PERCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS ESTRATÉGICOS DE LEITURA
UTILIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo na
perspectiva da autorregulação da aprendizagem em escolas de Natividade-RJ
MARIA DAS GRAÇAS ESTANISLAU DE MENDONÇA MELLO DE PINHO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO-UENF
CENTRO DE CIÊNCIAS DO HOMEM – CCH
MESTRADO EM COGNIÇÃO E LINGUAGEM
CAMPOS DOS GOYTACAZES/ RJ
ABRIL-2012
PERCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS ESTRATÉGICOS DE LEITURA
UTILIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo na
perspectiva da autorregulação da aprendizagem em escolas de Natividade-RJ
MARIA DAS GRAÇAS ESTANISLAU DE MENDONÇA MELLO DE PINHO
Dissertação apresentada ao Centro de Ciências
Humanas da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Cognição e Linguagem.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Vera Lúcia Deps
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO-UENF
CENTRO DE CIÊNCIAS DO HOMEM – CCH
MESTRADO EM COGNIÇÃO E LINGUAGEM
CAMPOS DOS GOYTACAZES/ RJ
ABRIL-2012
PERCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS ESTRATÉGICOS DE LEITURA
UTILIZADOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo na
perspectiva da autorregulação da aprendizagem em escolas de Natividade-RJ
por
Maria das Graças Estanislau de Mendonça Mello de Pinho
Dissertação apresentada ao Centro de Ciências
Humanas da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Cognição e Linguagem.
Aprovada em ____/____/2012.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (Doutor em Comunicação) - UENF
Profª. Drª. Eliana Crispim França Luquetti (Doutora em Linguística) - UENF
Prof. Dr. Edson Ribeiro Andrade (Doutor em Ciências da Saúde) - ISECENSA
Profª. Drª. Vera Lucia Deps (Doutora em Psicologia da Educação) - UENF
(Orientadora)
À memória de minha mãe Marlene, que me
ensinou a ousadia, a persistência e
a
determinação.
Ao meu pai Antônio José, pela sabedoria de
que é preciso mudar se necessário... De casa,
de vida, de trabalho, de ambiente, para dar
acesso à educação aos seus filhos.
Às minhas filhas Anna Carolina e Marianna,
flores-de-lis e andorinhas que compõem o
cenário essencial de minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me guiado, protegido e sustentado nos caminhos por onde trilhei para
chegar ao meu destino.
À professora Vera Lúcia Deps, pela orientação mesmo quando de muito distante
geograficamente, se fez tão próxima intelectual e afetivamente.
Ao professor Gerson Tavares do Carmo, pela interlocução intelectual.
Aos amigos Leonardo, Francisco, Vera, Lucélia e Lúcia, que se fizeram irmãos na
cumplicidade incondicional.
Ao Carlos, Tatiani e Karine, meu reconhecimento pelas suas habilidades individuais.
A todos que suplantaram minha ausência com compreensão e que emanaram energias
e pensamentos positivos para que eu obtivesse sucesso.
“(...) o tempo para ler é sempre um tempo roubado (tanto como o tempo para escrever,
aliás, ou o tempo para amar). Roubado a quê? digamos, à obrigação de viver. (...) O tempo
para ler como o tempo para amar dilata o tempo para viver”.
(Daniel Pennac)
RESUMO
Este estudo investigou a percepção e os procedimentos estratégicos de leitura de 240 alunos
do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas,
localizadas no município de Natividade/RJ. As principais estratégias utilizadas pelos alunos
foram identificadas antes, durante e depois da leitura silenciosa, e seus procedimentos com o
que preconiza a literatura especializada foram comparados. Além disso, as principais fontes
de aprendizagem dos alunos referentes a procedimentos estratégicos de leitura foram
investigadas. Trata-se de um estudo descritivo de natureza quanti-qualitativa. O instrumento
utilizado para a coleta de dados foi o questionário, construído em colaboração com uma
mestranda e uma professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa, que foi dividido em três partes referidas aos momentos antes, durante
e após a leitura de um texto. O tratamento dos dados através do Programa de computador
SPSS 13.0 Windows (Statistical Package of Social Sciences, versão 2005) possibilitou
análises a partir das quais se concluiu que os alunos apresentam percepções positivas em
relação à leitura; possuem um repertório amplo de estratégias de leitura, algumas das quais
restritas a um pequeno número de sujeitos; o professor é a principal fonte de aprendizagem de
procedimentos estratégicos dos alunos e, em seguida, os pais e os livros. Algumas
contradições evidenciadas nas falas dos sujeitos foram discutidas, reforçando-se a necessidade
do ensino de procedimentos estratégicos concomitante ao da leitura, para a sua melhor
proficiência.
Palavras-chave: Autorregulação da Aprendizagem; Estratégia; Leitura; Compreensão.
ABSTRACT
Through this study, the perception and the strategic procedures of reading of 240 students
attending the 5th year at public and private schools in the city of Natividade/RJ. The main
strategies used by students were identified before, during and after the silent reading, and then
compared with the procedures tought by specialized literature. In adition, the main sources of
learnship of such students regarding strategic procedures of reading were investigated. This is
a descriptional study as well as qantitative-qualitative in nature. The data was collected via
questionary, prepared with the colaboration of a graduate student and a professor of
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa and was
divided into three parts concernig the pre-reading, the actual reading and the post-reading of a
given text. The data treatment using the computer program SPSS 13.0 Windows (Statistical
Package of Social Sciences, 2005 version) enabled analysis from which it was concluded that
the students: show positive perceptions regarding reading; possess a wide repertoir of reading
strategies, some of which restricted to a small contingency of subjects; the teacher is the main
source for learning strategic reading procedures and, in that order, so are parents and books.
Some speaking contradictions were noted and discussed; reafirming the necessity of teaching
strategic reading procedures concurrently with reading lessons for a better proficiency.
Keywords: Self-Regulation of Learning, Strategy, Reading, Comprehension.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Média de desenvolvimento das Escolas por Região............................................. 12
Figura 1 – Modelo Contemporâneo de Compreensão Leitora ................................................ 43
Figura 2 – Uma Classificação das Estratégias da Aprendizagem ........................................... 55
Quadro 1 – Indicadores dos três elementos da metacognição ................................................. 56
Quadro 2 – Processos Metacognitivos Relacionados às Estratégias de Leitura por Etapa ..... 57
Quadro 3 – Fontes de aprendizagem de estratégias de compreensão de leitura dos alunos (n=
240) ........................................................................................................................................... 84
Quadro 4 – Comparação entre as Estratégias de Leitura Mencionadas pela Literatura
Especializada com as Mencionadas pelos Alunos .................................................................... 88
Quadro 5 – Instituições Públicas Municipais, Estaduais e Instituições Privadas com o
respectivo número de alunos no quinto ano ........................................................................... 104
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ................................................................................... 11
2 OBJETIVOS DO ESTUDO .................................................................................................. 16
3 A APRENDIZAGEM E SEUS CONCEITOS ...................................................................... 17
3.1 Concepções teóricas sobre a aprendizagem e suas contribuições à teoria da
autorregulação da aprendizagem .............................................................................................. 17
3.2 A concepção autorregulatória da aprendizagem .............................................................. 26
3.2.1 A multidimensionalidade do construto da autorregulação ......................................... 28
3.2.1.1 A dimensão metacognitiva da autorregulação da aprendizagem.......................... 29
3.2.1.2 A dimensão motivacional e a autorregulação....................................................... 36
3.2.1.3 O caráter cíclico da autorregulação da aprendizagem........................................... 38
3.3 A leitura com compreensão ............................................................................................. 40
3.3.1 Abordagens sobre a leitura com compreensão ........................................................... 40
3.3.2 Estratégias de leitura como ferramentas para a compreensão de textos ..................... 52
4 ESTUDOS CORRELATOS .................................................................................................. 65
5 PROBLEMA ......................................................................................................................... 67
5.1 Questões levantadas......................................................................................................... 67
5.2 Hipóteses ......................................................................................................................... 67
6 METODOLOGIA .................................................................................................................. 68
6.1 Local do estudo ................................................................................................................ 68
6.2 Natureza do estudo .......................................................................................................... 68
6.3 Sujeitos ............................................................................................................................ 68
6.4 Instrumentos .................................................................................................................... 69
6.5 Procedimentos de coletas de dados ................................................................................. 72
7 TRATAMENTOS DOS DADOS.......................................................................................... 74
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................................ 75
8.1 Análise e discussão dos dados referentes à fase de antecipação de realização da tarefa 75
8.2 Análise e discussão dos dados referentes à fase de execução da tarefa ........................ 811
8.3 Análise e discussão dos dados referentes à fase de autorreflexão final........................... 83
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 966
APÊNDICES .......................................................................................................................... 103
ANEXOS ................................................................................................................................ 124
11
1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
A leitura com compreensão é fator determinante de sucesso acadêmico em todas as
áreas do currículo escolar. Segundo Silva (2005), ela contribui para a resistência à
massificação midiática, permite ampliar o repertório científico e cultural determinando
processos cada vez mais ricos de pensamento, e, ainda, é condição para a produção de textos.
A seguinte citação ratifica sua importância:
Considerando que a leitura é condição essencial para que o aluno possa compreender
o mundo, os outros, suas próprias experiências e para que possa inserir-se no mundo
da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades de
construção das competências linguísticas necessárias para se formar um leitor
competente (PDE/Prova Brasil, 2011, p.105).
A leitura tem as funções representativa, informativa, apelativa, normativa,
interacional, heurística, emotiva, além de ampliar o repertório linguístico, o que permite
melhor percepção da realidade. De acordo com Alliend e Condemarin (2005, p.180), “Sabe-se
muito bem que quem faz mais distinções linguísticas percebe melhor a realidade”. Quem não
lê, vê-se impedido de novas aprendizagens, bem como de tantos outros benefícios que
propiciam acesso à cidadania. Além disso, a qualidade da leitura e o grau de compreensão
também são fatores a interferir em novas aprendizagens.
As estatísticas educacionais brasileiras segundo o Inep (2011) apresentam dados que
confirmam a urgência de um maior conhecimento sobre a leitura, bem como uma mudança
metodológica para a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos.
Em 1990, foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) com o
objetivo de fornecer dados sobre a qualidade dos sistemas de educação do Brasil. As
avaliações são realizadas a cada dois anos, com alunos do primeiro e segundo segmentos do
Ensino Fundamental, (quinto e nono anos de escolaridade), e do Ensino Médio, e têm
constatado o baixo resultado nas habilidades de leitura.
Já em 2005, surgiu a Prova Brasil, decorrente da necessidade de maior detalhamento
dessa avaliação por municípios e com o objetivo de maior conscientização dos gestores das
escolas. A avaliação da disciplina de Língua Portuguesa está focalizada na leitura, e os
resultados são expressos em uma escala que varia de 0 a 350 pontos. Essa escala tem itens de
proficiência definidos, e os resultados numéricos dizem pouco, se não interpretados
pedagogicamente para um trabalho de intervenção. O Gráfico 1 apresenta os resultados por
12
região, e ratifica a fragilidade dos níveis alcançados, incitando a reflexão quanto à
necessidade de melhoria de desempenho dos alunos.
Gráfico 1 – Média de desenvolvimento das Escolas por Região
Fonte: Adaptado do Inep (2011).
Em decorrência dessa avaliação, cada escola passou a ter a informação do nível
atingido por seus alunos, possibilitando uma análise pedagógica. A média dos alunos
brasileiros do quinto ano encontra-se no nível de 175 pontos, que, segundo o Inep (2011),
representam o entendimento de narrativas mais longas e complexas, e a incorporação de tipos
de texto, como matérias de jornal, verbetes de enciclopédia, poemas longos e prosa poética.
Além disso, representam a capacidade de identificar efeitos de sentido produzidos pelo uso da
pontuação e das marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de
gêneros distintos.
A Matriz de Referência da Prova Brasil é definida em habilidades e competências
definidas em seis tópicos, um dos quais diz respeito a procedimentos de leitura, consistindo
em:
Localizar informações explícitas do texto.
Informar o sentido de uma palavra ou expressão.
Localizar uma informação implícita em um texto.
Identificar o tema de um texto.
Distinguir um fato da opinião relativa deste fato.
(PDE/Prova Brasil, 2011, pp.21-22).
13
Considera-se que, para chegar às habilidades expressas relacionadas a esses
procedimentos de leitura, inúmeros procedimentos estratégicos deveriam ser utilizados pelo
leitor. Por conseguinte, julga-se necessário o ensino deliberado de estratégias de leitura pelo
professor, o que poderia criar progressivamente nos alunos um repertório de procedimentos
estratégicos, que facilitariam a melhoria de sua compreensão em leitura.
Há necessidade de diagnósticos educacionais para subsidiar programas de políticas
públicas, que minimizem os problemas relacionados ao baixo desempenho dos alunos em
leitura. Do mesmo modo, surge a necessidade de um maior aprofundamento pelos professores
sobre os processos cognitivos relacionados à leitura e à compreensão de textos, bem como a
promoção do ensino deliberado de procedimentos estratégicos de leitura com compreensão.
As pesquisas e os diagnósticos sobre a educação em que se revelam resultados
insatisfatórios quanto à leitura e compreensão, só fazem sentido se promoverem, de algum
modo, ações que possam efetivamente mudar na prática a atuação dos professores.
Segundo Davis (2005), o fracasso escolar atribuído a problemas cognitivos deve-se
muito mais às dificuldades metacognitivas, pois não decorrerem da falta de conhecimentos e
habilidades, mas da falta de conhecimento e não utilização de procedimentos adequados.
Seriam por dificuldades metacognitivas que se devem a limitações ou falta de reflexão sobre
os próprios processos e produtos de aprendizagem ou falta de utilização de estratégias para o
alcance dos objetivos acadêmicos.
Para Kleiman (2008), a dificuldade em extrair informação do texto afeta todo o
desempenho escolar da criança, e o fracasso na leitura tem como consequência a
desmotivação, em que ambos tornam-se um ciclo vicioso. Quanto à motivação para a leitura,
Kleiman (2008, p.9) posiciona-se que o fracasso contínuo desencoraja até o sujeito mais
entusiasta, pois evitamos e desistimos do que é difícil demais, do que está muito além da
nossa capacidade: “(...) desistimos daquilo que marca uma história de fracasso”.
O baixo desempenho em leitura constatado através da Prova Brasil e a menção de
autores da área sobre a relação entre leitura, desempenho acadêmico e comportamento
metacognitivo que inclui a utilização de estratégias adequadas, motivaram a realização deste
estudo. O objetivo foi o de verificar como percebem e se comportam os alunos do quinto ano
de escolaridade das escolas do município de Natividade/RJ, em relação a procedimentos
estratégicos antes, durante e depois da leitura silenciosa. Os autores da área tem valorizado o
ensino de estratégias de aprendizagem pelos professores como uma grande alavanca para o
desempenho escolar.
14
A escolha dos alunos do quinto ano decorreu de várias teorias. Kleiman (2008), por
exemplo, menciona que as crianças por volta dos dez anos ou após quatro anos de
escolarização já podem apresentar todas as características observáveis em um leitor
proficiente, e que, além disso, já podem estar preparadas para a demanda do meio escolar,
inclusive quanto ao uso daquelas estratégias que caracterizam um bom leitor. Foi também de
interesse do estudo investigar as percepções dos alunos sobre as principais fontes de
aprendizagem de procedimentos estratégicos.
Inicialmente, faz-se alusão a concepções teóricas sobre a aprendizagem e suas
contribuições à teoria da autorregulação da aprendizagem em que se fundamenta esse
trabalho. Em seguida, conceituou-se a autorregulação da aprendizagem, por compreender-se
que o uso de procedimentos estratégicos é favorecido pela capacidade de planejamento,
monitoramento e avaliação nas variáveis metacognitivas, motivacionais, comportamentais,
contextuais e baseando-se em autores como Veiga Simão (2002), Lopes da Silva (2004),
Portilho (2006; 2009) e Boruchovitch et al. (2010), dentre outros. Posterormente, abordou-se
a multidimensionalidade do construto da autorregulação da aprendizagem. Destacou-se a
dimensão metacognitiva da autorregulação da aprendizagem segundo o modelo de Flavell
(1976), uma vez que ela apresenta as condições para se pensar os produtos e processos
cognitivos, tendo em vista o alcance do objetivo pretendido, determinando esse último, as
estratégias a serem utilizadas. Foi também destacada a dimensão motivacional da
autorregulação da aprendizagem.
Na sequência, desenvolveu-se o caráter cíclico da autorregulação da aprendizagem
constituído das fases de antecipação e planejamento, execução e controle, a autocorreção em
relação à tarefa e a avaliação final.
Posteriormente buscaram-se abordagens de leitura e sua compreensão, aprofundandose em conhecimentos sobre estratégias de aprendizagem com destaque para os procedimentos
estratégicos de leitura. Contribuíram para alargar o conhecimento a esse respeito vários
autores, destacando-se Solé (1998), Colomer e Camps (2002), Teberosky (2003), Rodríguez
(2004), Alliende e Condemarín (2005), Joly (2006), Perraudeau (2009), dentre outros. Os
autores defendem uma concepção metacognitiva da aprendizagem, expondo a necessidade de
definição pelo aluno da finalidade e natureza da leitura; a reflexão sobre as dificuldades
apresentados no texto; a compreensão de conceitos, discutidos antecipadamente à execução da
leitura; a definição antes da leitura do objetivo das tarefas a serem executadas posteriormente,
tais como: resumir, esquematizar, parafrasear ou organizar um mapa conceitual sobre o texto,
15
que definem as estratégias mentais que ele irá utilizar. Foi retratado ainda nessa parte, o papel
do professor no ensino de estratégias de leitura, uma vez que é reconhecida a necessidade de
intervenções pedagógicas para a conscientização e utilização das mesmas pelos alunos.
Por fim, são apresentadas a metodologia empregada para alcançar os objetivos do
estudo, o tratamento e a análise dos dados, bem como as considerações finais.
16
2 OBJETIVOS DO ESTUDO
Este estudo tem por objetivo investigar as percepções e os procedimentos estratégicos
de leitura de alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental, de escolas
públicas e privadas no município de Natividade/RJ. Especificamente procurou-se:
1) Identificar os principais procedimentos estratégicos utilizados (antes, durante e depois
da leitura silenciosa) pelos alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino
Fundamental;
2) Comparar os procedimentos estratégicos de leitura utilizados pelos alunos do quinto
ano, com o que preconiza a literatura da área;
3) Conhecer, por meio da percepção dos alunos, suas principais fontes de aprendizagem
de procedimentos estratégicos em leitura (professores, pais, irmãos, colegas, livros,
dentre outros).
17
3 A APRENDIZAGEM E SEUS CONCEITOS
Aborda-se nesta parte, concepções teóricas sobre a aprendizagem e suas contribuições
à teoria da autorregulação da aprendizagem; descreve-se a multidimensionalidade do
construto da autorregulação, com destaque para as dimensões metacognitiva e motivacional e
para o caráter cíclico da autorregulação; descreve-se a leitura com compreensão, e estratégias
que a facilita segundo autores de destaque nessa área.
3.1 Concepções teóricas sobre a aprendizagem e suas contribuições à teoria da
autorregulação da aprendizagem
O conceito de estratégia está imbuído no conceito de metacognição, que, por sua vez,
é uma das dimensões de autorregulação da aprendizagem.
Por se considerar que a leitura é um objeto de conhecimento como outros,
primeiramente serão apresentados conceitos de aprendizagem, cognição e inteligência, na
tentativa de transpor do entendimento de processos mais gerais para aqueles específicos à
leitura e às estratégias de leitura com compreensão. Nessa descrição busca-se focalizar suas
contribuições à teoria da autorregulação da aprendizagem.
Borja (1998) esclarece que o conceito da aprendizagem ora é definido como produto,
ora como processo em relação à aquisição, modificação de respostas ou comportamentos
observáveis, estáveis, concretos e práticos. Explica que a aprendizagem como produto é
avaliada pela frequência, intensidade, duração e forma da conduta. Como processo, define-se
como: “(...) um processo complexo de aquisição de conhecimentos, habilidades, destrezas,
crenças, costumes, valores, etc, em que intervem um conjunto de processos afetivos e
cognitivos (de natureza inobservável) além de outros sociais” (p.24).
A palavra aprendizagem vem do latim apprehendere e significa “agarrar, tomar
posse”. Em sentido mais amplo, agarrar o conhecimento, ou agarrar-se com o conhecimento
ou com a mente. Perredeau (2009) afirma que a aprendizagem é um termo complexo de se
definir e que depende da abordagem teórica que se considere. La Bordierie (1998 apud
PERREDEAU, 2009, p.13) afirma que: “o termo aprendizagem engloba, na realidade,
atividades mais complexas do que aquelas relacionadas a aprender: reúne assim, nesse
conceito, tudo o que diz respeito a compreender”. Segundo Perredeau (2009),
18
(...) a aprendizagem pode ser definida a partir do comportamento do aluno (visível),
bem como a partir das estruturas do pensamento (não visíveis) que sustentam esse
comportamento. Pode também ser definida a partir dos desempenhos observados ou
das competências empregadas para atingir desempenhos (PERREDEAU, 2009,
p.11).
Cognição tem origem no termo grego gnosis, que significa conhecimento. Em latim,
noscere, que significa saber, conhecer. Portanto, cognição refere-se ao ato de conhecer
envolvendo a atenção, a percepção, a imaginação, a memória, o pensamento, o raciocínio, a
capacidade de planejamento, deduções, conclusões, a linguagem, dentre outros. Cognição,
para Bock et al. (2002), é o processo de origem de significação atribuída pelo indivíduo às
relações estabelecidas com o mundo.
Inteligência vem do latim intelligentia, de inteligere, reportando-se a discernir,
compreender e entender. Segundo Cavalieri et al. (2007), o conceito de inteligência pode
variar de um contexto a outro, mas, de um modo geral, pode ser considerado como a
capacidade do uso da linguagem, a habilidade na resolução de problemas, a utilização da
lógica e do senso crítico. Para essa autora, as teorias da inteligência podem ser organizadas
em abordagens de constatação e medida da inteligência pela Psicometria; na tentativa de
compreensão do fenômeno por Piaget e Vygotsky; ou na explicação do fenômeno pelas
Teorias Cognitivistas do Processamento da Informação.
Portanto, a constatação ou avaliação da aprendizagem, da cognição ou da inteligência
dependerá do enfoque teórico que se considere, podendo ser valorizada a repetição, a
capacidade de realização de uma ação, a capacidade de compreensão, o processo de
conceitualização, a elaboração de respostas novas, a capacidade de atenção, raciocínio e
memorização, bem como da autorregulação sobre esses processos.
Para Piaget (1983) cognição, inteligência, e aprendizagem são termos que se
coadunam e que dependem da troca do organismo com o meio. Considerada essa
aproximação de termos por Piaget, inicia-se acerca de suas postulações sobre a aprendizagem.
Segundo este autor, a aprendizagem é uma atividade organizadora de relações e significações
dos objetos:
A inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, é a coordenação
dos meios para atingir certo fim, que não acessível de maneira imediata; enquanto o
pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não sobre a ação direta, mas
sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens
mentais, etc (...) (PIAGET, 1983, p.216).
19
Para Piaget (1983) o conhecimento é construído a partir das interações da criança com
o mundo, tendo a estrutura biológica influência sobre a psicológica. Seber (1991) explica que,
para Piaget, o desenvolvimento psicológico é formado por quatro estágios invariáveis, em que
o conhecimento começa a ser construído através dos esquemas, que são interiorizações por
meio da repetição de um comportamento ou imitação de ações de outros sujeitos, que
denominou de estruturas de conhecimentos. O rendimento cognitivo varia evolutiva e
qualitativamente com a idade, tendo consequências sobre o comportamento metacognitivo do
aprendiz.
A inteligência configura-se pela construção progressiva de relações em que o mundo
passa de um aprendizado introjetado a um aprendizado compreendido. Isso se realiza através
dos processos da assimilação (integração de novos elementos aos esquemas já construídos),
acomodação (modificação dos esquemas existentes), e adaptação (equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação).
Para a passagem da ação à representação mental, Piaget considera a necessidade da
abstração. A abstração é por ele dividida em empírica, em que as informações são extraídas da
experiência física, e reflexiva, em que se estabelecem relações entre os objetos, alcançando o
mais elevado grau de consciência. Esta última coaduna com o conceito de metacognição no
dizer do próprio Flavell (2000, p.146): “(...) o pensamento operacional formal de Piaget é
claramente de natureza metacognitiva posto que implica pensar sobre proposições, hipóteses e
possibilidades imaginadas- todos eles objetos cognitivos”.
Também Vygotsky (1984; 1991) discorre acerca da aprendizagem. Vygotsky (1991)
buscou compreender a passagem dos processos psicológicos elementares a processos
superiores. Além disso, redimensionou a discussão dos processos psicológicos superiores, tais
como a atenção, a percepção, a imaginação, a autorregulação, a memória e a linguagem,
dentre outros. Suas teorias orientaram-se para a origem e a determinação do aprendizado
como histórico-social.
Vygotsky (1991) propôs que a constituição da mente efetiva-se através de atividades
mediadas por intervenção social que possibilita a interação entre sujeito e objeto,
necessariamente por meio de sistemas simbólicos. Da mediação da sociedade sobre o
indivíduo resultará o desenvolvimento psíquico.
Vygotsky (1991) explica a existência de dois tipos de mediadores: externos, os
instrumentos ou objetos concretos; e os signos constituídos socialmente, e que regulam as
ações sobre o psiquismo. Tanto uns, quanto outros, são transpostos do mundo real para sua
20
representação na memória. “A verdadeira essência da memória humana está no fato de os
seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos” (VYGOTSKY,
1991, p.58).
A internalização dos conhecimentos constitui-se de representações mentais e conceitos
que viabilizam o controle sobre as ações psicológicas do próprio sujeito. É um processo
primordial, pois permite que a função interpsicológica entre os sujeitos torne-se
intrapsicológica. Para Vygotsky (1991), ocorre uma reconstrução interna da operação externa
com base nos signos, mediações e, em particular, pela linguagem, considerada privilegiada no
sistema simbólico ao qual se refere o autor.
Vygotsky (1984) considera que a linguagem orienta o pensamento, através do diálogo
interno. Afirma que ao internalizar uma palavra o indivíduo desenvolve o “discurso interior”,
linguagem dirigida ao próprio sujeito, um diálogo consigo mesmo. Não há vocalização, pois
está voltada para o pensamento com o objetivo de auxiliar as operações psicológicas. As
autoverbalizações, segundo o mesmo autor, permitem ao indivíduo a elaboração mental das
ações necessárias à tarefa, e o controle de ações mentais e motoras, hoje consideradas
estratégias a serviço da autorregulação da aprendizagem.
Lopes da Silva (1996) destaca que as autoinstruções verbais preconizadas pela teoria
vygotskyana são extremamente favoráveis ao comportamento autorregulado devido ao papel
mediador da linguagem, que permite à pessoa melhor representar os problemas e melhor agir
sobre eles. Do mesmo modo, Perraudeau (2009) acrescenta o papel determinante da
verbalização para a tomada de consciência das ações do sujeito:
Um dos marcadores da consciência é a verbalização que o sujeito pode produzir
após a execução da tarefa. (...) a verbalização da atividade, seja ela de natureza
perceptiva ou operatória, é uma das únicas formas para o sujeito facilitar a
consciência da tarefa que ele realizou (PERRAUDEAU, 2009, p.72).
Leontiev (1978 apud BOCK, 2002) ratifica os pensamentos expostos pelos autores,
considerando a linguagem como elemento concreto para tomada de consciência capaz de
materializar e representar a realidade. Vygotsky (1984) afirma que a linguagem, ao
interiorizar-se, ganha função cognitiva e metacognitiva, favorecendo a compreensão e o
controle da tarefa.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal reforça o papel importante do
professor como mediador da aprendizagem do aluno, através de suas intervenções verbais.
Para Vygotsky (1984), é na escola que as funções mentais da atenção e da percepção serão
21
submetidas a um controle deliberado e consciente. Esse controle representa um papel decisivo
na gradativa aquisição de uma consciência reflexiva, na hierarquização dos conceitos
científicos e na conscientização dos seus processos mentais, consequentemente, na
autorregulação do comportamento. Quanto mais conhecidos os processos mentais, maior
possibilidade de controle sobre os mesmos. Segundo o autor, a palavra consciência é utilizada
para designar a percepção de atividades possíveis pelo cérebro. Ter consciência das próprias
funções mentais está implícito no comportamento metacognitivo autorregulado.
Como menciona Vygotsky (1991), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), significa:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991,
p.97).
Compreende-se a Zona de Desenvolvimento Proximal como metacognitiva, uma vez
que é possível ao sujeito distanciar-se para além de sua capacidade real nas tarefas e
procedimentos, se inserindo num plano consciente, lúcido e reflexivo. Grengeat (1999)
esclarece acerca da contribuição da ZDP para a autorregulação da aprendizagem:
É porque o sujeito pode utilizar aquilo que já sabe, o que ainda é apenas intuitivo,
“embrionário” como diria Vygotsky, que é capaz de apreender os dados e representar
o fim a atingir para poder comprometer-se numa dinâmica de resolução e pôr ele
próprio em ação os processos de autorregulação ou ser nele ajudado por um tutor
(GRENGEAT, 1999, p.30).
Flavell (2000) afirma que as Teorias do Processamento da Informação representam,
atualmente, o principal enfoque para o estudo do desenvolvimento cognitivo: “Se quiser tentar
entender a natureza do desenvolvimento cognitivo durante a terceira infância e a adolescência
são úteis as ideias atualmente populares do enfoque do processamento da informação para os
processos cognitivos” (p.157, tradução da autora).
