UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ‘‘LATO SENSU’’
PROJETO A VEZ DO MESTRE
FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA – ALINHAVOS PARA O
SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE (SUS)
FERNANDA MELO ARAÚJO DE MOURA
Brasília
2009
FERNANDA MELO ARAÚJO DE MOURA
FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA – ALINHAVOS PARA O
SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE (SUS)
Monografia apresentada à Universidade
Cândido Mendes como requisito do curso
de pós-graduação “Lato sensu” em
Administração Escolar.
Orientador: Professor Antônio Ney
Brasília
2009
Ficha Catalográfica
FERNANDA MELO ARAÚJO DE MOURA
FORMAÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA – ALINHAVOS PARA O
SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE (SUS)
Monografia submetida à Universidade
Cândido Mendes como requisito do curso
de pós-graduação “Lato sensu” em
Administração Escolar.
Aprovada em, ________ de ________ de 2009.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________
_________________________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao professor Gilberto Santos Crespo, pelo apoio
e encorajamento contínuos, e à Gloria Regina Pereira, pelo
incentivo durante todo o trabalho.
RESUMO
Esta pesquisa investiga as concepções adotadas no setor saúde e educação
e, como tais, influenciam o processo de ensino, tendo em vista a superação das
dificuldades relacionadas à implementação das estratégias pedagógicas que o
subsidiam, decorrentes da argumentação de consolidar o modelo do Sistema Único
de Saúde (SUS), no que diz respeito à formação, na perspectiva do exercício
profissional eficiente e participação consciente de sujeitos sociais inseridos nesta
política pública e quais são as percepções implícitas da gestão educacional nessa
trajetória.
Nesta investigação, os conhecimentos construídos e acumulados pelos
setores educação e saúde se destacam e subsidiam as discussões, remetendo-nos
aos alinhavos de uma crítica e reflexiva formação técnica de nível médio na área da
saúde, tendo sido utilizada a abordagem quantitativa e, como instrumento de coleta
de dados, a pesquisa documental, na busca para entender as transformações que
devem ocorrer no âmbito desse processo e os significados que estas assumem e
podem ser reveladas como potenciais críticos, assim como a proximidade do gestor
educacional frente a estes desafios.
Palavras-chave: 1. Formação técnica de nível médio; 2. Gestão educacional.
ABSTRACT
This research investigates the conceptions adopted in the section health and
education and, as such, they influence the teaching process, tends in view the
superação of the difficulties related to the implementation of the pedagogic strategies
that you/they subsidize him/it, current of the argument of consolidating the model of
the Unique system of Health (SUS), in what he/she concerns the formation, in the
perspective of the efficient professional exercise and participation conscious of social
subjects inserted in this public politics and which are the implicit perceptions of the
education administration in that path.
In this investigation, the built knowledge and accumulated for the sections
education and health they stand out and they subsidize the discussions, sending us
to the tackings of a critic and reflexive technical formation of medium level in the area
of the health, having been used the quantitative approach and, as instrument of
collection of data, the documental research, in the search to understand the
transformations that should happen in the extent of that process and the meanings
that these assume and they can be revealed as critical potentials, as well as the
proximity of the manager education front to these challenges.
Key Word: 1. Technical formation of medium level; 2. Education administration.
METODOLOGIA
Esta investigação caracteriza-se como estudo de caso, tendo sido utilizada a
abordagem qualitativa (TRIVIÑOS, 1987), por ser “o dado qualitativo uma forma de
quantificação do evento qualitativo que normatiza e confere um caráter objetivo à
observação” (PEREIRA, 2001). O instrumento utilizado para coleta de dados foi uma
pesquisa documental envolvendo um levantamento de referenciais teóricos e
históricos apresentados por vários autores, na perspectiva de investigar as
proposições políticas para o processo de formação técnica de nível médio para o
SUS, reforçando a importância da construção da gestão democrática a partir desses
pressupostos. O tema central concentra-se no objeto a ser estudado, não existindo
intenção nem interesse de seguir a linha de qualquer escola de pensamento, assim
como de algum autor em especial. O que realmente produziu sentido foi à
possibilidade de articulação entre diferentes fontes de conhecimentos, os quais
ofereceram operadores conceituais que possibilitaram a leitura, análise e
compreensão dos campos (educação, saúde e gestão educacional) nos quais a
pesquisa aconteceu, procurando situá-los no processo histórico sem isolá-los do
contexto atual. Assim, foram realizadas consultas à literatura especializada (livros,
artigos, revistas e site da rede eletrônica), onde foram encontrados pensadores e
educadores de várias épocas, tendo como foco tornar significativa a questão
investigada.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO PPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPP..
