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Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena
Pós-Graduação Lato Sensu
Prof.ª Ms. Maria Auxiliadora de Oliveira
Curso: PSICOPEDAGOGIA
Disciplina: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Profª MS. MARIA AUXILIADORA DE
OLIVEIRA
Av. Integração Jaime Campos n 145 – Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000
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De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.
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Pós-Graduação Lato Sensu
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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Objetivo: Aprender a realizar avaliações psicopedagógicas dominando suas ferramentas básicas
específicas.
Ementa: Estudo dos fundamentos da Avaliação Psicopedagógica, Entrevista e observações;
Instrumentos e procedimentos psicomotores, pedagógicos e psicológicos.
BIBLIOGRAFIA:
FAGALI, Eloísa. A Construção do curso de Psicopedagogia: Clinica e institucional. Porto Alegre:
Artes Médicas. 1992
FERNANDEZ. Alicia. O saber em Jogo: A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento.
Porto Alegre: Artes Médicas. 2003.
FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica na sala de aula. Ed. Autores Associados,
Coleção Ed. Contemporânea. Campinas, SP, 1996.
GROSSI, E. P. e BORDIN, J. (org.). Paixão de Aprender. 2ª edição, Vozes, Petrópolis, Rio de
Janeiro, 1992.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação na Pré-escola: Um olhar sensível e. Reflexivo sobre a criança. Ed.
Mediação, Porto Alegre, 1996.
__________________. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1999.
KRAMER, Sônia e LEITE, I. P. (org.) Infância: Fios e Desafios da Pesquisa. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1986.
KUPFER, M. C. M. Freud e a Educação, o mestre do impossível. Ed. Scipione. São Paulo, 1989.
MENDES. Glória Maria. O desejo de conhecer e o conhecer do desejo: Mitos de quem ensina e de
quem aprende. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000
MILLOT, Catherine. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
PAIN. Sara. Psicopedagogia Operativa: Tratamento educativo da deficiência mental. Porto Alegre:
Artes Médicas. 2001
__________. A função da Ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas. 1988 – 2 volumes
PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar Histórias de Submissão e Rebeldia. T. A.
Queiroz editor, São Paulo, (Biblioteca da Psicologia e) Psicanálise; v.(6), 1993.
RESENDE, Lúcia M. G. de. Relações de Poder no Cotidiano Escolar. Papirus ed. Coleção
Magistério Formação e Trabalho Pedagógico, Campinas, SP, 1995.
RUBINSTEIN & Cols. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000
SALVADOR César Coll. Aprendizagem escolar e Construção do Conhecimento. Artes Médicas,
Porto Alegre, 1994.
SCOZ. Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar. Petrópolis: Vozes, Vozes.
SCOZ. BARONE. CAMPOS & MENDES. Psicopedagogia: Contextualização, formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes Médicas. 2001
SIMÃO, Lívia Mathias. Relações Professor-aluno: Estudo descritivo através de relatos verbais do
professor. Ática, SP, 1986.
VISCA. Jorge. Clinica psicopedagógica: Uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas. 2002.
BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto
Alegre: Ed. Artes Médicas, 2ª. Ed. 2000.
GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Contribuições do modelo relacional sistêmico para a
psicopedagogia institucional, -São Paulo: Lemos Editorial, 1997.
MONEREO, Carles. O assessoramento psicopedagógico: uma perpectiva profissional e
construtivista./ Carles Monereo e Isabel Sole; trad. Beatriz Affonso Neves – Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
SCOZ, Beatriz J. Lima et alli. Psicopedagogia – o caráter interior na formação e atuação
profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAIM. Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
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VISCA, Joege. Clínica Psicopedagogia – epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987.
BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho – uma forma de atuação psicopedagógica.
Curitiba, Paraná: Gráfica Arins, 1999.
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas Sul,
2000.
CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Artigo: Competências na Psicopedagogia: um enfoque para o
novo milênio. in Revista Psicopedagogia, volume 19 - n.º 59, 2002.
KIGUEL, Sonia Moojen. Reabilitação em Neurologia e Psiquiatria Infantil – Aspectos
Psicopedagógicos. Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil – A Criança e o
Adolescente da Década de 80. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Abenepe, vol. 2, 1983.
FAGALI, Eloísa Quadros. VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeço.
Psicopedagogia – o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre:
Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987.
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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de
aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de soluções para a difícil questão do problema de
aprendizagem.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante
a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações
estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da
realidade.
O objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de
aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos e a influência do meio
(família, escola, sociedade) em seu desenvolvimento.
A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação, enquanto
prática clínica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no
processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção.
Como prática preventiva, busca construir uma relação saudável com o conhecimento, de modo a
facilitar a sua construção.
KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo
teórico específico, visando à integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica,
neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da
aprendizagem humana.
O foco de atenção do psicopedagogo, é a reação da criança diante das tarefas, considerando
resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de angustias.
O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender o aprender e a
aprendizagem.
Para os profissionais brasileiros (Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; Weiss; Rubinstein, pode-se
verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo
(de aprendizagem) a causa e a razão da psicopedagogia.
Para os Argentinos também a aprendizagem preocupa, ou seja, “ a aprendizagem com seus
problemas” constitui-se no pilar-base da psicopedagogia. São eles: Alícia Fernandez, Sara Pain,
Jorge Visca, Mariana Muller.
Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso
normal ou nas dificuldades.
CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da
Psicopedagogia.
Por SOUSA (1996), a Psicopedagogia é vista como área que investiga a relação da criança com o
conhecimento.
A Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que
apresentam problemas de aprendizagem.
BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda – dificuldades de
aprendizagem.
FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia “é o estudo da atividade psíquica da criança e dos
princípios que daí decorrem, para regular a ação educativa do indivíduo”.
Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as características da aprendizagem humana, como se
aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por outros fatores;
como e porque se produzem as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las, que
fazer para prevení-las, e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para os
participantes.
Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características
específicas e depende tanto do trabalho clínico ou preventivo.
O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque além de
perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a
aprendizagem. Cabe a ele saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas
diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual
produz conhecimento e aprende.
Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam aprender, bem como às
leis que regem esse processo: as influências afetivas e as representações inconscientes que o
acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo.
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É preciso ter em mente o saber, o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e
métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de
aprendizagem e no processo escolar.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema
de aprendizagem. – Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se
inicialmente do processo de aprendizagem, estudando assim as características da aprendizagem
humana.
É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como aquela que atende
crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de que as dificuldades, distúrbios ou
patologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz
distinção de idade ou sexo para o atendimento.
No livro da Nádia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil, a autora cita vários autores no que se refere
ao objeto de estudo da psicopedagogia, vejam a seguir:
Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do
processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a
influência de meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" (2001, p. 24).
De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em
conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando
estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de
igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos" (2001, p. 12).
Segundo Scoz, "a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e numa
ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizandoos"(2002,p.2).
Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educável. O enfoque terapêutico
considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma
metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).
Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo
como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do
sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do
processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da
psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo
terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem
como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que
intervêm nesse processo" (2002, P. 103).
Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação subsidiária da Medicina e
da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuída de um
objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e
preventivos próprios.
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual
participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que
interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e
são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas
diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual
produz conhecimento e aprende. É preciso, também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o
que é aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que
intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar.
Fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas; desde o seu
parentesco com a Pedagogia, que traz as indefinições e contradições, de uma ciência cujos limites
são os da própria vida humana.
Como já mencionamos a psicopedagogia necessita de várias áreas para compor o seu objeto de
estudo: Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, Línguistica e a Psicanálise, etc...
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O conhecimento de diversas áreas segundo os autores Argentinos e Brasileiros servem para
fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica.
Devido a complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia, conhecimentos
específicos de diversas outras teorias, como:
- Psicanálise, que encarrega-se do inconsciente;
- Psicologia Social, que visa a constituição do sujeito e suas relações familiares grupais e
institucionais, em condição socio-culturais e econômicas;
- Epistemologia / Psicologia genética, que analisa e descreve o processo de como se
constrói o conhecimento em interação com outros e com os objetos.
- Lingüística, encarrega-se da compreensão da linguagem.
- Pedagogia, contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem;
- Neuropscologia, possibilita a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao
aprimoramento das atividades mentais. Etc...
Dessa forma todas essas teorias (áreas) fornecem meios para refletir e operar no campo
psicopedagógico.
Os profissionais da psicopedagogia sustentam a sua prática em pressupostos teóricos.
O foco de atenção do psicopedagogo é a reação do sujeito diante das tarefas, considerando
resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de angustias.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às condições subjetivas e
relacionais – em especial familiares e escolares – às inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo
a ser diagnosticado.
O conhecimento psicopedagogico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e
alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de
saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.
O psicopedagogo cuida do corpo : não o corpo compreendido como organismo. Lembremo-nos de
Sara Pain e da distinção que ela traça entre estas duas estruturas. O corpo de que cuidamos é
aquele transversalizado pelo desejo, um corpo animado ( ânima - aquilo que anima, que dá o
movimento ). Não um corpo objeto, mas um corpo sujeito, que “ fala “. Cuidar do corpo é prestar
atenção ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. É preciso um movimento para que
ocorra aprendizagem. Caberá ao terapeuta a função de dialogar com este corpo, desatando os nós
que se colocam como impelidos á vida e à inteligência criativa.
O psicopedagogo cuida do Ser : uma escuta e um olhar dirigida para aquele que É, ou seja, para
aquilo que não se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do ser é não estar voltado primeiramente
para a doença ou para o doente,, mas para aquilo que se acha fora do alcance da doença e que
mantém o sujeito vivo. É olhar em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que
pode dissipar as trevas. É cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para
modificações, para mudanças, um espaço onde o homem possa se recolher e descansar,
encontrando seus próprios caminhos para aprender. Não é ensinar, é possibilitar aprendizagens.
O psicopedagogo cuida do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na obra de Fílon é
“Equilíbrio” . Cuidar do desejo é não percorrer um caminho de excessos, mas um caminho do meio.
O desejo é o do Outro e o meu. No trabalho psicopedagógico não existe professor e aluno, mas
ensinante e aprendente que interagem sem possuírem papéis fixos ou predeterminados. Não se
trata de querer a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais
íntimas convicções. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor é respeitar o do
outro como se respeita o seu próprio rítmo. Cuidar do desejo é atentar para as próprias
necessidades, é procurar supervisão e terapia para a melhoria de nossa escuta e de nosso olhar,
que se direciona tanto para o outro como para nós mesmos.
O psicopedagogo cuida do outro : A verdade é a condição da alegria, e, por isso, é necessário, ver
com clareza. Isso supões sair das projeções, que não nos deixam ver o que é. É preciso” por entre
parêntesis”. Isso significa olhar para uma pessoa, um acontecimento e não projetar sobre isto
nossos temores e desejos, todas as nossas lembranças. É deixar de lado o próprio ponto de vista e
os seus condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas, em sua “ outridade. O olhar do
terapeuta não deve ser claro apenas no sentido de lúcido, mas também no sentido de esclarecedor.
Diante de um olhar assim, a pessoa não se sente julgada, nem menosprezada, mas aceita, e esta
aceitação é a condição necessária para que se inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar
esclarecedor, para o terapeuta, é adquirir a humildade é relativisar o “ eu “.