A teoria do Processamento da Informação respalda que a memória é responsável pelo
armazenamento de conceitos, fatos, eventos, pessoas, lugares, sendo possível a evocação
quando necessária. Existe ainda outro tipo de memória denominada de prospectiva, que,
segundo Cosenza e Guerra (2011, p.55), “(...) trata da habilidade de memorizar eventos ou
situações que estão por vir, ou o lembrar de lembrar”. Essa memória é de extrema
22
importância, pois auxilia no planejamento de estratégias comportamentais para um objetivo
definido.
A memória tem fundamental importância na compreensão textual, visto que é nela que
funcionam as estratégias de busca de conteúdos semânticos, factuais, episódicos, simbólicos
previamente organizados, promovendo inferências, previsões, comparações, analogias,
organização hierárquica de ideias, generalizações e sínteses.
Para Sternberg (2010), as pessoas têm a possibilidade de representar os
conhecimentos na mente. Essas representações mentais podem ser em forma de imagens
mentais ou de proposições linguísticas, mais especificamente, pelas palavras. O autor afirma
que, com essas representações, o ser humano forma conceitos, que são as unidades
fundamentais do conhecimento simbólico captado pelas palavras, relacionadas umas com as
outras na forma de esquemas, as quais criam redes semânticas. Nessa perspectiva, percebe-se
uma confluência com Vygotsky (1984), uma vez que, mesmo implicitamente, Sternberg
(1992) afirma que é através da linguagem que se constitui o pensamento.
Sternberg (1992) afirma que cada tarefa exige um tipo de esforço, mas que a atenção é
uma capacidade básica sempre necessária em algum nível para a realização de uma tarefa
complexa como a leitura. A execução da leitura por um leitor proficiente é de nível
automatizado e a evocação de palavras é de mais alta velocidade do que as imagens mentais.
Contudo, leitores proficientes devem manter em estado de alerta o esforço da atenção para
que mantenham controlada a compreensão da leitura.
Para o autor supracitado, a condição para ler se efetiva pelo acesso de reconhecimento
da palavra em uma velocidade satisfatória de ativação desta, na memória de longo prazo. Essa
velocidade é considerada como a capacidade de reconhecer a maioria das palavras e seu
significado sem esforço, de modo que a memória de trabalho se dedique à tarefa de
compreensão e não perca tempo demasiado com as palavras individualmente.
O modelo de inteligência de Sternberg (1992) pela teoria do processamento da
informação ocorre através da aquisição, do armazenamento e da evocação das informações
monitoradas por metacomponentes. Os metacomponentes são processos controladores que
determinam a seleção deliberada do que se deseja memorizar, de acordo com o maior ou
menor interesse do indivíduo e da quantidade e complexidade da informação. Os
metacomponentes coadunam com a definição de metacognição, visto que atuam como
reflexão consciente e controladora no processamento das informações.
23
Quanto aos processos controladores, Sternberg (2010) ratifica a importância de
metacomponentes implicados na planificação, observação e avaliação do processamento da
informação como os responsáveis em construir estratégias. O autor expõe características dos
processos controladores: requerer esforço intecional; grau de consciência elevado; exigir
muitos recursos da atenção; serem realizados em série (um passo por vez); exigirem mais
tempo de execução; e serem invocados em tarefas complexas. Com a prática, os processos
controlados passam a processos automatizados.
Os teóricos do processamento da informação enfatizam na autorregulação da
aprendizagem o automonitoramento e o controle dos desempenhos no processamento,
relacionados ao armazenamento, à organização, à elaboração e à evocação da informação. O
aprendiz a prossegue em seus esforços através de estratégias alternativas, processuais e
hierárquicas, dependendo do tipo, da quantidade e do grau de complexidade exigidos pela
tarefa. É realizado um conjunto de autoinstruções para ajustamentos, adaptações e repetições,
até que se atenda ao padrão estabelecido como satisfatório. São mencionados como teóricos
dessa linha de pensamento Sternberg (1992) e Winne (1995 apud SOUSA, 2004).
O conceito atual de inteligência pelas teorias contemporâneas passou do foco de
apenas acumular informação, memorizar e saber fazer, para compreender e refletir as
aprendizagens, os procedimentos utilizados na tarefa, a capacidade de saber pensar, ser
autodidata, ativo e autônomo, saber explicar e argumentar, ser capaz de buscar informações
para aprender e a autorregular sua aprendizagem. Brown (1978 apud BURÓN, 2008, p.20,
tradução da autora) afirma que “Pensar eficazmente é uma boa definição de inteligência”.
Cavalieri et al. (2007) considera que, atualmente, o interesse dos especialistas a
respeito da inteligência foca-se na capacidade de aprender, na capacidade para adaptar-se ao
meio ambiente e na metacognição. O interesse por essa última, segundo Valente et al. (1989),
deve-se ao fato dela ser considerada como responsável pela qualidade e eficiência na
aprendizagem, bem como na influência da transferência para novas situações, na
autorregulação da aprendizagem e na autonomização em aprender a aprender.
Se a aprendizagem é uma condição cognitiva humana, envolvendo a atenção, a
representação mental, o raciocínio, a imaginação, a memória, a linguagem e outros, a
metacognição revela-se como a capacidade de refletir, rever, planejar e exercer autorregulação
e controle sobre a cognição, tanto em relação aos processos como aos produtos dessa, e que
serão melhor detalhados em outra parte.
24
Segundo Zimmerman et al. (2001), além das teorias mencionadas que tratam da
inteligência e da aprendizagem (as teorias Psicogenética, Históricocultural e do
Processamento da Informação), existem outras que, embora não tratem especificamente da
inteligência, abordam questões relacionadas à aprendizagem dando importantes contribuições
à compreensão do comportamento autorregulado, quais sejam: a teoria comportamentalista ou
operante, a fenomenológica, a volitiva, a sociocognitiva e a construtivista neopiagetiana, que
serão sucintamente explicadas a seguir:
Os teóricos do comportamentalismo, com base nos princípios de Skinner, defendem
que a autorregulação da aprendizagem é controlada pelas compensações sucessivas do
comportamento que motivam o aprendiz. O sujeito, devido à incapacidade de adiar
gratificações, modifica de algum modo o ambiente para gerar tolerância ao alcance dos
objetivos a longo prazo, através de autoinstruções (auto-orientações para o adiamento de
recompensa) e do autorreforço (utilização de pequenas e antecipadas compensações). Os
teóricos mencionados nessa perspectiva são Mace, Belfiori e Shea (1989 apud
ZIMMERMAN et al., 2001);
Na perspectiva fenomenológica as autopercepções da identidade são extremamente
relevantes para o aprendiz na condução da vida acadêmica. Elas favorecem a autorregulação
da aprendizagem através da autoconsciência, que se reflete no estabelecimento de objetivos,
no planejamento de métodos e estratégias, e na execução e avaliação da tarefa, evitando
comportamentos contraditórios à autopercepção do estudante. Nessa perspectiva, a percepção
de identidade se reflete na motivação. Os teóricos que se destacam são: McCombs (1989 apud
SOUSA, 2004), e McCombs e Marzano (1990 apud SOUSA, 2004);
A teoria volitiva considera que para controlar os processos mentais é preciso melhor
conhecê-los. Os processos volitivos serão necessários para o controle da atenção, da emoção,
do esforço, e ainda do ambiente durante a realização e completude da tarefa. “O controle da
atenção e a inibição do comportamento motor são processos indispensáveis para uma
realização bem sucedida da tarefa” (LOPES DA SILVA, 1996, p.20).
A autoconsciência é pré-requisito da autorregulação da aprendizagem enfatizada na
vontade do sujeito em querer controlar os aspectos da aprendizagem para melhorar seu
desempenho. A motivação estaria em acordo ao potencial de vontade em poder e querer.
Enfatizam-se as intenções em resistir às distrações (reestruturar ambientes removendo
distratores) e o esforço persistente na tarefa.
25
Newman e Holzman (2002) trazem à tona conceitos de Vygotsky e afirmam que uma
das consequências do aprendizado é o desenvolvimento da volição e da autoconsciência, as
quais têm relação direta com a motivação. Isso muda radicalmente a ideia de pais e
educadores de que a criança já seja naturalmente motivada para aprender, isto é, para que
possa aprender a aprender e a autorregular e controlar, a motivação precisa ser também
socialmente motivada. Essa abordagem conduz para comprovações da natureza social da
volição e da consciência, com destaque para a importância dos pais e professores.
Acerca da atenção, Virgílio (2011) considera que, para as coisas existirem, é
necessário que se preste atenção nelas. Perraudeau (2009) diz que a atenção pode ser seletiva,
auditiva ou visual; endógena ou exógena, representada pelas primeiras explorações do bebê;
compartilhada, em tarefas complexas como ler, escrever e resolver problemas; e dividida, em
decorrência a estímulos distratores. Além disso, o autor afirma que a atenção é necessária para
execução de tarefas e que a atividade de leitura aumenta a função atencional por parte do
aluno. Segundo Vygotsky (1984, p.40), “(...) com o auxílio indicativo das palavras, a criança
começa a dominar sua atenção”. Já para Lúria (2005) a atenção, um processo que permite ao
sujeito focar a atividade psíquica sobre determinado estímulo, é totalmente influenciada pela
mediação histórico-cultural.
Os pesquisadores volitivos, como Kuhl (2000 apud ZIMMERMAN et al., 2001) e
Corno (1993 apud ZIMMERMAN et al., 2001), têm procurado explicar como os estudantes
se tornam capazes de resistir às distrações quando se incumbem de uma tarefa e têm descrito
estratégias de ação a fim de permancerem cognitivamente engajados.
Kuhl (2000 apud ZIMMERMAN et al., 2001) destaca estratégias para a
autorregulação da aprendizagem na teoria da volição: o controle da atenção; o controle da
codificação; o controle da informação/cognição; o controle emocional à vontade de aprender,
em realizar a tarefa e no alcance dos objetivos. Os autores mencionados nessa perspectiva são:
Kuhl (2000 apud ZIMMERMAN et al., 2001), (Pintrich 1999 apud LOPES DA SILVA,
2004), e Corno (1989 apud ZIMMERMAN et al., 2001).
A teoria sóciocognitiva enfatiza o papel das crenças na aprendizagem, destacando-se a
autoeficácia com base na teoria de Bandura (1986 apud ZIMMERMAN et al., 2001).
Segundo Bandura (1997 apud BORUCHOVITCH, 2010, p.128), “(...) a autoeficácia refere-se
às crenças de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ação requeridos
para produzir realizações”. Para o autor, a autoeficácia manifesta-se pela crença na
capacidade de exercer determinado controle sobre si próprio e sobre eventos do ambiente. O
26
autor explica que a autoeficácia é variável conforme a situação ou o contexto, diferentemente
de autoimagem e de autoconceito. A crença de autoeficácia é uma confiança e uma previsão
de sucesso, e não apenas a expectativa de uma possibilidade.
Representantes da teoria sociocognitiva, como Zimmerman (2001) e Bandura (1986
apud ZIMMERMAN et al., 2001), defendem que os aprendizes devem estabelecer objetivos a
curto prazo e bastante específicos à tarefa, além daqueles a longo prazo; a tarefa deve ser
desafiadora e estar além de desempenhos já alcançados.
Segundo Sousa (2004), as expectativas de resultado, as crenças de autoeficácia, as
autoatribuições internas de sucesso, o interesse pela tarefa e a avaliação de performance nos
domínios da tarefa motivam o aprendiz a autorregular sua aprendizagem. Segundo Schunk
(1989 apud ZIMMERMAN et al., 2001), os aprendizes mais autorregulados no uso de
estratégias têm maiores crenças de autoeficácia e, consequentemente, serão mais
perseverantes, esforçados e motivados.
Na perspectiva construtivista são enfatizadas as habilidades pessoais em desenvolver
estratégias, usando o meio ambiente físico ou social como aprimoramento progressivo da
aprendizagem. Paris e Byrnes (1989 apud SOUSA, 2004) afirmam que reflexões e
reconstruções estimulam a aprendizagem, sendo a motivação inerente à busca e à conquista da
mesma. Há evidências quanto à relação entre aprendizagem bem sucedida e uma maior
utilização de estratégias. Os autores que teorizaram tal perspectiva são Paris e Byrnes (1989
apud SOUSA, 2004), dentre outros. O construtivismo desses autores enfatiza o contexto
situacional como fonte primária de atividade construtiva, ao invés do conflito cognitivo, como
enfatiza Piaget (1983). Na perspectiva desses autores, o construtivismo está mais próximo de
Vygotsky do que de Piaget.
Constata-se que as teorias mencionadas oferecem de alguma forma, contribuição à
compreensão do comportamento autorregulado e à utilização de estratégias.
3.2 A concepção autorregulatória da aprendizagem
A autorregulação da aprendizagem é considerada como a autoconsciência, a
autoobservação, o autocontrole e a autoavaliação sobre as tarefas de aprendizagem através de
estratégias conscientes e deliberadas e em relação aos objetivos estabelecidos, segundo seus
princípios, componentes, fases, dimensões e processos.
27
Mahoney e Thoresen (1974), Febraro e Clum, (1998), Boekaerts e Niemivirta (2000,
apud BOEKAERTS; PINTRICH, 2000), Pintrich (2000) e Zimmerman (2000) e Lopes da
Silva (2004) estão entre os teóricos que se destacam no estudo da autorregulação da
aprendizagem. Lopes da Silva (2004) destaca Zimmerman (2000) como o responsável pela
elaboração de um modelo mais detalhado dos processos da autorregulação.
Perraudeau (2009), com base nos construtivistas, afirma que toda regulação só pode
ser em última instância uma autorregulação, pois as intervenções externas podem no máximo
estimular a aprendizagem. É o próprio sujeito quem tem a capacidade para selecionar e
internalizar, pela autorregulação, sua aprendizagem. De acordo com o autor autorregulação
refere-se à “(...) capacidade do sujeito para gerir ele próprio seus projetos, seus progressos,
suas estratégias diante das tarefas e obstáculos” (p.16).
Segundo Veiga Simão (2004 apud FRISON, 2011, p.2), autorregulação é “(...) o
processo em que os sujeitos estabelecem metas que interagem com suas expectativas,
desenvolvendo estratégias para alcançá-las, criando condições para que a aprendizagem se
efetive”. Para isso, é preciso que a aprendizagem se fundamente na reflexão consciente sobre
a compreensão do significado dos problemas que surgem, decidindo o sujeito sobre suas
ações numa espécie de diálogo com ele mesmo.
Segundo Veiga Simão (2004 apud FRISON, 2011), os princípios que explicam a
autorregulação da aprendizagem são: a consciência (percepção do que pode ou precisa fazer);
a intencionalidade (estabelecimento de objetivos e metas pessoais); a sensibilidade ao
contexto (percepção do contexto humano, físico e cultural) e o controle e regulação das
tarefas (organização ou adaptação do contexto e seleção e implementação de estratégias
adequadas às tarefas).
Em acordo com esses princípios, para Lopes da Silva (1996), os componentes da
autorregulação da aprendizagem na execução de qualquer tarefa não automatizada são: o
estabelecimento dos objetivos; o conhecimento do grau de complexidade da tarefa; o
conhecimento dos processos cognitivos e psicológicos; o conhecimento dos recursos do
contexto externo; a automonitorização e o autorreforço. A autora explica que a autorregulação
da aprendizagem é um construto multidimensional, visto que se organiza em dimensões que
se interrelacionam entre si: Cognitivas e Metacognitivas, Motivacionais, Contextuais e
Comportamentais. Em seguida descreveremos essas dimensões.
28
3.2.1 A multidimensionalidade do construto da autorregulação
Neste item, focalizaremos o caráter mutidimensional da autorregulação da
aprendizagem, destacando posteriormente as dimensões metacognitiva e motivacional, e
descrevendo as fases ou o caráter cíclico da autorregulação.
As dimensões encontram-se presentes no conceito de autorregulação da aprendizagem
apresentado por Zimmerman (1986 apud LOPES DA SILVA, 1996, p.23): “(...)
autotorregulação refere-se ao grau em que os indivíduos atuam em nível metacognitivo,
motivacional, e comportamental, sobre seus próprios processos e produtos de aprendizagem,
na realização das tarefas escolares”.
Veiga Simão (2007) comenta essas dimensões:
Dimensão Contextual - engloba as variáveis do contexto físico e social onde a
aprendizagem
acontece, consideradas
como
relevantes para a autorregulação da
aprendizagem. As dimensões contextuais estão relacionadas aos recursos humanos e materiais
socioculturais e ao tempo. Segundo Frison (2007), o contexto escolar, familiar, entre outros,
pode facilitar a motivação quando oferecem apoio à autonomia. O contexto influencia pelas
suas demandas e exigências, do mesmo modo que o sujeito autorregulado tem o poder de
alterar os contextos favoravelmente a si ou especificamente à aprendizagem.
Dimensão Comportamental - são os procedimentos conscientes em que o sujeito, a
partir da volição, empenha esforço, persistência, ações, estratégias cognitivas e
metacognitivas, e procura ajuda para a realização da tarefa. As dimensões comportamentais
referem-se ao controle da impulsividade, e à concentração na tarefa. Para autorregular uma
tarefa, além do quê, e do como fazer, é necessário operacionalização da tarefa, de modo
intencional, volitivo, e voluntário, persistindo na tarefa, superando os obstáculos, adequandoos às estratégias.
Dimensão Cognitiva e Metacognitiva - refere-se aos processos cognitivos e
metacognitivos que o sujeito utiliza para aprender, para executar tarefas e resolver dúvidas ou
problemas. Os fatores cognitivos e metacognitivos referem-se à consciência dos processos e
produtos da cognição; da percepção e crença nas competências pessoais; da percepção do
autoconceito e da autoimagem; do conhecimento metacognitivo sobre as variáveis pessoa,
tarefa e estratégias em relação aos momentos de planificação, supervisão e avaliação.
Os autores Flavell (1979), Paris e Jacobs (1984), Kurtz e Borkowski (1987), Dweck
(1988), Schunk (1991), estão dentre outros mencionados por Zimmerman et al. (2001) como
29
aqueles que consideram a metacognição um importante componente da autorregulação da
aprendizagem, uma vez que, estudos têm demonstrado alta relação entre o conhecimento
metacognitivo, com um maior desempenho acadêmico dos alunos. Por conseguinte, é dado
destaque a essa dimensão sem pretender, com isso, subestimar a importância das demais
dimensões da autorregulação da aprendizagem.
Dimensão Motivacional - são as motivações, convicções, crenças, valores e afetos que
o sujeito tem em relação à tarefa, o interesse que a mesma desperta, a reação face a ela, e as
estratégias que utiliza para controlá-la.
A dimensão motivacional será posteriormente mais detalhadamente explicada, por se
julgar sua influência para a iniciação e permanência do aprendiz no seu processo ativo e
autônomo.
A dimensão metacognitiva já apresentada neste item, será retomada no subitem a
seguir, por se julgar necessário melhor detalhamento da mesma devido a sua relevância para a
autorregulação da aprendizagem.
3.2.1.1 A dimensão metacognitiva da autorregulação da aprendizagem
De acordo com Winert (1987 apud RIBEIRO, 2003), as metacognições podem ser
consideradas pensamento sobre os pensamentos, conhecimentos sobre os conhecimentos,
reflexões sobre as ações. Develay (1997 apud VEIGA SIMÃO, 2000, p.61) complementa
que: “Ela é a possibilidade para quem aprende se distanciar do que produziu, das situações em
que está implicado, a fim de compreender os meios, os processos e os resultados, de conhecer
e julgar a sua consciência, de se mostrar capaz de questionar sua maneira de pensar”.
Quanto à relevância objetiva do domínio metacognitivo pelos alunos, Grengeat (1999)
afirma que ela é útil:
- para construir conhecimentos e competências com mais oportunidade de êxito e
transferibilidade;
- para aprender estratégias de resolução de problemas que favoreçam o sucesso, a
transferência e também a autorregulação;
- para ser mais autônomo na gestão das tarefas e nas aprendizagens (ser
autorregulado e saber fazer-se ajudar);
- para desenvolver uma motivação para aprender e para construir um autoconceito
como aprendente (GRENGEAT, 1999, p.29).
Para Burón (2008), metacognição significa para além da cognição ou do
conhecimento. Segundo Brown (1978 apud BURÓN, 2008, p.10, tradução da autora),
30
metacognição “é o conhecimento de nossas cognições”. Brown (1983 apud FLAVELL, 2000)
considera que o termo “meta” possa sugerir uma independência dos conhecimentos
metacognitivos quando na verdade esclarece que esses são interligados a todos os
conhecimentos e se interrelacionam, influenciam e transferem conhecimentos uns sobre os
outros.
Burón (2008, p.7, tradução da autora) considera o estudo da metacognição como um
grande avanço por parte da psicologia e afirma que: “(...) o estudo da metacognição é o
esforço mais sério e prático que fez de fato a psicologia para penetrar na mente do estudante,
enquanto realiza as tarefas escolares ou estuda, para ver o que faz, e como trabalha
mentalmente”. O autor ainda aponta criticamente que a instrução escolar tem dado ênfase aos
conteúdos, mas não ao modo de consegui-los, e aos resultados mais do que aos processos.
Segundo Mateos (2001), o termo metacognição surge nos anos de 1970, com John
Flavell, psicólogo americano, iniciando pelo estudo da metamemória, estendendo-o
posteriormente a outros campos, como a linguagem, a atenção, a percepção, a compreensão e
a resolução de problemas. Ao compreender que a metamemória não está isolada dentre os
outros aspectos da mente, alcunhou um conceito mais geral, definindo-o de metacognição:
“(…) a cognição entra em jogo sempre que operamos intelectualmente em algum domínio, e
onde há cognição pode haver também metacognição” (FLAVELL 1985 apud MATEOS,
2001, p.19, tradução da autora).
Rodríguez (2004) explica que Flavell modernizou o conceito clássico de “consciência
reflexiva” de Piaget e Vigotsky para o de metacognição. Flavell (1976) apresenta o seguinte
conceito:
A metacognição se refere ao conhecimento que alguém tem sobre os próprios
processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado a eles, por
exemplo, as propriedades da informação relevantes para a aprendizagem. Pratico a
metacognição (metamemória, meta-aprendizagem, meta-atenção, metalinguagem,
etc.) quando me dou conta de que tenho mais dificuldade em aprender A que B;
quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C antes de aceitá-lo como
um fato (FLAVELL, 1976, p.232).
Para Flavell (2000), a metacognição representa a consciência da própria pessoa sobre
si, sobre seus processos e produtos cognitivos e estratégicos. Flavell (1978 apud BURÓN,
2008,
p.15,
tradução
da
autora),
destaca
como
aspectos
da
atividade
mental
metacognitivamente madura: “o conhecimento dos objetivos que se quer alcançar com o
esforço mental; a escolha de estratégias para consegui-lo; a autoobservação da execução para
31
comprovar se as estratégias escolhidas são as adequadas; a avaliação dos resultados para saber
até que ponto se alcançou os objetivos”.
Flavell (1981 apud MATEOS, 2001) define metacognição como conhecimento e
controle da atividade cognitiva, e explica-a como o controle que a pessoa pode exercer sobre a
sua própria atividade cognitiva dependente das ações e interações entre quatro componentes
interdependentes:
1) O conhecimento metacognitivo - os conhecimentos metacognitivos constituem
diversificados campos de conhecimento que necessitam serem ativados para se alcançar as
metas estabelecidas e, por sua vez, constituem a base da experiência metacognitiva. Flavell
(2000) esclarece que o conhecimento metacognitivo diz respeito à combinação do
conhecimento sobre as variáveis pessoa, tarefa e estratégia:
Conhecimento da Pessoa: divide-se em três subcategorias: o intraindividual,
(conhecimento de si próprio como ser pensante, a capacidade de memorização, a valorização
de si, o conhecimento sobre seus comportamentos e afetos); o interindividual (o conhecimento
entre si e os outros, e desses em relação aos aspectos citados anteriormente); e o universal
(todo conhecimento dominante numa cultura a respeito da mente humana);
Conhecimento da Tarefa: refere-se à natureza e às demandas da tarefa em relação aos
conhecimentos prévios, para se chegar a produtos finais de maior qualidade. Para o autor,
normalmente as tarefas tem solução, desde que se possua o domínio dos procedimentos
adequados e específicos para a sua execução; e
Conhecimento da Estratégia: referem-se aos procedimentos mais prováveis, processos
ou ações que permitam atingir com sucesso a tarefa, de acordo com o objetivo estabelecido. A
função das estratégias metacognitivas é controlar as estratégias cognitivas que pode ser em
grau de sofisticação, em relação ao tempo, ao grau de atenção, à adaptação ou à repetição da
estratégia.
A categoria da pessoa inclui os conhecimentos e crenças sobre as pessoas como
processadores cognitivos. A categoria da tarefa se refere aos conhecimentos sobre as
implicações do processamento cognitivo da informação e das demandas da tarefa. A
categoria da estratégia inclui os conhecimentos sobre as estratégias cognitivas e
metacognitivas (FLAVELL, 2000, p.161, tradução da autora).
Em relação às variáveis mencionadas, Grengeat (1999), considera que como a
metacognição é uma reflexão, torna-se inacessível sua observação, como todo processo
mental. No entanto, considera ser possível identificar a atividade metacognitiva em relação às
variáveis pessoa, tarefa e estratégia, através de indicadores:
32
Da pessoa - pela enunciação em que se considera a explicitação pelo sujeito sobre os
seus processos mentais e pela descentração em que se leva em conta a elaboração de
processos mentais de outros;
Da tarefa - através da percepção pelo sujeito no estabelecimento de inferências ou das
demandas reais e claras da tarefa e à referenciação a tarefa semelhante;
Da estratégia - pela antecipação na planificação de procedimentos, a adaptação no
ajuste da estratégia e a apreciação, se o sujeito avalia pertinentemente os procedimentos com
base nos resultados.
2) A experiência metacognitiva - as experiências metacognitivas são ideias,
pensamentos, sensações ou afetos que acompanham a atividade cognitiva relacionada ao
progresso em direção ao alcance das metas. Quanto maior a responsabilidade, a exigência a
um novo papel social, risco ou vulnerabilidade, maior será a necessidade de reflexão, a
quantidade e a qualidade dos processos mentais. As experiências metacognitivas bem
sucedidas tendem a serem transferidas a outros contextos.
3) As metas ou objetivos cognitivos - referem-se aos objetivos e propósitos
estabelecidos e/ou almejados em relação ao cumprimento de tarefas ou aprendizagens
acadêmicas ou sociais.
4) As estratégias cognitivas e metacognitivas - as estratégias cognitivas são aquelas
empregadas para fazer progresso em atividades cognitivas, tendo em vista o alcance das metas
(falar, escrever, calcular, ler, etc); e as estratégias metacognitivas são utilizadas para
supervisionar esse progresso e o resultado desse. Estão intimamente interligados
conhecimentos, experiências e ações metacognitivas, metas e objetivos, no controle e
regulação da tarefa cognitiva.
Para Mateos (2001) outra grande contribuição a respeito da metacognição, deve-se a
Ann Brown, da Psicologia Cognitiva do Processamento da Informação. Para essa autora, são
as estratégias que estão no centro da atividade cognitiva diferentemente de Flavell, que a
inseriu em um quadro maior, apresentado anteriormente. “O conhecimento metacognitivo
refere-se ao grau de informação que o aprendiz tem de seu autoconhecimento e das demandas
da tarefa que realiza.” (BROWN, 2007, p.3, tradução da autora).
Assim, de acordo com Brown (1978 apud BURÓN, 2008), a metacognição é definida
como o controle deliberado, consciente e passível de verbalização da própria atividade
cognitiva, sendo as atividades metacognitivas resultantes dos intentos autorregulatórios de
planificação, de supervisão e avaliação da ação. Na relação da metacognição com as situações
33
escolares, considera o conhecimento dos alunos sob os vários aspectos da situação de
aprendizagem como os da autorregulação com o objetivo de aprender.
Flavell (2000) afirma que, com o amadurecimento, a criança tende não apenas a agir,
mas intensifica gradativamente o processo reflexivo sobre suas ações e conhecimentos. Além
disso, ganham sofisticação seu autoconhecimento e o conhecimento de mundo. Considera que
a metacognição emerge por volta dos 7 anos e gradativamente vai se desenvolvendo,
potencializando-se a partir da pré-adolescência ou adolescência. Porém, Figueira (1994)
enfatiza que o progressivo e natural desenvolvimento da metacognição, segundo autores da
área, só pode ser fruto de um processo mediado socialmente. Destaca o fato de que, apesar
dos adultos encontrarem-se na fase do pensamento formal, muitos não tem a metacognição
desenvolvidade em nível elevado e adequado.
Tanto para Flavell (1976) quanto para Brown (1978 apud BURÓN, 2008), é preciso
que haja algum nível de consciência ou amadurecimento para refletir, definir e utilizar uma
estratégia. Martí (1995 apud MATEOS, 2001) considera existir diferentes graus de
consciência e verbalização, e Monereo (1995 apud RODRÍGUEZ, 2004) acrescenta que, além
da consolidação da metacognição a partir dos 12 anos, ocorre a possibilidade de verbalização
a este respeito.
Gradualmente, os meninos vão diferenciando os distintos processos mentais, por
exemplo, diferenciam entre conhecer e adivinhar ou entre pensar e imaginar, e vão
desenvolvendo também uma compreensão crescente das relações que se dão entre as
distintas atividades mentais, por exemplo entre pensar e recordar (FLAVELL;
WELLMAN, 1977 apud MATEOS, 2001, p.41, tradução da autora).
Mateos (2001) afirma que o uso específico de estratégias só se consolida mais clara e
conscientemente a partir dos 12 anos e se aprimora continuamente. Para Brown (2007, p.4,
tradução da autora) “O grau de reflexão ativa dos conteúdos é necessária para refinar as
estratégias, combina elementos de estratégias diferentes, determina a idade de uso inicial, e as
trajetórias do desenvolvimento”.