8
CAPÍTULO I - EDUCAÇAO PROFISSIONAL NO BRASIL E NA SAÚDE ..........
11
CAPÍTULO II - O SUS E O ORDENAMENTO DE FORMAÇÃO DOS
TRABALHADORES ............................................................................................
17
CAPÍTULO III - ALINHAVOS POSSÍVEIS DE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA E
REFLEX(AÇÃO) DA GESTÃO EDUCACIONAL ................................................
22
CONCLUSÃO .....................................................................................................
35
REFERÊNCIAS ..................................................................................................
38
8
INTRODUÇÃO
As mudanças e as novas demandas ocorridas nas últimas décadas no mundo
do trabalho, o dinamismo dos conceitos e práticas de educação e a reconfiguração
do modelo assistencial de saúde estão influenciando de forma acelerada a abertura
de espaços para discussão, formulação e implementação de processos formativos
que sejam estratégicos ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes
que contribuam para uma atuação crítica, reflexiva, propositiva, compromissada e
tecnicamente competente de trabalhadores técnicos de nível médio da área da
saúde.
Particularmente, no campo da saúde, o papel da educação é estratégia
fundamental, frente aos desafios de formação que, atualmente, requer efetiva
apropriação do Sistema Único de Saúde (SUS), sob a perspectiva de sua
implantação e consolidação, de sua política de reorientação das ações e serviços e
do seu compromisso com a prestação da assistência universal, integral, equânime e
resolutiva.
Ao colocar o trabalho no SUS sob as lentes dos processos de formação e de
desenvolvimento dos profissionais da saúde, está posto em nova evidência o
trabalho em saúde, um trabalho que requer:
trabalhadores que aprendam a aprender; práticas cuidadoras; intensa
permeabilidade ao controle social; compromisso de gestão com a
integralidade; desenvolvimento de si, dos coletivos, institucional e político da
saúde, além da implicação com as práticas concretas de cuidado às
pessoas e às coletividades, no ensino e na produção de conhecimento.
(CECIM, 2005)
Pressupõe-se, assim, uma renovação pedagógica a partir da convergência
das atividades educacionais com o cotidiano e a realidade social de saúde. Em
virtude disso, aparatos legais, instâncias variadas, mecanismos e estratégias
político-organizativas, em conexão com os princípios educacionais inovadores de
ensino aprendizagem, vêm sendo discutidos, formulados e implementados, no
sentido de formar atores sociais comprometidos com os princípios e as diretrizes
exigidas por este sistema de saúde.
9
Neste contexto, a educação vem passando por constantes modificações
conceituais, estruturais e organizacionais, como forma de superar a fragmentação
do saber e da realidade, decorrente do modelo tradicional de ensino, abrindo espaço
para estratégias que subsidiem a formação de indivíduos críticos, reflexivos,
participantes e responsáveis pelo desenvolvimento da sociedade e na construção da
cidadania. Evidencia-se um novo paradigma, neste campo, no qual a sociedade,
revestida de inovações tecnológicas, informacionais, econômicas, sociais e éticas,
requer ajustes dos aparelhos formadores na expectativa de se criar um ambiente
educativo e cultural capaz de diversificar as fontes de conhecimentos, criando a
possibilidade de desenvolvimento de processos formativos capazes de construir
novas formas de aprender, fazer, ser e conviver.
A nova escola será construída na interseção da racionalidade com a
subjetividade. A racionalidade procurando a organização social e produtiva
por intermédio da incorporação da ciência e da tecnologia e a subjetividade
por meio do desenvolvimento integral da personalidade, libertada dos
determinismos sociais e culturais. (BOCLIN, 2001, p. 13)
Esses movimentos de mudança na base conceitual, política e operacional da
educação em saúde remetem à necessidade de reflexão sobre as transformações
que vêm se operando no âmbito das instituições de formação profissional técnica de
nível médio, no que diz respeito à reorganização institucional com ênfase aos
processos
de
gestão
democrática,
como
também,
às
oportunidades
de
implementação de estratégias pedagógicas que contemplem a excelência técnica,
relevância social e a identificação das competências do setor saúde e educação no
ordenamento dos profissionais para o trabalho no SUS.
