INVESTIGANDO DIFERENTES SITUAÇÕES DE INSERÇÃO DA
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CINÉTICA QUÍMICA
1
Autor: Marlene Bergamo
Orientador: Marcelo Maia Cirino2
RESUMO
Este trabalho investiga o uso da experimentação em diferentes situações
no ensino de Cinética Química. Tem por objetivo fornecer subsídios para
professores de Química do Ensino Médio na escolha do momento pedagógico mais
apropriado para utilizar a experimentação, de tal forma que o mesmo possa
contribuir na elaboração/reelaboração dos conceitos científicos relacionados. O
estudo se apoiou numa abordagem qualitativa e as categorizações foram feitas à
luz da Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007). Os resultados
obtidos confirmaram a importância da experimentação e corroboraram sua eficácia
no aprendizado de Cinética Química. Este artigo pretende discutir sobre o momento
pedagógico em que a experimentação se torna uma ferramenta de maior eficiência
para a elaboração
e concepção de conceito científico no processo de ensino-
aprendizagem do conteúdo cinética química.
ABSTRACT
This paper considers the trial as a support tool for teaching chemistry at
Middle level and aims to research and propose alternatives that identify at what time
1
Professora de Química, Colégio Estadual Vera Cruz de Mandaguari – PR
2
Docente do Departamento de Química , Universidade Estadual de Maringá (UEM) - PR
teaching the experimental approach is more efficient in the teaching of Chemical
Kinetics. The proposal is a teaching methodology that uses the trial to increase the
competence of laboratory practice and identifying strategies experimental approach
that allow students to develop meanings and concepts draw on the content of
Kinetics. This project will be implemented in the college of Vera Cruz Mandaguari
(PR), with students from second grade of high school in the morning. The
experimental practice will be addressed before the introduction of a theoretical class
and after the chemical kinetic theory of the content in another. The results may
provide support for teachers in the area can plan better and more efficiently run their
practice on the issue.
Palavras-chave: Experimentação; cinética química; ensino de química.
1. INTRODUÇÃO
De acordo com vários pesquisadores da área de ensino de Ciências
(como ZEICHNER, 1993), nos dias de hoje, o objetivo maior não é apenas ensinar
Química, mas alfabetizar cientificamente o aluno, formando cidadãos reflexivos que
percebam o alcance e a importância dessa disciplina e que sejam capazes de
construir o aprendizado, estendendo-o para além da sala de aula.
Diante das inúmeras dificuldades que se apresentam, em termos de
aprendizagem, os professores enfrentam uma série de situações desafiadoras no
que diz respeito ao “educar quimicamente”. Com isso a busca de propostas de
ensino capazes de motivar o aprendiz e contribuir para uma melhoria no panorama
atual se faz urgente e necessário.
No ensino de Química podemos identificar dois tipos principais de
atividades em sala de: a prática e a teórica. É consenso entre os integrantes da
comunidade de pesquisadores da área de ensino, da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná e dos professores, que as atividades práticas em laboratório
(experimentação) devem estar presentes no processo de ensino- aprendizagem, de
modo a estabelecer uma correlação entre o conhecimento químico e o cotidiano.
Basicamente, a experimentação pode ser conduzida de duas formas: ilustrativa e
investigativa. Embora atividades experimentais ocorram com baixa frequência, tanto
nos espaços destinados a este fim como nas salas de aula, a maioria dos
professores acredita segundo Giordan(1999), que esta possa ser uma alternativa a
ser colocada em prática e que contribuiria para a melhoria da qualidade do ensino
de Química.
Concordando com a importância da experimentação no ensino dessa
disciplina, propusemos aos alunos unidades didáticas que não separam a teoria da
experimentação. Através de diferentes abordagens experimentais em diferentes
momentos de nossa prática pedagógica, tentamos identificar o momento mais
apropriado para que o experimento seja utilizado como recurso didático ao longo do
desenvolvimento da teoria. Para tanto avaliamos o nível de elaboração conceitual
por parte dos alunos, relacionando-o ao momento em que a prática experimental foi
inserida.
Nas aulas desenvolvidas com base na utilização de experimentos,
percebemos um destacado envolvimento dos alunos, motivação essa que
consideramos de extrema importância. Daí nosso interesse em identificar o
momento pedagógico mais apropriado para se trabalhar com a experimentação,
mesmo porque não foram poucas as oportunidades em que identificamos as
dificuldades de apropriação e significação dos conceitos relacionados à Cinética
Química em estudantes do Ensino Médio. A questão crucial então ficou clara:
“Qual é o momento ideal para se introduzir uma abordagem experimental
no contexto do ensino de Cinética Química, de tal forma que os níveis de elaboração
e significação conceituais se aproximem de uma aprendizagem significativa?”