Para Pressley e Levin (1983; FLAVELL, 1985 apud VEIGA SIMÃO, 2002), a
aquisição de estratégias segue um conjunto de etapas:
Até aos cinco, seis anos as crianças não só não a usam espontaneamente como não
se beneficiam das tentativas para instruir a sua utilização. Numa segunda fase, dos
seis aos dez anos, os jovens não recorrem a essas estratégias espontaneamente, mas
já beneficiam do seu ensino. Finalmente, a partir dos onze, doze anos, observa-se o
seu uso espontâneo direcionado para a aprendizagem, que à medida que aumenta a
34
idade e a experiência, vai sendo utilizada de forma mais seletiva e precisa
(PRESSLEY; LEVIN, 1983; FLAVELL, 1985 apud VEIGA SIMÃO, 2002, p.270).
Kleiman (2008) alerta que a crença de que estratégias e habilidades de leitura se
desenvolvam mais tardiamente, resulta no abandono de seu ensino pelos professores. Para a
autora, isso acarreta grande prejuízo ao aluno, já que se comprovou em pesquisas que o ensino
de estratégias assemelhou a proficiência dos alunos a de um leitor adulto.
Segundo Flavell (2000), o conhecimento metacognitivo pode referir-se a vários
domínios ou áreas específicas e a tarefas distintas. Para fazer referência a cada um dos
processos mentais envolvidos na aprendizagem escolar que envolve a metacognição, Burón
(2008) apresenta as seguintes subdivisões inter-relacionadas entre si:
A Meta-atenção se refere ao conhecimento consciente relativo à atenção, em estar e
manter-se atento, em evitar distrações e à autorregulação destas;
A Metamemória se refere ao conhecimento das capacidades da memória como a
memorização e a evocação, às diferenças individuais, às variáveis do esquecimento, à
limitação da memória, à importância da repetição, à necessidade de variação de vias para se
processar a informação, e como potencializar o esforço mental;
A Metaleitura se refere aos conhecimentos necessários para ler, saber para que se lê,
como ler, as distinções entre os gêneros discursivos,
as dificuldades na leitura e a
autoregulação destas;
A Meta-escrita se refere ao conhecimento do código para se escrever as variáveis do
sistema escrito, a finalidade da escrita, a autocrítica quanto ao que se escreve e à sua
autorregulação;
A Meta-ignorância se refere ao desconhecimento quanto ao que se sabe e ao que não
se sabe. Representa uma falta de julgamento crítico quanto ao não saber: “Uma das dimensões
da inteligência é o conhecimento de suas próprias limitações” (BURÓN, 2008, p.14, tradução
da autora); e
A Metacompreeensão se refere aos conhecimentos dos processos necessários à
compreensão, à distinção entre memorizar e compreender, ao que e como fazer para se chegar
a compreender, e ao planejamento e autocontrole das ações antes, durante e após a tarefa de
leitura. Pode ser reduzido em três processos: conhecimento do objetivo; auto-observação do
processo e autocontrole, e autorregulação referente a medidas corretivas.
Burón (2008), define metacompreensão:
35
É o conhecimento da própria compreensão e dos processos mentais necessários para
consegui-lo: o que é compreender; até que ponto se compreende; o quê fazer para
compreender; e como fazer para compreender, e em que se diferencia compreender
de outras atividades (como memorizar, deduzir, imaginar, e que finalidade tem
comprender, etc) (BURÓN, 2008, p.13, tradução da autora).
Rodríguez (2004) utiliza o termo metacompreensão para denominar a escala que criou
para avaliar estratégias de leitura por alunos pré-adolescentes – Escala de Metacompreensão
Leitora (ESCOLA). A metacompreensão se relaciona diretamente ao favorecimento da
promoção de procedimentos estratégicos de leitura para a compreensão dos textos.
Para Burón (2008), compreender é identificar a ideia principal de um parágrafo,
página, texto ou livro. Esta seria aquela que expressa a essência do que o autor quis dizer, ou
de outro modo, aquela que é causa do desenvolvimento de outras ideias subsequentes, e que
não pode ser suprimida sob motivo de se perder todo o sentido e coerência. Para Bauman
(1985 apud BURÓN, 2008, p.70, tradução da autora) a ideia principal é “a afirmação mais
importante que utiliza o autor para explicar o tema”.
Segundo Kintsch e Van Dijk (1978 apud BURÓN, 2008), para que se compreenda um
texto são necessárias três operações, a saber: supressão, em que se descartam ideias
secundárias; generalização, em que se substituam conceitos parciais por outros mais gerais; e
construção, em que se crie uma ideia reduzida substitutiva do texto original.
A compreensão do texto passa pela utilização de estratégias. Entretanto, como
menciona Flavelll (1987 apud GONZÁLEZ PIENDA, 2002), o conhecimento das variáveis
inclui tanto o conhecimento de um razoável repertório de estratégias quanto de se ter
consciência sobre a eficácia no uso e alteração dessas quando necessário. Ao ler o indivíduo
deve ter consciência do que faz, como faz e quando e onde variar as duas primeiras, o que
representaria um comportamento metacognitivo.
Um bom utilizador de estratégias, para Flavell (2000), é aquele que domina e utiliza
três tipos de conhecimentos sobre as estratégias de aprendizagem: o declarativo (conhecer
diferentes estratégias e estar consciente a seu respeito, e saber explicá-las verbalmente); o
procedimental (saber como utilizar o conjunto de procedimentos estratégicos que domina); e o
condicional (saber quando e onde utilizar uma determina estratégia em detrimento de outras).
Saber estabelecer relação da estratégia com a tarefa é saber adequar tempo e esforço aos
procedimentos para sua execução.
Para utilizar procedimentos estratégicos é preciso estar consciente dos mesmos. É
necessário, também, o conhecimento de variados tipos de estratégias, bem como a consciência
36
de que não representam uma simples técnica, mas que o leitor deve manter-se em estado de
alerta, pois é ele próprio quem julgará autonomamente quais, como, onde e quando utilizá-las.
De acordo com Bencke (2011), quatro premissas podem ser consideradas quanto à
metacognição: que ela se desenvolve com a idade; que se relaciona com a proficiência em
leitura; que a instrução pode influir positivamente; e que a eficácia em uma determinada
estratégia depende do objetivo da leitura. O processo metacognitivo passa pela consciência do
processo mental, pelo autojulgamento das atividades e produtos e pela decisão de modificar as
estratégias; pela reflexão sobre as características pessoais, sobre os esquemas de
conhecimento e estilos cognitivos. A metacognição é uma das formas de autorregulação da
aprendizagem e tem em comum com a autorregulação as fases de planejamento,
monitorização e avaliação, bem como o controle em relação à tarefa ou aprendizagem.
A dimensão metacognitiva foi detalhadamente pormenorizada devido à sua relevância
e relação com este estudo acerca das percepções e estratégias de leitura. A metacognição
conceituada como a reflexão e o controle sobre os processos e produtos cognitivos e
metacognitivos é composta pelo conhecimento metacognitivo das variáveis pessoa, tarefa e
estratégia; pela experiência metacognitiva; pelas metas e objetivos; pelas estratégias
metacognitivas; e pelos processos de planejamento, supervisão e avaliação das tarefas.
Consideram-se como premissas à metacognição o seu desenvolvimento com a idade e a
relevância da instrução para a sua aquisição.
3.2.1.2 A dimensão motivacional e a autorregulação
A dimensão motivacional engloba as crenças de auto-eficácia e a auto-imagem de
aprendiz competente. O processo que a influencia é cognitivo, consciente, afetivo e
frequentemente sob controle da pessoa. A motivação é modificada ao longo da vida e se
diferencia em decorrência da idade e do gênero. A motivação e o domínio de estratégias
efetivas diferenciam o aprendiz no comportamento autorregulado daquele que não é. Um
aluno autorregulado é motivado, tem consciência de suas competências cognitivas e
metacognitivas, monitora e controla suas ações através de estratégias adequadas.
Ebel (1974 apud VEIGA SIMÃO, 2000) afirma que a motivação é condição
indispensável para a aprendizagem, demandando por parte do aluno disposição para trabalhar.
“A aprendizagem não é um presente/prazer que pode conceder uma escola. É o premio que o
aluno deve perseguir. Se o aluno não está disposto ou é incapaz de fazer o esforço necessário
37
aprenderá pouco, inclusive na melhor escola” (p.89). Sousa (2004, p.4) expõe que: “É
precisamente o aspecto motivacional que poderá explicar por que certos alunos apesar de
terem também acesso às estratégias cognitivas e metacognitivas, não desenvolvem processos
de autorregulação das suas próprias aprendizagens”.
Segundo Bandura (1977 apud BORUCHOVITCH, 2010), existem dois sistemas de
controle da autorregulação da motivação, um reativo e um pró-ativo, demarcando a
importância do segundo na decisão de tomada de iniciativa. O autor afirma que o aluno é
capaz de observar, avaliar, modificar e regular seu próprio comportamento e que a
aprendizagem se efetiva pela observação de modelos, da qual o núcleo é a modelagem
(observar e ser capaz de imitar apropriando-se). A imitação envolve vários processos
cognitivos na reprodução de uma tarefa executada por outro sujeito social, não sendo
considerada mera cópia, mas reestruturação de um modelo. Os processos envolvidos na
aprendizagem por observação são: a atenção, a representação simbólica na memória, a
produção comportamental e a motivação.
Os autores da motivação têm interesse em saber o que leva as pessoas a agirem
autonomamente e por que pensam e agem de modo diferente de outros em relação a maior
demonstração de preferências, escolhas, intensidade, e performance acerca da tarefa. Bandura
(1983 apud LOPES DA SILVA, 1996) destaca o papel da motivação para a aprendizagem
autorregulada, uma vez que o aluno precisa considerar a tarefa importante e ter um objetivo
definido para a manutenção do esforço por tempo suficiente. Os valores atribuídos à escola, a
si próprio e à aprendizagem, bem como às crenças de sucesso estimulam que outras
experiências de aprendizagem possam ser bem sucedidas.
De acordo com Zimmerman et al. (2001) e Eisenberg (2006), o interesse das pesquisas
focam a motivação em relação à autoeficácia; à percepção de controle; às crenças de
atribuições causais; ao objetivo e às metas de realização; aos interesses e motivações
intrínsecos; ao valor de atribuições ao desempenho e à performance, distinguindo-se das
motivações justificadas em necessidades básicas. Os autores consideram que as teorias de
motivação em geral se relacionam às crenças pessoais, aos objetivos a atingir, e aos
procedimentos ou estratégias, ou se organizam de modo a atender às seguintes indagações: eu
tenho condições de executar a tarefa? (crenças); por que eu quero fazer essa tarefa?
(objetivo/meta); e o que eu devo fazer para executar a tarefa? (estratégias). Segundo esses
autores, as teorias da motivação podem ser categorizadas em relação a essas perguntas.
38
As teorias, de um modo geral, abordam como fatores favoráveis a motivação: as
percepções, expectativas e crenças pessoais positivas; a intensidade da vontade; a definição de
objetivos; os interesses pessoais; as atribuições de valor à tarefa; as atribuições pessoais de
sucesso ou fracasso; a expectativa de performance; a autodeterminação; a consideração de
fluência da tarefa; a autorregulação e a correlação entre cognição e motivação. Apontam a
motivação atrelada às necessidades; aos interesses; à autodeterminação; às diferenças de
personalidade; aos valores da tarefa; às crenças; aos objetivos; à performance; à vontade; à
cognição e à metacognição; à autorregulação; e às influências sociais de modo a conduzir a
pessoa na utilização de estratégias através do estabelecimento de objetivo pessoal, do esforço,
da atenção, da persistência, da diligência, do monitoramento, e da avaliação da tarefa.
Ressalta-se o papel da escola e dos professores em utilizar-se de procedimentos didáticos
adequados de ensino para estimular e manter os alunos motivados.
Os agentes sociais podem influenciar enormemente os aprendizes, motivando-os.
Segundo Boruchovitch (2010), é preciso continuar oferecendo recursos estimulantes,
principalmente aqueles que promovem à autonomia considerando essa a maneira mais
aprimorada
de
estabelecer
a
motivação
para
aprender.
Brophy
(1999
apud
BORUCHOVITCH, 2010) sugere que as tarefas escolares sejam prazerosas para a
manutenção da motivação que deve ser mantida fazendo com que os alunos as considerem
significativas e merecedoras de envolvimento.
3.2.1.3 O caráter cíclico da autorregulação da aprendizagem
Há uma unanimidade entre os autores pesquisados (MAHONEY; THORESEN, 1974;
LOPES DA SILVA, 1996; FEBRARO; CLUM, 1998; BOEKAERTS; NIEMIVIRTA, 2000;
PINTRICH, 2000; ZIMMERMAN, 2000), a respeito do caráter cíclico da autorregulação da
aprendizagem que compreende as seguintes fases:
Antecipação e Preparação da Ação – Compreende o planejamento baseado nas
expectativas de competências e sucessos possíveis na tarefa. As crenças motivacionais de
autoeficácia podem interferir favoravelmente ou não nesta etapa; essas crenças são
pensamentos com base nas experiências de sucesso passadas, que irão interferir nos processos
psicológicos de planejamento, organização e seleção de estratégias. As crenças de
autoeficácia são conceituadas por Bandura (1977) como aquelas capazes de motivar o
aprendiz tanto na tomada de iniciativa de realização da tarefa quanto na confiança de que será
39
capaz de executá-la com êxito. Essas crenças relacionam-se com o estabelecimento de
objetivos, uma vez que se acredita poder alcançá-los;
Execução e Controle da ação - determinada pelo uso de estratégias cognitivas e
metacognitivas adequadas à tarefa, destacando-se a tomada de consciência, o controle da
atenção, a supressão de distrações, além da contínua automonitorização dos progressos na
tarefa em relação a esforço e tempo. Os objetivos planejados na fase de antecipação são
executados nessa segunda fase. São relevantes os processos volitivos, o controle da atenção, a
manutenção do esforço, da persistência, da perseverança, e as autoverbalizações para avaliar a
performance na execução da tarefa, planejar a adequação de estratégias, e elevar o grau de
consciência em relação a todos os processos mencionados anteriormente;
Autorreflexão e Autorreação - realizada pelo processo de autoavaliação dos critérios
autoimpostos pelo sujeito para a tarefa, e em relação às variáveis metacognitivas relacionadas
à pessoa, à tarefa e às estratégias, bem como às variáveis motivacionais, volitivas, e ao
feedback recebido por outros. Desse modo, serão possíveis autorreações a determinar causas,
buscar alternativas adaptativas ou corretivas do percurso. Nessa última fase, é possível ao
aprendiz refletir e avaliar todo o processo mediante os objetivos e critérios estabelecidos com
base em seu autoconceito, em suas crenças de autoeficácia, em suas atribuições internas de
sucesso e fracasso, no feedaback pessoal e alheio, no grau de motivação, atenção, esforço,
persistência e vontade despendidos, e nas estratégias utilizadas. Desse modo, será possível
também estabelecer julgamentos, causas, consequências, críticas, e planejar a necessidade de
revisão do processo executado através da adequação das estratégias, ou constatar o resultado
como satisfatório.
Segundo Frison (2011), as fases e dimensões da autorregulação promovem as
estratégias que atuam ciclicamente, interconectados, modificando-se mutuamente. O autor
reforça, ainda, que em todas as fases estão presentes as dimensões cognitivas, metacognitivas,
motivacionais e contextuais que estimulam o procedimento estratégico:
O que se percebe no ciclo dessa teoria, é que na fase prévia o planejamento é
modificado sempre que a avaliação é realizada. Assim, a avaliação modifica o
planejamento, que modifica a forma de executar a tarefa. Nesta relação está
implícita a realização da meta de acordo com as necessidades contextuais, que
influenciam a avaliação, que promovem o planejamento. Esse é um processo
sistêmico e interconectado que não se esgota, pois é retro-auto-alimentado pelos
sujeitos e pelo desenvolvimento das etapas que o perpassam. O planejamento, a
execução e a autorreflexão estão interconectados, atuando num só foco, na
construção de estratégias que permitem ao sujeito aprender. Assim pode haver
reflexão no planejamento, como pode haver planejamento, (re) planejamento na
avaliação (FRISON, 2011, p.7).
40
Dias e Veiga Simão (2007, p.95) também ratificam esse pensamento afirmando que:
“A interligação entre autorregulação e o conhecimento estratégico pressupõe a interrelação
entre as variáveis cognitivas, afetivas e motivacionais, presentes no processo de
ensino/aprendizagem”.
Em suma, foram apresentadas, segundo autores da área, abordagens relevantes
referentes à autorregulação da aprendizagem como sua conceituação, seus princípios, suas
fases e componentes, e suas dimensões.
3.3 A leitura com compreensão
3.3.1 Abordagens sobre a leitura com compreensão
Fez-se necessário um aprofundamento dos conceitos de leitura e compreensão de
modo a subsidiar a tentativa de compreender os comportamentos estratégicos envolvidos
nessas habilidades.
Smith (2003) destaca as inúmeras consequências favoráveis à experiência vivenciada
por leitores, tais como: aumento na capacidade da memória, evocação de emoções, mais
habilidades na leitura, ampliação do vocabulário, maior habilidade de compreensão, melhor
desempenho acadêmico, e aprendizagem da escrita e de suas regras. Muitas vantagens são
associadas à leitura: promove maior capacidade de distinções linguísticas; fomenta maior
percepção da realidade; e representa um dos melhores previsores de sucesso escolar.
Segundo Cole e Griffin (1978 apud COLOMER; CAMPS, 2002), é tradicional
fragmentar os processos envolvidos na leitura dicotomicamente como decifração ou
compreensão. Adam e Starr (1982 apud COLOMER; CAMPS, 2002) apontam dois modelos
de concepções sobre os processos de leitura: a concepção tradicional ascendente, que supõe
que o leitor deva priorizar hierarquicamente os aspectos grafo-fônicos até chegar aos níveis
superiores das frases e do texto; e o descendente, em que o princípio de ler e compreender é
hierarquizado em sentido inverso ao ascendente.
A decodificação do código escrito enquanto competência de que são capazes alunos
alfabetizados não totaliza o conceito de leitura. A competência de decodificar faz parte do
processo de leitura, mas ela não se restringe a esta. Os autores a definem de modo mais amplo
e abrangente, relacionando-a efetivamente às suas funções e usos sociais, conjugando-a ao
41
letramento e à compreensão. Solé (1998) e Colomer e Camps (2002) orientam que os
enfoques mais recentes são interacionistas, considerando tanto o texto e sua estrutura, quanto
o leitor e seus conhecimentos. Bons leitores utilizariam tanto estratégias ascendentes como
descendentes.
Soares (1998) considera o ato de ler como um conjunto de habilidades,
comportamentos e conhecimentos que compõem um complexo e longo continuum, e
acrescenta que é difícil saber em que ponto da alfabetização uma pessoa pode ser considerada
proficiente na leitura ou letrada (habilidade de uso e práticas sociais em atividades de leitura e
escrita, distinta das habilidades de codificação e decodificação). Afirma que é devido à
disseminação das ideias sobre letramento que o ensino da leitura e da escrita perdeu sua
especificidade. Alvarenga (1988) corrobora esse pensamento ao afirmar que leitura e escrita
são processos cognitivos distintos e que demandam procedimentos didáticos diferenciados
conforme suas especificidades e, ainda, que não tem sido esta a conduta pedagógica pelos
professores.
Segundo Dell’Isola (2001 apud FERREIRA, 2005), ler é compreender e esse, é um
processo de construção de sentidos que pressupõe uma atividade de seleção, reorganização e
construção das ideias do texto.
O leitor ideal é explicitado por Kleiman (2008, p.8) é: “(...) o bom leitor é aquele que
lê muito e gosta de ler, e concordaríamos em que o caminho para chegar a ser um bom leitor
consiste em ler muito”. Para se chegar à leitura proficiente, o leitor deve treiná-la um número
de vezes suficiente que resulte na automatização das palavras, pois não se lê letras e palavras,
mas significados. O hábito da leitura é que pode permitir uma velocidade satisfatória de
ativação e associação das informações do texto aos conhecimentos prévios do leitor.
Considera-se que só possa ler muito quem goste de ler, do mesmo modo que só será possível
o gosto pela leitura por alguém que já se aventurou a conhecê-la.
Alliende e Condemarín (2005) explicam que a leitura pode ser oral ou silenciosa. A
primeira refere-se à capacidade do leitor em reconhecer todas as palavras, expressá-las
verbalmente com as devidas pausas e entonações, regular a altura da voz, a velocidade e
ritmo, de acordo com os ouvintes. A segunda é considerada mais fácil do que a primeira, pois
não há exigência de articular cada palavra, não há adaptação da altura da voz, velocidade e
ritmo não preocupam o leitor, uma vez que está lendo para si, sem monitoramento de outras
pessoas, e pode centrar-se mais na compreensão, relegando os aspectos mencionados.
42
Kleiman (2008) afirma considerar a leitura um processo complexo dependente do
envolvimento de vários processos mentais, como a percepção, a atenção e a memória. Diz ser
necessário conhecer esse processo para trabalhar a leitura, levando-se em consideração que o
leitor proficiente lê rapidamente (em média 200 palavras por minuto); que o movimento dos
olhos durante a leitura não é contínuo; que o leitor proficiente lê sem movimentar os lábios
(na leitura silenciosa); e que na leitura oral percebe-se uma distância entre a velocidade da voz
em relação à dos olhos e do processamento da informação, os quais são mais ágeis.
Especificamente em relação à compreensão da leitura, Kleiman (2008) explica que em
seu processo ocorre uma identificação global da palavra, transformando-a em uma imagem
visual ou acústica. Afirma que a memória de curto prazo tem a capacidade de armazenamento
entre 5 a 9 elementos, a qual deve ser frequentemente esvaziada para reter novas informações
e não se sobrecarregar. Os referidos elementos podem ser letras, palavras ou frases e, quando
esses são significativos, amplia-se essa capacidade e a memória retém as informações pelas
estratégias de associação, evocando os conhecimentos prévios na memória de longo prazo.
Para Kleiman (2009, p.37), “O leitor adulto não decodifica; ele percebe as palavras
globalmente e adivinha muitas outras, guiado pelo seu conhecimento prévio e por suas
hipóteses de leitura”. Esclarece que os conhecimentos prévios podem se referir ao
conhecimento linguístico (léxico, sintático, semântico, gramatical), ao textual (gênero do
discurso) e sobre o conhecimento de mundo conhecimento ou enciclopédico. Na identificação
automática das palavras o leitor, através de estratégias mnemônicas e de aprendizagem
associa, seleciona e organiza as informações relevantes de modo a compreender a leitura.
Kleiman (2009) explica a mútua responsabilidade entre autor e leitor:
A ação do leitor já foi caracterizada; o leitor constrói, e não apenas recebe um
significado global para o texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas,
formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. (...) Mediante a leitura,
estabelece-se uma relação entre leitor e autor que tem sido definida como de
responsabilidade mútua, pois ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam
mantidos, apesar das divergências possíveis em opiniões e objetivos (KLEIMAN,
2009, p.65).
Giasson (1993 apud VEIGA SIMÃO, 2000) propõe um modelo contemporâneo da
compreensão leitora, em que estão imbuídos o texto, o leitor e o contexto, que pode ser
observado na Figura 1:
43
Figura 1 – Modelo Contemporâneo de Compreensão Leitora
Fonte: Adaptado de Giasson (1993 apud VEIGA SIMÃO, 2000, p.21).
A compreensão da leitura passa por uma ampla visão de variáveis a influenciar nessa
habilidade. Quanto ao leitor: as suas estruturas cognitivas e metacognitivas; suas habilidades e
competências; seu repertório e uso de estratégias; seu estilo cognitivo; seu estado emocional;
seus objetivos; expectativas; motivação; crenças de autoeficácia e suas atribuições internas de
sucesso e fracasso. Quanto ao texto: o grau de complexidade quanto ao conteúdo, à forma, ou
estilo de exposição e ao tema; o gênero textual; o vocabulário; e os objetivos do autor. Quanto
ao contexto: a relação entre leitor, autor, e texto às variáveis psicológica, social e física em
que estejam inseridos.
Poder-se-ia acrescentar ao contexto o fator cultural na proficiência em leitura e
compreensão. Para Bourdieu e Passeron (1975), em sua teoria da reprodução da estratificação
de classes pela escola, destacam que o capital cultural do aluno e de sua família resulta por
alterar enormemente o sucesso na carreira escolar. Seus conhecimentos prévios são
determinados por esse capital cultural, o que se considera pode relacionar também à leitura,
facilitando ou dificultando seu processo.
Ainda poderia ser acrescido ao contexto o aspecto histórico, retomando as reflexões de
Vygotsky (1991) quanto à determinação sócio-histórica dos sujeitos. Torna-se necessário
pensar autor, leitor e texto condicionados ao tempo e ao espaço pelas múltiplas influências
dessa ordem.
Para Burón (2008), a compreensão é o fim último da leitura e base fundamental para o
aprendizado e rendimento escolar em todas as áreas. Segundo o autor, “(...) ler é abstrair o
significado dos signos escritos, enquanto que a metaleitura faz referência ao conjunto de
44
conhecimentos sobre a atividade mental que devemos realizar para abstrair o significado”
(pp.29-30, tradução da autora).
Safady (1968 apud SILVA, 2005) afirma que o leitor é curioso e interessado, e está
em constante conflito com o texto: “(...) conflito representado por uma ânsia incontida de
compreender, de concordar, de discordar – conflito, enfim, onde quem lê não somente capta o
objeto da leitura, como transmite ao texto lido as cargas de sua experiência humana e
intelectual” (p.44).
Segundo Orlandi (1996), a leitura na perspectiva da análise do discurso não pode
tomar o texto apenas como produto, mas do ponto de vista das condições de seu processo de
produção, por meio de seus componentes autor e leitor que lhe atribua sentidos, ideologia
social. A autora afirma que não existe um autor onipresente, um texto transparente e um leitor
onisciente. Além disso, diz ser necessário ensinar a ler o real que está juntamente com a
superfície plural do texto. Para ela, cada modo de leitura pode dispor de elementos
organizadores da relação entre os interlocutores, constituindo efeitos de sentido entre os
locutores. No dizer de Pêcheux (1969 apud ORLANDI, 1996), tais elementos seriam:
Relação do texto com o autor:
a) O que o autor quis dizer?
b) Relação do texto com outros textos: em que este texto difere de tal texto?
c) Relação do texto com seu referente: o que o texto diz de X?
d) Relação do texto com o leitor: o que você entendeu?
e) Relação do texto com o para quem se lê: (se for o professor) O que é mais
significativo neste texto para o professor Z? O que significa X para o professor Z?
(PÊCHEUX, 1969 apud ORLANDI, 1996, p.10).
Para Smith (2003) uma leitura pode ser difícil ou até impossível, tanto para um leitor
iniciante quanto para um proficiente, dependendo do conhecimento prévio de que disponha o
leitor perante o texto. Segundo Joyce e Hood (1978 apud ALLIENDE; CONDEMARIN,
2005), os materiais de leitura devem ser criteriosamente selecionados de modo que a criança,
ao ler, só cometa 10% de erros, estando os textos adequados ao nível do leitor, sem prejudicar
sua compreensão.
A leitura com compreensão é muito mais complexa do que possa parecer à primeira
vista. Herber (1970 apud BURÓN, 2008) categoriza três níveis de apropriação da leitura:
nível literal, de compreensão do dito explicitamente pelo autor; nível interpretativo, do que o
autor quis dizer, porém não explícito no texto; e um terceiro nível do que o leitor percebe na
leitura e que possa relacionar com seus níveis prévios de informação.
45
Segundo Cicurel (1991 apud ALARCÃO, 2005), para a execução de uma leitura
proficiente, três tipos de competências são demandados: a linguística, enquanto decifração do
código a nível semântico, lexical e sintático; a textual, quanto à identificação de coerência
interna, bem como do tipo de gênero textual; e a cultural, de relação com os contextos e
elementos extralinguísticos.
Betts (1946 apud ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005) por sua vez define três níveis
de domínio da leitura: nível independente relativa à leitura fluente, autônoma, precisa e com
compreensão; nível instrucional relativa à capacidade de leitura apoiada em orientações de
outro leitor; e nível de frustração correspondente à incapacidade de execução de leitura, perda
da fluência, ocorrência de muitas dúvidas, omissões, inserções, substituições.
Burón (2008) sugere que o aluno está entendendo um texto nas seguintes situações:
explica com as próprias palavras o que faz e como o faz durante sua execução; consegue
argumentar e contra-argumentar; prevê consequências; consegue utilizar as ideias e os
conceitos em outros contextos; é capaz de deduzir características dos personagens; e relaciona
as ideias do texto com outras de outros textos, etc.
A literatura especializada tem explicado a leitura, distinguindo-a em modalidades oral
e silenciosa, considerando esta última mais fácil. Os autores abordam acerca da imbricada
relação entre texto, autor e leitor, e que não se pode estabelecer a existência de um texto fácil
ou difícil para qualquer que seja o leitor. Esse julgamento demanda inúmeros fatores
envolvidos na subjetividade tanto do leitor quanto do autor, em seus conhecimentos prévios, e
em seus objetivos; bem como do texto, de seu grau de complexidade em relação ao leitor, de
sua estrutura e do contexto em que estejam todos inseridos. Além disso, explicitam
competências necessárias ao leitor e níveis de leitura, desde a incapacidade para a mesma, até
a autonomia e compreensão.
Leancastre (1997) explica que um leitor pode apresentar dois tipos de representação
mental para a leitura: o proposicional, representado pelo significado das palavras ou do texto,
e o modelo mental que representa a junção entre a situação descrita no texto e o conhecimento
prévio e contextual que ele evoca. O modelo mental é mais estruturado e requer maior
quantidade de processamento para a sua construção e é mais fácil de recordar. Apesar do
leitor realizar sempre uma representação do tipo proposicional, com o tempo essa organização
se perde, permanecendo na memória somente o conteúdo fundamental do modelo mental.