Diante dessas reflexões objetivamos nesta investigação entender as
transformações que vem ocorrendo no âmbito do processo de formação e quais são
as significações assumidas que podem ser reveladas como potenciais críticos e
reflexivos, assim como também, a proximidade do gestor escolar frente a esses
desafios. Nesse sentido, os conhecimentos produzidos e acumulados pelos setores
educação e saúde se destacam e subsidiam as discussões, remetendo-os à reflexão
de estratégias pedagógicas que respondam a necessidade da formação crítica e
reflexiva para o exercício profissional no SUS, apresentando a discussão em três
capítulos: no primeiro capítulo, serão tratadas as mudanças legais na educação,
especificamente na educação profissional de nível médio, de acordo com o Parecer
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CNE/CEB nº 16/99, procurando situar a escola como um lugar produtivo de ação
capaz de constituir-se em um espaço de luta num processo democrático de decisões
tendo em vista a transformação da realidade social; no segundo capítulo, serão
discutidos o Sistema Único de Saúde (SUS) e a formação de profissionais técnicos
de nível médio em saúde, como forma de entender o compromisso e a
responsabilidade social desse sistema de saúde, no que diz respeito ao seu papel
de interlocutor, orientador da formulação de projetos pedagógicos que qualifiquem o
trabalhador e o trabalho no contexto da participação ativa e visão crítica no cotidiano
dos serviços; no terceiro capítulo, serão contemplados os alinhavos possíveis de
uma formação crítica e a reflex(ação) da gestão educacional, para rediscutir a
prática educativa, o significado do trabalho pedagógico e a gestão desenvolvida nos
ambientes escolares e como esses podem se revelar como potenciais críticos e
reflexivos na trajetória do processo educacional atendendo a uma necessidade
demandada pelo SUS.
Essa experiência modificou a minha forma de olhar o mundo, chegando a
conclusão das questões que me inquietaram no decorrer dessa investigação, ou
seja, compreender que se situarmos a escola como lugar produtivo de ação, capaz
de constitui-se como espaço de luta num processo democrático de decisões para a
transformação da realidade, o aluno, como sujeito social está pronto dentro da sua
incompletude para enfrentar as mudanças exigidas na atualidade do mundo do
trabalho.
Experimentamos, é certo, na travessia que fazemos um alvoroço na alma,
síntese de sentimentos contraditórios. [...] do alvoroço da alma faz parte
também a ruptura do sonho da utopia. (FREIRE,1992, p. 14)
11
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E NA SAÚDE
Particular atenção dedicarei ao ensino técnico-profissional, artístico,
industrial e agrícola que, a par da parte propriamente prática e
imediatamente utilitária, proporcione também instrução de ordem ou cultura
secundária, capaz de formar o espírito e o coração daqueles que amanhã
serão homens e cidadãos. (BRASIL, 2007)
Quase cem anos atrás, o discurso acima proferido pelo então Presidente da
República Marechal Hermes da Fonseca ainda representa os atuais desafios sobre
a priorização da educação profissional e sua articulação com a formação geral. Vale
salientar que a expressão educação profissional naquela época ainda não havia sido
assumida legalmente, somente acontecendo com a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, marco para
educação profissional que configura a identidade do ensino médio como uma etapa
de consolidação da educação básica e dispõe que a “educação profissional (...)
conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”
(BRASIL, 1996). Consta pela primeira vez em uma lei geral da educação no Brasil
um capítulo específico sobre a educação profissional.
O Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, regulamenta os dispositivos da
LDB no que se refere à educação profissional, definindo seus objetivos, níveis e
orientações para a formulação dos currículos de nível técnico e especificando os três
níveis de educação profissional: básico, técnico e tecnológico.
Segundo o Parecer CNE/CEB n° 16/99, as diretrizes curriculares nacionais
para educação profissional de nível técnico regem-se por um conjunto de princípios
que incluem o da sua articulação com o ensino médio e os comuns à educação
básica, também orientadores da educação profissional, que são os referentes aos
valores estéticos, políticos e éticos. Outros princípios definem sua identidade e
especificidade e se referem ao desenvolvimento de competências para a
laborabilidade, a flexibilidade, a identidade dos perfis profissionais de conclusão, a
atualização permanente dos cursos e currículos e a autonomia da escola.
