Inclusão de alunos (as) com necessidades especiais: mais do que respeitar
as diferenças, valorizá-las
Sandra Isabel Chaves1
Agradecimentos 2
Resumo: O presente artigo discute a questão da inclusão de alunos com necessidades especiais na rede
regualar de ensino em escolas de Goiânia e Aparecida, bem como seu contraponto: a exlclusão desses
estudantes. O argumento central é que o respeito às diferenças é de suma importância, mas não o suficiente.
Mais do que isso é preciso valorizá-las. Além disso, discute a incompatibilidade entre o que a lei diz e a
realidade em que as escolas se encontram para lidar com esses alunos.
Palavras-chave: educação especial; inclusão; exclusão
Introdução
Sou educadora, ou melhor, me faço educadora no processo de ir e vir constante
da (re) construção do conhecimento, desde os dezessete anos. Nesta caminhada de muitas
inquietudes e que tem sido alimentada de tantas esperanças, vê-se a escola regular ser
desafiada a se tornar um espaço de construção coletiva; onde os conhecimentos não são
transmitidos, mas construídos/reconstruídos como nos faz refletir Pedro Demo (2002); onde
as situações de aprendizagem têm significado para os envolvidos; onde não há prova
baseada na memorização, mas há um compromisso formal e político com a aprendizagem
dos alunos; onde “é mais importante educar que instruir, formar pessoas que profissionais;
ensinar a mudar o mundo que ascender à elite” (Beto e Freire, 2005, p.30). Na escola do
desejo não há evasão. Lá todos aprendem e cada um é comparado progressivamente
consigo mesmo.
Esta escola que está em processo de construção, a partir da década de 1990,
deveria, também, ser capaz de acolher a todos e todas, independente das suas diferenças, a
chamada escola inclusiva ou escola integradora, que tem como grande desafio: acolher e
1
Mestre em Geografia - Área de concentração: Natureza e a Apropriação do Espaço no Cerrado, em especial:
Educação Ambiental, pelo Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia/UFG. Especialista em
Educação com área de concentração em Educação Ambiental, pela Universidade Católica de Goiás. Graduada
em Pedagogia e Especialista em Supervisão Escolar, pela Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras.
Professora da Faculdade Padrão, onde ministra a Disciplina Fundamentos da Educação Especial. Professora do Curso de
Graduação em Pedagoga e Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia na Universidade Estadual de Goiás.
2
As turmas A8/PM, A8/PN, B8/PN e A6/NN pela realização da pesquisa in loco e pela possibilidade de diálogo onde
temos sido constantemente “ensinantes e aprendentes”. À Sonia Marina Abbott, pela disponibilidade e colaboração. A
Profª Maria do Carmo Ribeiro Abreu e ao Prof Clever Luiz Fernandes pela troca de idéias. Ao Prof Januário de
Carvalho Nunes, pela colaboração na sistematização dos dados estatísticos. A Joana Chaves Pozzer, pela aprendizagem
do significado do que é ser mâe.
responder as necessidades de aprendizagem dos alunos portadores de necessidades
especiais: conduta típica, síndrome de Down, deficientes físicos, mentais, visuais,
múltiplas, superdotados e deficientes em aprendizagem.
A implementação do processo de inclusão necessita, a meu ver, de discussões
conjuntas, partilha de conhecimentos, bem como co-responsabilidades com essa
modalidade da educação. Neste sentido, somos motivados a refletir e a sistematizar os
resultados dos estudos realizados.
Este ensaio é fruto de dois anos consecutivos de trabalho com a Disciplina
Fundamentos da Educação Especial, disciplina esta oferecida no Curso de Pedagogia da
Faculdade Padrão3, bem como de inúmeros estudos teóricos, de estudos da prática escolar,
de seminários e de reflexão das práticas sociais.
O conteúdo apresentado tem a intenção explícita de partilhar reflexões
inacabadas, relevante característica do conhecimento, bem como colaborar com a
possibilidade da reconstrução da práxis e de políticas públicas que efetivamente venham
garantir o direito a educandos e trabalhadores da educação à inclusão real, entendida como
aquela que não ofereça nenhum tipo de exclusão.
A estrutura deste artigo está composta em três perspectivas: uma, diz respeito à
discussão teórica; a outra, se refere a um contraponto entre os aspectos legais e a realidade
controversa da prática inclusiva do aluno, com necessidades educacionais especiais, em
escolas públicas e privadas de ensino fundamental dos municípios de Goiânia e Aparecida
de Goiânia. Por fim, serão apresentados alguns endereços relevantes que têm a intenção de
favorecer a troca de experiências e a construção do conhecimento na área.