Segundo a SEED (2008, p.19-20), é necessário que uma atividade
experimental seja problematizadora. Deste modo, ela deve ser introduzida antes da
teoria nas aulas de Química. Ao mesmo tempo, a SEED condena a experimentação
como mera atividade ilustrativa, coadjuvante da discussão expositiva dos conceitos.
Já para Maldaner (2003), a experimentação pode ser feita em qualquer momento,
antes da abordagem teórica, depois dela ou até mesmo durante sua execução, pois
existem alguns rótulos escolares que enxergam a experimentação como um dos
momentos de reelaboração do conhecimento e que deve ocorrer, especificamente,
dentro de um laboratório convencional. É importante ressaltar também que a
experimentação pode transcorrer de diferentes formas e em diversos momentos do
processo de ensino-aprendizagem.
No ensino tradicional, o experimento, quando existe, é geralmente separado
da teoria e serve apenas para comprová-la. As aulas práticas envolvem
procedimentos muito bem definidos, que o aluno segue como uma receita
para chegar a um resultado que já sabe, antecipadamente, qual é, antes
mesmo de iniciar o experimento. Não há espaços para dúvidas, erros, acaso
e intuição. Os resultados, muitas vezes, são forjados para adaptá-los ao que
estava previsto na teoria. (MORTIMER, 2003, p. 07)
A principal função que se atribui ao experimento na forma tradicional é
promover a motivação dos alunos, o que nem sempre ocorre e isso após a
teorização do conteúdo, tornando assim esse tipo de aula experimental
desinteressante (MORTIMER, 2003). “A ideia de experimentação é aquela formada
na universidade, no curso de Química, que exige condições dificilmente encontradas
nas escolas” (MALDANER, 2003, p.176).
Dessa maneira, na formação tradicional concebida pelos professores, o
modelo de abordagem experimental, como forma de evidenciar ou comprovar uma
teoria, é muito forte no ambiente escolar, mas que não se reafirma como ideal,
apenas é a abordagem mais empregada. Assim, à medida que se planejam
experimentos com os quais é possível estreitar o elo entre motivação e
aprendizagem, espera-se que o envolvimento dos alunos seja mais nítido e, com
isso, produza evolução em termos de elaboração e significação conceituais para que
se possa definir o momento pedagógico mais eficiente. O que significa
elaborar/reelaborar um conceito científico é o que iremos discutir a seguir.
2. METODOLOGIA
Este trabalho faz parte de um projeto desenvolvido no contexto do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), através da Secretaria Estadual
de Educação do Paraná (SEED), com os professores da rede estadual de ensino.
As Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná (SEED, 2008) sugerem que o ensino de Química deve ser
norteado pela construção/reconstrução dos significados para os conceitos
científicos, vinculado aos contextos em que o aluno está inserido. Com esse
pressuposto propusemos aos alunos da 2ª série do Ensino Médio do Colégio
“Estadual Vera Cruz” de Mandaguari (PR), durante o quarto trimestre de 2011, uma
sequência didática desenvolvida e planejada por nós, envolvendo duas turmas do
período diurno. Buscou-se ao longo da pesquisa investigar a utilização e a avaliação
da prática experimental em diferentes momentos pedagógicos do processo de
ensino. Para turma A foi proposto o estudo da Cinética Química a partir da teoria
contextualizada para a atividade prática em laboratório. Já com a turma B foi
proposto o mesmo conteúdo, mas
com uma abordagem invertida, partindo da
experimentação para a teoria contextualizada. Procuramos introduzir, selecionar e
articular atividades experimentais contextualizadas que se enquadrassem nos
seguintes tópicos do conteúdo de Cinética Química:
a) fatores que influenciam na rapidez da reação química,
b) catalisadores e inibidores de reação.
Os textos utilizados foram selecionados de modo que pudessem
contemplar os tópicos escolhidos de uma forma contextualizada e com clareza nas
informações suficiente para tornar a leitura produtiva e interessante. Esse processo
de leitura permitiu ao aluno, de início, inter-relacionar os fenômenos investigados e
perceber
que
os
conceitos
introduzidos podiam ser
mais
elaborados
e
ressignificados, de uma forma que justificassem suas aplicações em outros
contextos:
[...] Sem experimentação e interpretação adequadas, a ciência é algo
estático, livresco [...] Sem experimentação, o ensino de química é apenas
um arremedo do ensino, dogmático e sem atrativo, que afasta o aluno do
estudo e compromete a sua formação como cidadãos [...] As observações
de laboratório devem
ser sistematizadas cientificamente,
ou seja,
organizadas para fazer emergir modelos e teorias. Tendo por alicerce as
observações, os modelos e as teorias constituem os mais avançados e
valiosos conteúdos do conhecimento. (BELTRAN e CISCATO, 1991)
2.1 Turma A
De início foi realizado, com os alunos da turma A, um levantamento
acerca das concepções prévias sobre o tópico “rapidez de reações químicas”
através dos seguintes questionamentos:
a) o que se pode fazer, no dia a dia, para diminuir ou acelerar a rapidez das reações
químicas?