A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento do ensino técnico integrado
ao ensino médio e a educação profissional é definida como complementar à
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educação básica. Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao
ensino médio, tornam-se evidentes as principais características dessa reforma na
educação profissional no Brasil: o retorno formal do dualismo escolar, na medida em
que se aparta a educação profissional da educação regular “na concepção de
educação que embasa essa reforma - a ruptura entre o pensar e o agir e o
aligeiramento da educação profissional; a subfunção da escola à cultura do mercado
na formação do cidadão produtivo” (FRIGOTO & CIAVATTA, 2006). Retoma-se,
assim, a visão dualista do sistema educacional, explicitamente destinando a
educação profissional ao atendimento de uma determinada classe social.
O Decreto nº 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto n° 2.208/97,
restituindo a possibilidade de articulação plena entre o ensino médio e a educação
profissional, mediante a sua oferta integrada. Foram mantidas, entretanto, as
alternativas que haviam sido fortalecidas e ampliadas no decreto anterior e
expressavam a dualidade estrutural histórica da educação profissional.
No início deste século, são retomados os debates em torno das concepções
que estavam presentes nas discussões que antecederam a nova LDB no final dos
anos 80, de forma a contemplar uma proposta que articule ciência, cultura e
trabalho, como elementos norteadores da política educacional. A expansão e a
democratização da educação profissional no Brasil assumem um papel relevante
neste contexto, tendo em vista as perspectivas de elaboração de nova política
pública para este setor, no âmbito de um projeto nacional em desenvolvimento.
Do ponto de vista legal, a educação profissional em saúde, conforme previsto
no art. 39 da Lei nº 9.394 e no Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004,
compreende a formação inicial ou continuada, que se refere a cursos de qualificação
para o trabalho, em geral de curta duração; a formação técnica, que exige o ensino
médio e compreende as formas de ensino integrado concomitante ou subsequente
ao ensino médio e a formação tecnológica de graduação ou pós-graduação, que são
de nível superior, mas têm duração, estrutura e objetivos específicos, podendo ser
realizada em serviços de saúde (formação inicial ou continuada) e em instituições de
ensino (formação inicial e continuada, técnica e a tecnológica).
A área profissional saúde refere-se às necessidades individuais e coletivas,
baseadas em um modelo que não se limite à ênfase da assistência médicohospitalar. As ações de saúde deverão ser desenvolvidas em locais como: centros e
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postos de saúde, hospitais gerais e especializados, laboratórios, domicílios, centros
comunitários, escolas e outros aparatos sociais.
Os novos rumos da educação profissional na área específica da saúde no
Brasil devem-se a presença da escola. O primeiro grande passo de incentivo à
formação dos trabalhadores de nível auxiliar e técnico em saúde no país é atribuído
ao Projeto Larga Escala, idealizado pela enfermeira Isabel dos Santos, na década
de 80, e, para ser transformado em política pública que modificasse a realidade,
previu-se no projeto a criação de uma escola em cada estado do Brasil, para que os
trabalhadores inseridos nos serviços aprendessem fazendo, mas contando com a
estrutura e mediação do saber educacional. Dessa forma, nascem as Escolas
Técnicas do SUS.
O papel da escola ao longo dos tempos ajuda a entender também os desafios
da educação profissional nos dias de hoje. De forma geral, foi só com revolução
industrial que a escola passou a produzir conhecimentos técnicos e profissionais.
Antes disso tratava somente da formação intelectual, delegando a outras instituições
o preparo para o trabalho. Embora isso pareça ter sido superado, continua atual o
entendimento de que há uma parcela da sociedade formada para pensar e dirigir e
outra para trabalhar e obedecer. Ou seja, para os pobres, a formação para o fazer;
para os ricos, a formação para o pensar.
Portanto:
a educação profissional em saúde é um objeto de disputa e embate de
projetos societários. Apesar da hegemonia das idéias e práticas de
educação profissional que têm como objetivo a adaptação e conformação
dos trabalhadores ao existente e ao mercado de trabalho, assim como às
necessidades de manutenção e transformação do capital, existem projetos
contra hegemônicos que lutam por uma educação e saúde que tenham
como finalidade a construção de uma sociedade mais humana e solidária.
(PEREIRA & RAMOS, 2006)
Surge a necessidade de rediscutir o papel da educação neste contexto e as
suas respostas ao processo socioeconômico que afeta aceleradamente os setores
da sociedade, levando-se em consideração que um processo educativo não deve
ser subordinado apenas às exigências impostas pelas contingências históricoprodutivas, mas, ser um meio pelo qual se possa alcançar de forma ética as exigidas
e necessárias mudanças no mundo do trabalho, num exercício de cidadania.