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É necessária uma integração também entre os saberes científicos, a fim de que a competência do
psicopedagogo seja sentida: epistemológico - especificidades dos conhecimentos saberes
científicos:
metodológico - encontrar respostas pessoais aos conhecimentos em questão
pedagógico - transmissão dos conhecimentos.
O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução dos problemas no
processo de aprender. O Psicopedagogo está capacitado para lidar com as dificuldades de
aprendizagem, um dos fatores que leva a multi repetência e à evasão escolar, conduzindo a
marginalização social.
O Psicopedagogo possibilita a intervenção visando à solução dos problemas de aprendizagem
tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição no ensino público ou privado. Realiza a avaliação, o
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da
Psicopedagogia;
1. Atua na prevenção dos problemas de aprendizagem
2. Desenvolve pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus
problemas;
O que o Psicopedagogo observa no Indivíduo
- Coordenação motora ampla;
- Aspecto sensório motor;
- Dominância lateral;
- Desenvolvimento rítmico;
- Desenvolvimento motor fino;
- Criatividade;
- Evolução do traçado e do desenho;
- Percepção e discriminação visual e auditiva;
- Percepção espacial;
- Percepção Viso-motora;
- Orientação e relação espaço-temporal;
- Aquisição e articulação de sons;
- Aquisição de palavras novas;
- Elaboração e organização mental;
- Atenção e concentração;
- Expressão plástica;
- Aquisição de conceitos;
- Discriminação e correspondência de símbolos;
- Raciocínio lógico matemático.
A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos
seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais.
A psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas,
hospitais e empresas. Seu papel é analisar os fatores que favorecem, intervem ou prejudicam uma
boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a
mudanças.
Portanto o objetivo do psicopedagogo é o de:
- Conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se
numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses
dela.
- Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento
profissional, valendo-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional.
- Atender indivíduos que apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas,
estando assim, inadaptados social ou pedagogicamente.
- Encorajar aquele que aprende à tornar-se cada vez mais autônomo em relação ao
meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser
independente e curioso; a usar iniciativa própria; Ter confiança na habilidade de formar
idéias próprias das coisas; a exprimir suas idéias com convicção e conviver
construtivamente com medos e angústias.
A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/aluno, professor/escola e sua
incidência na construção do conhecimento e na constituição subjetiva de alunos e educadores.
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A Psicopedagogia tem trabalhado com as relações entre as modalidade de ensino da escola e dos
professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores.
A Psicopedagogia oferece inúmeros conhecimentos e formas de atuação para a abertura de
espaços objetivos/subjetivos onde a autoria do pensamento de alunos e professores seja possível e,
consequentemente, a aprendizagem ocorra.
O trabalho psicopedagógico tem como base às teorias de Jean Piaget, Vygostky. Howard Gardner.
Henry Wallon, Freud, Perrenoud, David Ausebel, Pichon, etc..
Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no Código de Ética,
devidamente aprovado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia, desde 1996 e regulamenta as
seguintes situações:
os princípios da Psicopedagogia;
as responsabilidades dos psicopedagogogos;
as relações com outras profissões;
o sigilo;
as publicações científicas;
as relações com a educação e saúde;
a observância e cumprimento do código de ética;
Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as áreas de
competência e de insucesso;
Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para o aprendente;
Atender estabelecendo um processo corretor psicopedagógico com o objetivo de superar
as dificuldades encontradas na avaliação;
Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para
com seus alunos;
Pesquisar, realizar anamneses e conhecer a etiologia ou a patologia com profundidade;
Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática evidenciada;
Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s), são considerados os seguintes
aspectos:
orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e cinestésica do sujeito que
aprende;
cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao
funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual;
emocionais: ligados a afetividade e emotividade;
sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;
pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de ensino e de
avaliação, nível e quantidade de informações, número de alunos em sala e outros
elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que cada área avaliada necessita de recursos, provas e testes específicos alvo desta
disciplina.
O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um
processo de avaliação diagnóstica, é necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O
conhecimento dessas áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico e
favorecerá a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a
superação das inadequações de aprendizagem.
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ANEXO 1
A Psicopedagogia no Brasil: uma possível leitura
Edith Rubinstein
O artigo trata do percurso da Psicopedagogia no Brasil, as diferentes concepções ao longo do tempo
e a contribuição do órgão de classe na difusão e no desenvolvimento da Psicopedagogia em nosso
meio.
Para esta reflexão sobre o percurso da Psicopedagogia no Brasil estarei considerando três
experiências de caráter pessoal, as quais julgo importantes para se pensar nos rumos da
psicopedagogia brasileira. Quero frisar que esta leitura, deve ser compreendida como uma das
possíveis leituras sobre os rumos da Psicopedagogia e da profissionalização daqueles que se
dedicam a área. Esta reflexão está baseada na vivência profissional como psicopedagoga clínica; no
convívio com os colegas da ABPp e como supervisora nas áreas clínica e institucional. Estas
experiências me permitem acompanhar as diferentes visões que se têm sobre a Psicopedagogia e
sobretudo das diferentes formas de compreender o fracasso escolar.
Em nosso país, (e acredito que em outros também ), surgiram primeiramente profissionais que se
dedicavam a atender crianças que por diferentes razões não conseguiam se adaptar à escola. Essas
crianças ficavam à margem, eram discriminadas, sofriam. Não somente elas sofriam, mas também
seus professores; alguns ficavam imobilizados, outros frustrados. Pais ficam aflitos quando seus filhos
não correspondem ao que deles se espera. Todos os envolvidos: a criança, o mestre, os pais,
esperam que o ato de ir à escola seja acompanhado do ato de aprender. Porém nem sempre está
presente, na mente das pessoas, a concepção de que aprender é um processo complexo e que
envolve múltiplas variáveis.
Os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educação, sensíveis, idealistas, que queriam
ajudar na reintegração daqueles que estavam à margem. As dificuldades para aprender eram
atribuídas a uma inaptidão. O aprendiz, possivelmente, deveria ser portador de algum distúrbio que o
impedia de aprender como seus demais pares, as causas estavam depositadas principalmente nele.
Os profissionais buscavam compreender as razões do não aprender a partir de explicações sobre a
natureza do desenvolvimento orgânico, sendo que, em muitos casos as dificuldades em alguns casos
eram associadas à questão da maturidade psico-neurológica.
Para compreender melhor as questões das dificuldades de aprendizagem, buscavam-se respostas
através dos estudos de psicologia, neurologia, psicomotricidade, porém, a ênfase estava numa
prática, nas técnicas que melhor atendessem às necessidades que tinham por objetivo reeducar, isto
é educar novamente através de um método mais eficaz, específico para o aprendiz que apresentasse
lentidão, ou alguma inaptidão.
Para formar profissionais que atendessem as crianças com fracasso escolar, surgiram primeiramente
no Brasil cursos de curta duração os quais ofereciam subsídios para entender aspectos específicos
como aqueles relacionados com a psicomotricidade; linguagem e raciocínio. Esses cursos eram
ministrados por profissionais brasileiros com experiência no atendimento de crianças com dificuldades
escolares ou por profissionais estrangeiros especialmente convidados, freqüentemente do cone sul.
Os profissionais iam construindo um currículo acadêmico a partir das oportunidades que surgiam em
suas cidades e baseados também em sua formação acadêmica e em seus interesses específicos.
Os livreiros especializados que visitavam os consultórios e as instituições também contribuíram para a
formação dos profissionais. Eles ofereciam materiais especializados em reeducação: livros, jogos e
material pedagógico, especialmente da Argentina e da Espanha. Nessa época os profissionais
buscavam as melhores técnicas para o seu trabalho. Pessoalmente tive oportunidade de conhecer a
linha de trabalho do Dr. Bernardo Quirós da Argentina, primeiramente através de seus livros e
posteriormente em cursos breves oferecido pela ABRAFA (Associação Brasileira de Fonoaudiologia)
em 1977. Nessa ocasião esteve presente em nosso meio professor Jacobo Feldman, membro do
Centro Médico dirigido pelo Dr. Quirós, para ministrar o curso "Distúrbios da Aprendizagem Escolar".
Posteriormente, foram sendo formados cursos de longa duração, de especialização, que objetivavam,
além de oferecer recursos para o trabalho, buscar uma compreensão mais global do fenômeno da
aprendizagem e das suas dificuldades. Em geral o público que freqüentava estes cursos já vinha com
alguma experiência profissional, alguns eram pedagogos, outros psicólogos e outros fonoaudiólogos.
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Na década de 1970 já havia movimento científico/acadêmico em Porto Alegre, preocupado com a
formação e capacitação de profissionais que atendessem a pessoas com os chamados "distúrbios de
aprendizagem" ou "inaptidão para aprender". Tratava-se do curso dirigido pelo Dr. Nilo Fichtner,
médico psiquiatra, e chamava-se Psicopedagogia Terapêutica.
Os primeiros cursos formais de Psicopedagogia eram denominados de Reeducação
Psicopedagógica, Psicopedagogia Terapêutica, Dificuldades Escolares, A criança-problema numa
classe comum, entre outros. Esses cursos ocorreram, primeiramente, nas cidades de Porto Alegre,
Rio de Janeiro e São Paulo.
Um fato histórico influiu fundamentalmente no percurso da psicopedagogia brasileira - a fundação da
Associação de Psicopedagogos, que surgiu primeiramente como Associação Estadual de
Psicopedagogos de São Paulo, em 1980, para posteriormente tornar-se Associação Brasileira de
Psicopedagogia em 1985. Este foi sem dúvida um fato marcante, pois uma associação de
Psicopedagogos, tornou-se uma associação de Psicopedagogia. Há nesta passagem uma diferença
fundamental, pois se assume a área de conhecimento Psicopedagogia, a partir de um órgão de
classe.
Em 1985 o tema do encontro de psicopedagogos foi: "O caráter interdisciplinar na formação e atuação
do profissional". A escolha do tema sintetizava uma preocupação com a articulação entre o saber
teórico e o saber prático mediado pela formação pessoal. Fazendo um olhar a posteriori percebe-se
neste evento o início da construção do tripé indivisível e fundante da Psicopedagogia:
conhecimento/atuação/formação. O conhecimento psicopedagógico não se sustenta sem a prática, e
esta demanda uma formação pessoal específica. Esta articulação já vinha sendo gestada, mas foi na
passagem de uma associação estadual de psicopedagogos para uma associação de caráter nacional
de psicopedagogia, que se alastrou pelo Brasil afora um enfoque mais abrangente na formação
profissional.
Não há como negar o fato de que, a partir da criação do órgão de classe, a Psicopedagogia ganhou
força, corpo e penetração nos meios acadêmicos e reconhecimento público e oficial. Hoje existem
várias prefeituras contratando profissionais que tenham especialização em Psicopedagogia.
Se no início do percurso profissional a ênfase estava nas técnicas, havia também preocupação com
as teorias que melhor pudessem esclarecer o fenômeno das dificuldades de aprendizagem. A
Psicopedagogia nasceu de uma falta; fez-se necessário oferecer melhores recursos teóricos e
técnicos para capacitar profissionais que já atendiam a criança com inadaptação escolar. Se no início
a capacitação ocorria fora do marco acadêmico, aos poucos foram sendo criados cursos mais densos,
alguns por iniciativa particular. Aos poucos a formação começou a ser efetuada dentro dos cursos de
especialização após a graduação e de mestrado dentro das universidades.