Sternberg (1992, p.188) considera que a utilização de modelo ou imagens mentais
oferece um modo especial de se armazenar informações, diferente do modo verbal. Elas
46
descrevem informações e objetos; podem ser mentalmente manipuladas de forma bastante
similar aos objetos reais correspondentes; e podem ser usadas de várias maneiras, desde a
melhora da própria memória como à do raciocínio. As pesquisas o levaram a concluir que:
“(...) a imagem mental é um meio útil de se lidar com problemas abstratos, mas sua utilidade
pode ser eliminada se o material é altamente familiar (...)”.
Para Teberosky et al. (1997, p.102), “Quando um leitor confronta-se com a leitura de
um texto, constrói uma representação que é produto das próprias características do texto, de
seus conhecimentos prévios, e das ações que o leitor realiza sobre o texto ao procurar
apoderar-se de seu sentido”. O processo de compreensão de um texto é um processo de
procura de significado que envolve a interação do leitor com o texto com o objetivo de
construir uma representação mental. Wiske (2005) explica que não é o conhecimento ou a
memorização de fatos e as representações mentais em si que permitem compreender a leitura,
mas a habilidade de pensar, atuar sobre eles improvisando, prevendo, adaptando-os. O
significado da leitura é alcançado através da capacidade de desempenho em flexibilizar as
informações contidas no texto.
Segundo Silva (2005), ao experienciar a leitura, o leitor executa uma compreensão do
mundo a partir de significados mediatizados e fixados pelo discurso escrito, ao qual emerge
por atitudes e procedimentos do leitor diante dele, de seu conteúdo e dos significados
atribuídos.
Para Gray (1960 apud BURÓN, 2008), a compreensão requer leitura literal nas linhas,
inferencial nas entrelinhas, e além das linhas do texto. Desse modo, são necessárias
estratégias de leitura, na metáfora de uma lupa em que o leitor, além do texto, tem como
subsídios a ativação de conhecimentos prévios acerca da análise do suporte do texto; da
estrutura e gênero do texto; da observação das ilustrações; da reflexão dos objetivos do autor,
do professor e do próprio leitor; do estabelecimento de inferências, hipóteses e previsões; das
reflexões quanto à identificação da ideia principal; da compreensão; e da elaboração de
anotações, resumos e esquemas.
Alguns aspectos e/ou estratégias referentes à leitura, por sua relevância por autores da
área, serão a seguir pormenorizados, como os conhecimentos prévios, as ilustrações, a
reflexão dos objetivos da leitura, e a elaboração do resumo.
Mateos (2001) enfatiza que a compreensão de um texto é determinada em parte pelos
dados contidos nele e que simultaneamente depende do leitor, de suas representações sobre o
conteúdo do texto, acomodando-os às suas concepções e a seus propósitos. Para Burón (2008,
47
p.46, tradução da autora): “(...) compreender seria integrar a nova informação aos próprios
conhecimentos, esquemas ou teorias”. Possuir consciência metacognitiva da necessária
reflexão e evocação do repertório de conhecimentos prévios favorece a compreensão da
leitura.
Para Gomes (2010) os conhecimentos prévios referem-se aos conhecimentos
grafofônicos, à estrutura e aos usos sociais dos diferentes tipos de texto, do sistema linguístico
e de seu funcionamento, e do conhecimento de mundo. Leancastre (1997) esclarece que, para
o sujeito com alto conhecimento prévio, independentemente do gênero textual, os dois tipos
de representação mental (proposicional e modelo mental) são construídos, alertando que é
muito difícil construir um modelo mental sem a prévia construção de um modelo de base
proposicional, não sendo provável o contrário.
De acordo com Gali (1984 apud COLOMER; CAMPS, 2002), é preciso assegurar que
as palavras e os conceitos dos textos propostos aos leitores sejam dominados ou
correspondam à idade da criança, ou ao seu nível intelectual para que a tarefa não contenha
exigência em demasia. Franco (2010) afirma que pessoas com experiências prévias diferentes
sobre um mesmo assunto podem construir múltiplas e diferenciadas representações mentais.
Explica que durante a leitura a compreensão ocorre simultaneamente, e chama a atenção
quanto à possibilidade de cada leitor criar uma significação diferenciada para um mesmo
texto. Segundo Gomes (2010),
A visão da compreensão leitora como um processo complexo de representação
mental, que envolve raciocínio e não apenas memória, exige mais do que o estímulo
sensorial e um esforço de ensinar a decodificação/codificação. Isto é verdadeiro
desde o início de seu aprendizado. Ler é um processo de construção de significados
e depende dos objetivos do leitor, das suas expectativas, das experiências e vivências
anteriores entre outros fatores (GOMES, 2010, p.1).
Os autores afirmam que as representações mentais são originadas de informações do
texto, dos conhecimentos prévios do leitor que permitirão a atribuição de um sentido à leitura.
As representações podem ser proposicionais ou modelos mentais. A compreensão da leitura é
simultânea e o leitor, através das representações mentais, vai atualizando os modelos mentais
de acordo com novos segmentos do texto, e com a exigência de coerência para a
compreensão.
Os conhecimentos prévios são conhecimentos linguísticos, textuais e de mundo, os
quais permitem a efetivação da compreensão e esta será tanto maior, quanto maiores forem
aqueles. A leitura é um processo interativo entre leitor, autor, texto e contexto.
48
Para Ricoeur (1978 apud SILVA, 2005) a compreensão é o trabalho de pensamento
que consiste em decifrar o sentido oculto do texto, no sentido aparente, e em desdobrar os
níveis de significação implicados na significação literal através de previsões coerentes.
MacGinitie (1978 apud ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005) afirma que:
(...) Um bom leitor forma constantemente hipóteses sobre os significados e
propósitos e faz previsões. Essas hipóteses e previsões se baseiam em seus
esquemas, quer dizer, em conjuntos de conhecimentos estruturados relevantes para o
tópico do texto e com modelos do texto que vai desenvolvendo à medida que lê. (...)
O bom leitor usa dados específicos do texto para provar e modificar as hipóteses
(MACGINITIE, 1978 apud ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005, p.128).
Lancastre (1997) salienta que as ilustrações, de algum modo, compensam aos sujeitos
com baixo conhecimento do conteúdo do texto na construção do modelo mental, visto que
elas são, muitas vezes, mais semelhantes à estrutura do modelo mental. Desse modo, a
ilustração pode confirmar uma inferência que estava sendo dificultada por uma palavra, ou
expressão desconhecida. Parreiras (2009) afirma que:
Uma ilustração não é um enfeite, nem um acessório a mais no livro. Como o próprio
nome diz, ela ilustra (dá lustre), dá brilho, dá uma forma diferente ao que está em
palavras. Uma ilustração não deveria ser a sombra de um texto, mas poderia trazer
um elemento a mais à história ou aos versos traduzidos em outra linguagem: a dos
desenhos. A ilustração pode e deve entrar com elementos que não foram
mencionados no texto e seguir uma coerência, obviamente (PARREIRAS, 2009,
pp.89-90).
Segundo Burón (2008, p.12, tradução da autora), “Um elemento importante da
metaleitura é o conhecimento da finalidade por que lemos, o objetivo que se busca determina
como se lê”. Foucambert (1976 apud COLOMER; CAMPS, 2002, p.48) exemplifica
modalidades de se ler conforme o objetivo da leitura: leitura silenciosa integral, quando se lê
um texto inteiro; leitura seletiva, orientada por um propósito de ordenação para extrair uma
ideia global; leitura expiatória, produzida em saltos, para uma informação; leitura lenta, para
desfrutar dos aspectos formais do texto, para recriar suas características; leitura informativa, e
de busca rápida de uma informação pontual como busca em listas.
Os objetivos da leitura podem ser extremamente amplos, pois dependem de cada
leitor. Solé (1998) identifica os objetivos da leitura como:
Ler para obter informação precisa.
Ler para seguir instruções.
Ler para obter uma informação de caráter geral.
Ler para aprender.
49
Ler para revisar um escrito próprio.
Ler por prazer.
Ler para comunicar um texto a um auditório.
Ler para praticara a leitura em voz alta.
Ler para verificar o que se compreendeu (SOLÉ, 1998, p.93).
Segundo Kleiman (2009), na maioria das vezes o estudante lê sem ter ideia de onde
quer chegar, não sabe, e tampouco é orientado quanto aos objetivos do professor, do autor do
livro didático ou para o estabelecimento de objetivos pessoais. Contudo, a definição de
objetivos mesmo quando imposto pelo professor melhora o grau de compreensão da leitura
pelos alunos. De acordo com a autora, “Há evidências inequívocas de que nossa capacidade
de processamento e de memória melhora significativamente quando é fornecido um objetivo
para uma tarefa” (p.30).
Solé (1998, p.143) argumenta acerca da importância da elaboração de resumos,
afirmando que: “A elaboração de resumos está estreitamente ligada às estratégias necessárias
para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus
detalhes secundários”.
O resumo tem sido destacado como estratégia de compreensão e memorização, além
de ser considerado como estratégia de avaliação da compreensão da leitura. De acordo com
Castanheira (2011, p.9), a elaboração de resumo aponta para avanços significativos na
compreensão da leitura. O autor afirma que “Resumir um texto será, portanto, condensá-lo
relacionando e hierarquizando ideias principais e secundárias, sem que o texto perca a clareza
expositiva, tornando-se uma produção própria de um leitor e da sua leitura”.
Para Mata (2004 apud KLEIMAN, 2005) é preciso se levar em conta, nas condições
de produção do resumo, a prática de leitura e a escrita de resumos, bem como seu papel social
na sala de aula. Teberosky (1997) ratifica essa ideia orientando que, na solicitação da tarefa de
resumo, explicite-se ao aluno se a reprodução deve ser com as palavras do autor, ou com as
próprias palavras.
Colomer e Camps (2002) chamam a atenção na grande diferença para elaboração de
um resumo, se o texto se mantém presente, ou não, aos alunos. Desse modo, é preciso ter
clara a diferença entre dois aspectos dessa tarefa: dominar a característica redacional de um
resumo e conseguir evocar informações na presença ou não do texto.
Guinchat e Menou (1981 apud VEIGA SIMÃO, 2000) levantam a questão a respeito
do necessário conhecimento dos tipos possíveis de resumo, diferenciando quanto ao tamanho,
detalhes, presença ou ausência de apreciação crítica, e o fato do autor do resumo ser ou não
50
autor do texto-fonte. Hill (1991 apud VEIGA SIMÃO, 2000) completa com a ideia de
destinatário para o qual o resumo é elaborado.
Segundo Brown e Day (1983 apud CASTANHEIRA, 2011), existem regras para a
elaboração de um resumo como a eliminação de informações secundárias; o uso de
substituições; e seleção da frase que contém a ideia principal ou invenção de uma na ausência
dessa. Para Guinchat e Menou (1981 apud VEIGA SIMÃO, 2000), um bom resumo
qualitativamente é aquele que se apresenta conciso, completo, fidedigno ao texto, inteligível e
objetivo, sem apreciações de seu autor.
Barthes (1971 apud ALARCÃO, 2005) explica que a narratividade está relacionada ao
conhecimento de mundo e é produzida pelos homens em seu modo de elaborar a realidade.
Segundo Teberosky (1997), o gênero narrativo é mais fácil de reproduzir em resumos devido
a sua organização convencional, ou, no dizer de Propp (1928 apud TEBEROSKY, 1997), a
narrativa possui uma gramática, um esquema canônico. O autor afirmou que as histórias não
criam uma nova organização, mas que recriam as tradicionais já existentes. O autor
identificou sete classes de personagens na evolução da narrativa, que desempenham trinta e
uma funções. Alonso e Mateos (1985 apud ALARCÃO, 2005) corroboram a ideia de que a
prosa narrativa seja muito mais fácil de compreender e reter em relação à prosa expositiva. Na
narração se descrevem novas variações sobre informação já conhecida.
De acordo com Teberosky (1997), para a avaliação de resumos, alguns aspectos
devem ser mantidos do texto-fonte. Explica que pode haver concordância entre eles, ou
discrepâncias por omissões, mudanças ou, ainda, adições em relação ao primeiro. Além disse,
define sete propriedades da narrativa, que também são critérios para avaliação de resumo de
histórias narrativas: título, começo e fim; ideias principais; sequência dos acontecimentos;
elementos sintáticos (ordem das palavras, sintagmas, parágrafos, extensão dos mesmos,
formas verbais); elementos léxicos; uso de conectivos; e elementos de coordenação,
subordinação e citação.
Colomer e Camps (2002), ao tentar estabelecer critérios para avaliar a leitura, chamam
a atenção para a definição do quê e como avaliar. Afirmam que precisam estar claros nesses
critérios o estabelecimento de quais os aspectos da leitura estarão sendo avaliados: leitura oral
ou silenciosa; o objetivo da leitura; o gênero textual; a similaridade da tarefa de avaliação
com as aplicadas cotidianamente; a avaliação dos processos e resultados; e a inclusão das
possíveis razoáveis diferenças interpretativas.
51
Bofarull (2005) propõe aos professores para avaliação da compreensão da leitura um
roteiro de observação, o qual permite, segundo a autora, saber se o aluno é ativo ou passivo,
se compreende o texto ou não, se tem um objetivo ao ler e, ainda, se possui as estratégias
necessárias antes, durante e após a leitura.
Para a avaliação de habilidades em compreensão de leitura sem a presença do texto,
Alliende e Condemarín (2005) apresentam critérios tomando como referência à Taxionomia
de Barret (1968 apud ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005) para a avaliação de textos
narrativos, que inclui a compreensão literal, a reorganização, a compreensão inferencial e a
leitura crítica.
Os autores da área apontam inúmeras vantagens e objetivos para leitura, e apresenta
seu conceito como decodificação, habilidade de compreensão e letramento; destacam a
necessidade de se criar hábito e gosto pela leitura, e de se melhorar a velocidade para o
desenvolvimento de sua proficiência; destacam ainda a necessidade de se conhecer as
especificidades dos processos envolvidos na leitura; a distinção entre as modalidades oral e
silenciosa; os tipos de competências necessárias a cada uma delas; a variedade de gêneros e
funções do texto; da interrelação entre leitor, texto, autor e contexto; os níveis de apropriação
da leitura; as condições de produção dessa tarefa; dos critérios de avaliação; e os
procedimentos estratégicos para a leitura com compreensão.
Os resultados das avaliações abaixo das expectativas já apresentadas exigem a
necessidade de melhoria no campo pedagógico do ensino sistemático e deliberado de
estratégias de leitura para uma efetiva proficiência nessa.
O educador desempenha importante papel enquanto modelo de leitor, tanto no gosto e
apreciação da leitura, quanto na explicitação das estratégias de leitura. Em relação às
estratégias de leitura, destaca-se a relevância da identificação pelo leitor do objetivo da
leitura, da ativação dos conhecimentos prévios, do estabelecimento de hipóteses e inferências,
da avaliação da compreensão, com destaque para a elaboração de resumos. O resumo é
considerado uma estratégia de compreensão, desde sua intenção durante a leitura até a
evocação das ideias principais para sua execução.
Com o passar dos anos escolares é primordial a melhoria na proficiência em leitura,
para que a compreensão vá se ampliando e favoreça outras aprendizagens.
52
3.3.2 Estratégias de leitura como ferramentas para a compreensão de textos
Zimmerman et al. (1997 apud ROSÁRIO, 2001) propõem que o desenvolvimento de
estratégias autorregulatórias tem início na aquisição observacional pelo indivíduo em modelos
de estratégias, prosseguindo pela execução assistida das mesmas e assim passando à
internalização do autocontrole e do autoesforço, até a adaptação autorregulada com avaliação
da autoeficácia nas estratégias.
Flavell (2000) distingue dois tipos de estratégias: as cognitivas e as metacognitivas.
Parte-se da premissa de que as estratégias metacognitivas são qualitativamente mais benéficas
ao aprendizado do que as cognitivas, os procedimentos, as habilidades e as competências
utilizados rotineiramente, pois esses são de domínio automatizados e inconscientes. Já as
estratégias metacognitivas são consideradas sofisticadas em relação às cognitivas e aos
procedimentos comuns, pois são conscientes, selecionadas no repertório particular de cada
sujeito pelos critérios de adequação à tarefa. Meirieu (1998) define tarefa como:
(...) o objeto no qual deve chegar à atividade do sujeito. Em uma situação de
aprendizagem, existem tarefas especificamente escolares (...) e tarefas que remetem
a práticas sociais (...). (...) a tarefa deve se prestar a uma representação relativamente
precisa; em outras palavras, a instrução-alvo (definição da tarefa) deve vir
acompanhada de instruções critérios (MEIRIEU, 1998, p.192).
Peronard e Velásquez (2003) conceituam tarefa em leitura como uma ação guiada para
um objetivo diferente para cada leitor, em cada ação leitora, e se concretiza na leitura por
prazer, estudo, pesquisa e busca de informações, dentre outras. Toda a tarefa tem natureza,
objetivos, funções, vantagens e critérios de êxito diferentes, e demandam antecipadamente
processos mentais automáticos ou conscientes para ser executada por meio de procedimentos,
ações e estratégias.
De acordo com Flavell (2000), na condução de uma tarefa mantêm-se reciprocamente
informado o conhecimento, a experiência, a conduta e as estratégias metacognitivas de modo
que se compreende que tanto processos mentais quanto procedimentos se retroalimentam.
Para se evitar ambiguidade entre os termos procedimento e estratégia, explica-se que o
primeiro é utilizado automaticamente na execução de tarefas. Schmeck (1988 apud VEIGA
SIMÃO, 2007) esclarece que um procedimento é uma ação que passa a ser uma estratégia
quando utilizado de modo consciente e tático, até que se alcance o objetivo pretendido e que,
após a sua automatização, passa a um procedimento competente, ou a uma habilidade
53
procedimental. Uma estratégia tendo sido considerada como eficaz pode ser reproduzida em
outra situação da mesma ordem.
A palavra estratégia tem origem no grego stratègós, que significa exército, multidão, e
ago, que significa liderança ou comando, sendo incialmente a função do general, hoje
utilizada nos mais variados ramos. É definida por Monereo et al. (1995 apud VEIGA
SIMÃO, 2005) como:
(...) processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) pelos quais o aluno
escolhe e recupera de maneira organizada os conhecimentos que necessita para
completar um determinado pedido ou objetivo, dependendo das características da
situação educativa na qual se produz a ação (MONEREO et al., 1995 apud VEIGA
SIMÃO, 2000, p.25).
Segundo Boruchovitch (2004 apud GOMES, 2010), as estratégias são capacidades,
atitudes ou processos mentais que se desenvolvem com a experiência prática, e se manifestam
em ações; podem ser aprendidas; pressupõem uma orientação finalística para um objetivo ou
meta identificável e, portanto, podem ser ensinadas. Estratégia é explicada por Mckeachie
(1988 apud ROSÁRIO, 2001, p.3) como “(...) uma competência de selecionar num repertório
de métodos de aprendizagem, aquele especificamente capaz de completar tarefas, ou resolver
problemas segundo determinadas condições”.
Quanto às estratégias de aprendizagem, Flavell (2000, p.155) afirma que: “(...) à
medida que a estratégia é correta e apropriada para a tarefa, ela se sobrepõe a outras, e é
utilizada de forma mais confiável em qualquer tarefa relevante, e também se aplicará a um
número crescente de tarefas similares”. Para Meirieu (1998) as estratégias de aprendizagem
são conceituadas como:
(...) modo de representação da atividade cognitiva do sujeito a partir da descrição
dos comportamentos intelectuais eficazes em situações didáticas precisas. A
estratégia de um sujeito se articula assim a um estilo cognitivo pessoal relativamente
estável, mas depende também do objetivo da aprendizagem. Podem se distinguir em
uma estratégia, cinco tipos de variáveis: os instrumentos (mais visuais ou mais
auditivos...), o procedimento (mais global ou mais analítico...), o grau de orientação
(diretividade), a inserção sociocognitiva (uso mais ou menos acentuado da interação
social...), a administração do tempo (MEIRIEU, 1998, p.186).
Weinstein e Dansereau (1985 apud VEIGA SIMÃO, 2007) explicam mais
detalhadamente que as estratégias de aprendizagem abrangem desde as cognitivas de
processamento da informação para organização e elaboração da informação, até as ativas de
estudo, as estratégias de apoio para como organizar o tempo de estudo, e as estratégias
54
metacognitivas de regulação e controle das estratégias cognitivas. “(...) as estratégias de
aprendizagem são um conjunto de processos e passos que podem facilitar a aquisição, o
armazenamento e ou a utilização da informação” (p.267).
Segundo Meirieu (1998), as estratégias são passíveis de serem observadas, pois são
processos (mentais, manifestos em procedimentos) e não um estado. O autor explica que para
efetuar uma tarefa cada aluno deve poder utilizar uma estratégia diferente, dependendo de seu
estilo cognitivo, mas alerta que o objetivo pedagógico deve ser o de auxiliá-lo a superá-las
sofisticando-as. Além disso, defende a adaptação do ensino de estratégias de aprendizagem
aos alunos, como a adaptação didática para ampliar o quadro de recursos favorecendo o
desempenho escolar.
Segundo Borja (1998), as estratégias de aprendizagem se dividem em cognitivas e
afetivas. As cognitivas se dividem em estratégias de processamento da informação e de
execução. As estratégias de processamento se identificam como as atencionais, as
mnemônicas, a comparação, a inferência e a paráfrase. As de execução são as que permitem
recuperar e utilizar as informações: identificação, generalização, representação e solução de
problemas. As estratégias afetivas referem-se às habilidades de autocontrole e autorregulação
dos processos e conteúdos afetivos em relação:
a) À monitorização dos estados emocionais, sentimentos e atitudes;
b) Ao controle da motivação, da atenção e do esforço;
c) À redução da ansiedade; e
d) Às atribuições internas de êxito e fracassos.
A utilização das estratégias afetivas motivacionais melhora o desempenho dos alunos
e são expressos: na autorregulação dos estados emocionais para manutenção da atenção, da
persistência e do esforço na execução da tarefa; na manifestação de atitudes favoráveis à
aprendizagem como hábitos de estudo; na reflexão acerca do conteúdo da aprendizagem numa
visão realística do que se sabe e do que ainda não se sabe; no planejamento do que fazer antes,
durante e depois da tarefa; na tentativa de adequar a realidade acadêmica, às intelectuais,
psicológicas e físicas; e na associação da aprendizagem a consequências positivas, a
compensações e aspirações.
Ebel (1974 apud VEIGA SIMÃO, 2007) expõe o consenso entre os teóricos da
aprendizagem quanto à relevância da motivação e da conscientização dos alunos sobre os
próprios processos de aprendizagem: “A aprendizagem não é um presente/prazer que pode
55
conceder uma escola. É o prêmio que o aluno deve perseguir. Se o aluno não está disposto ou
é incapaz de fazer o esforço necessário aprenderá pouco, inclusive na melhor escola” (p.89).
A ordenação a seguir diz respeito a uma classificação das estratégias de aprendizagem
que se entende ter relação com procedimentos estratégicos de leitura:
Figura 2 – Uma Classificação das Estratégias da Aprendizagem
Tipos de
Aprendizagem
Estratégia de
aprendizagem
Finalidade
ou objetivo
Verificação simples
Por associação
Técnica ou habilidade
Repetir
Verificação
Apoio à verificação
(selecionar)
Simples
(significado externo)
Sublinhar
Destacar
Copiar
Etc.
Palavra chave
Imagem
Rimas e abreviaturas
Códigos
Elaboração
(significado complexo)
Formar analogias
Ler textos
Classificar
Formar categorias
Hierarquizar
Formar redes de conceitos
Identificar estruturas
Fazer mapas conceituais
Completo
Por reestruturação
Organização
Fonte: Adaptada por Pozo (1996 apud VEIGA SIMÃO, 2007, p.15).
Veiga Simão (2007) comenta a classificação explicando que:
Associação por verificação - o tipo de aprendizagem por verificação é a mais simples,
e caracteriza-se pela repetição da informação. Repetir pode relacionar-se a tentar associar a
aprendizagem a conhecimentos prévios semânticos, factuais, conceituais e aos conhecimentos
de mundo. Não se refere apenas a repetir a ação (reler, rever, reescutar), mas a recapitular a
informação mentalmente na busca de associação. Quando a tarefa de aprendizagem se mostra
um tanto mais complexa, é necessário repassar mais seletivamente a informação, sublinhando,
tomando notas ou destacando de algum outro modo;
Reestruturação por elaboração - as estratégias de elaboração apresentam maior
complexidade e dificuldade de aquisição. Como as informações são memorizadas por meio
das palavras e conceitos, há necessidade após sua memorização de um armazenamento
56
elaborado por agrupamentos de pares, ou por algum tipo de aproximação de palavras, imagens
e códigos com base em algum referente. A elaboração complexa promove-se pela
identificação por analogias a pontos referentes comuns;
Reestruturação por Organização - as estratégias de organização são mais refinadas que
as anteriores, e podem ser por classificação em agrupamentos semânticos, por comparação em
semelhanças e diferenças, por deduções, combinações e categorias. As hierárquicas são ainda
mais sofisticadas e meticulosamente organizadas por série, ordem, classes, estruturas e
esquemas.
Brown (1978 apud MATEOS, 2001) corrobora que há grande relevância na utilização
das estratégias, no controle e na autorregulação da planificação, supervisão e avaliação das
ações dos alunos. Em relação aos processos autorregulatórios, o Quadro 1 esclarece acerca
das características destas três fases:
Quadro 1 – Indicadores dos três elementos da metacognição
Planificação
Supervisão
Avaliação
-Antecipar
as
consequências das ações.
-Compreender e definir o
problema.
-Precisar
regras
e
condições.
-Definir um plano de ação.
-Determinar a efetividade
das estratégias de solução.
-Descobrir os erros.
-Reorientar as ações.
-Estabelecer
correspondência entre os
objetivos propostos e os
resultados alcançados.
-Decidir sobre a melhor
solução.
-Apreciar a validade e a
pertinência das estratégias
aplicadas.
Fonte: Rios (1999 apud RODRÍGUEZ, 2004, p.56).
A planificação diz respeito ao estabelecimento de objetivos, metas e decisões
antecipadas à execução da tarefa e a prover recursos, definir estratégias, prever tempo de
execução e criar expectativas de resultados. A supervisão refere-se a estar atento contínua e
sistematicamente em intervalos adequados em acompanhamento ao progresso da tarefa, a
eficiência das estratégias e ao alcance das metas e objetivos, corrigindo se necessário, o
percurso. A avaliação refere-se à verificação dos resultados em relação aos objetivos,
conjuntamente à retrospectiva de eficácia das estratégias e recursos que justifiquem o êxito ou
o fracasso.
Tanto as características estruturais do texto, objetivos e o conteúdo, quanto a seleção
refinada das estratégias condicionam determinantemente a compreensão da leitura. Koch e
Elias (2007, p.39) afirmam que estratégia de leitura é: “(...) uma instrução global para cada
57
escolha a ser feita no curso da ação”. Explica que são passos simultâneos, finalisticamente
orientados, flexíveis e rápidos. Bofarull (2005, p.135) é contundente em afirmar que não é
possível a compreensão da leitura sem um domínio de estratégias: “Se não possuem
estratégias de leitura, não compreendem o texto. O leitor não se dá conta de que não o
compreende e tampouco sabe por que não o compreende”.
De acordo com Collins, Brown e Larkin (1980 apud VEIGA SIMÃO, 2007), as
estratégias de leitura são utilizadas antes, durante e depois de sua execução, como de praxe
acontecer também em outras situações de comportamento autorregulado. Antes de ler o aluno
define o objetivo da leitura, tenta relacionar seus conhecimentos prévios com características
perceptíveis no texto ou em seu portador, fazendo inferências e previsões. Durante a leitura
tenta confirmar ou rejeitar suas hipóteses, e controlar a compreensão por meio das estratégias.
Depois da leitura avalia sua compreensão, categoriza as informações e é capaz de elaborar
sínteses, além de rever as estratégias utilizadas.
Solé (1998) relaciona os processos metacognitivos de planificação, supervisão e
avaliação respectivamente aos momentos de antes, durante e depois da leitura, os quais julga
fundamentais para a proficiência em leitura. No Quadro 2 a seguir, apresenta-se uma síntese
das ideias de Solé (1998):
Quadro 2 – Processos Metacognitivos Relacionados às Estratégias de Leitura por Etapa
Antes /Planificação
Durante/Supervisão
Depois/ Avaliação
- Identificar o gênero - Dirigir a atenção ao - Identificar a ideia principal
do texto
essencial na leitura
Controlar
a
Identificar
os compreensão
pela - Elaborar resumos
objetivos da leitura
releitura
- Avaliar a consistência
Ativar
os interna do conteúdo, a - Formular perguntas e respostas
conhecimentos prévios estrutura de argumentação
relevantes
lógica e a complexidade
da leitura
- Estabelecer e comprovar
inferências,
interpretações, hipóteses,
previsões e conclusões
- Recapitular ou revisar
Fonte: Adaptado de Solé (1998).