b) podemos retardar ou aumentar essa rapidez em nosso cotidiano e mais, se isso
tem influência em nosso modo de vida?
As respostas foram anotadas na lousa e socializadas com a turma, a
variação de respostas foi relevante, uns achavam que não se pode diminuir
a
rapidez de uma reação pensando na reação feita lá no laboratório, outros acham
que sim, através de processos como aquecer, resfriar,
molhar, secar, triturar,
morder, outros diziam que se acelera uma reação jogando gasolina e colocando
fogo e que essas reações só afetam o meio ambiente e não o seu modo de vida.
Percebemos uma noção simplista e muitas vezes deturpada sobre a
rapidez de reações e até mesmo o que são reações químicas e relação de sua
existência com o meio em que vive. Depois de levá-los a perceber as inúmeras
reações das quais eles participam, vivenciam e realizam em
seu cotidiano,
aplicamos uma sequência de questões abertas que enfocam situações do cotidiano,
a partir de fatos do presente e do passado que representam os fatores que
influenciam na rapidez das reações químicas. Podemos
citar algumas dessas
questões: * O que podemos fazer para conservar alimentos por mais tempo? * Como
se conservava os alimentos antigamente, quando não existia geladeira? * Porque
alguns alimentos são envasados em vidros outros em latas? E porque ao se abrir se
ouve um estampido? * Você já observou as embalagens de café em pó? Porque
algumas são vedadas a vácuo e outras não? Qual a diferença?* Quando se acende
uma fogueira, porque se usam gravetos inicialmente? Porque será que para fazer
compotas é necessário tanto açúcar? ou Porque os picles têm sabor tão forte?
Entre outros. Alguns relatos desse levantamento são destacados a seguir, onde as
iniciais dos nomes dos alunos precedem suas respostas:
JVMR: “Manter em uma temperatura estável, congelar, colocar sal ou
açúcar”.
FSJ: “Salgando, utilizando pimenta do reino, cravo, canela, colocar secar
no sol”.
BAS: “para uma melhor conservação, por causa do ar que está preso
dentro da embalagem”.
LGN: “Porque o café a vácuo é mais forte, conserva o sabor, mantém o
aroma, dura mais porque não entra em contato com o ar”.
NTC: “Porque o graveto é mais seco e fino, e por ser menor pega fogo
mais rápido”.
NTC: “Para dar sabor, para conservar e para uma calda mais grossa e
mais consistente devemos colocar bastante açúcar”.
BTDS: “Para conservar o pepino por mais tempo tem que ser mais forte,
temperado com sal vinagre que tem ácido e água”.
O passo seguinte foi o debate sobre as respostas encontradas.
Percebemos que os alunos, de modo generalizado, traziam noções sobre como
resolver ou explicar as situações problemas elencadas no questionário. Para
estabelecer a relação entre a Teoria Cinética, através de aplicações tecnológicas
correlatas, e o cotidiano do aluno foi disponibilizado um texto que evidenciava os
diversos fatores que interferem na rapidez das reações químicas e os mecanismos
envolvidos no processo, fatores esses relacionados com o movimento das partículas
constituintes das substâncias. O estudo da rapidez das reações químicas (Cinética
Química) passa então a ter conceitos mais elaborados e contextualizados,
relacionados com as disciplinas de Física, de Biologia, entre outras. Na etapa
seguinte, aplicamos a Atividade Prática I que destacava os tópicos “superfície de
contato”, “concentração dos reagentes” e “influência da temperatura”, através de
três experimentos simples, que foram acompanhados por questionamentos,
observações e relatos que os alunos deveriam realizar e debater. Segue o
detalhamento desses experimentos.
2.1.1 Experimento 1 – Temperatura:
Em três Béqueres de 100 ml, foram adicionados 50 ml de água quente no
primeiro béquer, 50 ml de água na temperatura ambiente no segundo béquer e 50
ml de água gelada no terceiro béquer. Simultaneamente, isto é, ao mesmo tempo,
foram adicionados em cada béquer meio comprimido de antiácido. Observar o que
ocorre.