A concepção de Psicopedagogia ainda não é uniforme. Poder-se-ia dizer que ao longo da construção
da disciplina é possível distinguir três orientações diferentes, as quais denotam diferentes concepções
desta área de conhecimento:
1ª - Reeducação: a preocupação maior esta com as técnicas que melhor contribuem para promover a
recuperação. As dificuldades são entendidas como distúrbios, inaptidão. O atendimento das
dificuldades de aprendizagem, no seu inicio, estava mais vinculado a uma visão organicista. Os
educadores buscam explicações preferencialmente na neurologia. Aspectos orgânicos são motivo de
preocupação dos educadores e psicólogos, testes padronizados e a normatização são super
valorizados.
2a - Psicopedagogia Dinâmica : Começava a haver uma interlocução com várias áreas do
conhecimento e um distanciamento da reeducação, cresce a preocupação com aspectos da
subjetividade. A aprendizagem do sujeito cognoscente, enquanto processo, é o tema central da
preocupação nesta orientação de Psicopedagogia. Apesar desta tendência dinâmica, construída a
partir das articulações com diferentes áreas do conhecimento, a questão não se resolveu totalmente.
Não foi suficiente adquirir o conhecimento de outras disciplinas, é necessária uma construção
específica, ou seja, uma tradução psicopedagógica. Não basta introduzir a Psicanálise, a Linguística,
etc como disciplinas, para sair do enfoque tecnicista ou organicista; é preciso construir uma
Psicopedagogia que não se confunda nem com a Psicanálise, nem com a Linguística ou demais
áreas.
3a - Psicopedagogia Transdisciplinar: A Psicopedagogia está ao mesmo tempo entre as disciplinas e
além das disciplinas. Esta orientação surge a partir do momento em que os profissionais constroem
instrumentos próprios, teorias e estratégias próprias. Ela vem com a maturidade sendo fruto da
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experiência acumulada. Dentro desta concepção busca-se avaliar o potencial de aprendizagem e o
processo em si. Existe maior equilíbrio na compreensão dos aspectos da objetividade e da
subjetividade. Valoriza-se a técnica do profissional, o seu estilo próprio de trabalho e não as técnicas
em si.
Apesar de podermos distinguir essas três diferentes orientações/concepções dentro de uma
perspectiva histórica do desenvolvimento da Psicopedagogia, elas coexistem, pois a questão da
formação profissional é complexa. Nem todos os cursos oferecidos estão preparados para atender às
necessidades dos profissionais em formação. Várias são as causas determinantes, algumas delas
burocráticas, como, por exemplo, a exigência nos cursos de especialização latu sensu, de docentes
com formação teórica e titulação, mesmo que sem experiência clínica ou institucional para dar
conteúdos psicopedsgógicos. Nem sempre está presente, nas instituições que formam
psicopedagogos, a preocupação com a plena capacitação profissional, pois o estágio supervisionado
nem sempre é oferecido. Felizmente, estes problemas estão sendo enfrentados, pois são os próprios
alunos que buscam e pedem a qualidade dos cursos.
A preocupação com a qualidade dos cursos é muito salutar, mas não conseguirá resolver toda a
questão da formação profissional. É evidente que, dentro desta área que lida especificamente com
aprendizagem, não se conseguirá jamais construir um curso que corresponda plenamente a todas as
necessidades. A formação continuada é uma condição sine qua non para todos aqueles que queiram
exercer a função de psicopedagogos, seja na área clínica ou institucional.
Paradoxalmente pode-se dizer que a Psicopedagogia surge de uma falta, mas para garantir sua
existência a falta deve continuar presente. Não há como se pensar em compreender a aprendizagem,
complexa como é, através de postulados prontos. Entendo que a Psicopedagogia é a disciplina da
indisciplina, da discussão, dos contrapontos, do questionamento, da incerteza.
A contribuição da Psicopedagogia, hoje, ultrapassa os limites da clínica dos problemas de
aprendizagem. Ela foi criada primeiramente para dar conta das dificuldades que a escola não
conseguia resolver de forma adequada. A partir do trabalho clínico, foi se construindo uma
interlocução entre os terapeutas psicopedagogos e os profissionais da escola. Se no início apenas era
escutado o pedido da escola em recuperar o aluno, hoje existe um movimento na direção contrária: os
psicopedagogos mostram para os profissionais da escola um novo discurso, que sintetiza três
postulados:
1) Dificuldades não necessariamente, são sinônimo de patologia
2) Para compreender e avaliar dificuldades, os testes padronizados não são determinantes. Através
da observação criteriosa da criança em ação, de seu estilo próprio de lidar com o conhecimento e
com o saber, da compreensão do contexto onde ela se insere, contexto cabe aos profissionais
levantarem as possíveis hipóteses, sobre as dificuldades que se apresentam.
3) Considerar a singularidade do sujeito e a relação vincular professor/aluno; pais/filhos podem
contribuir para minimizar os efeitos da inadaptação escolar.
Presenciamos atualmente uma tendência interessante na Psicopedagogia: profissionais da Escola
buscando recursos na Psicopedagogia, para melhor compreender a criança com dificuldades, há
neste movimento uma preocupação salutar com a prevenção. O olhar clínico no sentido de considerar
aspectos da singularidade do aprendiz e ao mesmo tempo uma atitude questionadora, torna possível
uma intervenção psicopedagógica institucional. Esta nova posição dos profissionais da instituição,
torna a Escola um local onde se vive a experiência do acolhimento, da tolerância, do respeito pelas
diferenças. Sabemos hoje, que a integridade, autonomia e criatividade de uma nação dependem, em
grande parte, da educação oferecida pelos educadores às novas gerações. É o professor dentro de
sala, nessa intimidade, quem "toma as rédeas", quem assume esta função. É preciso tomar
consciência dessa responsabilidade e se preparar continuamente para responder a essa função
desafiadora, conflituosa e quem sabe até da ordem do impossível.
Hoje, os psicopedagogos estão ampliando seu olhar e seu campo de ação. Eles estão presentes onde
se faz necessário aprender a aprender, nas mais diferentes instituições seja em empresas ou
hospitais. O reconhecimento tem ocorrido pela contribuição e pelos efeitos da intervenção
psicopedagógica.
Embora o fato da formação psicopedagógica se encaminhar rumo a uma visão transdisciplinar,
devemos valorizar, sobretudo, a sua primeira condição que é a de educador. Os postulados do
Relatório para a UNESCO, concretizam aquilo que para a psicopedagogia é a questão central: a
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aprendizagem. Potencialmente, podemos todos aprender pois é nossa condição de humanos e, ao
aprender nos humanizamos. A questão central é : o educador é um possível agente de mudanças.
No Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, sob o
título: Educação- um tesouro a descobrir, coordenado e organizado por Jacques Delors, o professor é
visto como agente de mudanças e formador de caráter e do espírito das novas gerações.
Neste documento, a Educação é vista sob quatro pilares. Para que a educação cumpra seus alvos é
necessário que se organize em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer, isto é adquirir
ferramentas básicas para aprender; aprender a fazer, isto é adquirir uma profissão, aprender a viver
juntos, a participar e cooperar com os outros e finalmente aprender a ser, pela qual se desenvolve a
personalidade e identidade.
Para finalizar quero novamente ressaltar o papel fundante e fundamental d ABPp neste percurso da
Psicopedagogia brasileira. A idéia de criar um órgão de classe surgiu dentro de uma instituição que
forma psicopedagogos: Instituto Sedes Sapientiae. Um pequeno e idealista grupo de alunos, que
estava terminando sua formação, não queria interromper os estudos e resolveu criar a associação
com fins científicos culturais. Estava presente também na sua fundação o desejo de ver reconhecida e
regulamentada a profissão. Isto ocorreu há mais de 20 anos. A Associação não somente nasceu para
congregar e criar consciência profissional, mas também para dar continuidade à formação. A
Associação nasceu e continua dentro de uma perspectiva científico cultural. É difícil imaginar a
Psicopedagogia brasileira hoje sem a Associação.
Quero também lembrar o apoio recebido pelos professores do Instituto Sedes Sapientie que
alimentaram o entusiasmo e acolheram os alunos no seu propósito de criar a entidade. O apoio era
ideológico, mas também concreto e material, pois alguns professores ofereceram seus locais de
trabalho para a primeira sede da Associação. Provavelmente, na fundação da Associação, nem o
pequeno grupo de alunos e nem os mestres poderiam pensar que hoje esta Associação organizaria
tantos congressos e encontros e que a Associação pudesse contribuir para que outros profissionais
dos diferentes estados da União se organizassem em sessões e núcleos.
A Associação vem organizando cursos, seminários, encontros, congressos, correspondendo à sua
proposta inicial: dar continuidade à formação dos profissionais da área. Sua revista é reconhecida
pela qualidade da sua produção científica. Pode-se dizer que a ABPp e a construção da identidade da
Psicopedagogia caminham juntas. Nos nossos encontros, seja em pequena quanto em grande escala,
são discutidas as questões de natureza teórica, de natureza prática e ética da Psicopedagogia.
Tenho a convicção de que o clima de tolerância, acolhimento e convivência com as diferenças, que
marcou o nascimento da Associação continua presente como marca desta agremiação. A
Psicopedagogia é sem dúvida uma prática que se manifesta através de diferentes estilos. A
Psicopedagogia brasileira vem construindo seu próprio caminho, ele se faz presente nas teses e
monografias produzida nas Universidades e nos instrumentos de trabalho concebidos por
psicopedagogos. É possível hoje olhar para a Psicopedagogia no Brasil, na sua "maioridade",
construída dentro e fora dos marcos acadêmicos.
Não há como negar em nossa formação, contribuição dos nossos primeiros mestres brasileiros,
sensíveis ao sofrimento da criança com dificuldades em sala de aula, Geny Golubi de Morais, em São
Paulo, Nilo Fichtner em Porto Alegre, que entre outros, buscavam respostas para reintegrar a criança.
Vieram posteriormente os mestres latino americanos: Sara Paín, Mabel Condemarin, Ana Maria
Rodrigues Muniz, Jorge Visca, Alicia Fernandez. Suas contribuições foram fundamentais e
determinantes. Foi com o impulso deles que pudemos sair da abordagem reeducativa e penetrar
numa abordagem relacional, dinâmica. Na concepção atual de Psicopedagogia, estão incorporadas
as modalidades de aprendizagem, isto é, leva-se em consideração a relação que o sujeito da
aprendizagem estabelece com a construção maior do ser humano que é poder aprender, poder
transformar. Pessoalmente estou convencida de que mais do que olhar para as dificuldades de
aprendizagem, é necessário considerarmos o sujeito da aprendizagem em seu estilo próprio de se
relacionar com o conhecimento e com o saber, inserido num contexto cultural onde está presente a
sua singularidade.
A construção da identidade da Psicopedagogia vem com o tempo, com a maturidade, com a
experiência dos profissionais, com a produção acadêmica, com a discussão, com a polêmica sadia, e,
principalmente, com a consciência profissional advinda de uma agremiação forte e unida.