Solé (1998) explica que é necessário ao leitor, nos três momentos da leitura, a
utilização de procedimentos estratégicos, tais como:
58
Antes de ler: identificar o objetivo e as vantagens (o quê? o porquê? e o para quê?) da
leitura; identificar o suporte no qual o texto se encontra; identificar o gênero e o contexto do
mesmo; ativar os conhecimentos prévios e prever o conteúdo da leitura a partir do título e das
ilustrações; organizar o contexto (espaço, tempo, materiais, iluminação, adequação de
estímulos visuais e auditivos, dentre outros; e decidir ler de modo concentrado);
Durante a leitura, sugere: manter a atenção; elaborar e confirmar as hipóteses; reler;
buscar ajuda de pessoas, ou materiais informativos; sublinhar ou marcar o texto; realizar
anotações; ler oralmente; lembrar partes da leitura; distinguir o fundamental do que é pouco
relevante; e alterar as estratégias utilizadas, se necessário; e
Depois da leitura: relembrar partes seletivamente; identificar a ideia principal; refletir
para avaliar se compreendeu a leitura; elaborar sínteses, resumos, esquemas, etc.
Olshavsky (1978 apud BENCKE 2011) descreve o uso das seguintes estratégias de
leitura: uso de inferências; hipotetização; desistência em compreender a palavra; uso de
sinônimo; identificação com o texto; releitura de trechos não entendidos; pesquisa em outras
fontes, além da leitura em questão; prosseguir na leitura, mesmo sem compreender; tentativa
de criar uma imagem mental e conclusões pessoais. Por sua vez, Alverman e Ratekin (1982
apud BENCKE, 2011) descrevem algumas estratégias já mencionadas antes, e cita outras,
para a eficácia na compreensão da leitura: releitura; leitura atenta e devagar; leitura
objetivando identificar a ideia central do texto; representação mental das informações do
texto; identificação pessoal com o texto; resumo das ideias principais; autoperguntas sobre o
texto para controlar a compreensão; e manutenção do esforço na recuperação de informações.
Rodríguez (2004) afirma que a estratégia mais utilizada é a releitura, mas que existem
outras, como as estratégias de processamento e organização da informação, as de elaboração
de novos elementos para tornar a leitura mais significativa; as de focalização de partes mais
importantes da leitura; as de integração dos fragmentos do texto; e as de verificação da leitura.
As estratégias podem ser gerais ou mais específicas, conforme a exigência e o grau de
dificuldade do problema e da autorregulação no processamento, ligadas às fases de
planificação, supervisão e execução e avaliação da tarefa.
Collins e Smith (1986 apud BENCKE, 2011) acrescentam a essas estratégias a
explicação de que a releitura pode ser especificamente da palavra, da frase, ou de todo o texto.
Sugerem quatro pontos de empecilho na compreensão da leitura: a incapacidade de
compreender palavras; frases; a relação das frases entre si; e do texto como um todo, o que se
traduz como falta de inferências relacionando um sentido.
59
Abarca (2005 apud TEBEROSKY et al., 2003) considera que os textos são difíceis de
compreender devido à falta de inferências consequentes da falta de estímulo do professor.
González Marqués (1991 apud RODRÍGUEZ, 2004, p.35) define inferências como: “Em
temos gerais, se pode definir as inferências como aquele tipo de atividade cognitiva através da
qual o sujeito obtém informações novas a partir de informações já disponíveis”. Quanto mais
inferências estabelecer o leitor, maiores probabilidades de sucesso ele terá na compreensão
textual.
O leitor cria uma rede de representação mental hierarquizada de ideias, possível por
meio das inferências de conexão textual, de ideias sucessivas ou muito próximas entre si
dentro do texto, e de inferências extratextuais ou não explícitas no texto. Alerta para a
necessidade de adequação do texto ao nível de conhecimentos prévios do leitor, sem que o
texto requeira excessivo número de inferências e torne a compreensão superficial ou
impossível.
Tolchinsky (2003, apud TEBEROSKY et al., 2003 ratifica as ideias sobre inferências:
A compreensão de textos é um processo interativo e inferencial que implica a
construção de um modelo mental do significado do texto. Quando um leitor
confronta-se com a leitura do texto, constrói uma representação que é produto das
próprias características do texto, de seus conhecimentos prévios, das ações que o
leitor realiza sobre o texto ao tentar apoderar-se de seu sentido. Nesse processo de
apropriação, produz-se, todo tipo de inferências. Ao ler elaboramos marcos
interpretativos para completar o que não se disse; ler é um constante processo de
preencher vazios, já que é impossível que um texto explicite por escrito, todos os
detalhes de uma situação, de um evento ou de um personagem, que no entanto, o
leitor consegue entender (TOLCHINSKY, 2003, apud TEBEROSKY et al., 2003
p.102).
De acordo com Serra e Oller (2005), é o aluno no conflito com a necessidade, ou com
a dúvida específica da leitura em questão, quem decidirá qual, quando e como utilizar as
estratégias. Os autores afirmam que, do mesmo modo que se aprende a ler lendo, aprendem-se
as estratégias de leitura, efetivadas na prática da tarefa.
Segundo Portilho (2006), a importância que os alunos aprendam estratégias deve-se ao
fato de que os aprendizes competentes planejam as estratégias que consideram mais
adequadas para alcançar as metas desejadas. Partem do conhecimento que possuem sobre seus
próprios recursos para aprender, identificam a natureza e as demandas da tarefa, e refletem
quanto à efetividade das estratégias alternativas. Ao contrário, os aprendizes menos
competentes raramente planejam sua aprendizagem e não são críticos, e nem avaliam ou
buscam soluções para superar as dificuldades detectadas.
60
Tanto em Burón (2008) quanto em Alliende e Condemarín (2005), encontram-se
propostas de mudanças nas atividades de ensino da leitura: que se discuta o texto com os
alunos antes da leitura; que o aluno leia o texto sabendo o que será exigido; que as perguntas
de interpretação sejam propostas antes da leitura; que se apresentem textos com incoerências
para que essas sejam identificadas; que se reduza o número de palavras por linha e se amplie o
tamanho da fonte; que se organize tarefas de textos incompletos. Em suma, que as tarefas
exijam esforço mental de compreensão, e não mera cópia de partes do texto.
Patrick (2004 apud BORUCHOVITCH, 2010) afirma que tarefas autênticas da vida
real dos alunos podem melhor motivá-los, o que exige que o professor conheça o perfil dos
alunos. Bergin (1999 apud BORUCHOVITCH, 2010) apresenta 13 tipos de sugestões de
procedimentos de ensino para a motivação dos alunos na promoção de estratégias para a
autorregulação da aprendizagem: manipulação de objetos e movimentos físicos; conflito
cognitivo; introdução de novidades atraindo à atenção, o interesse, a curiosidade; relação com
comestíveis; interação com grupos; autor explícito, nas narrativas escritas; modelação; jogos;
escolha de conteúdos atraentes como temas da atualidade; relacionamento com a vida, animal
ou vegetal; fantasia relacionada à situação de aprendizagem; humor; e apresentação de casos
ilustrativos.
Segundo Veiga Simão (2005), se treinadas, as estratégias ajudariam a melhorar a
autonomia na compreensão da leitura. Zimmerman, Boner e Kovak (1996 apud VEIGA
SIMÃO, 2007) consideram que uma estruturação das tarefas pode aumentar a consciência,
aprendizagem e utilização de estratégias. Veiga Simão (2007) afirma que esse tipo de
estrutura pode incitar o aluno ao autoquestionamento e reflexão favoráveis à aprendizagem. A
autora estruturou procedimentos didáticos de ensino de estratégias de aprendizagem como
pautas de autointerrogação e autocorreção para trabalhos de língua portuguesa e matemática.
Veiga Simão (2002) considera que a escola ensina apenas conteúdos disciplinares
deixando de lado o ensino dos processos autônomos de aprender a aprender. Para Dias e
Veiga Simão (2007), a autonomia que caracteriza o aluno responsável e consciente de sua
aprendizagem é uma necessidade e se associa à autorregulação da aprendizagem. A autora
afirma que, nos últimos anos, influenciado pela emergência do autodidatismo para se aprender
a buscar informações, proliferaram cursos e programas voltados para o ensino de técnicas e de
estratégias de aprendizagem, de modo que o próprio indivíduo possa autorregulá-las.
Considera que, além da capacidade de memorizar informações, o aluno necessita
61
compreendê-las e ser capaz de transferi-las para novas e inesperadas situações
autonomamente.
A tarefa de identificar as estratégias utilizadas pelos alunos poderá ser facilitada,
segundo Brown (1987 apud VILA, 2004), transformando um evento mental em um
conhecimento explícito através de execução concomitante à tarefa. Representa um grande
esforço cognitivo de situações hipotéticas quanto à previsão de uma ação futura ou ocorrida
no passado. Desse modo, destaca a importância nos métodos de pesquisa para avaliação do
uso de estratégias, a solicitação do pensamento concomitante ou execução da tarefa, em
detrimento daquelas preditivas ou retrospectivas, o que conduziu a adoção desse
procedimento neste trabalho.
Pensar o uso e o aprendizado dos alunos em relação às estratégias de leitura conduz
diretamente à reflexão e à investigação do papel dos professores na mediação desse
aprendizado. Segundo Burón (2008), os professores ordenam aos alunos que leiam e
compreendam, mas não ensinam como fazê-lo. Para o autor, “(...) uma vez que os alunos
tenham alcançado um nível aceitável na mecânica da leitura, são escassos os intentos para
ensinar-lhes a ler compreendendo. São solicitados a compreender, porém, não lhes ensinam a
compreender” (p.43, tradução da autora).
Portilho (2009) destaca a importância do professor no ensino de procedimentos
estratégicos ao aluno para a autonomia através da autorregulação. Acrescenta que o professor
deveria tanto ensinar conteúdos quanto procedimentos para a autorregulação da própria
aprendizagem e autonomia intelectual.
Segundo Vygotsky (1991), as situações sociais nas quais a criança interage com os
professores nas ações cotidianas da sala de aula, na execução de tarefas ou na solução de
problemas têm importante contribuição na sua aprendizagem, pois aprendem, além dos
conceitos do mundo físico e social, o estilo do professor conduzir seu raciocínio para chegar à
aprendizagem. Para Burón (2008) o método exigido pelo professor nas tarefas e exames
determina a atividade mental do aluno na execução das tarefas e na forma de estudar.
As estratégias que os alunos utilizam para cumprir as tarefas precisam ser identificadas
pelos professores para propiciar intervenções específicas e ricas em nível da zona de
desenvolvimento proximal de cada aluno. Segundo Portilho (2006),
A aquisição das estratégias de aprendizagem tem lugar, desde as coordenadas
construtivistas atuais, mediante um processo de interiorização muito próximo ao
conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal, como lembra Flavell
(1985), e quer dizer que o sujeito desenvolve o seu processo de aprendizagem
62
baseando-se em estratégias cada vez mais específicas, conforme a tarefa que está
realizando (PORTILHO, 2006, p.49).
Veiga Simão (2002) expõe que existem algumas discussões quanto ao ensino de
estratégias de aprendizagem, que giram em torno de se ensinar conteúdos ou estratégias, de se
ensinar estratégias gerais ou específicas ou, ainda, de se ensinar estratégias separadas ou
incorporadas ao currículo das disciplinas.
Alarcão (2005) destaca que o sucesso na leitura passa necessariamente por uma
revisão dos métodos utilizados. Tesouro Cid (2006) esclarece a grande contribuição da oferta
de programas que sistematizam o ensino de técnicas de estudo para que os alunos aprendam a
pensar autonomamente. Barrena (2005 apud TESOURO CID, 2006) propõe o seguinte ensino
sistemático dos conteúdos:
a)
Conceituais: condicionantes físicos e psíquicos do estudo e do conhecimento de
técnicas de estudo (sublinhar, esquema, resumo, e mapa conceitual).
b) Procedimentais: organização e planificação das tarefas, com horários de estudo
coerentes e eficazes à compreensão, e à exatidão (eficácia) leitora.
c) Atitudinais: motivação para o estudo para dotar de significação e funcionalidade
o processo de ensino e aprendizagem Barrena (2005 apud TESOURO CID,
2006, p.3).
Cicurel (1991 apud ALARCÃO, 2005) oferece sugestões aos professores quanto ao
ensino de estratégias, organizadas em três grupos:
1) Estratégias de orientação: facilitam o processo de leitura, por meio da ativação de
informações relativas a critérios de seleção do texto, do contexto, das características do texto,
bem como dos conhecimentos prévios;
2) Estratégias de observação e atencionais: orientam o leitor sobre os objetivos da
leitura, as perguntas de nível macro e microestruturais do texto; e
3) Estratégias de retenção e aplicação de estruturas lexicais novas: dizem respeito a
como resumir, parafrasear, esquematizar as ideias principais, reempregar novos vocábulos
em outros textos por meio de pesquisas, debates, etc.
Veiga Simão (2002, p.72) sugere que: “Muitos estudantes seriam capazes de melhores
resultados se fossem capacitados com estratégias de aprendizagem para os quais muito
contribui a tomada de consciência e a regulação por cada um dos seus processos mentais”.
Burón (2008) esclarece que a conscientização dos alunos sobre seus próprios processos de
aprendizagem podem resultar em maior autonomia para eles, auxiliando na aprendizagem de
como estudar, e como diminuir esforços para melhorar o rendimento escolar.
63
Schunk e Zimmerman (1994 apud ROSÁRIO, 2001) mencionam que, além dos
professores, outras fontes seriam emergentes da natureza dos procedimentos metacognitivos
dos alunos. Na social, além dos professores, incluem também pais, colegas, amigos,
acrescentando que das experiências diretas aprende-se a autorregular a aprendizagem.
Também, julgam pouco provável que essas capacidades sejam constituídas somente por meio
da instrução formal.
Segundo Flavell e Wellman (1977 apud RIBEIRO, 2003), pesquisadores constataram
uma correlação entre leitores proficientes com uma maior aptidão na utilização de estratégias
para regular seus processos cognitivos. A diferença desses leitores decorre da qualidade
estratégica referente à ativação de conhecimentos prévios e dos processos cognitivos e
metacognitivos postos em jogo na leitura.
Segundo Brown (1978 apud RIBEIRO, 2003), é necessário saber reconhecer a
dificuldade na compreensão e afirma que esse grau de metacompreensão distingue os bons,
dos maus leitores, o que lhes permite superá-las. Rodríguez (2004) afirma que bons leitores se
distinguem de leitores ineficientes na utilização de estratégias em saber o que fazer mediante
uma palavra desconhecida; em saber a importância de examinar superficialmente um texto;
em saber que reler pode facilitar a compreensão; em predizer o que vai dizer o texto; e em
tomar nota ou sublinhar; em suma, em saber como ler.
Constatou-se que a literatura especializada divide as estratégias de aprendizagem em
cognitivas e metacognitivas, sendo as primeiras de uso cotidiano e automatizado utilizadas na
execução das tarefas, e a segunda, conscientes e utilizadas no planejamento, na supervisão e
na avaliação das cognitivas. Alguns autores estabelecem outras distinções para as estratégias,
denominando-as de cognitivas, envolvendo as estratégias cognitivas e metacognitivas, e de
afetivas, relacionadas aos estados emocionais, à atenção, à motivação e às atribuições pessoais
de sucesso ou fracasso na execução da tarefa. Além disso, outros as dividem em estratégias de
processamento, elaboração, armazenamento e organização da informação, e autorregulação
dessas.
As estratégias de aprendizagem são um conjunto de procedimentos e processos
conscientes de tentativas inteligentes, táticas e flexíveis, na aquisição, armazenamento,
evocação e transferência de informações e conhecimentos, incitados por dúvidas e problemas
em relação à tarefa. Podem ser gerais no processamento da informação ou bastantes
específicas na resolução de problemas bastante particulares.
64
Explicam que as estratégias de leitura são utilizadas antes, durante e depois de sua
execução, relacionadas aos processos da autorregulação da aprendizagem, à planificação, à
execução e à autorreflexão e avaliação, em relação às variáveis metacognitivas relacionadas à
pessoa, à tarefa e à estratégia, sendo dependentes dos objetivos e dos conhecimentos prévios
do leitor.
Dentre as estratégias mencionadas pelos autores da área, destacou-se o
estabelecimento de inferências, pelo fato da leitura com compreensão ser um processo ativo,
consciente, simultâneo e interativo entre texto, leitor, autor e contexto, necessariamente
testado e confirmado por inferências a cada palavra, frase, parágrafo e o texto, numa evocação
constante dos conhecimentos prévios, e verificação do alcance dos objetivos do leitor.
Alguns autores explicitam a relação entre o maior domínio e utilização de estratégias
de leitura por leitores proficientes e desses com um melhor desempenho escolar. Outros
defendem que o ensino deliberado de estratégias de leitura possa melhorar o nível de
proficiência, a autonomia do leitor e, consequentemente, o sucesso escolar.
A identificação da utilização de estratégias pelos alunos, apesar de complexa, é
possível com a orientação metodológica de que a reflexão deva ser concomitante à execução
da tarefa, o que pode facilitar sua evocação em detrimento de previsões ou lembranças
retrógadas das mesmas. Considera-se que o domínio de estratégias pelo sujeito deva ser
declarativo, (autoconsciência e verbalização das estratégias), procedimental (como fazer), e
condicional (quando e onde utilizá-las).
Segundo os autores da área, a reflexão metacognitiva e a consequente autorregulação
da aprendizagem através de estratégias pode emergir com a maturidade, com o
desenvolvimento de um modo geral, juntamente com tantos outros aprendizados durante a
escolaridade, mas que está intimamente influenciado pelo ensino sistemático e deliberado por
parte dos professores. Vê-se, assim, que as estratégias de leitura aparecem como ideia-chave
nas propostas recentes sobre pedagogia da leitura.
Existem evidências de que a autorregulação seja um fator relevante para a proficiência
em leitura e compreensão, e que alunos autorregulados utilizariam efetivamente mais
estratégias, favorecendo a melhoria no desempenho acadêmico.
65
4 ESTUDOS CORRELATOS
As pesquisas na área de estratégias de leitura são restritas; foram identificadas poucas
obras relacionadas ao tema nos documentos oficiais dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”
(2007), “Orientações para os professores - SAEB/Prova Brasil, 4ª série/5º ano - Ensino
Fundamental” (2009) e “PDE/Prova Brasil” (2011). Os autores identificados foram: Kleiman
(2008; 2009), Smith (2003), Teberosky et al. (2003), Solé (1998), e Kock e Elias (2005). As
obras identificadas referem-se umas especificamente às estratégias de leituras, outras sobre
leitura e compreensão, e ainda outras à formação de professores nas áreas mencionadas
anteriormente.
Em âmbito nacional, Dias, Morais e Oliveira (1995) analisaram a relação entre o nível
de compreensão de leitura da criança e o grau de benefício proporcionado pelo uso de
estratégias de leitura. Os autores concluíram que o grupo experimental ao qual foram
ensinadas estratégias metacognitivas de leitura demonstrou significativamente um melhor
desempenho do que o grupo de controle.
Ferreira e Dias (2002) desenvolveram uma pesquisa experimental com dois grupos,
com um a atividade de tomar nota, e com o outro consistiu da estratégia de incitar imagens
mentais, ambos concomintante à execução de leitura. As autoras concluíram que os dois
grupos que utilizaram essas estratégias obtiveram melhor desempenho na compreensão da
leitura, em relação ao grupo de controle.
Capovilla e Dias (2007) desenvolveram pesquisa para verificar o tipo de estratégia
prevalecente em alunos de 1ª a 4ª séries, e a sua correlação com o desempenho escolar.
Consideraram três tipos de estratégias pelo modelo proposto por Frith (1997 apud
CAPOVILLA e DIAS, 2007): a logográfica, caracterizada por uma pré-leitura por meio de
pistas contextuais; a alfabética, caracterizada pela decodificação em que o nível de
compreensão limita-se a palavras e/ou pseudopalavras; e a ortográfica, caracterizada pela
automatização lexical e o acesso a compreensões de textos. Os resultados do estudo revelaram
a prevalência da primeira estratégia para alunos em fase de alfabetização; da segunda, para
alunos de 2ª e 3ª séries; e, da terceira, para alunos de 4ª série. Os autores concluíram que cada
uma delas é muito relevante para o desempenho escolar, bem como a necessidade do seu
ensino de forma sequencial.
66
Joly (2006) afirma que, no Brasil, na ausência de escalas para avaliar o uso de
estratégias pelos leitores, algumas pesquisas foram realizadas utilizando-se outros
instrumentos. A autora criou a Escala de Estratégias de Leitura (EELI) e constatou haver uma
boa precisão do instrumento, concluindo que as meninas utilizam um maior número de
estratégias do que os meninos, e a idade não revela dados significativos. A autora, ainda,
sugere estudos para o estabelecimento da escala supracitada com o desempenho acadêmico, a
compreensão em leitura, o vocabulário, a inteligência e a motivação.
No âmbito internacional, vários autores podem ser citados por estudos realizados sobre
estratégias de leitura, a saber: Solé (1998), Lerner (2012), Colomer e Camps (2002), Smith
(2003), Teberosky et al. (2003), Rodríguez (2004) e Burón (2008). Essas pesquisas englobam
estudos sobre metacognição, leitura, compreensão, metacompreensão e estratégias de leitura.
Montanero (2001 apud RODRÍGUEZ, 2004) considera que existem poucos
instrumentos para avaliar a consciência leitora e que se restringem a sujeitos dos níveis médio
e superior.
Rodríguez (2004) criou a Escala de Metacompreensão Leitora (ESCOLA), concluindo
que: o instrumento é preciso para avaliar a metacompreensão de sujeitos (espanhois) de 11 e
12 anos; revela características fidedignas dos leitores em relação às fases (planificação,
monitorização e avaliação) e às variáveis (pessoa, tarefa e estratégias); há deficiências
estratégicas reveladas na percepção dos sujeitos em relação às variáveis; necessita do ensino
de estratégias metacognitivas aos alunos pelos docentes; no trabalho docente o método deve
ser metacognitivo; e a escala pode judar aos docentes na avaliação do processo de leitura dos
alunos para uma definição de procedeimentos didáticos mais favoráveis na condução do
aprender a aprender e da compreensão leitora.
Dos estudos mencionados, os que mais se aproximam do interesse desta pesquisa
foram as escalas criadas por Rodríguez (2004) e Joly (2006), levando-se em conta que há
diferenças entre esses instrumentos, nos contextos culturais em que cada qual foi aplicado,
bem como no contexto dos sujeitos do estudo.
67
5 PROBLEMA
5.1 Questões levantadas
Por meio deste estudo, buscam-se respostas às seguintes questões:
1) As percepções e os procedimentos estratégicos de leitura, que os alunos do quinto ano
de escolaridade do Ensino Fundamental apresentam, condizem com o que preconiza
teóricos da área relacionada à autorregulação da aprendizagem?
2) Quais procedimentos estratégicos de leitura os alunos do quinto ano de escolaridade
utilizam antes, durante e depois da leitura silenciosa?
3) Quais as principais fontes de aprendizagem dos alunos relacionadas às estratégias de
aprendizagem, ou seja, elas advêm principalmente dos professores ou de outras
fontes?
5.2 Hipóteses
1) As concepções e os procedimentos estratégicos de leitura utilizados pelos alunos antes,
durante e depois da leitura, objetivando a compreensão do texto, não correspondem ao
que preconiza os autores da área; eles possuem conhecimento e controle
metacognitivos inadequados;
2) Os professores são a principal fonte de aprendizagem de procedimentos estratégicos
de leitura.
68
6 METODOLOGIA
6.1 Local do estudo
A pesquisa foi realizada na sede e nos dois distritos do município de Natividade,
situados no extremo Noroeste do Estado do Rio de Janeiro.
Natividade caracteriza-se pelo baixo poder econômico da população, com alto índice
de desemprego, o que, consequentemente, agrava a situação socioeconômica da maioria das
famílias que residem principalmente nas periferias e na zona rural; parte delas sobrevive em
condições precárias e subhumanas.
O município de Natividade tem dez escolas da instância municipal, cinco da instância
estadual e três da instância privada. Trabalhou-se apenas com as escolas que atendem o quinto
ano de escolaridade (antiga quarta série). O total de escolas inseridas nesta pesquisa foi de
doze, sendo sete da instância pública municipal, duas da pública estadual e três da privada. A
lista nominal dessas escolas, com o respectivo número de alunos do quinto ano, encontra-se
no Quadro 5 (Apêndice A).
6.2 Natureza do estudo
Trata-se de um estudo descritivo, de natureza quanti-qualitativa, acerca da utilização
de procedimentos estratégicos de leitura utilizados por alunos do quinto ano de escolaridade
do Ensino Fundamental de Natividade/RJ.
6.3 Sujeitos
Participaram deste estudo 240 alunos do quinto ano de escolaridade (antiga quarta
série), de doze escolas das instâncias municipal, estadual e privada em Natividade/RJ. Embora
o número total de sujeitos matriculados no quinto ano fosse 256, apenas 240 alunos
participaram, visto que 16 não se fizeram presentes por razões diversas. Desse modo,
participaram 93,7% dos alunos matriculados no quinto ano de escolaridade.
69
Na distribuição dos alunos por instância institucional identificou-se que 55,9% são de
alunos das escolas municipais, 27,5% de alunos das escolas estaduais, e 16,6% de alunos das
escolas privadas.
Quanto ao gênero, 57,5% dos alunos são do gênero masculino, e 42,5% do feminino.
Portanto, houve predominância de alunos do gênero masculino (14% a mais).
Em relação à faixa etária, 58,8% dos alunos encontram-se com 10 anos, e 24,2% com
11 anos, ou seja, a maioria não está em defasagem ao fluxo escolar, considerando o início do
Ensino Fundamental aos seis anos de idade no primeiro ano de escolaridade. A distorção
idade/série, a partir de dois anos em atraso escolar, foi constatada em 7,5% dos alunos do
quinto ano.
O grau de instrução dos responsáveis com os quais o aluno reside foi classificado em
alfabetizados e analfabetos, e identificou-se 3,8% de pais ou responsáveis analfabetos.
Quanto ao desempenho escolar global dos alunos, identificou-se: 14,2% com
desempenho Excelente; 20,4% com desempenho Muito Bom; 40% com desempenho Bom;
19,1% com desempenho Regular; e 6,3% com desempenho Fraco. Constatou-se, assim,
predominância de alunos classificados com desempenho Bom ou Muito Bom. Observou-se
que alunos de desempenho Excelente não têm como pais ou responsáveis pessoas analfabetas,
ao passo que entre os alunos de desempenho Fraco, há predominância de pais ou responsáveis
analfabetos, o que vai ao encontro de autores da área que mencionam a relação entre
desempenho escolar e condição sociocultural da família (BOURDIEU; PASSERON, 1975;
PATTO, 2010).
O gênero feminino tem prevalência nos percentuais de desempenhos Excelente 67,6%
de sujeitos nesta classificação, e Muito Bom para 55,1% dos sujeitos. Não foi identificado
nenhum sujeito desse gênero no desempenho classificado Fraco.
6.4 Instrumentos
Elaborou-se uma ficha para ser preenchida pela secretaria da escola a fim de obter
dados referentes à caracterização dos alunos quanto ao gênero, à idade, ao desempenho
escolar e ao grau de instrução dos pais ou responsáveis (Apêndice B).
Foi utilizado um questionário elaborado para o levantamento dos dados para ser
respondido pelos alunos, composto de perguntas abertas e fechadas (Apêndice C), baseado em
autores da área, e principalmente nas escalas de Rodríguez (2004) e Joly (2006), ambas para
70
avaliar a utilização de estratégias de leitura. Esse questionário foi elaborado em parceria com
a mestranda Carla Frade, da Universidade de Lisboa, com a participação também da sua
orientadora Professora Doutora Ana Margarida da Veiga Simão.
Joly (2006) criou uma Escala de Estratégias de Leitura (EELI) para avaliar o tipo e a
frequência de estratégias metacognitivas, que crianças de 7 a 14 anos utilizam antes, durante e
depois da leitura. A escala é composta por 13 itens e está dividida em três categorias e três
fatores relacionados às estratégias. Esses fatores incluem três estratégias metacognitivas
globais, cinco estratégias metacognitivas de suporte ou apoio à leitura, e cinco estratégias
metacognitivas de solução de problemas. Adaptou-se da escala de Joly às questões de número
1, 3, 4, 5, 8, 10, 11 e 12 (Anexo A).
Rodríguez (2004), por sua vez, criou uma Escala de Metacompreensão Leitora
(ESCOLA), composta por 56 itens. A autora avalia a consciência leitora, as estratégias
cognitivas e metacognitivas, e combina processos de planificação, supervisão e avaliação e as
variáveis (pessoa, tarefa e estratégia), para sujeitos pré-adolescentes espanhóis. Adaptou-se da
escala de Rodríguez as questões de número 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 23, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 42, 43, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52 e 53
(Anexo B). Algumas perguntas da escala da autora foram aglutinadas a outras.
As perguntas de número 1, 2, 3, 22, 49 e 50 do questionário, acerca da reflexão
metacognitiva referente à pessoa, basearam-se também em outros autores, e não apenas nas
referidas escalas.
O questionário dos alunos apresenta cinquenta questões, trinta e quatro fechadas e
dezesseis abertas. Esse questionário foi dividido em três partes e aplicado em três momentos
de execução de uma tarefa de leitura de um texto: antes, durante e depois. Reforça-se que o
procedimento adotado de aplicação do questionário em três momentos baseou-se nas fases da
teoria da autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN et al., 2001), das etapas e
variáveis da metacognição identificadas por Flavell (1976; 2000), e da relação, por Solé
(1998), dos três momentos com os processos de planificação, monitoramento e avaliação,
todas já descritas anteriormente. As duas escalas mencionadas anteriormente também
contemplam as fases autorregulatórias e as variáveis metacognitivas.
Justifica-se que, apesar das perguntas localizarem-se no questionário em um dos
momentos da execução da tarefa, necessariamente não são específicas apenas daquele dado
momento, pois, segundo os autores desse estudo, o planejamento, a supervisão e a avaliação
podem ser efetuados também em outros momentos.