14
Faz-se imprescindível que a saúde seja discutida no ensino de nível
fundamental, médio e técnico, de tal modo que isto ocorra no processo de formação
regular e não por meios alternativos ou complementares de profissionalização
implementados por órgãos vinculados à saúde, destinados aos trabalhadores que
compõem sua força de trabalho. No entanto, formar o profissional após seu ingresso
no mundo do trabalho é uma medida decorrente da precariedade do sistema de
ensino em formar quadros devidamente habilitados para o exercício profissional
antes de sua entrada no mundo do trabalho e também pela impossibilidade de
acesso na idade apropriada ao sistema formal de ensino, resultando na
incorporação de indivíduos na força de trabalho sendo motivados exclusivamente
pela luta pela sobrevivência.
São atribuições do setor educacional, aprovar, ministrar e reconhecer
habilitações. No entanto, o setor educação vem formando profissionais para atuarem
na saúde sem a existência de um diagnóstico preciso em relação às carências
desse setor, o que tem ocasionado um descompasso entre as ações educacionais e
as necessidades dos serviços de saúde, estendendo ao setor saúde à
responsabilidade de preparar seus quadros, especialmente os técnicos de nível
médio, na medida em que os incorpora na força de trabalho.
A formação de profissionais para atuarem na área da saúde deve estar
voltada para uma visão integral dos problemas de saúde da população. Assim
também a assistência à saúde disponibilizada ao usuário deve ser humanizada,
contextualizada e resolutiva. Dessa forma, os currículos das escolas de saúde
devem contemplar a construção de práticas sanitárias de orientação holística e
comprometimento social.
A maioria dos currículos de formação do trabalhador em saúde dispensa em
primeiro lugar uma carga horária para a parte teórica, em seguida uma carga horária
para a parte prática e, finalmente, outra para os estágios. Nessa perspectiva, os
conteúdos das disciplinas acabam sendo trabalhados de forma fragmentada pelo
corpo docente. Nesses moldes “o papel do professor é o de estabelecer tudo que o
aluno deve aprender, transmitir as informações consideradas relevantes e avaliar a
capacidade dos alunos de reter e reproduzir as informações apresentadas” (BRASIL,
2003).
Com a incorporação de novas tecnologias no setor saúde e a crescente
dinâmica dos contextos econômicos e sociais, há uma oscilação de movimentos e
15
surge uma variedade de demandas decorrentes das diferentes necessidades da
população no âmbito do processo de trabalho em saúde. E o trabalhador em saúde
inserido neste processo de mudança e incerteza necessita ter a capacidade de
“aprender a aprender”, comprometido com o seu processo de educação
permanente, tendo em vista a contextualização do conhecimento cientifico, sendo
reflexivo e criativo frente às novas necessidades de saúde da comunidade usuária
dos serviços de saúde.
Sendo assim, o currículo deve ser estruturado de forma que permita ao aluno
ser parte ativa no processo de aprendizado, estimulando-o a autoaprendizagem,
levando em consideração aspectos significativos da realidade.
O currículo representa o plano pedagógico e institucional orientador da
aprendizagem sistemática dos alunos. O chamado “currículo integrado articula
dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade” (DAVINI,
2006), representando uma possibilidade adequada para o processo de formação em
saúde. Outro aspecto relevante do currículo integrado é o preparo do aluno como
sujeito, critico, reflexivo, ativo e solidário. O currículo integrado:
sustenta seus argumentos na idéia da necessidade de uma compreensão
global do conhecimento e na interdisciplinaridade dos saberes com o
objetivo de corrigir os erros da fragmentação e do isolamento disciplinar da
ciência. (BRASIL,1999)
Dessa forma, há uma integração entre os saberes do cotidiano com os
saberes escolares e este aluno/ trabalhador consegue vincular o ensino formal com
a realidade subjetiva, ocasionando maior habilidade de reflexão sobre os problemas
de saúde, elaborando, assim, soluções viáveis e criativas tanto em saúde individual
como coletiva.