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Bibliografia
Delors, Jacques - Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI, Editora Cortez, São Paulo, 1999.
Rubinstein, E. - Da reeducação para a psicopedagogia, um caminhar, in Rubinstein, E. org.
Psicopedagogia uma prática, diferentes estilos, Casa do Psicólogo, São Paulo 1999.
Rubinstein, E. - O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. Dissertação
de mestrado em Psicologia- UNIMARCO. 2002
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ANEXO 2
REFLEXÃO SOBRE CRIANÇAS COM DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE E INSUCESSO
ESCOLAR
A psicopedagogia ocupa-se do aprendiz em seu processo de aprender e de ensinar, levando
em consideração as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criança e do
adolescente. Considera também o conhecimento em sua complexidade e numa dinâmica em que os
aspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. Sendo assim, não apenas o desempenho
escolar interessa, mas todas as relações de aprendizagem que a criança ou o jovem estabelece. Esse
conjunto dimensiona e caracteriza a queixa.
Tendo como objeto de estudo o ser cognoscente e todo o seu universo relacional, a
psicopedagogia se estrutura como interdisciplinar e tem tomado para si a tarefa de não fragmentar o
aprendiz em compartimentos estanques, ou ainda, não supervalorizar determinados episódios em
detrimento de outros. Vale dizer que ao fazermos uma avaliação diagnóstica não é suficiente
conhecer em que patologia ele foi “enquadrado”, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao
longo de sua vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola entende e
acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família e a escola estão realmente mobilizadas
para acabar com as queixas.
Entende-se que o objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da realidade da criança à
sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o conhecimento.
Investigar e considerar como ela aprende, o que ela aprende e quando ela não aprende, por que não
aprende, investigando também o seu “prazer de aprender”.
Alícia Fernández afirma que:
Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de
aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita
inventá-lo de novo. É uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o
ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como
também os professores e os companheiros na escola.
(2001, pg 29)
É importante analisar, para tanto, do que a família exatamente se queixa quando procura um
psicopedagogo. Ela pode vir ao consultório porque está exausta e precisa de ajuda, ou porque a
escola pediu uma avaliação, ou ainda, porque a psicóloga quer uma visão psicopedagógica para
traçar uma estratégia de abordagem junto à escola, ou ainda porque o neurologista mandou. Para
cada demanda, lê-se uma necessidade diferente e uma possibilidade de envolvimento mais ou menos
comprometida com a criança e seu desenvolvimento. É diferente se a queixa se concentra na
preocupação dos pais com o futuro de seus filhos, ou se a queixa tem por interesse o bom andamento
das avaliações escolares.
Posto dessa forma interessa-nos não apenas se a criança sofre de um transtorno, um déficit ou
uma síndrome, mas também quem são os ensinantes dessa criança. Esse dado será fundamental
para traçarmos um plano de ação que se estenda à família, à escola e aos outros profissionais que
podem estar envolvidos no processo.
Os pontos em comum
Tem sido muito comum nos consultórios de psicopedagogia a queixa de pais que
verdadeiramente desabam, denunciando estarem exaustos com a rotina estressante que seus filhos
lhes impõem. Discorrem as várias estratégias já tentadas com o objetivo de atendê-los em suas
necessidades e agitação, todas elas, na maioria das vezes, ineficazes. Os pais compreendem o que
acontece com seus filhos e ficam perplexos diante do tumultuo que causam em suas famílias. À
medida que se estabelece a anamnese, é comum os pais se referirem ao transtorno do Déficit de
Atenção/ Hiperatividade (TDAH).No entanto, junto com a demonstração de conhecimento do fato,
aparece o discurso de que seus filhos são inteligentes, que quando lhes interessa prestam atenção,
que eles aprendem só o que não é para aprender, que eles esquecem as matérias da escola, mas
lembram com detalhes das regras de um game. Enfim, evidencia-se a dúvida em relação ao
transtorno por entenderem que, se tivessem o transtorno (TDAH) teriam de ser menos inteligentes e
menos competentes de forma geral.
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O mesmo acontece com os professores. Quando procurados para saber o motivo pelo qual
encaminharam ou deram apoio para a procura de um diagnóstico psicopedagógico de determinado
aluno, é comum revelarem que ficam na dúvida entre um transtorno de Déficit de Atenção e o perfil de
preguiçoso. Muitos professores entendem o comportamento de uma criança agitada e dispersa como
falta de vontade para estudar, para fazer as lições, terminar uma prova, etc. Quando tentamos tipificar
o comportamento, os professores afirmam que quando eles desejam, fazem; que eles não param
quietos, no entanto ficam horas e horas na frente do computador ou tocando um instrumento, não
decoram a tabuada, mas sabem cantar uma música inteira. Alguns professores reclamam que esses
alunos são terríveis, não param quietos e não respeitam regras e contratos disciplinares, porém
sabem todas as regras do futebol. Percebem que a criança é inteligente para algumas coisas e muito
ágeis mentalmente para tudo que lhes interessa, menos para os estudos.
Ouvindo tanto os pais quanto os profissionais da escola o que se percebe é o cansaço que
essas crianças causam em seus pais e professores e a dúvida de como eles, sendo tão ágeis e
inteligentes, não conseguem prestar atenção e desenvolver, com sucesso, atividades corriqueiras do
dia-a-dia, que são propostas tanto pela família quanto pela escola, tais como arrumar o quarto, fazer
as lições escolares, obedecer a regras combinadas, dentre outras. A incapacidade de prestar atenção
ou de ficar quieto leva os adultos que convivem com essas crianças a considerá-las malandras e,
freqüentemente, são rotuladas de irresponsáveis, malcriadas, endiabradas, avoadas, surdas e até
mesmo, pouco inteligentes. O rol costuma ser de adjetivos pejorativos e, como resultado, os pais e
educadores vivem conflitos entre sentirem-se impotentes diante da criança e a vontade de ajudá-los.
Não percebem o esforço que essas crianças fazem para obter sucesso em suas tarefas e que se
fazem coisas com aparente facilidade é porque estavam altamente estimulados para aquela investida.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Esse transtorno tem por característica essencial “um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade, mais freqüente e grave do que aquele tipicamente observado nos
indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento”. (Manual de Transtornos Mentais – DSM)
Quando a criança apresenta problemas de convívio social, de rendimento escolar, ou ambos,
fica mais fácil identificá-los e encaminhá-la para atendimento. O diagnóstico é clínico e caracteriza-se
por duas formas: predomínio do padrão hiperativo-impulsivo e tipo predominantemente desatento,
embora possa haver o tipo combinado, que apresenta características dos dois grupos.
Para ser considerado portadora de TDAH é preciso que a criança apresente os sintomas há
mais de seis meses e que eles apareçam em situações diversas. 1 A criança predominantemente
hiperativa-impulsiva apresenta inquietação, não parando sentada ou quieta - não se mantém sentada
por muito tempo, cai da cadeira, se mexe mais do que o necessário, anda mais do que o necessário,
fala excessivamente, não consegue esperar que o outro termine o que está falando, tem muita
dificuldade em permanecer em silêncio, responde a perguntas antes que elas sejam formuladas
completamente, age como se fosse “movida a motor” e tem dificuldade para esperar sua vez.
A predominantemente desatenta tem dificuldade para prestar atenção, esquece coisas
rotineiras ou deixa de fazer coisas importantes, parece não ouvir quando se fala com ela, tem
dificuldade de organização e não enxerga detalhes. Freqüentemente perde objetos e não suporta
atividades que requeiram esforço mental prolongado.
Ambas podem, ainda, apresentar dificuldade para terminar uma tarefa, para respeitar limites e
regras, para dormir e para relacionar-se. Algumas crianças não suportam frustrações e, por
conseqüência, frustram-se muito; outras não avaliam o perigo, não aprendem com os erros do
passado e são difíceis de agradar. Há, também, as que são agressivas, inflexíveis e com percepção
sensorial baixa. Muitas crianças têm dificuldades com a aprendizagem e com as tarefas escolares.
O diagnóstico: como avaliar?
Para se chegar a um diagnóstico satisfatório, é necessário que a criança apresente pelo menos
seis dos sintomas acima relacionados, em ambientes diferentes como casa, escola, clube, casa de
parentes, etc., e que os sintomas tenham aparecido antes dos sete anos de idade.
O encaminhamento para um neuropediatra é imprescindível para isolar outras possibilidades
diagnósticas como depressão, ansiedade, conduta destrutiva, e outros diagnósticos.Paralelamente ao
1
Fonte: site www.hiperatividade.com.br
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exame médico, busca-se entender as queixas da família e as queixas da escola. Algumas crianças já
têm atendimento psicológico, outras necessitarão desse atendimento.
Precisamos tipificar a dinâmica familiar da criança: a qualidade das relações parentais e filiais,
o exercício da autoridade, a divisão de tarefas domésticas, a circulação do conhecimento, o lugar de
cada um na família, assim como é imprescindível conhecer o seu contexto educacional: o colégio e a
metodologia adotada por ele, as exigências acadêmicas, o tipo de atividades propostas pelos
professores, como trabalham os conteúdos, o tempo destinado a cada aula, como lidam com a
indisciplina e o tipo de avaliação de desempenho escolar.
Como o TDAH é considerado um distúrbio biopsicossocial que atinge de 3% a 5% as crianças
em idade escolar, e preferencialmente meninos, o seu conhecimento e a existência de um plano
estratégico construído para cada criança é diferencial determinante no tratamento. Muitas famílias
acreditam que, com a maturidade, o déficit desapareça e optam por aguardar “que essa fase passe”.
No entanto, o mais comum é persistir a dúvida, apesar do diagnóstico quanto à forma mais eficaz de
trabalhar com a criança, ou até mesmo, duvidar da veracidade das informações e dos sintomas
listados, “Se estivesse interessado, lembraria....” ou ainda, “Isso para mim é pura
irresponsabilidade...”
O diagnóstico é clínico e não existem exames laboratoriais para detectar o déficit, portanto, é
importantíssimo um conjunto de observadores atentos e criteriosos voltados ao objetivo de avaliar
cada criança em suas especificidades.
É ponto de concordância que avaliar é necessário para que possamos entender e atender com
competência a criança com TDAH, no entanto, não é raro a escola ou a família receber o diagnóstico
e não saber o que fazer com ele. Não basta termos o diagnóstico em mãos, é necessário avaliarmos
a situação sob o ponto de vista biológico, social e acadêmico. É importante destacar que a TDAH
tende a perdurar ao longo da vida, ou seja, ela pode ser controlada, mas os adolescentes e adultos
também sofrem as suas manifestações, principalmente se não forem tratadas.
No diagnóstico clínico, o neuropediatra dará as informações da situação orgânica da criança,
mas geralmente a queixa aparece por uma necessidade escolar ou de relacionamento.
Nessa perspectiva, a avaliação visa reorganizar a vida escolar e doméstica da criança e do
adolescente e, somente neste foco ela deve ser encaminhada. Vale dizer que fica vazio o pedido de
avaliação apenas para justificar um processo que está descomprometido com o aluno e com sua
aprendizagem. “De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliação nada mais é do que
localizar necessidades e se comprometer com sua superação” (VASCONCELOS, 2002, p 83 ).