2.1.2 Experimento 2 – Superfície de Contato:
Com o auxílio de dois béqueres de 100 ml, contendo 50 ml de água
destilada à temperatura ambiente em cada, adicionamos simultaneamente 1
comprimido de antiácido em cada béquer, no entanto um dos comprimidos fora
anteriormente complemente triturado. Observar o que ocorre.
2.1.3 Experimento 3 – Concentração:
Em três béqueres de 50 ml, adicionar 20 ml de solução de sulfato de
cobre II, CuSO4. Adicionar ao béquer nº 1 solução de sulfato de cobre II a 1,0 mol
por litro, o béquer nº 2 a 0,1 mol por litro e a solução do béquer nº 3 a 0,01 mol por
litro. Mergulhar simultaneamente um prego em cada béquer. Observar e anotar o
que ficou evidenciado.
Após as discussões sobre os fatores “temperatura”, “superfície de
contato” e “concentração dos reagentes” os quais interferem na rapidez de uma
reação química, o tópico sobre “catalisadores” foi introduzido através da leitura do
texto: “A importância do catalisador para a redução de poluentes no meio ambiente”
(MAGNO, 2008).
Esse texto, sobre conversores catalíticos nos automóveis, procura
contextualizar e explicar em termos conceituais, como funcionam os catalisadores
nos automóveis. Também aborda a legislação e as normas ambientais, a emissão
de poluentes produzidor pelo motor de um carro, o mecanismo de conversão dos
gases poluentes e o material utilizado para fabricação desse equipamento, suas
estruturas, etc.
Outro texto analisado e discutido em classe trata de algumas
curiosidades sobre catalisadores na indústria, no meio ambiente e em diversos tipos
de catálise utilizadas em nosso cotidiano. Após a leitura e discussão desses dois
textos, onde ocorreram vários apontamentos e manifestações de curiosidade e até
de surpresa por parte dos alunos, passamos à etapa seguinte que tinha como
objetivo demonstrar e evidenciar a ação dos catalisadores através das atividades
práticas:
2.1.4 Experimento: Catalisador I
Em um vidro de relógio contendo uma quantidade relevante de óxido de
Magnésio (MgO), foram adicionadas 10 gotas de água oxigenada 10 volumes.
Observar o que ocorre e como ocorre este tipo de reação.
2.1.5 Experimento: Catalisador II
Em dois copinhos descartáveis, colocar um solução de água oxigenada
até a marca. Acrescentar a cada um dos copos 20 gotas de detergente. Adicionar
em apenas um dos copos um pequeno pedaço de batata. Observar e comparar as
reações. Responder: “Como o catalisador influencia na velocidade da reação?
Identificar o catalisador nesse experimento”.
Para ilustrar a melhor maneira de aumentar o tempo de ocorrência para a
reação de oxidação, certamente devemos introduzir um inibidor na reação
investigada. Assim, propusemos também, uma prática sobre inibidores.
2.1.6 Experimento: Inibidor
Em um vidro de relógio contendo uma fatia de berinjela, cortada no
momento do experimento, foi espalhado, apenas numa das metades, uma
quantidade de Ácido Ascórbico para observação posterior sobre o que ocorreria.
Em todos os momentos experimentais foram elencados relatórios, com
pontos de observação e todo momento teórico foi intencionalmente dialogado com a
turma de modo que tivessem comportamento atuante e participativo. Após toda essa
caminhada e correlação entre teoria e prática os alunos fizeram uma produção
textual sobre a unidade didática destacando seu ponto de vista sobre a metodologia
e seu efeito sobre seu aprendizado. Relatos de uma dupla de alunos.
RA e TL: “ ...tivemos explicações bem claras sobre cada um
dos conteúdos estudados e experimentos feitos, foram aulas
diferentes
com
interessantes”.
bastante
importância
e
descobertas
Por fim, para encerrar a unidade didática e avaliar o processo investigado,
aplicamos um questionário teste que trazia situações do cotidiano relacionadas ao
conteúdo estudado (Cinética Química) a fim de identificar as repostas que
evidenciassem ou não os conceitos elaborados/reelaborados e que demostrassem
as possíveis dificuldades encontradas durante esse processo.
2.2 Turma B
A proposta de trabalho com a turma B tem, como ponto de partida, um
levantamento de concepções prévias sobre o tópico “rapidez de reações químicas”
através dos seguintes questionamentos:
a) o que se pode fazer, no dia a dia, para diminuir ou acelerar a rapidez das reações
químicas?
b) podemos retardar ou aumentar essa rapidez em nosso cotidiano e mais, se isso
tem influência em nosso modo de vida.