A articulação entre os espaços escolares, os serviços e a comunidade deve
ser considerada como um movimento que busca mudanças capazes de criar uma
nova proposta de formação para os trabalhadores da saúde, uma vez que, esta
integração é fonte e parâmetro para a rearticulação entre teoria e prática. Isso
somente é possível porque:
nesses espaços que, embora não sejam novos, constituem-se em campos
de ação de sujeitos sociais que no modelo hegemônico, não dispõem de
recursos de poder para exercer suas práticas, a não ser as ideológicas que,
desacompanhadas de práticas empíricas, políticas e teóricas, resultam em
16
baixa eficácia nos processos de luta contra-hegemônica. (BLEJMAR;
ALMEIDA,1996)
No âmbito da formação de profissionais de nível médio, a definição do:
ensino com base nas competências e a valorização do local de trabalho
como espaço privilegiado de ensino/aprendizagem abre perspectivas
importantes para a integração entre instituições formadoras e os serviços,
bem como possibilita, maior flexibilidade para a formação do trabalhador em
saúde. (BRASIL,1996)
Sabendo-se que o homem é um ser psicossocial e precisa ser considerado
em todas as dimensões, os currículos devem ser revistos, tendo em vista que
apenas os conteúdos referentes às ciências biológicas não têm sido capazes de
contemplar o ser humano em sua integralidade e dos determinantes que atuam
sobre sua saúde, devendo ser incorporado aos currículos atuais da área da saúde
conteúdos da antropologia, sociologia, economia, planejamento, políticas públicas e
sociais, comunicação entre outras.
Sendo assim, para modificar essa situação, uma das principais medidas
deverá ser a promoção da parceria interinstitucional entre os setores da educação e
da saúde, com a finalidade de desenvolver ações conjuntas e articuladas para a
construção de uma proposta educacional que conjugue os conhecimentos
produzidos e acumulados por ambas as áreas. A construção desse processo
educacional deve permitir ao indivíduo o exercício eficiente do trabalho, sua
participação consciente crítica e reflexiva na vida social e também no mundo do
trabalho, além de sua autorrealização. Isso requer clareza e vontade política para a
devida compreensão das dificuldades em efetivar uma possibilidade política e
pedagógica, de forma a repensar e contribuir para redefinição da educação
mediante o abandono de uma prática educativa tecnicista, situando o homem em
sua realidade histórica. Sendo esse o sentido, é interessante que essa proposta
compartilhada se insira “em um projeto mais amplo de sociedade, de história
humana e de ação política” (FRIGOTTO, 1988).
Essa parceria deverá se constituir em um processo facilitador da relação
dialética entre trabalho, educação e saúde, de modo a vencer a dicotomia histórica
entre pensar e fazer, integrando os conhecimentos, habilidades e as atitudes.
17
CAPÍTULO II
O SUS E O ORDENAMENTO DE FORMAÇÃO DOS
TRABALHADORES
Se somos atores ativos das cenas de formação e trabalho (produtos e
produtores das cenas, em ato), os eventos em cena nos produzem
diferença, nos afetam, nos modificam, produzindo abalos em nosso “ser
sujeito”, colocando-nos em permanente produção. O permanente é o aqui e
agora, diante dos problemas reais. (CECCIM, 2005)
A organização atual do setor saúde no Brasil resulta de um processo de
transformação, iniciado nos anos 70, sendo formalizado na Constituição Federal de
1988, que criou o Sistema Único de Saúde (SUS), cujo detalhamento e forma foram
definidos pelas Leis Federais nº 8.080 e 8.142, ambas de 1990. Em seguida,
portarias ministeriais o regulamentaram, por meio de atos normativos que ficaram
conhecidos pela sigla NOB (Normas Operacionais Básicas). A Lei nº 8.080/90
“dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a
organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras
providências” (BRASIL, 1998), enquanto a Lei nº 8.142/90 “dispõe sobre a
participação da comunidade na gestão do SUS e sobre as transferências
intergovernamentais de recursos financeiros na área e dá outras providências”
(BRASIL, 1998).
Utilizando como fonte principal das informações um estudo de Carvalho
(1998), traçam-se alguns aspectos referentes à trajetória política do SUS, resumidos
nos seguintes pontos básicos:
• As necessidades individuais e coletivas são consideradas de interesse
público e seu atendimento um dever do estado;
• A assistência médico-sanitária integral passa a ter caráter universal e
destina-se a assegurar a todos, o acesso aos serviços;
• Esses serviços devem ser hierarquizados segundo parâmetros técnicos e
a sua gestão deve ser descentralizada;
• O sistema deverá ser custeado, essencialmente, por recursos
governamentais originários da União, estados e municípios;
18
• Os serviços de caráter empresarial comprados devem ser
complementares e devem estar subordinados às estratégias mais gerais da
política setorial;
• As ações governamentais serão submetidas a organismos colegiados
oficiais, os conselhos de saúde, representação paritária entre usuários e
prestadores de serviços;
• Serão consagradas a descentralização político-administrativa e a
participação social.