Nossa discussão teórica se ampara nas idéias de autores como: Carvalho,
(2003), Demo (2002), Libâneo, Oliveira e Toschi. (2003), Mantoan (2003, 2005),
Schaffner e Buswell (1999) e Stainback, & Stainback (1999).
A intenção de contrapor os aspectos legais e a prática inclusiva da escola
regular, objetiva analisar a realidade controversa e contraditória entre o desejo “(...) algo
3
Instituição de Ensino Superior, com administração privada, fundada em 1999, com duas unidades na cidade
de Goiânia, uma em Aparecida de Goiânia e outra em Quirinópolis. www.faculdadepadrao.com.br
radicalmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e por que merece a pena
lutar” (Santos, 1996, p. 323) e a realidade.
Os dados sistematizados sobre a realidade da Educação Especial na rede regular
de ensino, foram levantados a partir de estudo de caso realizado em 32 escolas, dos
municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia, no segundo semestre de 2005, pelos
acadêmicos (as) dos oitavos períodos do curso de Pedagogia e do sexto período do Normal
Superior.
Antes de desencadear o trabalho de pesquisa nas escolas, foram feitos estudos
do arcabouço legal que balizam a prática da Educação Especial na escola regular: Lei
Federal nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência/Corde (...) e o Decreto 3.298/99, que consolida a respectiva Lei, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (...); Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)/Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996;
Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação/ CNE/CEB,
que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Estratégias
para a Educação de Alunos com Necessidades Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais
(1999).
A partir de então, o trabalho de pesquisa foi realizado objetivando favorecer a
compatibilidade de uma situação real com os estudos teóricos desenvolvidos; oportunizar
aos acadêmicos (as) aplicar os conhecimentos teóricos e práticos nas análises de problemas
e tornar a aprendizagem mais significativa, atrativa e envolvente.
1. Luta contra a exclusão: o paradigma da inclusão
Pensar o fenômeno da inclusão, remete-nos à necessidade de pensar a exclusão.
Uma é o reverso da outra. Para Arzabe (2005) a idéia de exclusão social está centrada nos
aspectos da participação social inadequada, na ausência de proteção social, ausência de
integração social e ausência de poder. Sposati (1998) afirma: “a exclusão é a negação da
cidadania”. Para a autora, a exclusão social contém elementos éticos e culturais, referindose, também, à discriminação e à estigmatização. Neste sentido, o excluído pode ser os
negros, as mulheres, os homossexuais, os deficientes físicos, os deficientes mentais, os
portadores da síndrome de Down, os meninos e as meninas em situação de risco ou com
dificuldade de aprendizagem e tantos outros “diferentes”.
Nas duas últimas décadas do século XX, a tendência das políticas sociais foi a
de fomentar a integração e a participação e de lutar contra a exclusão. Neste contexto, a
inserção da educação teve e tem grande relevância. Em 1994, na Conferência Mundial
sobre necessidades educativas Especiais: acesso e qualidade, foi aprovada a Declaração de
Salamanca4, que reflete o consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços educativos
especiais, ratificando a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), do direito à
escola para todos, com igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência.
Neste sentido, a terceira linha de ação da Declaração de Salamanca (1994, p.
17), define:
que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas,
desfavorecidos ou marginalizados.
Tem-se, ainda, nesta Declaração, o princípio da escola integradora, onde todas
as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às
necessidades de cada criança, reduzindo, assim, o número de fracassos e de repetências.
A assunção e o enfrentamento dos novos paradigmas da inclusão, incluindo, a
meu ver, o maior dos desafios que é a inclusão do aluno especial, deveria ocorrer a partir da
formação antecipada à prática, associada à formação de equipes de apoio qualificada, na
escola e nos órgãos gestores, para acompanhar e apoiar educadores e educandos. Este
princípio ético foi descumprido no Brasil. O processo foi atropelado, por força da
Legislação que definiu o atendimento do portador de deficiência nas escolas regulares e
4
De 7 a 10 de junho de 1994, ocorreu a Conferência Mundial sobre necessidades Educativas Especiais:
acesso e qualidade, onde reuniram-se mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e
cinco organizações internacionais, na Cidade de Salamanca, Espanha, com o objetivo de analisar as políticas
necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora , em especial aquelas para os alunos com
necessidades especiais.
restringiu o atendimento especializado em escolas especiais, não garantindo a formação e
nem a adequação das instalações físicas. Apesar da realidade constatada, nos referendamos
em Demo quando afirma: “Apesar da história contrária, sempre somos capazes de esperar
algo melhor e, por isso, alimentamos, ao lado da razão, horizontes eternos e infinitos de
utopias e fantasias”, (2002, p. 37), acreditando na superação das dificuldades e insucessos
vivenciados.