As respostas foram anotadas na lousa e socializadas com a turma, a
variação de respostas foi relevante, uns achavam que não se pode diminuir
a
rapidez de uma reação pensando na reação feita lá no laboratório, outros acham
que sim, através de processos como aquecer, resfriar,
molhar, secar, triturar,
morder, outros diziam que se acelera uma reação colocando fogo e que essas
reações afetam diretamente o meio ambiente, porém o termo chave socializado foi
a variação de temperatura e quanto a influência em nossas vidas houve citações a
respeito da conservação de alimentos, ação de medicamentos e que a rapidez da
reação facilita nossa vida, mas não houve especificações a que
termos a
aceleração ou diminuição da velocidade de uma reação afetaria positivamente o
cotidiano desses alunos.
Assim como na turma A, percebemos o mesmo nível simplista e
equivocado sobre
rapidez das reações, mas a correlação com o cotidiano foi
sensivelmente mais perceptível em relação a outra turma. Depois de levá-los a
perceber as inúmeras reações das quais eles participam, vivenciam e realizam em
seu cotidiano, aplicamos uma sequência de atividades práticas que destacava os
tópicos: “superfície de contato”, “concentração dos reagentes”, “influência de
temperatura” e “ação de catalisador e inibidor”, onde foram analisadas e discutidas
as observações, formulando a cada atividade prática um relatório com as conclusões
obtidas a partir dessas observações. Os experimentos aplicados foram os mesmos
utilizados na turma A.
O passo seguinte foi a aplicação de uma sequência de questões abertas
que enfocam situações no cotidiano, sendo em fatos passados e do presente que
representam fatores que influenciam na rapidez das reações químicas. As respostas
encontradas foram precisas e diretamente relacionadas ao fator enfocado e
demonstraram na maioria das respostas noções básicas sobre como resolver ou
explicar as situações problemas que envolvem Cinética Química.
Também para estabelecer a relação entre prática, teoria, aplicações
tecnológicas correlatas e o cotidiano foram disponibilizados textos
que
evidenciavam os diversos fatores que interferem na rapidez das reações químicas,
seus mecanismos e curiosidades sobre catalisadores e a indústria, sempre com a
preocupação de que o estudo da rapidez das reações tenha conceitos mais
elaborados e contextualizados, relacionados a outras disciplinas do currículo
escolar, enfocando assim a interdisciplinaridade e relacionando as atividades
práticas. Os textos aplicados foram os mesmos estudados com a turma A. Segue o
relato de uma dupla de alunos da turma B:
AJML e MR: “ Primeiro nós fomos ao laboratório e fizemos
experimentos
percebemos
e a parte teórica fizemos na sala de aula,
e entendemos melhor
o conteúdo depois dos
experimentos, pois a professora sempre relacionava a teoria
com o que tínhamos observados e realizado no laboratório.
Achamos muito legal esse modo de aprender química!”.
AGCCB e RLF:” Com as aulas no laboratório primeiro foi mais
fácil entender a matéria, os textos lidos foram legais e cheios
de informações interessantes e diferentes. Aprender química
assim foi muito bom!”
Para finalizar o trabalho com esta turma, também aplicamos o
questionário teste que trazia situações do cotidiano relacionadas ao estudo da
cinética, com o intuito de identificar respostas que apontassem ou não a
elaboração/reelaboração de conceitos e possíveis dificuldades encontradas durante
esse processo.
Realizadas as etapas previstas na unidade didática nas duas turmas,
passamos a analisar a participação dos alunos e as resposta obtidas no questionário
teste
que foi
interpretado à luz da “análise textual discursiva”, que é uma
metodologia de análise de dados que transita entre elementos de análise do
discurso e da análise de conteúdo (MORAES e GALIAZZI, 2007). Este estudo foi de
caráter qualitativo, pois não se pretende testar hipóteses,
nossa intenção é a
construção, reorganização e evolução das concepções dos alunos sobre temas
investigados (MORAES e GALIAZZI, 2007). Para esses autores (2005, p. 02):
[...] a análise textual discursiva é descrita como um processo de unitarização
em que o texto é separado em unidades de significado. Estas unidades por
si mesmas podem gerar um outro conjunto de unidades oriundas da
interlocução empírica, da interlocução teórica e das interpretações feitas
pelo pesquisador [...].
