como: iniciativa, respeito, paciência de esperar a conclusão de uma tarefa
para depois seguir para a outra. Considero que agiram com postura diferente da usual, pois
não foram impulsivos. Além disso, ao final da aula queriam saber como encontrar outras
atividades de ilusão de ótica na internet, recorremos desta forma à leitura de outro texto, das
referências bibliográficas. Sem contar que houve interesse pela pesquisa e pelo uso da internet
com esta finalidade.
Uma atitude da turma que se repetiu durante as aulas, é que, quando terminavam uma
atividade pediam para fazer mais. É possível acreditar, que esta expectativa esteja relacionada
também ao fato da surpresa provocada pela entrega do material somente no momento da
realização do exercício.
Deste modo, em uma das aulas, houve um fato que causou maior estranheza: um
aluno que não participa bem das aulas, logo no início disse que estava com muita dor de
cabeça e queria ir à Orientação pedir permissão para ir para casa. Sua saída foi autorizada pela
professora já no primeiro pedido; contudo, ele resolveu esperar um pouco mais. Foi assim
prosseguindo até o final da aula, ele reclamava de dor, tinha permitida sua saída e dizia que
preferia ficar mais um pouco.
Outra observação que não deve deixar de ser descrita, é que, conforme os alunos
faziam suas atividades, perguntavam muito sobre a escrita de palavras que, normalmente, não
oferecem dúvidas ortográficas. Permitindo assim, uma conclusão: a turma possui dificuldades
primárias de codificação, necessitando de um trabalho de linguagem posterior. Além disso,
confirmou-se aquilo que vem ocorrendo na escola com relevância e serviu de base para a
problematização do projeto de intervenção – objetivando todo o resto do trabalho – que é
diminuir a dificuldade na compreensão da leitura. Para se saber, as perguntas freqüentes dos
alunos foram: se verão se escreve com m no final, ou se cores se escreve com rr. Ao final da
aula o quadro estava cheio de dúvidas ortográficas, das quais pouquíssimas palavras faziam
parte do rol de dificuldades ortográficas comuns, porém, certamente o exercício da leitura
auxilia nestas fragilidades.
Durante o planejamento do material, houve incerteza e até receio de se colocar a
charge para alunos menos experientes; no entanto, a turma demonstrou um grande interesse
pela modalidade textual e a condução do trabalho foi tranqüila. Além disso, empenharam-se
não só pela análise dos detalhes do texto, como também pelo bom entendimento das
instruções no enunciado.
Contudo, o fato mais relevante na realização das atividades com charges, ocorreu na
forma como as descobertas aconteceram, conforme passavam de uma questão para outra –
com a pergunta seguinte – percebiam detalhes no texto, ou seja, a observação de detalhes foi
conduzida, não interpretavam só de olhar para o texto e desta forma se envolveram mais. Foi
instigante, mostraram-se estimulados e ao final perguntaram, novamente, se havia mais
atividades como estas.
Outra experiência positiva, que na elaboração também foi estudada com cautela –
sobre sua inserção no material didático – foi a leitura de texto a partir da fotografia. Esta
leitura foi reservada para finalizar o trabalho por ser considerada, no momento da elaboração,
a etapa mais difícil. Todavia, o que se mostrou foi um resultado surpreendente. Aliás, sem
oportunizar esta dificuldade na leitura, não seria possível uma constatação tão importante.
A conclusão a respeito do que aconteceu é que, provavelmente, os alunos
amadureceram no decorrer do trabalho, ou talvez tenham familiaridade com esta modalidade
de texto, pois, além de estarem bem tranqüilos, analisaram o texto com uma rapidez
inesperada. Olharam para a fotografia com sensibilidade, levantaram possibilidades de leitura
da imagem, a que puderam ser confirmadas com a leitura de um texto informativo, feita
posteriormente para a classe.
Nesta leitura informativa, a fotografia foi contextualizada e
houve uma descrição dos fatos que antecederam o momento da fotografia.
A leitura final, do vídeo, despertou interesse nos alunos que fizeram comentários que
remetiam aos valores pretendidos no planejamento. Houve a reflexão e a tranqüilidade
necessárias para a finalização do trabalho.
FATORES E REAÇÕES NEGATIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
As aulas de Língua Portuguesa nesta série são ministradas em horário / situações em
que a classe tende a estar agitada. Nas terças-feiras, após a aula de Educação Física – os
alunos chegam cansados, com calor e agitados. Nas sextas-feiras, nos últimos horários do
período e da semana – quarta e quinta aulas – quando o cansaço da semana está acumulado e
a concentração comprometida.