No Brasil a Lei nº 7.853 de 24/10/89, que dispõe sobre o apoio aos portadores
de deficiência e sua integração social, leva 10 anos, para consolidar suas normas de
proteção aos portadores de deficiência, por meio do Decreto nº 3.298 de 20/12/99. Isto
evidencia a burocracia e as dificuldades das políticas públicas na formalização dos
instrumentos de legalização do direito; daí, aos passos seguintes: a publicização da Lei e a
sua aplicabilidade vão outras tantas décadas, na melhor das hipóteses.
A referida Lei ratifica o direito constitucional, aos direitos básicos: educação,
saúde, trabalho, lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, às
pessoas portadoras de deficiência. Na associação da Declaração de Salamanca e da referida
Lei e respectivo Decreto, fica evidenciado a obrigatoriedade da Educação Regular no
atendimento a Educação Especial. De acordo com a LDB/Lei 9394/1996, Capitulo V,
Artigo 58, a Educação Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”. No inciso 3º, do referido artigo é definido que: “a oferta da educação especial,
dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil”.
Segundo a Resolução nº 2/2001/CNE/CEB, são considerados educandos com
necessidades especiais aqueles com:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Art 5º, resolução 2 de
11/9/2001)
O atendimento à Educação Especial na educação regular exigirá para o seu
cumprimento adequações nos espaços físicos, nos procedimentos didáticos, na avaliação,
na temporalidade da escola regular. Exigirá, também, a assunção da escola e dos
profissionais da educação com a modalidade da Educação Especial, que, na minha visão, só
poderão ocorrer a partir do envolvimento decorrente do efetivo conhecimento dos
princípios teóricos e metodológicos e isto, por sua vez, é decorrência de capacitação e
formação continuada, responsabilidade primeira dos gestores públicos e privados.
Esta “nova” modalidade da Educação Básica exigirá um novo olhar diante do
ensino, do ato de ensinar e da forma como o aluno aprende. O respeito à diferença,
entendendo-as como normais, portanto, ajustando o ensino e a aprendizagem às
necessidades dos alunos, precisará valorizar mais o potencial do que a incapacidade, além
de descobrir as habilidades de cada um e de todos.
Para Mantoan (2005, p.24), inclusão
é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver
e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas,
sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento
mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por
qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus
e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, interagir
com o outro.
Neste sentido, precisamos reconstruir o entendimento sobre a importância da
educação e do conhecimento, superando a relação insuficiente, positivista, onde se visa
apenas a cognição, necessitando compreender e trabalhar com o sujeito integral e, portanto,
valorizar as trocas como possibilidade de aprendizagem do conhecimento e das relações,
desarmando-nos dos pré conceitos e acolhendo a diferença como condição de
aprendizagem de todos e, em especial, pela possibilidade de enxergar o mundo de forma
diferente.
A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social
ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer,
essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você
não pode ter um lugar no mundo, sem considerar o do outro, valorizando o que ele é
e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em
garantir o direito à educação. (Mantoan, 2005, p.25).
Schaffner e Buswell (1999), no artigo intitulado Dez elementos críticos para a
criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz, reforçam que os princípios da
inclusão não se aplicam apenas aos alunos com deficiência, mas a todos os alunos e que as
boas escolas contribuem para o sucesso de todos(as). Neste sentido, as autoras apresentam
dez “fazeres” para a criação de escolas inclusivas, que destacamos a seguir: 1) Estabelecer
uma filosofia comum e um plano estratégico. Aqui fazendo uma leitura do nosso lugar,
podemos inferir que é necessário explicitar, no projeto político pedagógico, o compromisso
com a educação inclusiva. Necessariamente, este compromisso precisa ser compreendido e
afirmado pelos diferentes atores da escola. 2) Proporcionar uma liderança forte, ou seja,
o(a) diretor(a) precisa reconhecer sua responsabilidade e garantir o apoio às tomadas de
decisão e ao investimento na qualificação dos educadores e na priorização de ações que
possam colaborar nos avanços do processo. 3) Promover culturas no âmbito da escola para
que acolham, apreciem e acomodem a diversidade. 4) Desenvolver redes de apoio,
valorizando a formação de grupos para a partir da socialização e da discussão no sentido de
enfrentar problemas comuns que exija atenção. 5) Delegar responsabilidades com isto
envolvendo a todos(as) e facilitando a co-responsabilidade e gerando maior possibilidade
de acerto. 6 e 7) Desenvolver uma assistência técnica contínua e manter a flexibilidade,
enfrentando desafios, experimentando coisas novas, assumindo riscos para descobrir o que
funciona, são fazeres fundamentais. 8, 9 e 10) Examinar e adotar abordagens de ensino
efetivas; comemorar sucessos e estar ao par do processo de mudança mas não permitir que
ele o paralise.