Toda essa análise precisa ser feita com intensidade e profundidade,
passa-se a fazer a articulação dos significados semelhantes num processo
denominado categorização. Na categorização são reunidas as unidades de
significado semelhantes, que geram categorias mais amplas de análise. A análise
textual discursiva é mais do que um conjunto de procedimentos é, uma metodologia
aberta, caminho para pensamento investigativo, processo de colocar-se no
movimento das verdades, participando de sua reconstrução (Santos, 2002). Ela
pode ser entendida como um processo de desconstrução e reconstrução de
conceitos para a elaboração de
novos entendimentos sobre os fenômenos e
discursos investigados. Nesse processo, a
análise pretende
identificar e isolar
enunciados dos materiais submetidos à interpretação e, assim, categorizar esses
enunciados e produzir textos, integrando nestes descrição e interpretação, e
utilizando como base de sua elaboração o sistema de categorias construído
(Moraes, 2003; Moraes & Galiazzi, 2006). A análise textual trabalha com textos ou
amostra de discursos, e esses materiais submetidos à análise podem ter vários e
diferentes interlocutores. (Moraes,2003; Apoud Bergamo, Marta A., 2010).
Para mensurar os resultados nos apoiamos na teoria da aprendizagem
significativa
de
Ausubel (apud Moreira, 1999) que diz: ” A Aprendizagem
significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira
substantiva e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do
indivíduo”. O que influencia nessa aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe, pois
será uma abordagem da construção do conhecimento. Ainda por Moreira, (2006) as
implicações sobre a aprendizagem significativa são complexas, é preciso
primeiramente ensinar com significância, e para tanto é fundamental conhecer o que
o aluno já sabe, buscar encontrar vestígios que sinalizem quais os conhecimentos
existentes
no cognitivo desse indivíduo. Um caminho é o enfrentamento de
problemas, pois para solucioná-los é preciso que o aprendiz transforme conceitos e
informações em ações e possa expressá-los fazendo assim ligações entre o que
sabe e o que está concebendo . Assim o levantamento de concepções prévias deve
estar relacionado aos novos conhecimentos a serem concebidos, processo esse de
competência do professor. A experimentação pode ser uma estratégia eficiente para
a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo à
observação, nesse contexto o educador trabalhará de forma a contextualizar teoria e
prática (experimentação).
Avaliar é necessário e, segundo Luckesi, 2003 deve-se: “... avaliar não numa
perspectiva de apenas dar uma nota, mas na intenção de criar ações que
intervenham na aprendizagem.” Assim tomamos a avaliação como um caminho
seguro que permite relacionar os conceitos elaborados e reelaborados da temática
apresentada.
3. ANÁLISE E CATEGORIZAÇÃO
3.1- Categorização das respostas dos alunos com relação aos conceitos
elaborados com a aplicação da metodologia partindo da teoria para a prática.
3.1.1- Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o seguinte:
cobriu-se a mancha com meio copo de água fria, adicionaram-se algumas gotas de
vinagre e deixou-se por uma noite. No dia seguinte, a
mancha havia clareado
levemente. Usando apenas água e vinagre, sugira
duas alterações no
procedimento, de tal modo que a remoção da mancha possa ocorrer em menor
tempo. Justifique cada uma das alternativas propostas.(Usberco e Salvador –
Química- volume único – Editora Saraiva- 2002 - p. 394).
Aumento de temperatura/ calor – todos
Aumentar concentração/ quantidade de ...- todos
Relação catalisador e colisão efetiva - 40%
3.1.2- Uma maçã e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das
metades de cada fruta foi adicionado suco de limão, não sendo esse suco
adicionado às outras metades. Depois de algumas horas de observação, percebeuse que as frutas que não foram
cobertas com o suco de limão escureceram,
enquanto as outras permaneceram praticamente inalteradas.( daptado de Usberco,
João – Química- volume único- São Paulo:Saraiva,2002).
a)Explique a diferença observada nas frutas.
b) Explique porque é aconselhável espremer limão na salada de frutas para
conservá-la.
Ação do catalisador – 40%
Ação do inibidor – 60%
Relação com oxidação/catalisador – 20%
Relação com oxidação/inibidor – 20%
3.1.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que
em clima frio. Explique essa afirmação. ( daptado de Usberco, João – Químicavolume único- São Paulo:Saraiva,2002).
Temperatura/calor – 100%
catalisador – 10%
3.1.4- Porque um chumaço de palha de aço enferruja mais rapidamente após ser
usado em casa, enquanto um portão de ferro não enferruja com a mesma facilidade
depois da chuva?(Adaptado de Usberco, Salvador- Química essencial – São
Paulo:Saraiva,2001, p. 212)
Superfície de contato – 30%
Ação da água/reagentes – 10%
Tamanha/espessura – 50%
3.1.5- Com intuito de diminuir a poluição atmosférica, os veículos estão equipados
com conversores catalíticos que são dispositivos como “colmeias” contendo
catalisadores apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combustão.