71
As perguntas fechadas e abertas do questionário, em cada um dos três momentos
(antes, durante e depois da leitura), foram classificadas em relação à pessoa, à tarefa ou à
estratégia:
Em relação à pessoa as questões nº: 1, 2, 3, 4, 5, 12, 17, 20, 22, 25, 28, 43, 44, 45, 49,
50.
Em relação à tarefa as questões nº: 6, 7, 26, 27, 37.
Em relação às estratégias as questões nº: 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 23, 24,
29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 46, 47, 48.
Relacionando-se as questões de reflexão metacognitiva de estratégias de leitura, com
os três momentos (antes, durante e depois), têm-se:
Antes da leitura as questões nº: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18,
19, 21, 23 e 24.
Durante a leitura as questões nº: 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41 e
42.
Depois da leitura as questões nº: 30, 37, 43, 44, 45, 46, 47 e 48, 49 e 50.
O questionário foi antecipadamente testado com um grupo de dez alunos do quinto
ano, para identificação ou não de incoerência e efetuação das alterações que se julgassem
necessárias. Não tendo sido constatada necessidade de alterações no questionário, os que
foram respondidos pelo referido grupo passaram a incorporar o total de questionários de
alunos do quinto ano.
Segundo Brown (1987 apud VILA, 2004), há importância que nos métodos de
pesquisa para avaliação do uso de estratégias, a solicitação do pensamento retrospectivo ou
prospectivo, seja acompanhado à execução da tarefa. Desse modo, foi selecionado um texto,
intitulado “A Bola”, de autoria de Luís Fernando Veríssimo (Anexo C), para execução de sua
leitura.
Segundo Kleiman (2008), a dificuldade de um texto representa o seu grau de
dificuldade para um leitor ideal e para uma faixa etária e nível de escolaridade determinados.
Levou-se em consideração a seleção de um texto retirado de um livro de quinto ano, julgando
já ter sido o mesmo selecionado para esse nível de escolaridade. O texto foi extraído do livro
de Língua Portuguesa para o quinto ano de escolaridade, Projeto Pitanguá (KANASHIRO,
2005), e reproduzido na íntegra, adaptadas as ilustrações. A opção de um texto com
ilustrações respalda-se em Jamet (2000), que considera textos com ilustrações um meio
privilegiado de aprendizagem e compreensão da leitura. Considera-se que tanto antes quanto
72
durante a leitura, a observação de ilustrações seja um recurso estratégico passível de ser
utilizado pelos alunos.
6.5 Procedimentos de coletas de dados
Inicialmente fez-se contato com as escolas a fim de que as direções autorizassem a
entrega aos alunos de um Termo de Consentimento aos pais, para que autorizassem a
participação dos filhos no estudo (Apêndice D). Nesse primeiro contato, discutiu-se também a
definição de um cronograma para a aplicação dos questionários aos alunos.
A ficha elaborada para a caracterização dos alunos foi entregue à secretaria da escola
no mesmo dia da aplicação do questionário dos alunos. Posteriormente retornou-se à escola
para a coleta dos dados.
Antes da aplicação do instrumento foi recolhido o Termo de Consentimento
devidamente assinado pelos pais dos alunos. Nessa ocasião, os pais, alunos e professores
foram informados dos objetivos da pesquisa e do caráter confidencial quanto à identidade dos
sujeitos. Os alunos tiveram a liberdade de participar ou não. Os professores tiveram a opção
de permanecer ou não na sala de aula.
1) O questionário dos alunos foi aplicado um dia em cada instituição, conforme o
cronograma previamente estabelecido na seguinte sequência: os alunos foram
informados a respeito do questionário, do número de questões, do tempo previsto para
suas respostas. Foram informados que não estavam sendo avaliados e que se
objetivava conhecer seus pensamentos a respeito dos procedimentos (ações), durante a
tarefa de leitura. Foi solicitado aos alunos que refletissem antes de responder às
questões e que não conversassem, de modo que as respostas não fossem influenciadas
pelos colegas. Foram informados que a cada parte do questionário (1ª, 2ª e 3ª partes),
seriam recolhidas antes da etapa subsequente. Foram informados que o aplicador leria
cada pergunta e aguardaria que os sujeitos respondessem à mesma (Apêndice E);
2) Passou-se para a aplicação coletiva da 1ª parte do questionário. Em média, os alunos
executaram a tarefa em 30 minutos;
3) Em seguida, foi entregue para leitura a primeira parte do texto “A Bola” (Anexo C).
Como mencionado anteriormente, o texto foi apresentado por julgar-se que este
procedimento possa facilitar a evocação das estratégias de leitura pelos alunos. A
leitura realizada foi silenciosa, e os alunos informados de que seriam interrompidos
73
para responderem à 2ª parte do questionário. Em média, os alunos leram em 20
minutos;
4) Dando continuidade, aplicou-se a 2ª parte do questionário. Sua execução durou em
média 15 minutos. Passou-se à execução final da leitura do texto;
5) Prosseguindo, os alunos executaram a segunda parte da leitura em tempo médio de 15
minutos; e
6) Aplicou-se a 3ª parte do questionário. A média de tempo para a execução desta tarefa
foi de 30 minutos.
A aplicação de todas as etapas do questionário totalizou 2 horas. O instrumento foi
aplicado aos alunos em um mesmo dia em cada uma das instituições.
74
7 TRATAMENTOS DOS DADOS
Fez-se a codificação dos dados que foram digitalizados no Programa “SPSS 13.0 for
Windows, versão 2005”. O Programa Stastistical Package for Social Sciences é uma
aplicação informática a serviço da estatística, capaz de revelar múltiplas relações possíveis de
serem cruzadas entre as variáveis (SPSS, 2005). Posteriormente fez-se a distribuição de
frequência e de percentagem das respostas do questionário dos alunos.
Passou-se à organização de tabelas e, subsequente a essas, os dados foram analisados.
Constatou-se as concepções dos alunos reveladas por meio dos resultados dos questionários,
expostos nas tabelas, com os teóricos da área acerca de estratégias de leitura em uma análise
qualitativa.
Passa-se a seguir, à análise e discussão dos dados.
75
8 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A análise dos dados obedecerá às fases do comportamento autorregulado
compreendidas em fase de antecipação, de realização ou execução da tarefa, e de avaliação
final, referentes às variáveis que dizem respeito à pessoa do aluno, à tarefa de leitura
executada, e às estratégias que utiliza, tendo em vista o alcance do objetivo a que se propõe.
Esta análise se pautará em cada uma dessas fases separadamente conforme apresentado a
seguir, chamando a atenção para o fato de que algumas perguntas do questionário, apesar de
estarem
localizadas
nos
momentos
de
Planificação,
de
Execução
e
de
Autorreflexão/Avaliação do processo de leitura, não se referirem a uma única fase.
Segundo Flavell (2000), o conhecimento metacognitivo ocorre em combinação das
variáveis: pessoa, tarefa e estratégia. Brown (1983 apud FLAVELL, 2000) afirma existir
interdependência dos conhecimentos metacognitivos com as fases e que eles se
interrelacionam, influenciam e transferem conhecimentos uns sobre os outros. Na teoria, elas
se distinguem, porém na prática confirma-se a posição desse autor.
8.1 Análise e discussão dos dados referentes à fase de antecipação de realização da tarefa
Inicialmente analisaremos as respostas das perguntas do questionário aplicado na fase
de antecipação referente à autopercepção do aluno no que diz respeito às suas habilidades
em leitura (perguntas 1; 2; 3; 4; 5; 9; 12; 17; 20; 22 e 25 do Apêndice F).
Perguntou-se aos alunos se eles têm hábito de ler. Entendemos que hábito de ler pode
significar familiaridade ou experiência com a leitura, além de poder significar prazer e
interesse pela atividade. Segundo Jamet (2000, p.140), “O nível de exposição à leitura é o
melhor mecanismo de previsão do nível de cultura geral (...)”. Constatou-se que 81,7% dos
alunos entrevistados responderam ter hábito de ler.
Quanto ao tipo de textos que leem, um número significativo de alunos se referiu à
leitura de textos escolares (25,2%) e de livros (38,2%); não tendo especificado o tipo de livros
que costumam ler, entendemos que dentre estes livros estejam incluídos os livros escolares.
Reforça a ideia de que a leitura esteja associada a uma atividade solicitada pela escola,
também pelo reduzido percentual de alunos que mencionaram outros tipos de leitura, que em
76
geral são realizadas fora do âmbito escolar, como revistas (23,4%), jornais (7,9%), entre
outros.
Perguntando aos alunos se gostam de ler, 84% do grupo respondeu que sim, o que
pode significar uma predisposição ou motivação favorável à leitura. A escola não pode
desconsiderar aqueles alunos que não têm hábito (16% do grupo) ou que não gostam de ler
(16%).
Os alunos responderam conhecer o propósito ou o objetivo da leitura (100,0% do
grupo), e esses objetivos foram resumidos em quatro categorias: ampliação de conhecimentos
e de hábitos e habilidades de leitura (61,5%); prazer pela leitura (18,5%); atender às
exigências da escola (15,5%); obter ascensão social (4,3%). As categorias de respostas dos
alunos, referentes às vantagens propiciadas pela leitura, refletem os seus objetivos de leitura.
Vê-se assim que 15,5% dos alunos não têm uma motivação intrínseca para a leitura, visto
terem respondido que cumprem a uma exigência da escola; suas motivações não são
autodeterminadas ou o são por regulação externa, conforme a classificação de Ryan e Deci
(2000 apud BORUCHOVITCH, 2010). Além disso, embora a maioria tivesse respondido
conhecer os objetivos da leitura, 52,5% dos alunos mencionaram que, ao se deparar com uma
tarefa específica de leitura não criam uma expectativa sobre a contribuição do que aquele
texto específico possa lhes oferecer, ou antecipar os resultados, o que poderia facilitar suas
atenções. A maioria dos alunos (92,1%) acredita que vai aprender algo novo quando terminar
a leitura solicitada. Vê-se, assim, que, embora não demonstrem expectativa ou não antecipem
previsões em relação a uma leitura específica, atribuem valor ao ato de ler, uma crença que
pode aumentar suas motivações e persistência na tarefa, como reforça Eccles et. al. (1998
apud ZIMMERMAN et al., 2001) em seu modelo de expectativa de valor da tarefa.
Evidenciou-se que 58,8% dos alunos pensam sobre os objetivos do professor
relacionados à tarefa que solicita. A pergunta não nos possibilita saber se o que os alunos
percebem como o objetivo do professor vai ao encontro dos seus próprios objetivos ou se eles
se apropriam daqueles objetivos, abrindo perspectiva para nova pesquisa a fim de verificar
esse aspecto. O fato de 41,2% dos alunos não pensarem sobre o objetivo que o professor
estabelece para a tarefa que lhes solicita, não contradiz o fato de 100,0% dos estudantes terem
mencionado perceber objetivos para a leitura, uma vez que esses são mais amplos, gerais e/ou
mais difundidos pelo contexto social.
Ao perguntar aos alunos se eles sabem explicar com suas palavras o que leem,
pretendeu-se verificar implicitamente suas capacidades de leitura com compreensão. A
77
maioria, ou seja, 64,2% dos alunos, respondeu que possuem esta habilidade. A leitura com
compreensão é um indicativo importante, mas não o único, que identifica um bom leitor. Em
outra pergunta, a que diz respeito ao julgamento do aluno enquanto bom leitor, 70,4% dos
integrantes do grupo responderam positivamente. Bandura (1986, 2002 apud LOPES DA
SILVA, 1996) destaca a importância de um sistema de crenças pessoais, que evidencia a
capacidade de exercer controle sobre si e sobre o ambiente, de modo a facilitar a
autorregulação de sua aprendizagem. A crença de autoeficácia na habilidade de leitura, além
de poder contribuir para desencadear a motivação para a leitura, pode também favorecer a
manutenção do esforço para ler com compreensão.
Ressaltamos o fato de 35,8% dos alunos aparentemente não possuirem a habilidade de
leitura com compreensão, já que afirmaram não saber explicar com as próprias palavras o que
leem. Lembramos que segundo Kleiman (2008), na faixa etária dos alunos desse estudo e com
quatro anos de escolarização, os alunos já podem ser capazes desse domínio. Há necessidade
de se verificar em maior profundidade o motivo desse grupo apresentar dificuldade em ler
com compreensão e se estaria relacionado à falta de domínio de estratégias, dentre outros.
Buscou-se verificar se os alunos estabeleciam relação entre o tema apresentado e seus
conhecimentos prévios. Constatou-se que 46,3% fazem essa articulação. Esperava-se um
percentual de respostas mais alto, considerando que o tema do texto apresentado referente à
bola é bastante conhecido em nosso meio. A análise de conteúdo de outra resposta reforça a
análise anterior, visto que 53,7% dos respondentes não souberam responder nada relacionado
ao tema mencionado. Para Sternberg (1992), um leitor proficiente deve evidenciar
sensibilidade para o contexto no qual a palavra aparece, bem como antecipar o significado,
fazendo uma boa previsão para que consiga compreender o texto.
Em seguida, analisaremos as respostas das perguntas do questionário que dizem
respeito à percepção da tarefa de ler, também relacionadas à fase de antecipação
(perguntas 6 e 7 do Apêndice F).
Averiguando a dificuldade dos alunos em relação ao domínio da leitura, constatou-se
que 91,2% dos respondentes não percebem a leitura como uma atividade difícil. Identificouse que 68,3% dos integrantes do grupo consideraram todas as ideias de um texto igualmente
importantes, demonstrando, assim, não possuir uma compreensão da hierarquia de ideias
contidas nos textos. Voltaremos a essa questão quando analisarmos as variáveis relacionadas à
etapa de execução da tarefa.
78
Prosseguindo a análise referente ainda à etapa de antecipação da ação, serão analisadas
as estratégias de aprendizagem na perspectiva de seu domínio pelos alunos (perguntas 8, 10,
11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 23, 24 do Apêndice F).
Pretendeu-se inicialmente verificar se antes da execução da tarefa de leitura os alunos
já apresentavam algum domínio de estratégia de compreensão de leitura. Constatou-se que
aproximadamente 77% do grupo responderam afirmativamente que costumam reler os textos
escolares e verificar se o que leram está correto.
Perguntando aos alunos o que necessitam fazer para ler bem, mencionaram uma
variedade de procedimentos ou de estratégias metacognitivas, tais como: reler; ler devagar; ler
textos variados; buscar a modalidade de leitura (oral ou silenciosa) adequada ao seu estilo de
aprendizagem; buscar um contexto adequado (silencioso); consultar o dicionário; buscar a
compreensão do todo quando não compreender uma palavra; refletir sobre o texto; procurar
prestar mais atenção na tarefa; e solicitar ajuda de um adulto ou do professor. A frequência
em que esses procedimentos foram mencionados foi bastante variada, havendo maior
concentração de respostas em algumas variáveis; em outros aspectos a dispersão de respostas
resultou em percentual bastante baixo. Elas foram significativas no sentido de que indicam
algum grau de consciência da parte de alguns alunos. Ainda outros alunos, mencionaram
procedimentos que podem se constituir em conceitos mais amplos ou que englobam múltiplas
dimensões, como o esforçar-se (4,2%), estudar (30,6%) e compreender (3,4%). Houve um
baixo percentual de respostas referentes à estratégia de natureza cognitiva. O saber identificar
sinais do código alfabético foi a resposta mais evidente nesta categoria (19,3%). Dentre os
aspectos mencionados, destacamos a menção à estratégia de procurar se concentrar na tarefa
(25,9%) em resposta a qual procedimento utilizar para ler bem; reler (56,9%) e buscar ajuda
(35,2%), como o procedimento para verificar se o que leram está correto .
Segundo a literatura especializada, é coerente com um comportamento autorregulado
a identificação da dificuldade e a busca de ajuda social. A maioria dos alunos deste grupo
(67,9%) respondeu buscar ajuda de alguém mais conhecedor do assunto quando se depara
com alguma dificuldade em leitura, na seguinte hierarquia: ajuda do professor (58,5% dos
alunos); ajuda de adultos em geral (6,9%); ajuda dos pais (2,0 %); e ajuda dos colegas (1,1%).
É importante salientar que um percentual muito pequeno de alunos terem mencionado buscar
ajuda dos pais e colegas. Este aspecto poderia ser aprofundado em outro estudo. Além da
busca de ajuda social, a estratégia de maior percentual foi reler com (17,8%).
79
Perguntado aos alunos se antes de realizar a leitura têm algum procedimento especial
que facilite a compreensão da mesma, 41,3% responderam afirmativamente. Entretanto,
somente 24% dos sujeitos souberam mencionar quais procedimentos utilizam antes da leitura.
O maior percentual de procedimento antes da leitura mencionado pelos alunos foi
categorizado como colocar-se em estado de prontidão (37,9%), relacionado principalmente ao
aspecto emocional (ficar calmo ou preocupado/ansioso) ou a um estado de prontidão de
natureza cognitiva (procurar se concentrar). Em menor frequência, mencionaram que refletem
e observam as ilustrações contidas no texto (17,2%), ou “passam os olhos” no texto (10,3%).
Uma percentagem deste grupo mencionou que pensa no objetivo da leitura do texto (17,2%),
organiza o contexto para facilitar a leitura (12,0%), ou lê o título (5,1%). Entretanto, em
perguntas subsequentes, solicitando-se que os alunos assinalassem afirmativamente ou não os
procedimentos que utilizam – tais como observar a ilustração antes da leitura, prever o
conteúdo do texto a partir do título e identificar o gênero ou o tipo do texto –, constatou-se
que o percentual de respostas afirmativas aumentou significativamente (uma diferença em
torno de 50% para mais), em cada um dos três aspectos mencionados. Deduziu-se que a
ampliação de percentual nas últimas respostas possa ter decorrido por um dos seguintes
motivos: ou os alunos utilizam esses procedimentos automaticamente e a forma de
apresentação das perguntas ativou-lhes a memória, ou a resposta é falsa.
Ressalta-se que, embora 52,1% dos alunos tenham mencionado que a observação do
título facilita à leitura, quando solicitados a fazer inferência sobre o conteúdo do texto a partir
do título, a percentagem de respostas foi menor (32,5%), demonstrando, assim, pouca
capacidade de transferência ou de articulação de conhecimentos.
Concluindo a análise de variáveis relacionadas ao comportamento autorregulado
referente à fase de antecipação em compreensão de leitura, destacaremos alguns dos aspectos
observados, referentes aos procedimentos dos alunos em relação à sua pessoa, à tarefa de
execução de leitura, e às estratégias que utiliza, tendo em vista a obtenção da proficiência da
leitura ou a leitura com compreensão:
Embora o objetivo mais amplo de leitura possa estar claro para a maioria dos alunos
(100% do grupo), em se tratando de conhecer o motivo pelo qual a leitura foi solicitada pelo
professor, ou do motivo que leva o próprio aluno a ler um texto, em ambos os casos os alunos
demonstraram menor consciência desses últimos, em comparação ao objetivo mais amplo. O
professor tem um papel importante a desempenhar no sentido de explicitar para os alunos o
objetivo da tarefa, e incentivá-los a refletir sobre seus objetivos pessoais;
80
Constata-se que os alunos em geral têm crenças positivas em relação à leitura, isto é,
mencionaram que gostam de ler, que têm hábito de leitura, que acham fácil a leitura, atribuem
valor ao ato de ler. Esses aspectos são importantes, visto que desencadeiam a motivação do
sujeito para a leitura ou facilitam a execução da tarefa de ler. Apesar dessas características
terem sido constatadas em torno de 77% a 80% do grupo, há necessidade de um
acompanhamento daqueles sujeitos que não revelaram possuir essas características
facilitadoras;
Embora os alunos percebam que a tarefa de leitura seja fácil (91,2%), destacamos o
fato de terem respondido que todas as ideias do texto são igualmente importantes (68,3% dos
alunos). Isto pode significar, ou que não sabem identificar a hierarquia de ideias relevantes
num texto, conflituando com suas percepções de bons leitores, ou decorrer de uma má
interpretação da pergunta. Considerando que existem níveis de apropriação da leitura, não
sabemos exatamente a qual deles se referiram os alunos quando mencionaram que ler seja
fácil. Estes são aspectos que merecem um maior aprofundamento;
Menos de 50% dos alunos demonstraram conhecer estratégias facilitadoras de
compreensão de leitura. Individualmente os componentes do grupo mencionaram um número
muito reduzido de estratégias de aprendizagem, entretanto, as respostas do grupo como um
todo apontam para uma variedade de estratégias de leitura, que, se forem utilizadas
conjuntamente, podem propiciar melhor desempenho de leitura com compreensão. É
importante que o professor da turma leve os alunos a refletirem e a utilizarem essas
ferramentas tão necessárias para uma leitura com compreensão. Além disso, através das
atividades desempenhadas em classe, o professor pode verbalizar os próprios procedimentos
estratégicos, o que facilita o uso das mesmas pelos alunos;
O fato de um número significativo de alunos não ter estabelecido relação entre o título
do texto e seu conteúdo, nos faz questionar se isto decorre da falta de habilidade na utilização
de estratégias, ou de uma imaturidade cognitiva em decorrência da idade. A maioria dos
alunos ainda se encontra na fase das operações concretas na classificação de Piaget (1983) e,
portanto, podem não terem atingido o pensamento formal, o que justificaria a dificuldade em
estabelecer inferências.
81
8.2 Análise e discussão dos dados referentes à fase de execução da tarefa
Passaremos à análise da resposta à pergunta do questionário aplicado referente à
autopercepção dos alunos na fase de execução da tarefa de leitura (pergunta 28), no que
diz respeito às suas competências nessa atividade (Apêndice F).
Após a leitura de uma parte do texto, conforme mencionado na metodologia deste
trabalho, solicitou-se que os alunos interrompessem a atividade que realizavam. Inicialmente
indagou-se se eles julgavam-se capazes de compreender a leitura até o fim. Responderam
afirmativamente 69,6% do grupo, demonstrando que suas crenças iniciais relativas à
autoeficácia na tarefa de leitura persistiram na fase de execução.
Prosseguindo em análise referente à fase de execução, agora relacionada à própria
tarefa relativa à facilidade na tarefa de leitura (perguntas 26 e 27 do Apêndice F), constatouse que 93,8% dos alunos mantiveram a percepção inicial de que a tarefa de ler é fácil.
Posteriormente, ainda durante a fase de execução da tarefa, analisou-se o monitoramento e o
controle das estratégias utilizadas, ou seja, se os sujeitos avaliaram a adequação das
estratégias que estavam utilizando e, em caso de considerá-las ineficazes, se procuraram outra
forma de proceder (perguntas 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42 do Apêndice F). Os
resultados relacionados a essa etapa são apresentados a seguir.
Constatou-se que 63,8% dos alunos desse grupo monitoraram a execução da tarefa,
uma vez que, durante sua execução, pararam e pensaram sobre a história que liam a fim de
verificar se a estava compreendendo. Destaca-se a utilização nesta fase das seguintes
estratégias já mencionadas na fase inicial ou de planificação: focalizar a atenção no texto e ler
devagar (82,9%), e reler (60,4%). Além destas, outras estratégias foram mencionadas nesta
fase sem o ter sido na fase anterior: procurar relembrar as ideias principais da história (75%
do grupo); questionar as causas das dificuldades de compreensão do texto (53,3%); fazer
autoperguntas sobre o texto a fim de verificar sua compreensão (42,9%); fazer anotação
referente à ideia principal (12,1%); sublinhar as partes importantes do texto (11,3%). Em
relação às duas últimas estratégias mencionadas, foi possível averiguar, na tarefa de leitura
que executaram, se de fato ocorreram os comportamentos estratégicos mencionados. Em
relação ao procedimento de anotação de ideias principais, apenas uma aluna fez anotação,
porém ela enumerou todas as frases, justificando que isso facilitaria a localização das frases
no texto. O procedimento de anotação poderia ter sido utilizado de outras formas, de modo a
82
facilitar melhor compreensão do texto. Também em relação à estratégia de sublinhar a ideia
principal, apenas um aluno procurou usar este procedimento, entretanto o fez de forma
inadequada, sublinhando todas as frases. Esse procedimento pode ser estratégico para o
controle da sequência das palavras ou da linearidade, mas não em relação à ideia principal.
Constata-se, assim, que algumas estratégias mencionadas pelos alunos não são de fato dos
seus domínios, visto não saberem aplicá-las.
Essas estratégias mencionadas apenas na fase de execução da tarefa foram utilizadas
como controle, isto é, sua utilidade percebida somente na fase de execução da tarefa mediante
alguma dificuldade ocorrida. Ressalta-se, que os alunos mencionaram essas estratégias em
resposta a perguntas fechadas do questionário, isto é, em que assinalavam sim ou não, o que
pode ter contribuído para lhes ter ativado a memória ou facilitado respostas sem reflexão.
Destacam-se os seguintes procedimentos estratégicos que os alunos adotam para
superar suas dificuldades quando constatam partes difíceis no texto: reler (70,4%); manter a
atenção (9,2%); refletir (6,8%); buscar o significado da palavra no glossário (6,8%); e saltar a
palavra buscando a compreensão deduzindo da compreensão global (6,8%).
As inferências nos textos, ou seja, as hipóteses formuladas sobre o final da história a
partir do que se leu e dos conhecimentos prévios são de grande relevância como fator
desencadeador da motivação, isto é, pode incentivar o leitor a prosseguir para comprovar ou
não as hipóteses, e contribuir para que a leitura ganhe maior significado. Autores como Smith
(2003), têm mencionado a inferência como estratégia eficaz de compreensão de leitura. Ele
explica que a linguagem só pode ser compreendida quando tem significado. Segundo o autor,
as inferências devem ser estabelecidas e elas não podem ser adivinhações imprecisas; é
necessário eliminar alternativas improváveis, identificar as inferências prováveis explícitas ou
implícitas no texto, de modo a eliminar incertezas e divagações. Segundo Colomer e Camps
(2002), quanto mais previsões e inferências de natureza semântica são verificadas e
confirmadas na leitura, tanto melhor será o processo de leitura, tanto em velocidade quanto
em compreensão. Kleiman (2009) ratifica esta ideia afirmando que o que se lembra
posteriormente à leitura são as inferências confirmadas no texto, e não o texto literalmente.
Desse modo, é preocupante o percentual de 44,5% de alunos que não souberam fazer
inferência relativa à continuidade da história a partir da primeira parte da leitura.
Muitas das dificuldades dos alunos desse grupo, encontram ressonância nos resultados
obtidos através da Prova Brasil (2011) os quais revelam a fragilidade dos alunos de 5º ano na
habilidade em leitura.
83
Em suma, na etapa de execução da tarefa de leitura, algumas constatações se
destacaram:
As crenças de autoeficácia em leitura se mantiveram na fase de execução da tarefa,
bem como a concepção de que a leitura é uma tarefa fácil;
Reforça-se também a atitude de monitoramento e controle dos alunos na fase de
execução da tarefa. Apesar da constância à menção da utilização de algumas estratégias,
aquelas que foram possíveis observar através de registros (sublinhar e fazer anotações), na
prática não foram utilizadas ou o foram de maneira inadequada;
Resta, portanto, a dúvida se o conhecimento dessas estratégias fica apenas no nível da
representação mental ou se as mesmas são de fato colocadas em prática.
Percebe-se a necessidade do professor reforçar com os alunos a utilização de
estratégias durante a ação, tornando-os mais conscientes da variedade de estratégias que
podem ser utilizadas. O fato dos alunos terem mencionado mais aqueles procedimentos
comumente utilizados em classe pelo professor, tais como reler, prestar atenção e ler devagar,
reforça a hipótese incial de influência do professor na utilização de estratégias pelos alunos.
8.3 Análise e discussão dos dados referentes à fase de autorreflexão final
Mantendo a estrutura de apresentação que vem sendo utilizada, inicialmente serão
analisados os resultados referentes à pessoa do sujeito, seguida da análise da tarefa e,
posteriormente, da análise das estratégias utilizadas. Essas análises dizem respeito ao término
da tarefa de leitura, isto é, como os sujeitos avaliaram suas performances, o grau de
dificuldade percebido na execução da tarefa solicitada, e a adequação ou não das estratégias
ou dos procedimentos utilizados.
Considera-se que autorreflexão e avaliação recaem também sobre o processo de
execução, por conseguinte, muitas constatações foram analisadas anteriormente, quando
relatamos os resultados referentes à fase de execução.
A seguir, têm-se os resultados ainda não apontados referentes à autoavaliação dos
sujeitos da pesquisa (perguntas 43, 44, 45, 49 e 50 do Apêndice F):
A maioria dos sujeitos respondeu ter gostado da leitura do texto (94,6%). Desde a
etapa anterior vêm demonstrando gosto pela leitura, evidenciando, assim, coerência de
respostas, e reforçando a análise deste trabalho: esses alunos têm prazer em ler.
84
O pré-julgamento dos alunos relacionado ao fato de que aprenderiam algo novo com a
leitura foi bastante alto (92,1%), conforme já mencionado na fase de planificação. Entretanto,
após a execução da tarefa, essa percepção decaiu para 74,6%, o que não surpreende; Brown,
(1987 apud VILA, 2004) chama atenção para a ocorrência de diferença de resultados em
decorrência da experiência de realização da tarefa.
Não obstante um percentual significativo de sujeitos tenha respondido ter
compreendido o texto todo (77,2%), quando questionados sobre as dificuldades que tiveram
na leitura, 40 alunos (ou 17,8% do grupo) mencionaram o vocabulário como o maior
obstáculo à compreensão. Isso reforça a ideia da necessidade do professor trabalhar, antes da
leitura, as palavras desconhecidas; incentivar os alunos a ativar seus conhecimentos prévios; e
incentivar a consulta ao dicionário e a outras fontes.