A importância deste artigo de Schaffner e Buswell (1999) decorre da
necessidade da união de escolas e da comunidade no sentido de garantir os princípios da
educação de qualidade a todos(as): “Quem sabe faz a hora não espera acontecer”. Aqui vale
lembrar, que não estamos desconsiderando o papel e a necessidade da assunção e efetivação
das políticas públicas.
O desafio do trabalho com a diversidade poderá possibilitar-nos resgatar teorias
fundamentais para a educação, como a de Vygotsky, na qual as relações sociais são
condição essencial para o ensino e para a aprendizagem.
Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage espontaneamente com
situações diferenciadas mais ela adquire o genuíno conhecimento, fica fácil entender
por que a segregação não é prejudicial apenas para o aluno com deficiência. A
segregação prejudica a todos, porque impede que as crianças das escolas regulares
tenham oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas dimensões e
desafios. (Werneck, apud Jover, 1999, p. 12).
Neste sentido, destacamos a reportagem apresentada por Jover (1999), que
apresentou experiências bem sucedidas de crianças que se tornaram mais participativas e
felizes, quando integrado a salas de aulas regulares5. Esta reportagem valoriza o processo
de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares e
afirma que nestas escolas os alunos poderão ter a oportunidade de conhecer a vida humana
em todas as suas dimensões e desafios.
Segundo relatório da ONU (apud Jover, 1999, p. 13), todos se beneficiam com a
educação inclusiva.
Estudantes com deficiência:
•
aprendem a gostar da diversidade;
•
adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas;
•
demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem através do
trabalho em grupo, com outros deficientes ou não;
•
ficam melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade
diversificada: entendem que são diferentes, mas não inferiores.
Estudantes sem deficiência:
•
têm acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais;
•
perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente;
•
desenvolvem a cooperação e a tolerância;
•
adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento
escolar;
•
são melhor preparados para a vida adulta, porque desde cedo assimilam
que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogêneos e que as
diferenças são enriquecedoras para o ser humano.
A compreensão e a viabilidade dos benefícios da Educação Inclusiva envolve
diferentes atores: o governo, responsável pelas políticas públicas, os gestores, os
educadores, os educandos e a comunidade. Vamos partir da premissa de que não estamos
satisfeitos com o modelo de exclusão imposto pelo modelo de sociedade vigente e de que a
educação não é responsável pela transformação social, mas, não é neutra; é eminentemente
política e, portanto, tem papel significativo sim, nas reflexões e fomento de valores e
5
É relevante destacar que nos casos relatados todas as crianças além do professor(a) da sala recebiam
serviço de apoio especializado.
atitudes mais dignas e justas. Neste sentido, espera-se colaborar a partir da sistematização,
reflexão e análise dos resultados do estudo de caso, apresentados a seguir.
2. Retrato parcial do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais em Goiânia e Aparecida de Goiânia - Um estudo à crítica
A oferta de Educação Especial é dever do Estado – expressa na Constituição
Federal de 1998 (art 205 e 208) e na LDB, art. 58, conforme citado anteriormente, que
define a Educação Especial, como modalidade oferecida para educandos portadores de
necessidades especiais, entendida como ampliação do conceito de deficiência, uma vez que
se refere a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de
suas dificuldades de aprendizagem, preferencialmente na rede regular de ensino. Este
processo tem sido chamado de inclusão, baseado no princípio de que “todas as diferenças
humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de
cada criança”. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18).
O processo de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, no
Brasil e, por conseguinte, em Goiânia e Aparecida de Goiânia, teve início antes da
capacitação de professores, da adequação física e das condições estruturais das escolas,
bem como, da formação de equipes de apoio que conseguisse, responder às necessidades
de demanda, a partir da implantação desse processo, a partir do final da década de 90.