Além disso, no início do trabalho com o material didático, como há uma introdução
com aspecto mais teórico que prático, logo por si só, necessita de mais atenção; exigindo
assim, mais concentração da classe. Como se não bastasse esta dificuldade, a escola, ainda,
estava passando por uma reforma no telhado, assim, os barulhos foram constantes –
considerando que foi apenas durante o início do trabalho.
Deste modo, as reações negativas da turma se deram apenas no início, devido aos
barulhos no telhado e com a expectativa em alta, percebendo que se tratava de um trabalho
diferente tornando o trabalho um pouco tumultuado. Houve necessidade de reorganizar a
classe e conscientizar-lhes que daquela forma não haveria aprendizagem. Mesmo assim, o
rendimento desta aula foi razoável – a exposição foi interrompida algumas vezes por motivos
diversos: brincadeiras, cutucões, discussões, entrada de estranhos na sala (mestre de obra
estudando possibilidades da reforma), alunos de outras séries incomodando na janela... e
durante a aula toda marteladas no teto.
Outra reação negativa da classe, quando já estavam familiarizados com o texto nãoverbal, dispersavam a atenção, talvez porque fazem parte de uma “cultura da imagem”,
portanto, estão familiarizados com a imagem, mesmo não interpretando-a profundamente.
Isso é um tanto paradoxal: a imagem nos atrai, mas nossa atenção não se fixa por muito
tempo, daí a leitura correr o risco de ser superficial.
Outro fator negativo relevante é que, em uma das aulas, doze alunos estavam ausentes,
dentre eles, quatro estavam participando dos jogos escolares. Com isso, em outra
oportunidade o trabalho precisou ser retomado exclusivamente para estes alunos, vindo a
interferir na qualidade do trabalho.
Entretanto, a maior dificuldade encontrada no período de preparação da produção
didática foi quanto ao uso da imagem, pois a recomendação era de que fossem utilizadas
apenas aquelas encontradas no domínio público ou com a concessão do autor para que não
provocasse problemas à SEED – Secretaria da Educação – nem afetasse a funcionalidade do
próprio material didático.
Estas e outras dificuldades auxiliaram na compreensão da possibilidade de inúmeros
obstáculos, em se tratando, por exemplo, da elaboração de um livro didático; no qual, seus
autores nem sempre publicam a obra da maneira que pretendiam, certamente esbarram em
inúmeras exigências, principalmente, no que diz respeito aos interesses da editora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário ressaltar, o quão importante é o papel da leitura na vida das pessoas,
principalmente no que diz respeito ao avanço profissional e exercício da cidadania. Não
importando para este fim, demarcar qual é a leitura ou o texto “fundamental” na formação do
leitor; muito menos a que grupo pertence o texto ou a leitura pretendida. O que importa
compreender, é que o leitor precisa conseguir fazer a leitura mais completa possível do texto
que se propõe a ler.
Para ler, de fato, é necessário apenas ler; ou seja, para “aprender a ler melhor” é
preciso que esta habilidade seja exercitada de duas formas básicas: lendo quanto mais, por
meio do exercício na prática; e, preferencialmente, variando os gêneros textuais da leitura que
faz.
Deste modo, o leitor oportuniza a si próprio: conhecer novas linguagens, recursos
estilísticos, variedades semânticas, enfim, percebe que os aspectos inovadores lhe
acrescentarão nesta experimentação um novo mundo de significados, em que no exercício da
leitura pode constatar seu avanço como leitor; inclusive, do seu conhecimento de mundo, que
a partir das leituras que faz vai sendo ampliado.
Assim, é essencial reconhecer outras afirmações suscitadas anteriormente, neste
documento. O principal levantamento, é no que se refere ao título do material didático
elaborado: Aprendendo a interpretação a partir da imagem, em que se propõe a correlação
dos textos não-verbais e verbais. Visto que, se permite estabelecer entre ambos os mesmos
encaminhamentos e as mesmas estratégias de leitura, distinguindo-se apenas os signos
utilizados.
Pode-se concluir, finalmente, que qualquer influência provocada pela leitura entre um
e outro texto - sendo este verbal ou não-verbal - não acarretará prejuízo algum ao leitor, ao
contrário, será o leitor beneficiado por estar, conforme afirma Venturelli (1990, p. 260):
“estruturando e desestruturando universos”.
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