Na progressão escolar o uso do dicionário e de outras fontes deve ser mais prioritário
do que a solicitação de ajuda ao professor, mencionada anteriormente pelos alunos. Somente
quando o aluno não conseguir por meio de seus próprios recursos estratégicos solucionar suas
dúvidas, deve solicitar a ajuda do professor, pois, assim, estará desenvolvendo um
comportamento autônomo e autorregulado. Reforçando este posicionamento, Lerner (2002)
afirma ser necessário que o professor gere um conjunto de condições didáticas que autorizem
e habilitem o aluno a assumir a responsabilidade de leitor autônomo. Bandura (1977) tem
chamado a atenção do papel do professor como “andaime”, isto é, que oferece suporte, mas
retira gradativamente a ajuda quando percebe que os alunos têm possibilidade de caminhar
por si.
Perguntado aos alunos se os procedimentos que utilizam para a compreensão da leitura
decorrem de descoberta pessoal ou de outras fontes, 62,9% do grupo respondeu ter aprendido
com outras fontes. O Quadro 3 apresenta o percentual de respostas dos alunos à pergunta
formulada.
Quadro 3 – Fontes de aprendizagem de estratégias de compreensão de leitura dos alunos (N= 240)
Fontes citadas
% de respostas
Professor
36,0
Pais
Livros
Irmãos
Colegas
24,5
23,5
9,8
6,2
85
Total de Respostas válidas
100,0
Fonte: dados da pesquisa.
Observando o quadro, constata-se que os alunos mencionaram o professor como sua
principal fonte de aprendizagem de estratégias de compreensão de leitura, seguido dos pais e
dos livros. Essas respostas confirmam mais uma vez o papel importante que o professor
desempenha na aprendizagem dos alunos.
Verifica-se que apenas um quarto dos alunos mencionou aprender estratégias de
compreensão com os pais. Para Jamet (2000, p.139), “(...) assim como a leitura na escola, a
leitura em casa é um bom vetor de novos conhecimentos”. O autor sugere que para solucionar
problemas relativos à leitura deve haver a ação entre três parceiros: a criança, a escola e a
família.
Ressalta-se o fato de os alunos mencionarem muito pouco os colegas como
mediadores de suas aprendizagens. Isso também foi observado em respostas a outras
perguntas, reforçando a necessidade de haver maior estímulo pelo professor a trabalhos
cooperativos. Além disso, a pouca menção aos livros pode ser indicativo da necessidade de
avaliação do fato por especialistas.
Dando continuidade à análise dos dados, em seguida encontram-se os resultados sobre
a tarefa após a sua execução (pergunta 37 do Apêndice F).
Como mencionado no capítulo de fundamentação teórica deste trabalho, é importante
que o leitor avalie também os procedimentos estratégicos nas três fases e etapas referentes à
execução da tarefa, ou seja: na fase de planejamento, na fase de execução e após o seu
término. Desse modo, algumas perguntas foram repetidas, tendo em vista o conhecimento do
processo e dos procedimentos efetuados. Perguntado aos alunos, após a conclusão da leitura,
se o texto tinha partes difíceis, 22,5% dos sujeitos responderam afirmativamente, enquanto
que na fase de execução o percentual foi de 10,4%, e na fase inicial de planificação as
expectativas de dificuldades foram menores, isto é, apenas 8,8% dos sujeitos. Leontiev (1978
apud BOCK, 2002) reforça que a consciência é formada pela ação. Vê-se assim que, à medida
em que suas expectativas foram sendo testadas através da ação, houve um aumento a respeito
da percepção do grau de dificuldade do texto.
Prosseguindo, serão analisadas a autorreflexão e avaliação dos alunos após a
conclusão da leitura, referente às estratégias utilizadas (perguntas 30, 46, 47, 48 do
Apêndice F).
86
Perguntado aos alunos se o título correspondeu ao que leram no texto, 92,9% dos
sujeitos responderam afirmativamente.
Em resposta à pergunta se leria o texto da mesma forma, a maioria (81,7%), respondeu
afirmativamente. Aos demais (18,3% dos sujeitos), coube responder o que modificariam na
forma de ler, obtendo-se as seguintes respostas: prestar atenção ao texto (36,6%); ler devagar
(27,2%); reler (22,7%); sublinhar (9,0%); e efetuar leitura oral (4,5%).
Indagou-se dos alunos que conselho dariam a (o) colega que fosse ler o texto. As
respostas de maior frequência foram: prestar atenção à tarefa (58,5%); ler devagar (15,0%);
reler (11,5%); e tecer elogio ou crítica ao texto (8,0%). Percebe-se que as estratégias de
prestar atenção ao texto, ler devagar e reler são enfatizadas recorrentemente pelos alunos,
demonstrando serem as de maior grau de consciência.
Resumindo, as constatações na fase de autorreflexão e avaliação final foram:
A maioria dos alunos afirmou ter gostado da leitura do texto “A Bola”; considera tê-lo
compreendido; julga que o título do texto correspondeu ao que leu; e afirmou que o leria da
mesma forma. Essas respostas, somadas às outras mencionadas no momento de planificação,
reforçam o perfil de leitor com características favoráveis à leitura com compreensão;
Foi constatado que a presença da tarefa favorece a percepção das reflexões sobre a
mesma, reforçando o que consideram os autores da área. Isso foi identificado no aumento de
percentual nessa fase, quanto à consideração de que o texto continha partes difíceis, em
relação a percentuais menores em respostas similares nos momentos de planificação e
execução;
Também em resposta ao julgamento de se ter aprendido algo novo, em comparação a
essa expectativa anterior, a presença da tarefa revelou uma percepção mais realística;
A maior dificuldade mencionada pelos alunos foi o vocabulário. Sugere-se orientação
por parte do professor de recursos estratégicos que facilitem sanar essa dificuldade e
promovam comportamento mais autônomo dos alunos em relação à mesma;
A maioria dos alunos considera que o aprendizado dos procedimentos que utilizam
para a compreensão da leitura decorre de outras fontes, que não as pessoais, mencionadas
hierarquicamente: o professor, os pais, os livros, os irmãos e os colegas;
As estratégias de maior preponderância identificadas nesta fase foram prestar maior
atenção ao texto, reler, e ler devagar, também bastante evidenciadas nas outras fases,
concluindo-se serem tanto conscientes quanto de utilização pelos alunos.
87
Na tentativa de elucidar a análise das estratégias investigadas neste estudo, elaborou-se
um quadro para comparar as estratégias de leitura mencionadas pelos autores da área com as
estratégias mencionadas pelos alunos desse estudo através do questionário:
88
Quadro 4 – Comparação entre as Estratégias de Leitura Mencionadas pela Literatura Especializada
com as Mencionadas pelos Alunos
Fase/ Momento de
Procedimentos estratégicos
Procedimentos estratégicos
execução da
mencionados pela literatura
mencionados pelos alunos e que
tarefa de leitura
especializada
coincidem com os mencionados pela
literatura especializada
- Monitorar a atenção
- Passar os olhos no texto
- Identificar o gênero do
X
X
X
- Identificar os objetivos da
X
texto
Planificação
(Antes)
leitura
- Ativar os conhecimentos
X
prévios
Execução
(Durante)
Autorreflexão
Avaliação
(Depois)
- Inferir como será a
história a partir do título
- Observar as ilustrações
- Organizar o contexto
X
- Parar e pensar sobre a
história
para
ver
se
está
compreendendo
- Reler quando não entende
- Observar as ilustrações
- Fazer anotações
- Sublinhar
- Ler com atenção e
devagar
-Procurar
no
dicionário/glossário
- Leitura oral
- Leitura silenciosa
Lembrar
trechos
principais
-Estabelecer e comprovar
hipóteses, previsões e inferências
- Monitorar a atenção
- Identificar a ideia
principal
- Fazer perguntas sobre o
e
texto
- Reler parte do texto que
teve dificuldade
- Conversar com outra
pessoa para ver se entendeu
- Fazer resumos, sínteses,
esquemas, quadros sinópticos
Fonte: dados da autora.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Constatou-se que todas as estratégias mencionadas pela literatura especializada foram
também mencionadas pelos alunos, à exceção de resumos, esquemas e quadros sinópticos.
89
Algumas delas foram mencionadas através de perguntas objetivas para assinalarem sim ou
não, o que talvez possa ter contribuído para lembrá-los de estratégias utilizadas de modo não
consciente. Ressalta-se que, apesar de haver menção das mesmas estratégias mencionadas por
autores da área, algumas respostas apresentaram percentuais muito baixos, permitindo
concluir que, dentre os alunos, o conhecimento de estratégias de leitura embora diversificado,
é referido pontualmente ora por um, ora por outro aluno, não demonstrando haver consciência
de um amplo repertório de estratégias possíveis.
As estratégias mencionadas pela maioria dos alunos nas três fases foram: prestar
atenção à tarefa, reler, ler devagar e solicitar a ajuda do professor.
Constatou-se no presente estudo, através das percepções dos alunos de quinto ano de
escolaridade antes da leitura e em relação aos metaconhecimentos (dirigidos à pessoa, à tarefa
e às estratégias), que os alunos: têm hábitos de leitura; gostam de ler; julgam-se bons leitores;
têm expectativas de valores positivos em relação à tarefa (consideram que vão aprender algo
novo com a leitura); têm crenças de autoeficácia positivas (julgam a leitura uma tarefa fácil);
percebem objetivos amplos para a leitura; verificam se o que leram está correto e releem os
textos; e, em relação as estratégias, buscam apoio social quando têm alguma dificuldade na
leitura, com preponderância dessa solicitação ao professor; as estratégias não apoiadas no
social mais mencionadas foram atencionar à tarefa e reler. Apesar de se identificar variedade
na menção de estratégias, os percentuais são muito baixos e concluiu-se que não são do
domínio comum à maioria dos alunos.
Os alunos, apesar de mencionarem possuir hábito de leitura, quanto aos tipos de textos
que leem, mencionaram predominantemente livros, seguidos de textos escolares. Em relação
aos livros, a pergunta não permitiu saber quais seriam estes, e se essa menção inclui os livros
escolares, o que se julga demandar novos estudos. Acerca da menção textos escolares
(25,2%), julgou-se um percentual baixo em se tratando de estudantes que necessitam ter na
leitura a base para a aprendizagem de todas as áreas disciplinares.
Algumas constatações necessitam serem contrapostas relacionando as menções dos
alunos nas diferentes fases e momentos:
Apesar de 91,2% dos alunos mencionarem que ler é fácil, e 64,2% mencionarem saber
explicar com suas palavras o que leem, é grave o fato de 35,8% julgarem não possuir
tal competência, o que corresponderia a não compreender ou, se compreendendo a
leitura, não saber construir uma nova versão oral para a mesma;
90
Destaca-se que, para a maioria dos alunos, todas as ideias do texto são igualmente
importantes (69,3%), demonstrando uma contradição quanto à menção de que ler seja
fácil, pois expuseram que não sabem que existe uma hierarquia valorativa de ideias no
texto. A esse respeito recorreu-se aos autores que mencionam níveis de apropriação da
leitura (HERBER, 1970 apud BURÓN, 2008); níveis de domínio da leitura (BETTS,
1946 apud ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005); tipos de competência na leitura
(CICUREL, 1991 apud ALARCÃO, 2005); ao que julgou-se que os alunos pudessem
estar se referindo a algum nível, competência ou domínio que não os mais elevados;
Ressalta-se que, se para o grupo ler é fácil, fez-se contraditório, quando indagados
sobre se realizam algum tipo de procedimento antes de ler, que além da identificação
do baixo percentual de sujeitos que mencionaram afirmativamente (41,3%), agrava-se
o fato de que apenas 24% dos sujeitos soube – na pergunta subsequente – mencionar
algum tipo de estratégia, a qual foi categorizada como “estado de prontidão”. Outras
menções tiveram percentuais muito baixos;
Apesar de os alunos mencionarem que o título facilita a leitura (52,1% dos alunos), a
capacidade de estabelecer inferências foi considerada baixa, visto que o tema bola é
bastante comum em nosso meio social. Quanto a essa menção, acredita-se que novos
estudos sejam necessários, pois pode não significar falta de sensibilidade ao contexto,
mas falta de capacidade por sujeitos dessa faixa etária em realizar deduções, ou seja,
ainda não terem atingido o estágio de operações formais, segundo Piaget (1983);
Apesar de mencionarem objetivos amplos para a leitura, apresentam hierarquicamente
uma menor reflexão e consciência quanto ao objetivo do professor e o pessoal para a
tarefa. Ressalta-se que o baixo percentual para leitura por prazer (18,8%), contradiz a
afirmativa de gostarem de ler. Também é preocupante a menção daqueles que leem
por exigência da escola (15,5%), do que se deduz não perceberem nenhum outro
objetivo para a leitura. Essas constatações são relevantes para o trabalho docente, uma
vez que o estabelecimento de objetivos à tarefa de leitura é considerado pelos autores
em termos metacognitivos e da autorregulação da aprendizagem, como aquele
definidor das estratégias a serem utilizadas;
Ressalta-se neste trabalho, a baixa menção de solitcitação de ajuda aos pais. Esses
podem auxiliar na conscientização do valor da escola, bem como na influência e
condução de hábitos de estudo e de leitura. Também se considerou baixa a menção de
solicitação de ajuda aos colegas, o que pode revelar estilo pedagógico que não
91
estimule trabalhos cooperativos, além da desconsideração de mediações possíveis
entre os alunos, tão disseminada no meio pedagógico através da concepção de Zona de
Desenvolvimento Proximal difundida por (VYGOTSKY, 1984).
Constatou-se que algumas percepções dos alunos relacionadas à leitura, evidenciadas
na fase inicial ou que a atencedem, se mantiveram durante a fase de execução, quais sejam: a
crença pessoal de autoeficácia em leitura; a percepção de que ler é fácil; a menção à utilização
de estratégias tais como: reler e prestar atenção à leitura. Os alunos também demonstraram
monitorar a tarefa de leitura, parando e pensando sobre a história que liam.
Os alunos mencionaram outras estratégias na fase de execução da tarefa: ler devagar;
relembrar as ideias principais da história; refletir sobre causas das dificuldades encontradas na
leitura; fazer autoperguntas para verificar a compreensão; fazer anotações; sublinhar partes
importantes do texto; refletir ou buscar o significado no glossário; e saltar a palavra buscando
o significado no sentido global do texto.
Algumas estratégias mencionadas na fase de execução não o foram na fase de
planificação. Isto pode ter decorrido da forma como a pergunta foi elaborada na fase de
execução, isto é, em questões de opção de resposta fechada, podendo assim ter lhes ativado a
memória ou facilitado à menção de respostas sem reflexão. Para as estratégias sublinhar e
fazer anotações foi constatado que os alunos não executaram esses procedimentos
mencionados, pois não foram identificados na averiguação das folhas da tarefa de leitura.
Mediante a dúvida se de fato as perguntas lhes influenciaram, sugere-se que novos estudos a
partir desta constatação sejam realizados.
Constatou-se que, apesar de 55,5% dos alunos terem estabelecido inferências sobre a
segunda parte da leitura, este percentual representa em média a metade dos alunos, o que se
julga baixo para o domínio e utilização de estratégias de leitura para alunos do quinto ano, e
ainda, considerando-se que o texto foi selecionado de um livro correspondente ao ano de
escolaridade desses sujeitos. Novamente encontram-se evidências da contradição entre as
percepções de que ler seja fácil e de que são bons leitores. As dificuldades dos alunos do
estudo encontra consonância nos resultados obtidos na Prova Brasil (2011) de Língua
Portuguesa na habilidade de leitura. Para significar e compreender uma leitura, previsões e
inferências devem ser estabelecidas e não podem ser adivinhações imprecisas, sendo
necessário eliminar alternativas improváveis, identificar as inferências prováveis explícitas ou
implicitamente no texto, de modo a eliminar incertezas e divagações.
92
A partir da totalidade e variedade de estratégias mencionadas na fase de execução,
concluiu-se do mesmo modo que na fase anterior: os alunos do quinto ano conhecem muitas
estratégias de leitura, mas esse conhecimento não é comum a todos, cabendo ao professor
orientação quanto a uma maior variedade na sua utilização.
Constatou-se, através das percepções dos alunos depois da execução da leitura e em
relação às variáveis de metaconhecimento (da pessoa, da tarefa e das estratégias), que, em sua
maioria, gostaram de ler o texto e o compreenderam, pois julgaram o título coerente ao texto e
o leriam da mesma forma em caso de repetir a leitura.
A aplicação do questionário concomitante à execução da tarefa parece ter promovido
maior grau de reflexão, averiguado na mudança de percentuais em resposta a perguntas
similares nos diferentes momentos da aplicação do instrumento. O pré-julgamento dos alunos
antes de ler de que aprenderiam algo novo com a leitura (92,1%), decaiu para 74,6% após a
sua execução. Também em relação à pergunta sobre dificuldade na leitura, identificou-se
considerável mudança: na fase de antecipação e planejamento, indagados se ler é difícil,
apenas 8,8% responderam afirmativamente; na fase de execução, acerca da dificuldade do
texto em questão, 10,4% responderam afirmativamente; já na fase de avaliação, 22,5%
mencionaram que o texto tinha partes difíceis. Isso confirma a consideração pela literatura
especializada quanto à percepção em maior grau de consciência mediante a ação.
Apesar dos alunos afirmarem, nessa fase, que compreenderam todo o texto, foi
mencionado o vocabulário do texto como a maior dificuldade para sua compreensão. A esse
respeito é importante considerar a relevância da ativação dos conhecimentos prévios dos
alunos antecipadamente à execução da tarefa de leitura, encontrando em Burón (2008) a
orientação na mudança de procedimentos pedagógicos de se ensinar a ler, e não apenas
ordenar aos alunos que leiam.
93
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão textual é um dos principais objetivos da leitura e leitores proficientes
tendem a extrair o sentido do texto, identificar seus objetivos e definir as estratégias para
melhor executá-la, monitorando-a e avaliando-a. Para avaliação dos próprios conhecimentos o
leitor deve possuir um senso do que é central ao conteúdo do texto e do que é menos
importante, deve saber identificar a ideia principal suprimindo as ideias secundárias,
construindo mentalmente uma nova versão.
A leitura com compreensão envolve vários processos cognitivos e metacognitivos, e o
leitor proficiente demonstra habilidades não comuns ao leitor iniciante. Há diversos níveis de
domínio e apropriação da leitura e a sua prática e hábito desempenham um importante papel.
A compreensão leitora envolve domínios do código, do texto e do contexto. A visão atual de
compreensão deve levar em conta o autor, o leitor e o contexto. A leitura só é válida se for
compreendida e enfatizou-se nesse estudo o relevante papel das estratégias de leitura como
facilitadoras da compreensão. A estratégia não é decidida aleatoriamente, mas, selecionada
de acordo com os objetivos que o leitor pretende atingir, levando em conta seus
conhecimentos prévios.
Ocorre, na escola, o equívoco em supor que os alunos já sejam capazes de operar
cognitiva e metacognitivamente e realizar raciocínios sem qualquer mediação a respeito de
seu processo de aprendizagem da leitura. Não se pode esperar que o trabalho mental para
compreensão de textos se dê incidentalmente, pois os alunos constroem aprendizagens a partir
do que lhes é proporcionado sistematicamente pelos meios sociais, familiar e escolar. O
professor desempenha papel relevante para a compreensão do texto pelo aluno, na
explicitação de seus próprios processos estratégicos e na seleção de textos adequados em nível
dos alunos. A pesquisa aponta para o fato de que é provável que a atividade metacognitiva e a
utilização de estratégias pelos alunos sejam bastante influenciadas pelo estilo de ensino dos
professores.
Há necessidade do ensino e da prática de estratégias de leitura em diversificadas
oportunidades para o aluno aprender a adequar as estratégias às exigências da tarefa e ao seu
estilo de aprendizagem. Considera-se imprescindível a inclusão no currículo escolar de
habilidades metacognitivas e de estratégias de leitura.
94
Confirma-se a hipótese de que o conhecimento metacognitivo e as estratégias de
leitura dos alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental sejam inadequados,
pois apesar da menção variada e diversificada pelo grupo, as mesmas não são comuns a todos
os alunos. Entretanto, os procedimentos estratégicos, mesmo quando incipientes ou com
percentuais baixos, correspondem aos indicados pelos autores da área contradizendo a
hipótese incial. As estratégias de leitura mais apontadas nos três momentos do questionário,
com alternância de prevalência ora de uma, ora de outra, foram: reler; prestar maior atenção à
leitura; ler devagar; e solicitar ajuda social com prevalência para os professores. Considera-se
que a menção de estratégias pelos alunos possa não se restrigerem apenas à leitura silenciosa.
A concomitância das perguntas do questionário junto à execução da tarefa de leitura
parece ser um bom indicador para se detectar a real compreensão de leitura dos alunos e
promoção da reflexão e comportamento metacognitivos.
Neste trabalho, foram constatados, na percepção dos alunos, suas principais fontes de
aprendizagem de procedimentos estratégicos de leitura que hierarquicamente são: os
professores, seguidos dos pais, dos livros, dos irmãos e dos colegas. Identificaram-se os
professores e os pais como grandes referências na percepção dos alunos, confirmando-se a
hipótese do estudo em relação aos professores como principais fontes de aprendizagem.
Destaca-se, mais uma vez, a menção dos alunos em relação aos colegas como o menor
percentual de respostas, demandando incentivo a atividades cooperativas.
Diferindo da consideração por autores da área que alunos com quatro anos de
escolarização e na faixa etária equivalente à dos sujeitos deste estudo, já possam ser
proficientes na leitura, evidenciou-se fragilidades em relação às suas percepções e na
utilização de procedimentos estratégicos de leitura. Essa constatação encontra consonância
nos resultados da Prova Brasil (2011) em Língua Portuguesa na avaliação da leitura.
Constata-se, a partir desses resultados, que a permanência na escola e a conclusão de diversos
níveis de escolaridade não garantem os desempenhos idealizados e adequados à leitura
proficiente.
Deduz-se da necessidade de futuras investigações sobre como os professores
conceituam a leitura, a compreensão textual, e os procedimentos estratégicos que os alunos
utilizam na execução dessas tarefas, por se julgar que o modo como pensam influencia seus
procedimentos didáticos.
O comportamento metacognitivo pode alterar enormemente a conduta do aluno para
melhores desempenhos e, consequentemente, para o sucesso na carreira escolar. Isso pode
95
ocorrer através da reflexão consciente em relação aos atributos pessoais, aos diferentes estilos
cognitivos da pessoa frente às tarefas, na reflexão do grau de complexidade da tarefa, e em
relação às estratégias durante o processo de aprendizagem.
O conhecimento metacognitivo favorece os alunos em relação ao desempenho escolar:
por meio da reflexão sobre si e sobre seus objetivos acadêmicos; sobre a natureza e demanda
da tarefa; na identificação do grau de motivação intensificando os esforços necessários; no
controle da vontade e regulação do nível atencional, bem como na eliminação de distratores;
na autorregulação do tempo de estudo e na adaptação do contexto físico e material; na
identificação de pontos fortes e fracos de seu estilo cognitivo e na atribuição causal interna de
sucesso ou fracasso escolar; no provimento de autoimagem e autoconceito positivos,
favorecendo crenças de autoeficácia; e no autoquestionamento e autocrítica na utilização de
estratégias qualitativamente mais coerentes para a execução com êxito da tarefa. Em suma,
pesquisas apontam que todo o percurso de vida escolar e social pode ser influenciado
positivamente pela reflexão metacognitiva pelos alunos, sendo necessária a devida orientação
sobre processos e produtos mentais e sobre as variáveis pessoa, tarefa, estratégias.
Os resultados deste estudo sugerem a necessidade do professor repensar o ensino da
leitura concomitante ao das estratégias supracitadas; a importância da diversificação de textos
nos trabalhos escolares; o incentivo à conscientização dos alunos quanto aos objetivos
específicos da leitura; em estimular à ativação de conhecimentos prévios nas várias fases da
tarefa; a inserção de atividades que envolvam a elaboração de resumos após a leitura; e, ainda,
repensar o ensino da leitura como busca de sentido e compreensão.
Através deste estudo espera-se poder ampliar o conhecimento sobre as estratégias
utilizadas por alunos do quinto ano de escolaridade para compreensão da leitura e o
desempenho acadêmico.
96
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103
APÊNDICES
104
Apêndice A
Quadro 5 – Instituições Públicas Municipais, Estaduais e Instituições Privadas com o respectivo
número de alunos no quinto ano
Instituições Municipais
Número de alunos
Jardim Escola Norberto Marques
44
Escola Municipal Seis de Setembro
32
Escola Municipal João Fernandes
10
Escola Municipal Cachoeira Alegre
11
Escola Municipal Coronel José Rosa da Silva
09
Escola Municipal João Rodrigues França
13
Escola Municipal Dantas Brandão
28
Total
147
Instituições Estaduais
Colégio Estadual Francisco Portella
35
Colégio Estadual Flávio Ribeiro de Rezende
34
Total
69
Instituições Privadas
Centro Educacional Perlingeiro La Cava
12
Centro Educacional Santa Filomena
08
Colégio Padrão
20
Total
40
Total Geral de Alunos
256
105
Apêndice B – Quadro com dados dos alunos
Escola________________________________________________________________
Grau de instrução do
E
M
B
R
Sexo
Conceito Escolar Global*
Idade
Nome do aluno
F
responsável **
Alfabetizado
Analfabeto
B
* Desempenho Escolar Global- Excelente (igual ou maior que 85); Muito Bom (entre
70 e 84); Bom (entre 50 e 65); Regular (entre 40 e 59) e Fraco (menor que 40).
**
Grau
de
(alfabetizado/analfabeto).
instrução
do
responsável
com
a
qual
criança
reside
106
Apêndice C – Guia e Questionários
Guia de Reflexão de Estratégias de Compreensão Leitora
(1ª parte)
1. Você tem hábito de ler?
Sim
Não
2. O que você costuma ler?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Você gosta de ler?
Sim
Não
4. Para que você lê? Com que propósito ou objetivo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Quais as vantagens de ler?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Você acha difícil ler?
Sim
Não
7. Nos textos que lê, você acha que todas as ideias são igualmente importantes?
Sim
Não
8. O que você precisa fazer para ler bem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Você costuma pensar porque o professor lhe mandou ler um determinado texto?
Sim
Não
10. Você costuma ler textos da escola mais de uma vez?
Sim
Não
11. Quando você não entende uma palavra ou ideia, o que faz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Você sabe explicar com suas palavras o que lê?
13. Você verifica se o que leu está correto?
Sim
Sim
Não
Não
14. Se, respondeu sim na pergunta anterior, como o faz?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
107
15. Antes de ler você tem alguma preocupação ou procedimento especial? Sim
Não
16. Se, respondeu sim na pergunta anterior, o que faz antes da leitura para facilitar a sua
compreensão?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O título do texto que vai ler é: A Bola
17. Você acha que vai aprender alguma coisa nova quando terminar a leitura?
Sim
Não
18. Ao ler o título você consegue imaginar como vai ser a história?
Sim
Não
19. Se, respondeu sim na pergunta anterior, descreva o que você imagina:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20. Você pensou se conhece alguma coisa sobre este tema?
Sim
Não
21. Se, respondeu sim na pergunta anterior, descreva resumidamente o que você sabe:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22. Você se julga um bom leitor?
Sim
Não
108
Questionário para durante a leitura
(2ª parte)
Agora que você já leu uma parte do texto, responda às seguintes questões:
23. Antes da leitura você verificou qual é o tipo de texto (história, poesia, carta, bilhete,
notícia)?
Sim
Não
24. Antes da leitura você observou a(s) figura(s) para compreender melhor o texto?
Sim
Não
25. Perante o texto, antes de lê-lo, você pensou “porque vou ler este texto?”
Sim
Não
26. O texto lhe pareceu fácil?
Sim
27. O texto lhe pareceu difícil? Sim
Não
Não
28. Você acha que vai conseguir compreender tudo até o fim?
Sim
Não
29. Como você pensa em realizar o resto da leitura para compreender melhor o texto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
30. O título do texto corresponde ao que leu no texto?
Sim
Não
31. O que você acha que vai acontecer a seguir?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
109
Questionário para após a leitura
(3ª parte)
Agora reflita sobre a forma como você fez a sua leitura, respondendo às questões:
32. Você parou de ler e pensou sobre a história para ver se a estava compreendendo?
Sim
Não
33. Você releu uma ou várias vezes partes da história quando não compreendeu?
Sim
Não
34. Você se fez perguntas sobre as ideias contidas no texto?
Sim
Não
35. Você leu com atenção e devagar para ter certeza de que estava compreendendo?
Sim
Não
36. O que você fez quando encontrou palavras que não conhecia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
37. O texto tinha partes difíceis? Sim
Não
38. Se, respondeu sim na pergunta anterior, o que você fez para compreender as partes
difíceis?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
39. Você relembrou as ideias principais da história para ver se estava compreendendo?
Sim
Não
40. Você sublinhou partes do texto que achou importante? Sim
Não
41. Você anotou ou escreveu sobre o que considera mais importante?
Sim
Não
42. Você se fez perguntas sobre partes do texto que não compreendeu? Sim
Não
43. Você gostou de ler o texto? Sim
Não
44. Você aprendeu algo de novo com a leitura do texto? Sim
Não
45. Que dificuldade você teve ao ler o texto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
110
46. Se você voltasse a ler o texto, o faria da mesma forma? Sim
Não
47. Se, respondeu não na pergunta anterior, o que você modificaria na sua forma de ler?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
48. Que conselho você daria a um (a) colega que fosse ler este texto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
49. Os procedimentos que você diz utilizar ao realizar uma leitura e que o (a) ajudam a
compreendê-la foram descoberta pessoal ou aprendidos com outra pessoa?
___________________________________________________________________________
50. Caso tenha aprendido com outra pessoa, com quem aprendeu (professor, pais, irmãos,
colegas, nos livros); sublinhe dentre as hipóteses anteriores dentro do parêntese.