Devemos ter muito cuidado ao avaliarmos uma criança, pois a hiperatividade está “em
moda”. Todas as crianças agitadas são chamadas de hiperativas, o que, na grande maioria das
vezes, não é verdade. A falta de limites e da presença de pais e professores educadores e
disciplinadores pode vir a confundir e a rotular, inadequadamente, crianças e adolescentes que, de
fato, não precisam de medicamentos, mas da presença de adultos comprometidos com sua formação
e desenvolvimento.
O insucesso escolar
As crianças com TDAH, em sua maioria, até sabem o que deveriam fazer, mas devido à
inabilidade de controlarem-se, não agem como sabem que deveriam – agem antes de pensar! Vale
dizer que elas sabem que deveriam prestar atenção na aula, mas não prestam, levantam-se apesar
de saberem que não deveriam levantar.
O TDAH não afeta a inteligência da criança, mas a sua aprendizagem. Na maioria dos casos,
as crianças e adolescentes tem uma boa ou até meso excelente condição de aprendizagem, fato que
se dissocia das produções escolares que chegam a ser medíocres, em muitas situações.
Na escola, por exemplo, se é dado um exercício com uma seqüência de operações, muito
possivelmente ela consiga fazer as duas primeiras e depois não veja as próximas, ou esqueça algum
sinal. Na leitura de um enunciado, ao chegar ao final não lembra do que leu e afirma não ter
entendido, ou ainda, esquece o que leu. Se for impulsiva, responde algo que lhe vem na mente
naquele momento. Ao ler um livro, depois de ter lido umas dez páginas não sabe do que está tratando
o livro. Em um teste escrito, poderá responder às questões da primeira página e entregar sem
perceber que o teste continuava no verso da folha. Basta um cachorro latir lá fora para essa a criança
ou adolescente perder a sua concentração. É o tipo de criança que, quando se dá conta, já fez o que
prometeu não fazer, já perdeu a explicação que precisava tanto, já brigou, enfim...
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Em casa necessitam de ajuda para fazer as lições, têm suas coisas em desordem, não sabem
o que é para fazer ou estudar, esquecem a agenda na escola, levantam-se para pegar um copo de
água e não voltam para suas tarefas...
Nesse cenário, o insucesso escolar fica vinculado à compreensão que se tem do papel da
escola. Se entendermos que o papel da escola é construir conhecimento com “todos” os alunos,
certamente os profissionais da escola procurarão formas de promover aprendizagens. A rigidez da
escola pode gerar, além do fracasso escolar e do sentimento de incapacidade, uma situação
emocional desfavorável à aprendizagem, gerando baixa auto-estima e desestimulando e dificultando,
ainda mais, a aprendizagem da criança ou do adolescente. Não é raro um aprendiz apresentar-se
dizendo: “Sou burro para os estudos.”Igualmente importante e, talvez até mais determinante, é a
rigidez da família ao não aceitar seu filho como ele é e entender que cada um de nós tem suas
dificuldades e pontos a serem superados. Respeitar e apoiar o aprendiz em seus propósitos de
desenvolver-se é fundamental no caso das crianças hiperativas.
Como intervir?
Não basta termos um diagnóstico adequado e nem a escola propor-se a adequar estratégias
metodológicas para que a criança ou o adolescente consigam aprender e se instrumentalizar
academicamente.
É importante reunir, para conversarem, os profissionais que atendem a criança, a família e os
professores e coordenadores pedagógicos da escola que freqüenta, para que seja traçado, para cada
caso, uma linha de ação em termos de responsabilidades da escola, da família e dos profissionais
que lidam com a criança. O que deve permear essa reunião é a coerência entre as diferentes
propostas e possibilidades concretas de se realizar o que se propõe.
A escola assume o papel pedagógico do processo, no entanto, respaldada pelos profissionais
que atendem a criança e validado pelos pais. Os pais montam estratégias domésticas, orientados
pelos profissionais e validados pelos professores da escola. E os profissionais traçam objetivos que
atendam às demandas dos pais e dos professores. Todos devem se reunir sistematicamente para
avaliar a evolução e reprogramar estratégias.
Para cada criança ou adolescente deve-se estabelecer uma estratégia diferente que esteja em
consonância com os objetivos e queixas dos pais e professores. Para cada escola um tipo de
atendimento e de trocas. Com isso queremos dizer que não existe receita e nem uma proposta de
“comece por aqui”, mas uma forma de entender e atender a cada uma das crianças, individualmente.
Entendemos como o mais importante, a disposição dos pais em modificar comportamentos e
hábitos, ou seja, sair da queixa, entendendo que todos devem mudar juntos para continuarem sendo
família. Também é primordial a escola abrir-se para esse “multiálogo” até conseguir acertar uma
forma de atingir a criança e motivá-la a trabalhar. Certamente que não se acerta de primeira, que é
preciso persistir, conversar, tentar novamente, reavaliar e continuar estudando.
Entendemos que o grande objetivo da escola e da educação é construir sujeitos aprendizes,
autores de sua vida e resilientes para promoverem aprendizagens e enfrentarem suas dificuldades.
Temos de nos reunir, em posturas de parceria de modo que todos se voltem ao ajustamento de
procedimentos que viabilizem o desempenho acadêmico e social das crianças que apresentem
dificuldades com sua aprendizagem. Entendo que uma família ou uma escola que tem uma criança ou
adolescente com TDAH não tem um problema, mas uma situação para administrar. Porém, se não for
encarada com seriedade, competência e sensibilidade, aí sim, pode vir a tornar-se um transtorno em
suas vidas.
Urge passar à ação, assumindo a idéia de que o desenvolvimento de
capacidades de desenvolvimento no sentido de tornar as pessoas e as
organizações mais resilientes é uma prioridade na formação do novo
cidadão. Mais, é um imperativo social e comunitário não só a nível local mas
também regional e global, planetário. O mundo está a ficar demasiado rígido
e intolerante, autoritário, ditaturial, para defender os interesses egoístas de
um número cada vez mais reduzidos de privilegiados face à grande maioria
dos que vivem com dificuldades, desprotegidos, e, até, em extrema pobreza,
miséria e outras formas de exclusão.
(Tavares, 2001, p.63)
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É nesse quadro que proponho a avaliação psicopedagógica e o planejamento de uma
intervenção multidisciplinar, pautada no compromisso de promover desenvolvimento, auto-estima e
condições de maturidade emocional para resolver problemas e amadurecer o ser cognoscente.
Referências bibliográficas:
FERNÁNDEZ, A O saber em jogo A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto
Alegre, Artmed, 2001.
Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais – DSM-IV-TR, da Associação Psiquiátrica
Americana.
TAVARES, J. Resiliência e Educação. São Paulo: Cortez, 2001
VASCONCELLOS, C. Avaliação da aprendizagem: construindo uma práxis. In: Temas em educação I Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.
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ANEXO 3
ADAPTAÇÕES CURRICULARES II
Patricia Díaz-Caneja
No artigo daptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como
as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses
conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa
propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros,
destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões,
etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se
centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o
objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e
a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber
utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente
cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o
orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações
não Adaptações de acesso
significativas
• Objetivos
• Metodologia
• Pessoais
• Conteúdos
• Atividades
• Materiais
• Critérios de Avaliação
• Instrumentos
de • Físicos
Avaliação
• Temporização
• De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações
curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente,
caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com Síndrome de Down devemos trocar
objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do
currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o
modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações
curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
• Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante
que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno.
Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional.
Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do
aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são
algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em
um aluno com Síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não
obstante suas diferenças individuais. As pessoas com Síndrome de Down possuem umas
peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e
processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma
destas áreas. Agora sabemos que os alunos com Síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos
que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a
adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
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4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com Síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação
dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de
percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de
aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não
nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando
em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de
seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança
manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a
aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos
a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em
terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no
conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a
representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com Síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um
lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere,
logicamente, nos processos de aprendizagem.
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de
estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um
modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de
atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome
consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com Síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo
prazo.
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso,
é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de
lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um
conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta
informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no
maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a
capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada.
Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais
eficaz.
A lectoescrita
Os alunos com Síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que
mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta
metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
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Quanto à escrita, os alunos com Síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de
escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é
importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras,
análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita,
uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por
esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi
decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem
corporal e as relações espaço - temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo
assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os
alunos com Síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a
compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência
própria das aprendizagens.
c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.
e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter
individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno
com Síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar,
unicamente, as atividades que:
• Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se
soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se
requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de
escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada
unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
• Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não
pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com
um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em
uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para
ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa
programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é
possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse
dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se
conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas
temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com Síndrome de Down não
mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às
mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem
sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não
podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com
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Síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará
àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do
aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
• Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a
manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
• Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno
demonstre o que conhece.
• Os alunos com Síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens,
de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos
materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem
capacidade para generalizar para outras situações.
• Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um
aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo
de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados
tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o
apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem
trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com Síndrome de
Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em
determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção
individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
• Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com
Síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que
respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa
mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato
com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais
implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia
terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores
e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
Tutor:
• Facilita a integração dos alunos com Síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto
da dinâmica escolar.
• Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
• Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades
identificadas.
• Coordena toda a informação que sobre o aluno com Síndrome de Down incluído em sua sala de
aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou
sua promoção.
• Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
• Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
• É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de
aula ou fora dela.
• Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da
sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
• Elabora e adapta materiais específicos.
• Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
• Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das
mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
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Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
• Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na
linguagem ou na comunicação.
• Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com Síndrome de Down e
sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
• Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
Orientador do Centro:
• É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em
contato com as equipes de orientação do setor.
• Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com Síndrome de Down, orientando
sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e
conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
• Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
• É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio
especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
Fisioterapeuta:
• É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e
recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com Síndrome de
Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades
posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
• Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem
necessitar de fisioterapia.
• É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento
motor.
Educador:
• É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos
momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos
organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao
currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário
dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com Síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas
horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
• Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
• Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
• Saber onde começar e terminar a linha.
• Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de
sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
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O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou
divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação
que o afasta de nosso objetivo.
Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos
algumas das dificuldades anteriores (figura 2):
Agora, o aluno:
• Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos
da trajetória.
• Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
• Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos
maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o
importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços
horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco
adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que
se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos
referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações
curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
O material que usaremos com os alunos com Síndrome de Down deveria diminuir as maiores
dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com Síndrome de Down
processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de
maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase
sempre a auditiva). Se soubermos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As
ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim
contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos,
nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos
um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque
não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino - aprendizagem.
Também deve:
• Adaptar-se à idade dos alunos.
• Ser seguro.
• Ser resistente e duradouro.
• Ser de fácil manejo.
• Ser atrativo.
• Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os
objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
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Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que
usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial.
Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou
adaptado, não só à Síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem Síndrome de
Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o
professor de apoio.