Sistematizar as experiências vivenciadas e refletir sobre a realidade
da
Educação Especial na perspectiva da inclusão é uma necessidade, e ao mesmo tempo,
uma ousadia, visto que esta compreensão ainda é muito subjetiva e existem alguns
educadores (as)
que ainda consideram que este processo envolve apenas alguns -
aqueles que têm alunos com algum tipo de deficiência. Mas aceitamos o desafio e de
forma compartilhada com pesquisadores(as) - os acadêmicos dos oitavos períodos do
curso de Pedagogia e do sexto período do Normal Superior, da Faculdade Padrão vamos apresentar os resultados associados a reflexões e análises.
O estudo de caso foi realizado por 32 grupos de trabalho em trinta e duas
escolas distintas, sendo nove estaduais (oito em Goiânia e uma em Aparecida de Goiânia),
11 municipais (sendo oito em Goiânia e três em Aparecida de Goiânia) e 12 privadas ( com
apenas uma em Aparecida de Goiânia).
Dois critérios direcionaram os grupos aos estudos: o primeiro foi que a escola
deveria ser de ensino fundamental; e o segundo que cada escola só poderia receber um
grupo de pesquisadores.
As técnicas predominantes para a coleta de dados foram as observações do
espaço escolar, entrevistas abertas a diretores e coordenadores pedagógicos das escolas
pesquisadas e questionários semi-estruturados a professores(as). Todas estas técnicas
objetivaram determinar: a identificação das deficiências, a formação de educadores, a
existência ou não de equipes de apoio internas e externas, adaptações curriculares,
adaptações físicas e nível de satisfação dos profissionais da educação com o processo de
inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais.
Na sistematização dos dados, das escolas públicas estaduais e municipais
pesquisadas têm-se respectivamente 192 e 184 alunos com algum tipo de necessidades
educacionais especiais e as privadas 67 alunos, conforme tabela nº 1 abaixo:
Tabela 1
Casos registrados de alunos com necessidades especiais
nos municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia
Escolas
ENº de escolas
pesquisadas
Alunos com necessidades Percentual
especiais
E
staduais
unicipais
rivadas
Total
M
P
T
4
9
192
3,34%
11
184
1,53%
12
67
5,12%
32
443
00,00%
4
1
1
Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º Normal
Superior
Segundo Carvalho (2003), muitos fatores geram barreiras ou obstáculos à
aprendizagem, não sendo, estas, exclusividade de cegos, surdos(...), dos oriundos das
camadas populares(...) “Barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio
para seu enfrentamento e superação, o que não nos autoriza a rotulá-los como alunos com
defeito” (p.58).
Na identificação das deficiências, o resultado nas escolas públicas estaduais foi
o seguinte: 20 alunos com deficiência auditiva, cinco alunos com deficiência visual, oito
alunos com deficiência física, 52 alunos com deficiência mental, sete alunos com
deficiência múltipla,
22 alunos com algum tipo de condutas típicas, nenhum aluno
superdotado, 12 alunos hiperativos, 50 alunos com dificuldades de aprendizagem, 16
alunos com síndrome de Down.
Na rede Municipal, os dados foram os seguintes: 10 alunos com deficiência
auditiva, oito alunos com deficiência visual, 11 alunos com deficiência física, 25 alunos
com deficiência mental, oito alunos com deficiência múltipla, 43 alunos com conduta
típica, nenhum superdotado, quatro alunos hiperativos, 74 alunos com dificuldades de
aprendizagem, 1 aluno com síndrome de Down.