111
Apêndice D – Termo de Consentimento
Eu,__________________________________________________RG______________
_______________________________________________________________, autorizo meu
filho
(a)
____________________________________________________________,
a
responder a um questionário referente à Dissertação de Mestrado em Cognição e
Linguagem/UENF sobre Estratégias de Leitura, pela mestranda Maria das Graças E. M. M. de
Pinho, resguardada a não identificação e/ou divulgação nominal do aluno ou da escola. Em
___/___/ 2011.
Assinatura:____________________________________________________________
112
Apêndice E – Carta de Apresentação
Carla Frade
Ana Margarida da Veiga Simão
Maria das Graças E. M. M. de Pinho
Vera Lúcia Deps
Este instrumento insere-se no contexto de dois projetos de investigação no âmbito do
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Cognição e Linguagem da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro e Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de
Psicologia da Universidade de Lisboa. Tem como principal objetivo identificar as estratégias
de compreensão leitora utilizadas pelos alunos do 5º ano de escolaridade perante uma tarefa
de leitura de um texto. Os dados recolhidos servem apenas para efeitos de investigação. A sua
colaboração é muito importante.
Nota: O instrumento teve as devidas adaptações ao português de Portugal e do Brasil.
Esclarecimentos prévios aos alunos:
Através deste questionário gostaria de conhecer os procedimentos que você utiliza
para compreender textos. É preciso que você reflita bastante antes de responder e dê o maior
número de respostas possíveis. Suas respostas poderão contribuir muito para o
desenvolvimento de trabalhos que ajudem alunos em compreensão da leitura.
Apenas a pesquisadora terá acesso às suas respostas.
A tarefa consiste em responder a um questionário que será dividido em três partes: a
primeira deve ser respondida antes de ler um texto que será apresentado.
A segunda parte deve ser respondida durante uma pausa na leitura do texto; e a
terceira e última parte deve ser respondida após o término da leitura.
Todas as perguntas serão lidas pelo pesquisador que aguardará que todos os alunos
terminem de responder para passar à leitura da pergunta seguinte.
Antecipadamente agradeço.
113
Apêndice F – Tabela com distribuição dos resultados das perguntas fechadas e
abertas do questionário
N= 240
1- VOCÊ TEM HÁBITO DE LER?
Opções
F
(%)
Sim
196
81,7
Não
44
18,3
Total de respostas
240
100,0
F
(%)
Livros
126
38,2
Textos Escolares
83
25,2
Revistas
77
23,4
Jornal
26
7,9
Bíblia
10
3,0
Poesia
5
1,5
Carta
2
0,6
Total de respostas válidas
329
100,0
NR/RI
23
6,5
Total de respostas
352
-
F
(%)
Sim
202
84,2
Não
38
15,8
Total de respostas
240
100,0
2- O QUE VOCÊ COSTUMA LER?
Opções
3- VOCÊ GOSTA DE LER?
Opções
4- PARA QUE VOCÊ LÊ? COM QUE PROPÓSITO OU OBJETIVO?
Opções
F
(%)
Ampliar conhecimentos e Hábitos de Leitura
186
61,5
Prazer
56
18,5
114
Atender às exigências da escola
47
15,5
Obter ascensão social
13
4,3
Total de respostas válidas
302
100,0
NR/RI
01
0,4
Total de respostas
303
-
F
(%)
Ampliar conhecimentos e Hábitos de Leitura
180
67,6
Prazer
11
4,1
Atender às exigências da escola
31
11,6
Obter ascensão social
44
16,5
Total de respostas válidas
266
100,0
NR/RI
26
9
Total de respostas
292
-
F
(%)
Sim
21
8,8
Não
219
91,2
Total de respostas
240
100,0
5- QUAIS AS VANTAGENS DE LER?
Opções
6- VOCÊ ACHA DIFÍCIL LER?
Opções
7- NOS TEXTOS QUE LÊ, VOCÊ ACHA QUE TODAS AS IDEIAS SÃO
IGUALMENTE IMPORTANTES?
Opções
F
(%)
Sim
164
68,3
Não
76
31,7
Total de respostas
240
100,0
8- O QUE VOCÊ PRECISA FAZER PARA LER BEM?
Opções
F
(%)
115
Estudar
79
30,6
Prestar atenção à tarefa
67
25,9
Saber identificar o código alfabético
50
19,3
Ler devagar
15
5,8
Esforçar-se
11
4,2
Compreender
9
3,4
Leitura diversificada
9
3,4
Leitura oral/Leitura silenciosa
7
2,7
Reler
5
1,9
Refletir
3
1,1
Silêncio
3
1,1
Total de respostas válidas
258
100,0
NR/RI
32
9,3
Total de respostas
290
-
9- VOCÊ COSTUMA PENSAR PORQUE O PROFESSOR LHE MANDOU
LER UM DETERMINADO TEXTO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
141
99
240
(%)
58,8
41,2
100,0
10- VOCÊ COSTUMA LER TEXTOS DA ESCOLA MAIS DE UMA VEZ?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
186
54
240
(%)
77,5
22.5
100,0
11- QUANDO VOCÊ NÃO ENTENDE UMA PALAVRA OU IDEIA, O QUE
FAZ?
Opções
Solicitar ajuda professor
Solicitar ajuda de adultos
Solicitar ajuda pais
Solicitar ajuda colegas
Reler
Recorrer ao dicionário
Refletir
F
(%)
151
18
5
3
46
22
6
58,5
6,9
2,0
1,1
17,8
8,5
2,3
116
Saltar a palavra e continuar a leitura
Esforçar-se
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
5
3
259
15
274
2,0
1,1
100,0
5,8
-
12-VOCÊ SABE EXPLICAR COM SUAS PALAVRAS O QUE LÊ?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
(%)
154
86
240
64,2
35,8
100,0
13-VOCÊ VERIFICA SE O QUE LEU ESTÁ CORRETO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
(%)
187
53
240
77,9
22,1
100,0
14- SE, RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOR, COMO O FAZ?
Opções
Reler
Solicitar ajuda social (professor,
colegas, pais)
Prestar atenção à tarefa
Ler devagar
Recorrer ao dicionário
Leitura silenciosa
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
adulto,
F
(%)
131
81
9
5
2
2
230
56,9
35,2
3,9
2,1
0,8
0,8
100,0
21
251
8,7
-
15- ANTES DE LER VOCÊ TEM ALGUMA PREOCUPAÇÃO OU
PROCEDIMENTO ESPECIAL?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
99
141
240
(%)
41,3
58,7
100,0
16- SE, RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOR, O QUE FAZ ANTES
DA LEITURA PARA FACILITAR A SUA COMPREENSÃO?
Opções
F
(%)
117
Estado de Prontidão
Refletir o objetivo da leitura
Observar a ilustração
Organizar o material
Passar os olhos
Ler o título
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
22
10
10
7
6
3
58
00
58
37,9
17,2
17,2
12,0
10,3
5,1
100,0
0,0
-
17- VOCÊ ACHA QUE VAI APRENDER ALGUMA COISA NOVA QUANDO
TERMINAR A LEITURA?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
221
19
240
(%)
92,1
7,9
100,0
18- AO LER O TÍTULO VOCÊ CONSEGUE IMAGINAR COMO VAI SER A
HISTÓRIA?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
125
25
240
(%)
52,1
47,9
100,0
19- SE, RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOR, DESCREVA O QUE
VOCÊ IMAGINA.
Opções
Fez inferência ao título
Não fez inferência ao título
Total de respostas
F
78
162
240
(%)
32,5
67,5
100,0
20- VOCÊ PENSOU SE CONHECE ALGUMA COISA SOBRE ESTE TEMA?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
139
101
240
(%)
57,9
42,1
100,0
21- SE, RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOR, DESCREVA
RESUMIDAMENTE O QUE VOCÊ SABE.
Opções
F
(%)
Fez articulação de conhecimentos prévios com
111
46,3
Não fez articulação de conhecimentos prévios
129
53,7
o tema
118
com o tema
Total de respostas
240
100,0
F
169
71
240
(%)
70,4
29,6
100,0
22- VOCÊ SE JULGA UM BOM LEITOR?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
23- ANTES DA LEITURA VOCÊ VERIFICOU QUAL É O TIPO DE TEXTO
(NARRATIVA, POESIA, CARTA, BILHETE, NOTÍCIA)?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
169
71
240
(%)
70,4
29,6
100,0
24- ANTES DA LEITURA VOCÊ OBSERVOU A(S) FIGURA(S) PARA
COMPREENDER MELHOR O TEXTO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
192
48
240
(%)
80,0
20,0
100,0
25- PERANTE O TEXTO, ANTES DE LÊ-LO, VOCÊ PENSOU “PORQUE
VOU LER ESTE TEXTO?”
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
114
126
240
P (%)
47,5
52,5
100,0
F
225
15
240
(%)
93,8
6,2
100,0
F
25
215
240
(%)
10,4
89,6
100,0
26- O TEXTO LHE PARECEU FÁCIL?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
27- O TEXTO LHE PARECEU DIFÍCIL?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
119
28- VOCÊ ACHA QUE VAI CONSEGUIR COMPREENDER TUDO ATÉ O
FIM?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
167
73
240
(%)
69,6
30,4
100,0
29- COMO VOCÊ PENSA EM REALIZAR O RESTO DA LEITURA PARA
COMPREENDER MELHOR O TEXTO?
Opções
Prestar atenção à tarefa
Reler
Ler devagar
Compreensão simultânea
Esforçar-se
Refletir
Tentar compreender o vocabulário
Tentar memorizar
Imaginar o texto
Fazer anotações
Solicitar ajuda social (professor)
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
93
48
16
8
7
4
4
3
1
1
1
186
75
261
(%)
50,0
25,8
8,6
4,3
3,7
2,1
2,1
1,6
0,5
0,5
0,5
100,0
28,8
-
30- O TÍTULO DO TEXTO CORRESPONDE AO QUE LEU NO TEXTO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
223
17
240
(%)
92,9
7,1
100,0
31- O QUE VOCÊ ACHA QUE VAI ACONTECER A SEGUIR?
Opções
Fez inferência da segunda parte da leitura
Não fez inferência da segunda parte da leitura
F
133
107
(%)
55,5
44,5
Total de respostas
240
100,0
32- VOCÊ PAROU DE LER E PENSOU SOBRE A HISTÓRIA PARA VER SE
A ESTAVA COMPREENDENDO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
153
87
240
(%)
63,8
36,2
100,0
120
33- VOCÊ RELEU UMA OU VÁRIAS VEZES PARTES DA HISTÓRIA
QUANDO NÃO COMPREENDEU?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
145
95
240
(%)
60,4
39,6
100,0
34- VOCÊ SE FEZ PERGUNTAS SOBRE AS IDEIAS CONTIDAS NO
TEXTO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
103
137
240
(%)
42,9
57,1
100,0
35- VOCÊ LEU COM ATENÇÃO E DEVAGAR PARA TER CERTEZA DE
QUE ESTAVA COMPREENDENDO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
199
41
240
(%)
82,9
17,1
100,0
36- O QUE VOCÊ FEZ QUANDO ENCONTROU PALAVRAS QUE NÃO
CONHECIA?
Opções
Reler
Recorrer ao glossário
Saltar a palavra e continuar a leitura
Solicitar ajuda do professor
Refletir
Prestar atenção à tarefa
Esforçar
Solicitar ajuda de adulto
Ler devagar
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
65
37
21
21
14
5
3
3
2
171
75
246
(%)
38,0
21,6
12,3
12,3
8,1
2,9
1,7
1,7
1,0
100,0
29,5
-
F
54
186
240
(%)
22,5
77,5
100,0
37- O TEXTO TINHA PARTES DIFÍCEIS?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
121
38- SE, RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOR, O QUE VOCÊ FEZ
PARA COMPREENDER AS PARTES DIFÍCEIS?
Opções
Reler
Prestar atenção à tarefa
Refletir
Recorrer ao glossário
Saltar a palavra e continuar a leitura
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
31
4
3
3
3
44
00
44
(%)
70,4
9,2
6,8
6,8
6,8
100,0
0,0
-
39- VOCÊ RELEMBROU AS IDEIAS PRINCIPAIS DA HISTÓRIA PARA
VER SE ESTAVA COMPREENDENDO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
180
60
240
(%)
75,0
25,0
100,0
40- VOCÊ SUBLINHOU PARTES DO TEXTO QUE ACHOU IMPORTANTE?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
27
213
240
(%)
11,3
88,7
100,0
41- VOCÊ ANOTOU OU ESCREVEU SOBRE O QUE CONSIDERA MAIS
IMPORTANTE?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
29
211
240
(%)
12,1
87,9
100,0
42- VOCÊ SE FEZ PERGUNTAS SOBRE PARTES DO TEXTO QUE NÃO
COMPREENDEU?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
128
112
240
(%)
53,3
46,7
100,0
F
(%)
43- VOCÊ GOSTOU DE LER O TEXTO?
Opções
122
Sim
Não
227
13
94,6
5,4
Total de respostas
240
100,0
44- VOCÊ APRENDEU ALGO DE NOVO COM A LEITURA DO TEXTO?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
179
61
240
(%)
74,6
25,4
100,0
45- QUE DIFICULDADE VOCÊ TEVE AO LER O TEXTO?
Opções
Compreendeu tudo
Vocabulário
Dificuldades partes e o texto
Extensão do texto
Barulho
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
173
40
8
2
1
224
16
240
(%)
77,2
17,8
3,5
0,8
0,4
100,0
6,7
-
46- SE VOCÊ VOLTASSE A LER O TEXTO, O FARIA DA MESMA FORMA?
Opções
Sim
Não
Total de respostas
F
(%)
196
44
240
81,7
18,3
100,0
47- SE, RESPONDEU NÃO NA PERGUNTA ANTERIOR, O QUE VOCÊ
MODIFICARIA NA SUA FORMA DE LER?
Opções
F
(%)
Prestar atenção à tarefa
Ler devagar
Reler
Sublinhar
Leitura oral
Total de respostas válidas
16
12
10
4
2
44
36,6
27,2
22,7
9,0
4,5
100,0
NR/RI
Total de respostas
00
44
0,0
-
123
48- QUE CONSELHO VOCÊ DARIA A UM COLEGA QUE FOSSE LER ESTE
TEXTO?
Opções
Prestar atenção à tarefa
Ler devagar
Reler
Tecer elogio ou crítica ao texto
Tentar ler com precisão e fluência
Esforça-se
Compreensão simultânea
Anotações
Glossário
Tentar identificar o gênero do texto
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
(%)
117
30
23
16
5
3
2
1
1
1
200
58
259
58,5
15,0
11,5
8,0
2,5
1,5
1,0
0,5
0,5
0,5
100,0
23,9
-
49- OS PROCEDIMENTOS QUE VOCÊ DIZ UTILIZAR AO REALIZAR UMA
LEITURA E QUE O (A) AJUDAM A COMPREENDÊ-LA FORAM DESCOBERTA
PESSOAL OU APRENDIDOS COM OUTRA PESSOA?
Opções
Descoberta Pessoal
Aprendidos com outra pessoa
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
F
(%)
66
151
217
23
240
30,4
69,6
100,0
9,5
-
50- CASO TENHA APRENDIDO COM OUTRA PESSOA, COM QUEM
APRENDEU (PROFESSOR, PAIS, IRMÃOS, COLEGAS, NOS LIVROS); SUBLINHE
DENTRE AS HIPÓTESES ANTERIORES DENTRO DO PARÊNTESE.
Opções
Professor
Pais
Livros
Irmãos
Colegas
Total de respostas válidas
NR/RI
Total de respostas
1
F
(%)
175
120
114
48
31
488
00
488
36,0
24,5
23,5
9,8
6,2
100,0
0,0
-
NR/RI- refere-se a não emissão de resposta pelo aluno ou emissão de uma resposta inadequada.
O total de alunos do estudo foi 240, mas algumas questões foram abertas permitindo que o aluno emitisse mais
de uma resposta, ultrapassando este total. Em outros casos, a questão só foi respondida em relação a uma
anterior, e nesse caso o número de respondentes não totaliza 240.
2
124
ANEXOS
125
Anexo A – Escala de Estratégias de Leitura (EELI)
Joly (2006, p.275)
Momento da Leitura
Itens
1 Imaginar como será a história lendo
Antes da leitura
o título
2 Dar uma olhada na quantidade de
páginas
3 Ver como é a sequência da história
4 Ler novamente partes da história
quando não entendo
5 Observar as gravuras para entender
melhor
6 Ler de novo uma parte quando me
distraio
7 Usar marca-texto para destacar o
Durante a leitura
que acho importante
8 Ler com atenção e devagar para ter
certeza que estou entendendo
9 Procurar no dicionário palavras
novas
10 Lembrar dos principais trechos da
história
11 Reler o texto várias vezes quando
tenho dificuldade para entendê-lo
12 Relembrar os principais pontos da
Após a leitura
história para verificar se entendi
13 Conversar com meus colegas
sobre as histórias para ver se entendi
126
Anexo B – Escala de Rodríguez (2004, p.246-251)
ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)
Instrucciones:
A continuación se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son reales
y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las alternativas, marcando con
una (X) dentro del paréntesis. Al imaginar las situaciones piensa que puede ser posible más de
una alternativa. Elige aquella que te parezca más adecuada.
1. Durante tu vida de estudiante has leído diferentes libros y textos. ¿Crees que
algunos de los libros y textos son más difíciles de leer que otros?
a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad. (...)
b) Algunos son más difíciles de comprender que otros. (...)
c) No importa la dificultad si se sabe leer. (...)
2. Antes de comenzar a leer, ¿qué haces para ayudarte durante la lectura?
a) No hago ningún plan. Simplemente empiezo a leer. (...)
b) Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer. (...)
c) Elijo un lugar confortable para leer. (...)
3. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil de
leer. ¿Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje?
a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc). (...)
b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. (...)
c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecánica aunque no las entienda. (...)
4. Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que...
a) Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta. (...)
b) Son capaces de contar las ideas leídas con sus propias palabras. (...)
c) Leen veloz y correctamente las palabras. (...)
5. Una vez leído un texto,¿qué partes te saltas si luego tienes que hacer un resumen?
a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. (...)
b) Me salto aquellas partes que no son importantes. (...)
c) No me salto nada, pero leo con más atención aquello que me parece más
importante. (...)
6. Antes de empezar a leer un libro, ¿crees que es buena idea leer el título y ver las
ilustraciones?
a) El título y las ilustraciones no me ayudarán en nada. (...)
b) El título y las ilustraciones son importantes para los lectores más pequeños. (...)
c) El título y las ilustraciones son importantes para todos los lectores. (...)
7. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ...
a) Podré dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a. (...)
b) Me será más fácil buscar las ideas importantes. (...)
c) No me ayudará mucho, ya que lo importante es leer bien. (...)
127
8. En la clase hay niños/as que leen bien y otros/as no tan bien. Tú crees que los/as
mejores lectores/as son aquellos/as que...
a) Leen rápido pero no se dan cuenta de los errores. (...)
b) Leen rápido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. (...)
c) Leen rápido, a veces cometen errores, pero los corrigen. (...)
9. Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas
lecciones. ¿Qué haces mientras las estudias?
a) Leo con la televisión y/o con la música puesta. (...)
b) Nada especial. Leo intentando comprender y recordar las ideas. (...)
c) Imagino las preguntas que me hará y leo las lecciones pensando en ellas. (...)
10. Si conoces previamente el tema del que trata un texto...
a) La compresión será más fácil y rápida. (...)
b) Facilitará la velocidad de la lectura, pero no la comprensión. (...)
c) Conocer el tema no ayudará nada. (...)
11. ¿Cómo podrías saber cuáles son las oraciones más importantes de un texto?
a) Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales. (...)
b) Analizando las oraciones más largas. (...)
c) Recordando los detalles que se describen. (...)
12. ¿Cuál te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer un
examen?
a) Leerlo tantas veces como me sea posible. (...)
b) Repasar las partes importantes del texto. (...)
c) Leerlo despacio comprendiéndolo y memorizándolo. (...)
13. Si lees un libro sobre un tema interesante...
a) La lectura será más atenta y comprensiva, probablemente. (...)
b) La lectura será más fácil, probablemente. (...)
c) La lectura será más o menos igual de fácil y rápida, probablemente. (...)
14. Para conseguir leer mejor cada día, ¿qué podrías hacer?
a) Leer libros con muchas ilustraciones. (...)
b) Leer más libros en mis ratos libres. (...)
c) Leer libros a otros y comentarlos con ellos. (...)
15. Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender, ¿qué haces?
a) Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo. (...)
b) No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema. (...)
c) Continúo leyendo para ver si se aclara el significado más adelante. (...)
16. Cuando lees un texto, ¿qué haces para comprenderlo?
a) Me fijo en las ideas, los detalles, los personajes... (...)
b) Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido. (...)
c) No hago nada especial, porque si es un texto para mi edad, lo comprendo. (...)
128
17. Cuando tienes que leer un texto difícil, lo aconsejable es:
a) Leerlo más lentamente. (...)
b) Leerlo más veces. (...)
c) Leerlo lenta y comprensivamente. (...)
18. ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado
no entiendes?
a) Releo la frase porque es una buena práctica para entender el significado. (...)
b) Me olvido de la frase y continúo leyendo. (...)
c) Releo la frase, así como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a
compreender el significado. (...)
19. ¿Qué haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para después hacer
un examen?
a) Dedico más atención y esfuerzo a las partes difíciles. (...)
b) Leo de la misma forma las partes fáciles y difíciles. (...)
c) Dedico más tiempo a lo difícil y hago resúmenes. (...)
20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, ¿qué puedes hacer para
mejorarla?
a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer. (...)
b) Dedicar más tiempo a la lectura. (...)
c) Darme cuenta de los errores y corregirlos. (...)
21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. Tú crees que las
calificaciones que obtienen se deben a que...
a) Algunos/as estudiantes tienen más facilidad para estudiar y aprender porque leen
mejor. (...)
b) Todos/as saben leer pero algunos/as estudian más. (...)
c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia. (...)
22. Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura, ¿qué harías?
a) Leer las partes más importantes del texto. (...)
b) Leer preferentemente las palabras largas y nuevas. (...)
c) Leer hasta donde me permita el tiempo. (...)
23. ¿Qué actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a?
a) Leer libros cortos que usen palabras fáciles. (...)
b) Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo. (...)
c) Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender. (...)
24. Si estás leyendo normalmente y no tienes éxito para comprender lo que lees, ¿cuál
crees que puede ser la causa?
a) El texto, que es muy difícil de leer. (...)
b) El/la profesor/a, que no me enseñó a leer bien. (...)
c) La forma en que leo, que no es la adecuada. (...)
25. Cuando lees un texto...
a) Leo simplemente por leer. (...)
b) Leo procurando comprender lo leído. (...)
129
c) Leo para obtener información. (...)
26. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto...
a) Leo sólo el primer párrafo. (...)
b) Intento leer todo muy deprisa, aunque no lo entienda. (...)
c) Leo el resumen (si lo hay), los títulos, las ideas subrayadas y los gráficos. (...)
27. ¿Cómo puedes saber qué oraciones son las más importantes de una historia?
a) Normalmente no se puede saber. (...)
b) Por las palabras y pistas del texto. (...)
c) Por lo que espero que me cuente el texto. (...)
28. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a tus
compañeros/as, ¿qué haces?
a) Leo sólo la primera parte. (...)
b) Leo los títulos de los encabezamientos y el contenido general. (...)
c) Leo todo muy deprisa. (...)
29. Si tuvieras que ayudar a un/a compañero/a a mejorar la lectura, ¿qué harías?
a) Recomendarle que lea todos los días. (...)
b) Leer con él/ella ayudándolo/a a comprender el texto. (...)
c) Leer juntos y comentar lo leído. (...)
30. ¿Qué textos crees que son más fáciles de leer?
a) Los que son más cortos y tienen la letra más grande. (...)
b) Los que su contenido me resulta familiar. (...)
c) Los que están adaptados a mi nivel de comprensión. (...)
31. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es...
a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. (...)
b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo, dejarlo. (...)
c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qué no lo entiendo. (...)
32. ¿Cuál es la mejor forma de hacer un resumen?
a) Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone, con mis
palabras. (...)
b) Leer todo el texto y seleccionar las partes más importantes. (...)
c) Leer todo el texto y seleccionar lo que más me interesa. (...)
33. La mejor forma de empezar a leer un texto es ...
a) Mirar el título y las ilustraciones para saber de qué va. (...)
b) Empezar a leer el texto, para no perder el tiempo. (...)
c) Mirar el título y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido. (...)
34. Al llevar a cabo una actividad de lectura:
a) Creo que es útil evaluar si he comprendido lo que estaba escrito. (...)
b) Creo que la evaluación está bien pero la tiene que hacer una persona mayor. (...)
c) No creo que después de leer sea ya útil ninguna evaluación. (...)
130
35. Mientras estás leyendo, ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante o a
qué conclusiones llegará el/la autor/a?
a) No, porque me desconcentro. (...)
b) Sí, porque me ayuda siempre a entender la lectura. (...)
c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros. (...)
36. ¿Por qué crees que los textos están divididos en párrafos?
a) Porque así lo exige la presentación del texto. (...)
b) Porque en cada párrafo se expresa generalmente una idea separada o relacionada
con la anterior. (...)
c) Porque facilita la comprensión del texto. (...)
37. ¿Qué consideras más importante cuando terminas de leer un texto?
a) Saber de qué trata el texto que he leído. (...)
b) Recordar los detalles de los que trata el texto. (...)
c) Poder resumir las ideas principales. (...)
38. ¿Quién crees que es más eficaz en su lectura?
a) El que tiene un objetivo claro. (...)
b) El que tiene más tiempo. (...)
c) El que sólo lee la parte que le gusta. (...)
39. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, ¿qué haces?
a) Busco el significado en un diccionario. (...)
b) Intento comprender el significado de las palabras por el contexto. (...)
c) Me salto la palabra y sigo leyendo. (...)
40. ¿Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te ayudan a
comprender, aprender y ahorrar tiempo en el estudio?
a) Las estrategias sólo me ayudan a entender mejor. (...)
b) Las estrategias sólo me ayudan a no perder el tiempo. (...)
c) Las estrategias facilitan tanto la comprensión como el recuerdo de las ideas. (...)
41. Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, ¿cómo lo realizas?
a) Practico mis habilidades de adivinador/a. (...)
b) Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar. (...)
c) Trato de descubrir alguna pista que me ayude. (...)
42. Si durante la lectura necesitas mayor información para entender una palabra, ¿qué
haces?.
a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores. (...)
b) Busco en un diccionario. (...)
c) Adivino el significado por la ortografía de la palabra. (...)
43. ¿En qué preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto?
a) Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto. (...)
b) Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito. (...)
c) Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo leído. (...)
131
44. Si has oído una noticia en la radio y después la lees en el periódico, ¿qué crees que
ocurrirá com la lectura?
a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia. (...)
b) Al leerla, necesito tanta atención como si no la hubiera oído. (...)
c) No necesito leerla porque ya tengo la información. (...)
45. ¿Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para mejorar la
lectura?
a) Esas estrategias no existen, lo importante es el trabajo. (...)
b) Algunas estrategias son buenas pero muy difíciles de aprender. (...)
c) Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura. (...)
46. Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ¿ocurre lo mismo con tu
pensamiento?
a) Sí, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee. (...)
b) No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentración que en otro.
(...)
c) No, el pensamiento es diferente, la novela es más interesante. (...)
47. Mientras lees un texto, ¿intentas descubrir las partes de que se compone
(introducción, nudo, desenlace)?
a) Sí, ya que generalmente facilita la comprensión y el recuerdo del texto. (...)
b) Sí, ya que los textos difíciles se comprenden mejor descubriendo los componentes.
(...)
c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas. (...)
48. Cuando crees que necesitas mayor información o aclaración de un texto...
a) Leo primero el párrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los
márgenes. (...)
b) Vuelvo a leer todo el texto. (...)
c) Leo sólo el párrafo más importante. (...)
49. ¿Crees que el interés para leer un libro de texto, un cómic o un libro divertido es
igual?
a) No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentración. (...)
b) No importa puesto que la actividad es la misma. (...)
c) Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la música puesta. (...)
50. ¿Qué haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que no
entiendes?
a) Me la salto y sigo leyendo. (...)
b) Trato de entenderla según el sentido del párrafo donde se encuentra. (...)
c) La marco para preguntar más tarde a un/a compañero/a o al profesor/a. (...)
51. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, ¿qué crees
que es lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realización del examen?
a) Leer con atención y marcar con una línea lo que me piden. (...)
b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las
instrucciones (...)
132
c) Leer con atención, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy
haciendo bien el examen (...)
52. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, ¿cómo lo haces?
a) Lo leo varias veces. (...)
b) Utilizo marcadores y escribo notas en los márgenes mientras leo. (...)
c) Hago un resumen en mi cuaderno después de leer. (...)
53. ¿Cómo sabes que has entendido una lectura?
a) Cuando soy capaz de explicársela a un/a compañero/a con mis propias palabras. (...)
b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia. (...)
c) Cuando soy capaz de resumir las ideas principales. (...)
54. Cuando preparas un examen te parece importante...
a) Planificar el tiempo distribuyendo la materia. (...)
b) Estudiar cuanto más tiempo mejor, sin planear por adelantado ni el tiempo ni el
lugar. (...)
c) Leer la materia solamente el día anterior al examen. (...)
55. ¿Qué haces para seleccionar una lectura?
a) Me fijo en el título y la tabla de contenidos o índice. (...)
b) Me fijo en las ilustraciones y la extensión. (...)
c) Me fijo sólo en la parte final y las conclusiones. (...)
56. ¿Cuándo comprendes mejor un texto?
a) Cuando lo leo en voz alta. (...)
b) Cuando lo leo “para mí”. (...)
c) Cuando lo oigo leer a otro. (...)
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Anexo C – A bola (Luís Fernando Veríssimo)
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