Existe muito material possível de ser utilizado com os alunos com Síndrome de Down, por isso é difícil
selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o
resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se
diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente
diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material
que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com
Síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde
não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais
perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados,
se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços
(pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz
é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores
ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os
alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos
mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com Síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece
estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de
barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em
que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente
sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos
ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os
pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa
para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam
erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim,
embora os alunos com Síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não
o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo,
saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes
de comer, etc.
Bibliografia:
1. Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações
curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
2. Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações
curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
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3. García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
4. Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com Síndrome de Down. Granada, Edit
5.
6.
7.
Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com Síndrome de
Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com Síndrome de Down. Revista Síndrome
de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com Síndrome de Down. Princípios e práticas.
Amarú. Madrid. 2001
ANEXO 4
PORTADORES DE DISTÚRBIOS ABRANGENTES DO DESENVOLVIMENTO DSM - IV E/OU CID
10 E SEUS FAMILIARES
Angel Rivière Gómez
Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento
Esse grupo de transtornos é caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais
recíprocas e em padrões de comunicação por um repertório de interesses e atividades restrito,
esteriotipado e repetitivo. Essas anormalidades qualitativas são um aspecto invasivo do
funcionamento do indivíduo em todas as situações, embora possam variar em grau. Na maioria dos
casos, o desenvolvimento é anormal desde a infância e, com poucas exceções, as condições se
manifestam nos primeiros cinco anos de vida. É comum, mas não invariável, haver algum grau de
comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos de comportamento que é
desviado em relação à idade mental (seja indivíduo retardado ou não). Há algum desacordo quanto à
subdivisão desse grupo global de transtornos invasivos do desenvolvimento.
Em alguns casos, os transtornos estão associados, e são presumivelmente decorrentes, a alguma
condição médica das quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, lipoidose
cerebral e anomalia da fragilidade do cromossoma X estão entre as mais comuns. Entretanto, o
transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da
presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas; qualquer condição associada
deve, todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está presente, é importante que
ele também seja codificado à parte, sob F70 - F79, porque ele não é um aspecto universal dos
transtornos invasivos de desenvolvimento.
DSM IV - Critérios Diagnósticos da American Psychiatric Association - 1994
Autismo Infantil
Um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é definido pela presença de desenvolvimento anormal
e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de
funcionamento anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento
restrito e repetitivo. O transtorno é três ou quatro vezes mais frequente em garotos que em meninas.
Diretrizes diagnósticas
Em geral, não há um período anterior de desenvolvimento inequivocamente normal, mas, se há,
anormalidades começam a se manifestar antes da idade de três anos. Há sempre comprometimentos
qualitativos na interação social recíproca, estes tomam a forma de uma apreciação inadequada de
indicadores sócio-emocionais, demonstrada por falta de resposta às emoções de outras pessoas e/ou
pela falta de modulação do comportamento, de acordo com o contexto social; uso insatisfatório de
sinais sociais; e uma fraca integração dos comportamento sociais, emocionais e de comunicação e,
especialmente, falta de reciprocidade sócio-emocional. São também universais os comprometimentos
qualitativos na comunicação. Esses comprometimentos tomam a forma de uma falta de uso social de
quaisquer habilidades de linguagem existentes; comprometimento em brincadeiras de faz-de-conta e
jogos sociais de imitação; pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercâmbio de conversação;
pouca flexibilidade nas expressão da linguagem e relativa ausência de criatividade e de fantasia nos
processos de pensamento; falta de resposta emocional às iniciativas verbais e não-verbais de outras
pessoas; uso comprometido de variações na simplicidade ou ênfase ao refletir modulação
comunicativa e semelhante falta de gestos concomitantes para dar ênfase ou aumentar a significação
na comunicação falada.
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A condição é também caracterizada por padrões de comportamento, interesses e atividades restritos,
repetitivos e estereotipados. Isto toma a forma de uma tendência para impôr rigidez e rotina a uma
ampla série de aspectos do funcionamento diário; em geral, isto se aplica tanto a atividades novas
como a hábitos familiares e a tipos de brincadeiras. Particularmente na primeira infância, pode haver
vinculação específica a objetos incomuns, tipicamente não-macios. A criança pode insistir na
realização de rotinas particulares e em rituais de caráter não-funcional; pode haver preocupações
estereotipadas com questões tais como datas, itinerários ou horários; há frequentemente,
estereotipias motoras; é comum o interesse específico por elementos não funcionais de objetos (como
seu cheiro ou tato) e pode haver resistências a mudanças na rotina ou em detalhes no meio ambiente
pessoal (as mudanças de decorações ou móveis de casa).
Além desses aspectos diagnósticos específicos, é frequente a criança com autismo apresentar uma
série de outros problemas não-específicos tais como medo/fobias, perturbações de sono e de
alimentação, acessos de birra e agressão. Autolesão (p. ex. morder o punho) é muito comum,
especialmente quando associado a retardo mental grave.. A maioria dos indivíduos com autismo
carece de espontaneidade, iniciativa e criatividade na organização de seu tempo -lazer tem
dificuldade em aplicar conceituações em decisões no trabalho (mesmo quando as tarefas em si estão
à altura de sua capacidade). A manifestação específica do déficit característico do autismo muda à
medida que as crianças crescem, mas os déficit continuam através da vida adulta com padrão
amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e padrões de interesse. As
anormalidades do desenvolvimento devem se manifestar nos três primeiros anos, para que o
diagnóstico seja feito, mas a síndrome pode ser diagnosticada em todos os grupos etários.
Todos os níveis de QI podem ocorrer juntamente com o autismo, mas o retardo mental é significativo
em cerca de ¾ dos casos.
Inclui: transtorno autista
autismo infantil
psicose infantil
síndrome de Kanner
Diagnóstico Diferencial
À parte outras variedades de transtorno invasivo do desenvolvimento, é importante considerar:
transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva (F80.2) com problemas sócioemocionais secundários; transtorno reativo de vinculação (F94.1) ou transtorno de vinculação com
desinibição (F94.2) ; retardo mental (F70-79) com algum transtorno emocional/de comportamento
associado; esquizofrenia (F20) de início raramente precoce e síndrome de Rett (F84.2).
Exclui: psicopatia autista (F84.5)
Autismo Atípico
É transtorno invasivo do desenvolvimento que difere do autismo em termos ou de idade de início ou
de falha em preencher todos os três conjuntos de critérios de diagnóstico. Assim, o desenvolvimento
anormal e/ou comprometido se manifesta, pela primeira vez, após os idade de três anos e/ou se
anormalidades insuficientemente demonstráveis numa ou duas das três áreas de psicopatologia
requeridas para o diagnóstico de autismo (a saber, interações sociais recíprocas, comunicação e
comportamento restrito, estereotipado e repetitivo), a despeito de anormalidades características em
outra(s) área(s). O autismo atípico é mais frequente em indivíduos profundamente retardados, cujo
nível por ser de muito baixo funcionamento oferece pouca oportunidade de exibir comportamentos
desviados específicos, requeridos para o diagnóstico de autismo; ocorre, também, em indivíduos com
grave transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva. O autismo atípico constitui
então uma condição significativamente distinta do autismo.
Inclui: psicose atípica da infância;
retardo mental com aspectos autistas.
Síndrome de Rett
É condição de causa até agora desconhecida registrada apenas em meninas,que tem sido
diferenciada com base num início, curso e padrão de sintomatologia característicos. Um
desenvolvimento inicial aparentemente normal ou quase normal é tipicamente seguido por perda total
ou parcial de habilidades manuais adquiridas e da fala, juntamente com uma desaceleração do
crescimento do crânio, que, em geral, tem início entre os 7 e 24 meses de idade. São caracteríticas
particulares, estereotipias de aperto de mão, hiperventilação e perda de movimentos propositais da
mão. O desenvolvimento social e lúdico é interrompido nos primeiros dois ou três anos, mas o
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interesse social tende a se manter. Durante a metade da infância, ataxia e apraxia do tronco,
associadas a escoliose ou sifoescoliose, tendem a se desenvolver e às vezes há movimentos
coreoateóides. O resultado é invariavelmente um grave prejuízo mental. Convulsões frequentemente
se desenvolve durante o início ou meio da infância.
Diretrizes diagnósticas
Na maioria dos casos, o início está entre os 7 e 24 meses de idade. O aspecto mais característico é a
perda de movimentos propositais das mãos e das habilidades motoras manipulativas finas adquiridas.
Isto é acompanhado por perda parcial ou falta de desenvolvimento da linguagem; movimentos
tortuosos estereotipados característicos de aperto ou "lavagem das mãos", com os braços flexionados
em frente ao tórax ou queixo; molhar as mãos estereotipadamente, com saliva; falta de mastigação
apropriada da comida; episódios freqüentes, de hiperventilação; quase sempre uma falha em alcançar
controle intestinal e vesical; frequentes salivação excessiva e protrusão da língua e uma perda do
envolvimento social. Tipicamente, as crianças retêm uma espécie de "sorriso social", olhando para ou
"através" das pessoas, mas não interagindo socialmente com elas na primeira infância (embora, com
frequência, uma interação social se desenvolva mais tarde) a ponto a postura e a marcha tendem a
ter uma base alargada, os músculo são hipotônicos, os movimentos do tronco usualmente tornam-se
insatisfatoriamente coordenados e escoliose ou cifoescoliose habitualmente se desenvolve. Atrofia
espinhal, com incapacidade motora grave, se desenvolve na adolescência ou idade adulta, em
aproximadamente metade dos casos. Mais tarde, uma espasticidade rígida pode se manifestar e é em
geral mais pronunciada nos membros inferiores do que nos superiores. Crise epilépticas, usualmente
envolvendo algum tipo de ataque menor e com o início geralmente antes da idade de 8 anos, ocorrem
na maioria dos casos. Em contraste com o autismo tanto auto-injúrias deliberadas quanto
preocupações ou rotinas estereotipadas e complexas são raras.
Diagnóstico diferencial
início, a síndrome de Rett é primariamente diferenciada com base na falta de movimentos propositais
das mãos, desaceleração do crescimento do crânio, ataxia, movimentos estereotipados do tipo "lavar
as mãos" e falta de mastigação apropriada. O curso do transtorno, em termos de deteriorazação
motora progressiva, confirma o diagnóstico.
Outros transtornos desintegrativos da infância
Um transtorno invasivo do desenvolvimento (outro que não a síndrome de Rett) que é definido por um
período de desenvolvimento normal antes do início e por uma perda definitiva, no curso de poucos
meses de habilidades previamente adquiridas em pelo menos várias áreas do desenvolvimento junto
com o início de anormalidades características do funcionamento social, comunicativo e do
comportamento. Muitas vezes há um período prodrômico* de doença vaga; a criança se torna
irriquieta, irritável, ansiosa e hiperativa. Isso é seguido por empobrecimento e então perda da fala e
linguagem, acompanhado por desintegração do comportamento. Em alguns casos, a perda de
habilidades é persistentemente progressiva (em geral quando o transtorno está associado a uma
condição neurológica progressiva diagnosticável), mas frequentemente o declínio que ocorre em um
período de alguns meses é seguido por um platô e então por uma melhora limitada. O prognóstico é
usualmente muito pobre e a maioria dos indivíduos evolui para um retardo mental grave. Há incerteza
sobre a extensão na qual essa condição difere do autismo. Em alguns casos, o transtorno pode ser
demonstrado como decorrente de alguma encefalopatia associada, mas o diagnóstico deve ser feito
pelos aspectos comportamentais. Qualquer condição neurológica associada deve ser codificada
separadamente.