Ocorrem reações complexas com transformações de substâncias tóxicas em nãotóxicas, como:
2CO(g) + 2NO(g)
2CO2(g) + N2(g)
2CO(g) + O2(g)
2CO2(g)
2NO2(g)
N2(g) + 2O2(g)
Das seguintes afirmações acerca dessas reações:
(I) Os catalisadores são consumidos nas reações.
(II)Os catalisadores aumentam a superfície de contato entre os reagentes.
(III)Baixas temperaturas provavelmente aumentam a
conversores catalíticos. Química e sociedade,
eficácia dos
São Paulo: nova geração,2005-p.406)
Pode-se concluir que a(s) correta(s) é(são)? Justifique:
I – 10%
II – 100%
III – 20%
Justificativas:
I – “mais energia para colidir ele não altera o produto final”
II – “acelera a velocidade de reação.”/ “ produz mais energia, fazendo que
a reação ocorra mais rápida”/ ”aceleram a rapidez das reações
químicas”/” aumenta a superfície de contato.”/” aumenta energia e diminui
o tempo da reação”/” COLISÃO mais efetiva entre as moléculas dos
reagentes”.
III – “aumenta a energia de ativação, sendo assim mais energia para
Colidir dessa forma a reação fica mais rápida”/
3.2- Categorização das respostas dos alunos com relação aos conceitos
elaborados a partir da aplicação da metodologia, partindo da prática para a
teoria.
3.2.1- Para remover uma Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fezse o seguinte: cobriu-se a mancha com meio copo de água fria, adicionaram-se
algumas gotas de vinagre e deixou-se por uma noite. No dia seguinte, a mancha
havia clareado levemente. Usando apenas água e vinagre, sugira duas alterações
no procedimento, de tal modo que a remoção da mancha possa ocorrer em menor
tempo. Justifique cada uma das alternativas propostas.(Usberco e Salvador –
Química- volume único – Editora Saraiva- 2002 - p. 394).
Aumento de concentração/quantidade – todos
Aumento de temperatura/calor – todos
3.2.2- Uma maçã e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das
metades de cada fruta foi adicionado suco de limão, não sendo esse suco
adicionado às outras metades. Depois de algumas horas de observação, percebeuse que as frutas que não foram
cobertas com o suco de limão escureceram,
enquanto as outras permaneceram praticamente inalteradas.( daptado de Usberco,
João – Química- volume único- São Paulo:Saraiva,2002).
a)Explique a diferença observada nas frutas.
b) Explique porque é aconselhável espremer limão na salada de frutas para
conservá-la
Inibidor – 90%
Vitamina C conserva os alimentos – 10%
3.2.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que
em clima frio. Explique essa afirmação. ( daptado de Usberco, João – Químicavolume único- São Paulo:Saraiva,2002)
Temperatura/calor – 100%
Catalisador – 20%
3.2.4- Porque um chumaço de palha de aço enferruja mais rapidamente após ser
usado em casa, enquanto um portão de ferro não enferruja com a mesma facilidade
depois da chuva?(Adaptado de Usberco, Salvador- Química essencial – São
Paulo:Saraiva,2001, p. 212).
Espessura – 10%
Catalisador – 10%
Superfície de contato – 80%
3.2.5- Com intuito de diminuir a poluição atmosférica, os veículos estão equipados
com conversores catalíticos que são dispositivos como “colmeias” contendo
catalisadores apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combustão.
Ocorrem reações complexas com transformações de substâncias tóxicas em nãotóxicas, como:
2CO(g) + 2NO(g)
2CO(g) + O2(g)
2NO2(g)
2CO2(g) + N2(g)
2CO2(g)
N2(g) + 2O2(g)
Das seguintes afirmações acerca dessas reações:
(I) Os catalisadores são consumidos nas reações.
(II) Os catalisadores aumentam a superfície de contato entre os
reagentes.
(III)Baixas temperaturas provavelmente aumentam a eficácia dos
conversores catalíticos. Química e sociedade,
São Paulo: nova geração,2005-p.406)
Pode-se concluir que a(s) correta(s) é(são)? Justifique
I – 10%
II – 90%
III – 20%
Justificativas:
I – “ele não altera o produto final.”
ii – “para acelerar o processo da reação”/” aumenta a superfície de
contato“/”aceleram a rapidez das reações”.
iii – “colisão mais efetiva”/” para acelerar o processo da reação”/” aumenta
a energia e diminui o tempo da reação”/” produz mais energia, fazendo
que a reação ocorra mais rápida”/” com menor energia e faz com que
partículas tenham mais energia para colidir.”
4- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:
Os experimentos tiveram ótimas repercussões entre os alunos e essas
práticas se mostraram muito eficientes na demonstração de conceitos nos diferentes
momentos pedagógicos em que foram inseridos. Verificou-se uma efetiva e
entusiasmada participação dos aprendizes em todos os momentos de atividades
práticas, motivando-os a fazerem questionamentos e a entender melhor os conceitos
relacionados ao tema da atividade.
A partir da análise dos dados, destacamos a importância de inserir as
atividades experimentais sempre que for necessária e num contexto dialógico que
compreende a reconstrução de conceitos, argumentos e a comunicação de
conceitos
reelaborados. A atividade prática
também sinaliza aos alunos a
relevância do que está sendo aprendido, e que os conteúdos ensinados não se
limitam à dimensão conceitual teórica, mas envolvem procedimentos, atitudes e
análises de seu cotidiano.
Verificou-se uma efetiva participação dos alunos em ambas as turmas na
manipulação dos objetos de laboratório, motivando-os a participar mais ativamente
das práticas. Ao verificar os relatos e relatórios das atividades práticas, notamos
que os alunos, em sua
maioria, entenderam e evidenciaram os fatores que
interferem na rapidez de uma reação apresentada nos experimentos.
Os textos disponibilizados, segundo depoimentos, estavam numa
linguagem simples e clara, tornando-se um instrumento de mediação prática/teoria.
Porém, percebemos dificuldade em fazer a leitura compartilhada dos mesmos. Os
alunos não apresentavam interesse em participar desse momento. Não é nada
gratificante constatar que dentre os alunos, um grande número não se atém ao
hábito da leitura.
Ao manipularmos o questionário teste, inicialmente percebe-se que em
ambos os momentos de inserção da prática não são muito perceptíveis diferenças
na reconstrução de conceitos. As repostas dos alunos foram bastante claras, mas de
um vocabulário científico pobre, o que dificultou o agrupamento em categorias.
Percebeu-se que os alunos estabeleceram a relação entre cinética, suas aplicações
tecnológicas e seu cotidiano. Em relação a primeira questão, percebe-se que a
turma B teve maior segurança nas respostas sinalizado uma melhor reconstrução do
conhecimento; na segunda questão a turma A sinaliza efetivação de conceitos e
correlação dos mesmos mais evidentes que a turma B. A terceira questão deixa
claro um índice igual de aprendizado, mas em relação aos termos empregados nas
respostas, a turma A fez uso de termos mais científicos. Na quarta questão foram
mais relevantes as indicações da turma B, tanto em relação a formulação do
conceito científico, quanto ao emprego de termos adequados a linguagem química.
A última questão analisada sinaliza para uma deficiente elaboração de conceito da
ação dos catalizadores nas reações, porém todos perceberam bem o papel dos
mesmos na reação.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A análise dos registros revelou que a experimentação é uma opção de
aprendizagem que traz motivação aos alunos e efetiva uma maior participação. As
atividades práticas foram ferramentas auxiliares ao desenvolvimento da observação,
significação e construção/reconstrução de conceitos de Cinética Química, também
ilustraram de forma eficiente os fatores que interferem na rapidez de uma reação
química. Percebeu-se que os alunos puderam identificar os impactos ambientais na
manipulação desses fatores, a influência em seu cotidiano e que essa manipulação
pode alterar a qualidade de vida no planeta, assim devemos repensar o papel da
química em nossas ações cotidianas.
Pudemos constatar que a metodologia aplicada em relação ao momento
pedagógico mais apropriado de se inserir a experimentação, quer antes ou após a
teoria, evidenciou-se o apontamento sensível de sucesso maior no momento prática
seguida de teoria, pois os alunos reconheceram com mais eficiência os fatores que
interferem na rapidez de uma reação ao realizarem a atividade prática e a seguir
conseguiram correlacionar esse fatores com situações de seu cotidiano.
Percebeu-se também que para
momento pedagógico mais
termos maiores evidências quanto a
apropriado, é necessário um investimento maior de
tempo e de momentos de prática e leitura, pois a sinalização desse momento
depende de um processo mais a longo prazo e não tão imediato e específico ao
conteúdo sobre fatores que interferem na rapidez de uma reação química, visto que
a química é muito ampla e nossos alunos não estão habituados a essa metodologia
que exige participação, leitura, observação e reelaboração de conceitos a partir de
seu cognitivo.
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