Nas escolas privadas os resultados foram os seguintes: oito alunos com
deficiência auditiva, dois alunos com deficiência visual, nove alunos com deficiência física,
16 alunos com deficiência mental, três alunos com deficiência múltipla, um aluno com
conduta típica, um aluno superdotado, 11 alunos hiperativos, nove alunos com dificuldades
de aprendizagem e sete alunos com síndrome de Down. A tabulação dos dados, relativos às
três redes, podem ser melhor visualizados na tabela 2 a seguir:
Tabela 2
Casos registrados de alunos com necessidades especiais nos municípios de Goiânia e
Aparecida de Goiânia
Deficiências
Nº de casos
Nº de casos
escolas estaduais escolas
municipais
Nº de casos
escolas privadas Total de casos Percentual
das três redes
Auditiva
20
10
8
38
57%
Visual
5
8
2
15
38%
Física
8
11
9
28
32%
Mental
52
25
16
93
1%
Múltipla
7
8
3
18
06%
Conduta Típica
22
43
1
66
4,89%
Superdotado
0
0
1
1
22%
Hiperativo
Dificuldade de
12
50
4
74
11
9
27
13
09%
8,
3,
6,
2
4,
1
0,
6,
3
Aprendizagem
Síndrome de Down
Total
3
16
192
1
18
4
7
67
24
44
3
0,02%
41%
5,
1
00,00%
Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º
Normal Superior
Na análise, percebe-se que o maior número de alunos das redes públicas
estaduais e municipais, insere-se na categoria dificuldades de aprendizagem, ratificando o
resultado do modelo de injustiça social característico do regime capitalista, onde grande
parte destes alunos não conta com o apoio da família e a escola talvez seja a única chance
de inclusão social e cultural de suas vidas. Na escola privada, este aspecto é
significativamente mais reduzido.
A resolução do CNE/CEB, nº 2 de 11/9/2001, art 6º, institui que a identificação
das necessidades especiais e a tomada de decisão, quanto ao atendimento necessário, devem
ser feitas com assessoramento técnico, contando com a experiência do corpo docente, o
setor responsável pela educação especial do respectivo sistema, a colaboração da família e
dos órgãos de Saúde, Assistência Social (...). Quando analisamos os dados coletados,
verificamos a falta de compatibilidade com as premissas da referida resolução.
Nos dados levantados, há um expressivo número de alunos que não tem o laudo
médico e, portanto, o conseqüente atendimento diferenciado, quando oferecido, é resultado
da subjetividade, sensibilidade e/ou boa vontade do(a) obstinado(a) professor(a). Quanto às
equipes de apoio, na rede estadual, das nove escolas pesquisadas apenas quatro oferecem
este serviço, na rede municipal, das 12 escolas pesquisadas apenas três contam com algum
tipo de apoio, e nas 12 escolas da rede privada pesquisadas, apenas duas – sendo que uma
delas com o apoio do CRER e da Universidade Católica de Goiás (UCG).
Atualmente, conforme dados da pesquisa, a predominância da qualificação
profissional resume-se a cursos de Braille e Libras, para professores das escolas públicas,
com maior expressão nas escolas estaduais. Na totalidade dos educadores pesquisados,
identificou-se um especialista em Educação para a Diversidade, Distúrbios da
Comunicação e Deficiência Mental e um especialista em Educação Especial cursado em
São Paulo.
Defende-se que a garantia ao atendimento educacional compatível às
diferenças, passa pela formação, qualificação de profissionais e por melhores condições de
trabalho.
O nível de satisfação ou de insatisfação dos profissionais da educação, relativos
ao processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais,
decorre
especialmente das condições destes aspectos. Nas entrevistas feitas, buscou-se identificar a
percepção sobre este aspecto. Fez-se a seguinte pergunta aos membros da equipe gestora da
escola: Qual o nível de satisfação dos atores que compõem a escola, quanto ao processo de
inclusão? Apresentou-se três possibilidades de respostas a questão: insatisfatório – quando
não atenderia aos objetivos mínimos propostos nas legislações vigentes, satisfatório –
quando atenderia aos objetivos e em processo – quando percebe-se uma evolução, um
movimento favorável mas ainda não é o ideal.
A falta de formação, a falta de equipe de apoio dentro da instituição escolar, o
precário atendimento das equipes de apoio externas à escola, a falta de material, dentre
outros, tem influenciado na predisposição negativa, como resultados sistematizados e
apresentados a seguir.
As escolas estaduais do Estado de Goiás, que têm políticas públicas estabelecida
para a inclusão de alunos com necessidades especiais desde 1999, a avaliação quanto ao
nível de satisfação é o seguinte: o coletivo de uma escola considera satisfatório, o coletivo
de três escolas consideram insatisfatório e o coletivo de cinco escolas consideram como
um processo. Na rede municipal, o coletivo de seis escolas considera insatisfatório e o
coletivo de cinco escolas considera como processo. E na rede privada o coletivo de uma
escola considera satisfatório, o coletivo de cinco escolas considera insatisfatório e outro
coletivo de cinco escolas considera como processo. Quanto aos dados da rede privada é
necessário abordar a possibilidade do mascaramento das respostas, visto que há, nestas
escolas, um receio muito grande com a preservação da opinião sobre o assunto, por receio
de possíveis repressões, conforme análise descrita em um dos relatórios.