Diretrizes diagnósticas
O diagnóstico é baseado em um desenvolvimento aparentemente normal até a idade de pelo menos
dois anos, seguido por uma perda definitiva de habilidades previamente adquiridas; isso é
acompanhado por um funcionamento social qualitativamente anormal. É comum haver uma profunda
regressão ou perda da linguagem, uma regressão no nível das brincadeiras, habilidades sociais e
comportamentos adaptativos e muitas vezes uma perda do controle intestinal ou vesical, algumas
vezes com uma deterioração do controle motor. Tipicamente, isso é acompanhado por uma perda
geral do interesse pelo ambiente, por maneirismos motores repetitivos e estereotipados e por um
comprometimento do tipo autista da interação social e da comunicação. Em alguns aspectos, a
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síndrome lembra a demência na vida adulta, mas difere em três aspectos-chave: não há em geral
nenhuma evidência de qualquer lesão ou doença orgânica identificável (embora uma disfunção
cerebral orgânica de algum tipo seja usualmente inferida); a perda de habilidades pode ser seguida
por um grau de recuperação e o comprometimento na socialização e comunicação tem qualidades
desviadas mais típicas de autismo do que de declínio intelectual. Por todas estas razões, a síndrome
está aqui ao invés de sob F00 - F09.
* Prodômico - Fenômeno Clínico que Revela o Início de uma Doença
Inclui: demência infantil
psicose desintegrativa
síndrome de Heller
psicose simbiótica
Exclui: afasia adquirida com epilepsia (F80.3)
mutismo eletivo (F94.0)
síndrome de Rett (F84.2)
esquizofrenia (F20. - )
Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos esteriotipados
Esse é um transtorno mal definido de validade nosológica incerta. A categoria grave (QI abaixo de 50)
que apresentam problemas maiores de hiperatividade e desatenção, assiduamente mostram
comportamentos estereotipados; tais crianças tendem a não se beneficiar com drogas estimulantes
(ao contrário daquelas com um QI na faixa normal) e podem exibir uma reação disfórica grave (às
vezes com retardo psicomotor) quando toma estimulantes; na adolescência a hiperatividade tende a
ser substituída por hipoatividade (um padrão que não é usual em crianças hipercinéticas com
inteligência normal). É também comum a síndrome estar associada a uma variedade de atrasos do
desenvolvimento, sejam específicos ou globais.
A extensão na qual o padrão de comportamento é uma função de baixo QI ou de lesão cerebral
orgânica não é conhecida, nem está claro se os transtornos em crianças com retardo mental
moderado, que exibem a síndrome hipercinética, seriam melhor classificados aqui ou sob F90; no
presente momento eles são incluídos em F90.
Diretrizes diagnósticas
O diagnóstico depende da combinação de hiperatividade grave e inapropriada ao desenvolvimento,
estereotipias motoras e retardo mental grave; todos os três devem estar presentes para o diagnóstico.
Se os critérios diagnósticos para F84.0, F84.1 ou F84.2 são satisfeitos, aquela condição deve ser
diagnosticada aos invés desta.
Síndrome de Asperger
Um transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado pelo mesmo tipo de anormalidades
qualitativas de interação social recíproca que tipifica o autismo, junto com um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. O transtorno difere do autismo primariamente por não
haver nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem. A maioria dos
indivíduos é de inteligência global normal, mas é comum que seja marcantemente desajeitada; a
condição ocorre predominantemente em meninos (em uma proporção de cerca de 8 garotos para uma
menina). Parece altamente provável que alguns casos têm variedades leves de autismo, mas é
incerto se é assim para todos. Há uma forte tendência para que as anormalidade persistam na
adolescência e na vida adulta e parece que elas representam características individuais que não são
grandemente afetadas por influências ambientais. Episódios psicóticos ocasionalmente ocorrem no
início da vida adulta.
Diretrizes diagnósticas
O diagnóstico é baseado na combinação de uma falta de qualquer atraso global significamente no
desenvolvimento da linguagem ou cognitivo, como com o autismo, a presença de deficiências
qualitativas na interação social é recíproca e padrões de comportamento interesses e atividades
restritos, repetitivos e estereotipados. Pode haver ou não problemas de comunicação similares
àqueles associadas ao autismo, mas um retardo significativo de linguagem excluiria o diagnóstico.
Inclui: psicopatia autista
Transtorno esquizóide da infância
Exclui: Transtorno de personalidade anancástica (F60.5)
Transtornos de vinculação na infância (F94.1,F94.2)
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Transtorno obsessivo-compulsivo (F42)
Transtorno esquizotípico (F21)
Esquizofrenia simples (F20.6)
Outros transtornos invasivos do desenvolvimento
Transtorno invasivo do desenvolvimento, não-especificado
Essa é uma categoria diagnóstica residual que deve ser usada para transtornos os quais se encaixam
na descrição geral para transtornos invasivos do desenvolvimento, mas nos quais uma falta de
informações adequadas ou achadas contraditórias indicam que os critérios para qualquer dos outros
códigos F84 não podem ser satisfeitos.
PROCEDIMENTOS E RECURSOS INTERSETORIAIS NO ATENDIMENTO
Prioriza-se o atendimento por equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar.
O desenvolvimento de propostas de atenção aos usuários deve estar inserido no contexto de suas
necessidades individuais, abrangendo seu núcleo familiar e comunidade e permitindo uma visão
integral, em que o referencial teórico e metodológico dos serviços e dos profissionais esteja
sintonizado com as características dessa clientela.
Destaca-se a importância da elaboração, por parte da equipe multiprofissional, de uma proposta
terapêutica e educacional individualizada que contemple a estruturação das atividades do ambiente e
das relações interpessoais.
Merece especial atenção a necessidade de programas e serviços que assegurem ao adolescente sua
preparação para a vida adulta.
Esses procedimentos devem ser sistematicamente acompanhados para controle e avaliação da
qualidade dos serviços, mediante a utilização de indicadores de resultados.
Os procedimentos educacionais devem ser norteados pelos princípios de integração, funcionalidade,
produtividade e independência, além daqueles que regem a Política Nacional de Educação Especial.
As propostas educacionais deverão ser adaptadas às condições locais, às necessidades do usuário e
ao transtorno de comunicação apresentados por essa clientela, com a utilização de métodos de
acordo com os princípios éticos vigentes.
Deve-se explorar o uso de recursos auxiliares no processo ensino-aprendizagem, onde cada área
deve ter um programa geral e cada aluno segue um programa individual.
A educação do portador de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - (TID) tem por objetivo
desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem-estar emocional e seu
equilíbrio pessoal, tentando aproximá-lo de um mundo de relações humanas significativas.
Os procedimentos educacionais devem ser estruturados, iniciando-se o processo o mais cedo
possível, dando-lhe continuidade por meio de atendimentos especializados com vistas à educação
para o trabalho.
Nesse processo, a avaliação do educando deverá ser contínua, permanente e contextual, de acordo
com os objetivos priorizados no programa individual.
Enfatiza-se a necessidade de informar e sensibilizar a comunidade escolar sobre as características
específicas desse alunado.
Deve ser estimulada a elaboração de projetos pedagógicos específicos e de acordo com o educando
em suas diversas etapas: infância, adolescência e idade adulta.
Considera-se como parte das ações intersetoriais a assistência social a ser desenvolvida como apoio
básico por meio de ações em redes sociais primária (a família) e secundárias (a comunidade).
Os procedimentos de saúde devem ser estruturados de uma maneira sistêmica, com o funcionamento
interdisciplinar, interinstitucional e intersetorial (público, privado e ONG), garantindo tratamento a
todos , de acordo com a necessidade.
Além disso, considera-se fundamental a escolha, nessa equipe, de um profissional de referência que
promova a relação do indivíduo e de sua família com os demais membros da equipe.
O diagnóstico médico deve seguir necessariamente a classificação internacionalmente adotada,
atualmente CID 10 e DSM IV.
Dá-se preferência à CID 10, instrumento cuja utilização é recomendado aos profissionais de saúde.
Tendo em vista a concomitância de patologias de outras áreas da Medicina, como Genética,
Neurologia, é importante a utilização de propedêutica que objetive o esclarecimento também desses
quadros clínicos.
O diagnóstico deve ser feito o mais cedo possível, visando minimizar os efeitos da condição com o
início de um tratamento específico.
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Tendo em vista o direito constitucional do usuário e de sua família, é de fundamental importância o
conhecimento de metodologia e de preceitos terapêuticos.
A internação é um procedimento a ser criteriosamente utilizado, quando imperiosa a proteção do
portador de TID, e/ou de terceiros.
Os usuários devem contar, sempre que houver indicação técnica para tal, com os recursos de órtese
e prótese.
Considerando que esses indivíduos precisam, no seu processo de desenvolvimento, de investimento
na socialização, e alguns também na ressocialização, as atividades de esporte e lazer devem também
atender a essa expectativa.
FAMÍLIA E COMUNIDADE
É senso comum que o surgimento de um quadro comportamental grave, como o é o caso do TID num
membro da família, altera a dinâmica familiar. Daí a necessidade de avaliação numa perspectiva
psicodinâmica, visando:
•receber orientação para ajudar o portador do TID;
•oferecer ajuda terapêutica quando a equipe técnica detectar a disfunção da dinâmica familiar;
•esclarecer sobre o diagnóstico, prognóstico e trabalhar seus conflitos;
•preservar a funcionalidade da família.
Com vista a minimizar a segregação comunitária desses indivíduos, é importante buscar a
sensibilização das comunidades por meio de:
•informação sobre suas características comportamentais;
•divulgação de programas e serviços já existentes na comunidade;
•utilização de recursos da comunidade nos projetos de assistência a essas pessoas;
•aumentar na mídia o espaço de programas informativos sobre o tema para a população;
•proporcionar à comunidade oportunidades de conviver com atividades específicas desses
indivíduos;
•informar a comunidade sobre os direitos das pessoas portadoras de TID.
Reconhecendo o importante papel que as associações de pais têm desempenhado ao longo desse
processo, é fundamental a promoção de intercâmbio de informações entre essas associações,
visando ao aprimoramento de sua atuação junto a outras instituições, ao poder público e à
comunidade em geral.
SERVIÇOS ESPECIALIZADOS
O objetivo dessa proposta tem sua essência na reabilitação biopsicossocial.
Os serviços especializados são modalidades de atendimento que as instituições públicas e privadas,
intersetoriais e interinstitucionais têm prestado a pessoas portadoras de transtornos invasivos do
desenvolvimento e suas famílias, conforme suas necessidades. Esses serviços visam aglutinar um
conjunto de ações numa forma racionalizada, buscando garantir atendimento integral e resolutivo.
Esses serviços devem ser estruturados nas três esferas governamentais - federal, estadual, e
municipal, nas áreas de saúde, educação, assistência social e trabalho, entre outras.
Na área de saúde, os serviços devem orientar-se pelos princípios doutrinários e organizacionais do
Sistema Único de Saúde (SUS). No que concerne à população dos municípios desprovidos dos
recursos mínimos necessários, recomenda-se a continuidade das iniciativas, já existentes, de
formação de consórcios municipais.
Consoante o princípio de descentralização político-administrativa das áreas de educação, assistência
social e trabalho, entre outros, foram identificadas as seguintes linhas de ação:
Prevenção:
- detecção e diagnóstico de fatores de risco;
- diagnóstico precoce;
- atendimento precoce;
- investigação de fatores etiológicos e de morbidades possivelmente existentes e implementação de
condutas preventivas que lhes são pertinentes.
Alternativas de serviços
Na área de educação: criar, estruturar, implementar serviços de educação para portadores de
transtornos invasivos do desenvolvimento, de acordo com suas especificidades, priorizando seu
atendimento, de preferência na rede regular de ensino.
Modalidades de atendimento educativo:
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- classes comuns/supervisão;
- classes comuns com apoio da sala de recursos (professor-apoio);
- classes especiais com apoio da sala de recursos;
- classes especiais do tipo preparatórias para inserção no ensino regular com apoio da sala de
recursos;
- escola especial;
- professor itinerante;
- classes hospitalares;
- educação para o trabalho.
•Avaliação psicopedagógica dos educandos no seu processo educativo, considerando todo o
ambiente físico e interacional existente na escola, visando instrumentalizar a conduta educacional
preconizada.
•Atendimento educacional organizado e supervisionado por equipe interdisciplinar especializada.
•Serviços de apoio psicopedagógicos complementares para os usuários no seu processo
educativo.
•Serviços educacionais de preparação para o trabalho .
•Serviços de orientação educacional para a família .
SAÚDE
•Preparação dos diversos níveis para o atendimento, e intervenção, a essa clientela específica,
utilizando o seguinte sistema:
- Unidade de Saúde Mental em Hospital Geral;
- Centro e Núcleo de Atenção Psicossocial (CAPS - NAPS);
- Centro de Convivência;
- Lares;
- Chácaras;
- Pensões e outros.
•Implementação da proposta de "acompanhante terapêutico" que deve estar inserido numa
equipe de atendimento.
•oferecimento das condições necessárias ao atendimento do usuário em serviços de referência
nas diferentes especialidades.
•Serviços de saúde oferecidos por organizações não-governamentais, com funcionamento
interdisciplinar.
ASSISTÊNCIA SOCIAL
•Serviços de habilitação/reabilitação visando a integração de portadores de TID na vida
comunitária.
•Concessão de benefício de prestação continuada.
COMUNIDADE
Considerando a complexidade e abrangência da estruturação de serviços especializados de atenção
ao usuário, é de fundamental importância o engajamento da comunidade, quer na identificação das
necessidades emergentes, quer na estruturação de serviços alternativos e complementares como:
•Programas de apoio às famílias: finais de semana, férias, etc
•Moradias protegidas que adotem objetivos de atender a pequenos grupos que recebam
atendimentos especializados globalizados, conforme as necessidades individuais apresentadas.
•Incentivo à implementação de redes familiares (famílias substitutas temporárias).
O desenvolvimento dessas ações deve guardar consonância com as diretrizes na área e integrar os
demais serviços públicos e privados existentes.
TRABALHO
•Estruturação de programas de geração de emprego e renda.
•Assegurar a inclusão dos programas de capacitação para o trabalho dessas pessoas nos
programas nessa área no Ministério do Trabalho.
RECURSOS HUMANOS
Caracterizam-se como recursos humanos os profissionais que promovem, direta e indiretamente,
ações preventivas e reabilitadoras nos serviços de saúde, educação, assistência social e trabalho,
entre outros.
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É marcante a importância, neste momento, de que se implementem ações que resultem na melhoria
de qualidade desses serviços.
Para tanto, se priorizam as propostas de classificação do perfil profissional que contemplem os
seguintes aspectos de sua capacidade de:
atuar inter-profissionalmente;
atuar em serviços que se complementam e formam uma rede de serviços para o
mesmo usuário;
atuar diretamente com o usuário e seu ambiente sócio-familiar;
perceber a pessoa como um ser indivisível e que deve ser respeitada como é;
responsabilizar-se por todo o processo técnico e ético.
avaliar continuamente, a sua expectativa profissional e o nível de exigência que requer
esse trabalho, contribuindo para evitar a alta rotatividade na área.
NA ÁREA DA EDUCAÇÃO
•Professor regente
•Professor de sala de recursos
•Psicólogo
•Professor de Educação Física
•Auxiliar de classe
•Psicopedagogo
NA ÁREA DA SAÚDE
•Psiquiatra preferencialmente da infância e da adolescência
•Neurologista preferencialmente da infância e adolescência
•Psicólogo
•Pediatra
•Assistente Social e auxiliares
•Enfermeiro e auxiliares
•Terapeuta Ocupacional
•Fonoaudiólogo
•Geneticista
•Recreacionista (nível médio)
•Acompanhante terapêutico
Ressalta-se que, considerando a abordagem interdisciplinar dos serviços, deverá haver cooperação
técnica das interfaces.
PROFISSIONAL DE APOIO
•Recorrer, quando necessário, ao apoio de profissionais auxiliares na atuação com autistas e
portadores de TID.
A capacitação dos profissionais deve atingir três níveis distintos:
1) inclusão de temas e/ou disciplinas sobre o assunto nos currículos dos cursos de formação de nível
médio, superior e especializações;
2) oferta de cursos de atualização para formadores de profissionais especializados;
3) oferta de programas de treinamento e aperfeiçoamento dos profissionais que atuam na área, de
forma sistematizada e contínua.
Ressalta-se a necessidade de incluir o tema da interdisciplinariedade em todos os níveis de
capacitação, como aspecto relevante para a mudança de paradigma e de alimentar o serviço nacional
de referência bibliográfica buscando atualizar informações da área.
A Pesquisa de incentivar o desenvolvimento de investigação científica na área.
ENCARTE: O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA
O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA?
Ajuda-me a compreender. Organiza meu mundo e ajuda-me a prever o que vai acontecer. Dá-me
ordem, estrutura, e não um caos.
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Não fiques angustiado comigo, pois isto também me angustia. Respeita meu ritmo. Se
compreenderes minhas necessidades e meu modo especial de ver a realidade, não terás dificuldade
de te relacionares comigo. Não te deprimas; o normal é eu progredir e me desenvolver cada vez mais.
Não fales muito, nem depressa demais. Para ti as palavras voam como plumas, não pesam para ti,
mas para mim podem ser uma carga muito pesada. Muitas vezes não é esta a melhor maneira de te
relacionares comigo.
Como todas as demais crianças, e como os adultos, sinto necessidade de partilhar o prazer e gosto
de fazer bem as coisas, embora nem sempre o consiga.
Preciso de mais ordem do que tu e mais do que tu preciso de prever as coisas no meu meio.
Precisamos negociar meus rituais de convivência.
Para mim é difícil compreender o sentido de muitas coisas que me pedem para fazer. Ajuda-me a
compreender. Procura pedir-me coisas que tenham sentido completo e decifrável para mim. Não
deixes que eu me embruteça e fique inativo.
Não te envolvas demais comigo. Às vezes as pessoas são muito imprevisíveis, barulhentas demais e
excessivamente animadoras. Respeita as distâncias de que preciso, mas sem me deixares sozinho.
O que eu faço não é contra ti. Quando fico irritado ou me firo; quando quebro alguma coisa ou me
agito demais; quando tenho dificuldade de fazer o que me pedes, não estou querendo te aborrecer.
Porque tenho um problema de intenções. Não me atribuas más intenções!
Meu desenvolvimento não é irracional, embora não seja fácil de entender. Tem sua própria lógica, e
muitas das condutas que chamas de "alteradas" são formas de enfrentar o mundo com minha forma
especial de ser e perceber. Faze um esforço para me compreenderes.
As outras pessoas são muito complicadas. Meu mundo não é complexo nem fechado, é um mundo
simples. Embora possa parecer estranho o que te digo, meu mundo é tão aberto, tão sem embustes e
mentiras, tão ingenuamente exposto aos outros que é difícil penetrar nele. Não vivo numa "fortaleza
vazia", mas numa planície tão aberta que pode parecer inacessível. Sou muito menos complicado do
que as pessoas que consideras normais.
Não me peças sempre as mesmas coisas, nem exijas de mim as mesmas rotinas.
Não sou apenas autista. Sou também uma criança, um adolescente ou um adulto. Partilho muitas
coisas das crianças, dos adolescentes e adultos que chamas de "normais". Gosto de brincar e de me
divertir, gosto de meus pais e das pessoas que me cercam; fico contente quando faço bem as coisas.
Na minha vida há mais o que partilhar do que separar.
Vale a pena viver comigo. Posso te proporcionar tanta satisfação como as demais pessoas. Pode
acontecer um momento em tua vida em que eu, autista, seja tua maior e melhor companhia.
Não me agridas quimicamente. Se te disserem que preciso de tomar um medicamente, providencie o
acompanhamento periódico por um especialista.
Nem meus pais nem eu temos culpa de I que se passa comigo. Tampouco são culpados os
profissionais que me ajudam. Não adianta culpar uns e outros. Às vezes minhas reações e condutas
podem ser difíceis de entender ou de suportar, mas não é por culpa de ninguém. A idéia de "culpar"
não faz mais do que produzir sofrimento com relação a meu problema.
Não me peças constantemente coisas que estão fora de meu alcance, de minha possibilidade. Pedeme, porém, as que sou capaz de fazer. Ajuda-me a ter mais autonomia, para compreender melhor,
comunicar-me melhor, mas não me ajude demais.
Não precisas mudar completamente sua vida pelo fato de viver com uma pessoa autista. A mim nada
aproveita o estares mal, que te feches e te deprimas. Preciso de estabilidade e de bem-estar
emocional em torno de mim para me sentir melhor. Não penses tampouco que eu tenha culpa do que
se passa comigo.
Ajuda-me com naturalidade, sem tomar essa ajuda uma obsessão. Para me ajudar precisas de ter
teus momentos de repouso ou de te dedicares a tuas próprias atividades. Fica perto de mim, não te
vás, mas não te sintas sob o peso de uma carga insuportável. Na minha vida tem havido momentos
difíceis, mas posso estar cada vez melhor.
Aceita-me como sou. Não condicione tua aceitação a que eu deixe de ser autista. Sê otimista sem te
tornares "romântico". Minha situação em geral tende a melhorar, embora por enquanto não tenha
cura.
Embora me seja difícil comunicar-me ou compreender as sutilezas sociais, na realidade tenho
algumas vantagens em comparação com os que tu chamas de "normais". Tenho dificuldade em me
comunicar, mas não costumo enganar. Não compreendo as sutilezas sociais, mas tampouco tenho
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duplas intenções ou sentimentos perigosos tão comuns na vida social. Minha vida poderá ser
satisfatória se for simples, ordenada e tranqüila, desde que não me façam constantes exigências e só
me peçam as coisas mais difíceis para mim. Ser autista é um modo de ser, embora não seja o
comum. Minha vida como autista pode ser tão feliz e satisfatória como a tua vida "normal". Nessas
vidas podemos vir a nos encontrar e a partilhar muitas experiências.
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