Refletir os dados, quanto ao nível de satisfação, nos remete a aspectos
atitudinais: o que pensam e sentem os profissionais frente ao desafio da inclusão? Como a
diversidade é sentida? Como enfrentar a diversidade? Qual o nível de tolerância? Qual a
crença nas potencialidades dos alunos? Envolver a pessoa como participante ativo ou
passivo? Para Carvalho (2000, p. 59), “a predisposição dos professores frente à diversidade
tem um papel decisivo na compreensão das diferenças individuais, em sua aceitação e
respeito, criando, removendo ou intensificando obstáculos existentes”. Neste sentido, é
preocupante o nível de insatisfação dos profissionais da educação das escolas pesquisadas,
que corresponderam a 44,8%. Contrapondo-se a este dado, também, de forma significativa,
46,87 % dos envolvidos com o paradigma da inclusão, vêem as adversidades, como
elementos de um processo relativamente novo e com chances de avanço. Se quase a metade
dos envolvidos, tem uma atitude de abertura e de credibilidade neste processo, é preciso
investir na valorização do magistério.
A valorização do magistério envolve políticas educacionais que, além da
garantia da profissionalização e da formação continuada, garanta condições dignas de
trabalho e salários compatíveis, que permitam, além do exercício da sala de aula, tempo de
planejamento, de estudo, de reelaboração, de abstração e de produção de conhecimentos;
além do tempo de respeito ao ritmo de cada um(a) – lazer, descanso e convívio social.
Neste sentido, precisamos superar o fenômeno histórico, da mais valia
que tem nos
imprimido um rítmo de até três turnos de trabalho, na busca de salário necessário à
superação das necessidades básicas, impedindo
que, de fato, o educador(a) tenha a
capacidade de gerar a transformação e de desenvolver a criatividade, apenas reproduzindo e
não contribuindo com um novo fazer individual e coletivo, com uma outra sociedade.
Refletir sobre a questão referente às adaptações curriculares, exige um
nivelamento conceitual. E somos chamados a responder a primeira questão: O que é
currículo? Discutir esta questão envolve, indiscutivelmente diferentes concepções: qual é a
nossa percepção do mundo? Que valores estão sendo destacados? Que tipo de ser humano e
de sociedade a escola pretende formar? Em que aspectos a escola pode contribuir? A escola
influencia a sociedade? Que tipo de educação é necessária a uma ação transformadora? A
resposta a estas e a outras questões afins, implica na tomada de posição: contrapor-se, ou
não, ao modelo social vigente? Todas as possíveis respostas se associam às concepções de
educação, de escola, de mundo, de homem que se valoriza e, por conseguinte, se trabalha.
Diante disto, instala-se a complexidade e as divergências frente a uma possível
conceituação. O “Currículo escolar pode ser concebido como um conjunto contínuo de
situações de aprendizagem às quais o individuo vê-se exposto ao longo de um dado
período, no contexto de uma instituição de educação formal – a escola” (Ministério da
Educação, 2005, p.97).
A elaboração do currículo, portanto, precisa considerar as necessidades do
projeto político pedagógico da escola, a sociedade que se deseja e as necessidades do
aluno.
Neste sentido, como modificar o currículo para que o mesmo seja capaz de
acolher e respeitar a diversidade? Conforme as Estratégias para a Educação de Alunos com
Necessidades Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais(1999), existem dois grupos de
adaptações curriculares: não significativas e significativas. As não significativas constituem
modificações no currículo regular facilmente realizadas pelos educadores: organizativas
(espaço, didáticas e de agrupamentos); relativas aos objetivos e conteúdos, avaliativas; nos
procedimentos didáticos e nas atividades (adaptações de materiais, facilitando planos de
ação, sequenciando a tarefa (...) e na temporalidade). “Com estas adaptações objetiva-se a
viabilidade do processo ensino e aprendizagem, focalizando as capacidades, o potencial, a
zona de desenvolvimento proximal, e não se centralizam nas deficiências e limitações do
aluno” (p. 38).
As adaptações significativas envolvem ajustes significativos quanto aos
objetivos; conteúdos; metodologias e organização didática; introduzindo aspectos
específicos, complementares e/ou alternativos que possam auxiliar o aprendiz no seu
processo de aprendizagem; avaliação envolvendo modificações dos critérios de promoção e
temporalidade no sentido de ajustar o tempo. Este segundo grupo envolve mudanças mais
verticalizadas, a fim de respeitar a capacidade dos alunos, como sujeitos únicos na
diversidade e potencialidade, garantindo a sua permanência e sucesso na escola.
Os dados relativos às adaptações curriculares registraram, de forma afirmativa,
que são realizados em 66% das escolas do Estado, em 36% nas municipais e em 25% para
as escolas da rede privada.
Quando se reflete sobre os silêncios, sobre a não devolução dos questionários
aos pesquisadores, sobre a pouca formação constatada, sobre a falta, em especial na rede
pública municipal e na rede privada, de um trabalho sistemático de formação e de apoio,
questiono as respostas dadas, pelos entrevistados, sobre as adaptações curriculares, visto
não haver uma compreensão aprofundada sobre o assunto.
As adaptações físicas existem, conforme relatórios de pesquisa, em 55% das
escolas estaduais, 18% das escolas municipais e em 33% das escolas da rede privada, e se
evidenciam nas adequações de rampas, áreas de circulação , sanitários e barras de apoio.
Na análise final deste estudo de caso, realizado em 32 escolas, confirmou-se a
fragilidade do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, em especial, nos
aspectos da formação dos profissionais da educação e no atendimento especializado aos
alunos. Considero necessária a priorização das políticas públicas, para garantir o direito à
educação de qualidade para todos; desenvolver na instância da escola, por meio do
planejamento participativo, o compromisso explícito com a educação inclusiva; constituir
diferentes redes de apoio, para socializar e encontrar caminhos novos e com chances de
sucesso para incluir o “diferente” em sala de aula, onde mais do que aceitá-los e saber lidar
com as diferenças, precisamos aprender a valorizá-las em cada um e em todos(as); formar
equipes pedagógicas comprometidas que estimulem e subsidiem o trabalho do educador(a)
e conquistar o apoio e o conhecimento da família para garantir a inclusão.
Para Mantoan (2003) é necessário superar a lógica da visão determinista,
mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, sem as
quais não conseguiremos produzir a reviravolta que a inclusão propõe. Garantir a “inclusão
do especial6” é compreender a unidade na diversidade...
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade
na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.
A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas.
(Morin, 2003, p. 55)
Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo
da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte,
de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária
diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como
cidadãos da Terra... (Morin, 2003, p. 61)
3. Endereços relevantes para a verticalidade do processo de conhecimento
e apoio à efetivação da escola inclusiva
6
Quem são mesmo? Há claro, somos todos nós a toda hora ou numa ou noutra hora.
APAE Goiânia – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais de Goiânia.
Rua 255 nº 628 – Setor Coimbra – Goiânia – GO – CEP 74533-150. Fone (62) 3226-8000.
E-mail: [email protected]
Homepage: www.apaegoiania.org.br
ASDOWN – Associação dos Down de Goiás
Rua 73 nº 68 Setor central – Goiânia
Fone: 3255 8117
Associação dos Surdos de Goiânia – Centro Especial Elysio Campos
Rua 801 – Chácara VI – Vila Osvaldo Rosa – Goiânia – GO – CEP 74633-200.
Fone: (62)3202-3134 – Fone Fax: (62) 3202-2845
Biblioteca Braille
Centro Cultural Marietta Telles Machado – Pça Cívica (Pça Pedro Ludovico Teixeira) –
Centro – Goiânia – GO
Fone: (62) 3201-4671
CAP – Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
Av. Anhanguera nº 5110 – 4º andar – Ed. Moacir Telles – Goiânia – GO – CEP 7403-010
Fone: (62) 3201-7421/ 3201-7425
CRESPA – Centro de Reabilitação São Paulo Apóstolo
Rua C – 189 Qd 474 Setor Jardim América
Fone: 3 286 6741
DESPERTAR – Núcleo Educacional e Terapêutico
Rua T 53 nº 170 – Setor Marista – Goiânia – GO - CEP 74150-310.
Fone (62)3241-3085 – Telefax: (62)3241-3027.
E-mail: [email protected]
SOCIEDADE PESTALOZZI DE GOIÂNIA
Unidade 1 : Rua 201 nº 179 – Vila Nova Fone: 3225 4141
Unidade 2 : Praça da Bíblia nº 2424 Vila Santa Izabel Fone: 3202 3111
Unidade 3 : Rua A nº 531 – Vila Nova Fone 3202 3530
Endereços eletrônicos
Ministério da Educação
http://portal.mec.gov.br/
Educação Especial
Secretaria de Educação do Estado de Goiás
http://www.educacao.go.gov.br
Ensino especial
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