Analisando os princípios políticos e técnicos do SUS, e também suas
diretrizes operacionais, o autor afirma que representam “um novo pacto social, um
desenho político-institucional e um novo modelo técnico-assistencial” e conclui o
raciocínio, afirmando ainda que:
o novo modelo social envolve o duplo sentido de que a saúde passa a ser
definida como um direito de todos integrante da condição de cidadania
social, e passa a ser considerada um dever do Estado, implicando numa
responsabilidade e solidariedade do conjunto da sociedade. (CARVALHO,
1998)
Neste contexto, distingue-se do modelo anterior baseado na idéia de seguro
social, em que o direito era restrito às clientelas envolvidas diretamente com o
financiamento do sistema, por meio das contribuições previdenciárias. Configura-se
desse modo, o modelo da Seguridade Social, no qual as clientelas são beneficiadas
independentemente de sua contribuição ao financiamento do sistema.
Destaca-se aqui o aspecto que mais se aproxima das necessidades de
formação do trabalhador desse novo sistema de saúde. Trata-se do modelo técnicoassistencial, que:
baseia-se numa concepção ampliada do processo saúde-doença, em que o
acesso a bens e serviços de saúde é apenas um dos componentes de um
processo que depende essencialmente de políticas públicas mais amplas
capazes de prover qualidade de vida. Distingue-se do modelo anterior que
dissociava inteiramente as ações curativas, a saúde coletiva da atenção
individual e era inteiramente centrado no atendimento à demanda por
assistência médica. (CARVALHO, 1998, p.25)
Modelo esse desenhado na Constituição Federal que, em seu artigo 196,
vincula o direito à saúde à implementação de políticas econômicas e sociais que
visem à redução do risco de doenças e outros agravos, sendo detalhado pelas leis
ordinárias, como a Lei nº 8.080/90, que no seu artigo 7º estabelece como princípios
para as ações e serviços do SUS, tanto públicos assim como os privados:
19
a universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de
assistência, entendida como um conjunto articulado e contínuo das ações e
serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada
caso em todos os níveis de complexidade do sistema. (BRASIL,1988)
Conclui-se, assim, que o setor saúde adquiriu uma nova concepção,
ultrapassando
a
antiga,
eminentemente
curativa,
centrada
nos
cuidados
hospitalares, chegando até a uma abordagem mais sistêmica na qual se entende
que as condições de vida e os fatores ambientais são determinantes sociais que
interferem no processo saúde-doença das coletividades.
Esta nova concepção implica dispor de profissionais capazes de compreender
a sua inserção em um conjunto articulado de ações, reconhecendo a amplitude de
sua atuação, como agentes ativos na produção dos serviços. A formação de
recursos humanos é reconhecida pelo Ministério da Saúde como ponto fundamental
para a consecução dos princípios e diretrizes do SUS, dando-lhe “factibilidade,
coerência, viabilidade e capacidade de resposta aos problemas que se propõe a
resolver e superar” (BRASIL, 1999b).
A constituição e a implementação do SUS apresentam panoramas que
exigem estratégias de formação que tenham como referência os princípios da
universalidade, da equidade e da integralidade, tendo em vista garantir à população
o acesso igualitário às ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da
saúde.
Com a implantação do SUS, vem ocorrendo um processo de reorientação
das estratégias e dos modos de cuidar, tratar e acompanhar a saúde e,
consequentemente, provocando algumas repercussões nas estratégias e
modos de ensinar e aprender. (BRASIL, 2003)
Nesse caminhar, é necessário aprofundar a reflexão sobre os meios e os
modos como a formação profissional vem ocorrendo, isto é, se os
conteúdos curriculares e as metodologias de ensino utilizadas permitem que
o aluno aprenda tanto os procedimentos técnicos indispensáveis ao
exercício profissional como, também, desenvolver visão crítica em relação
ao processo de trabalho no qual está inserido. (AMÂNCIO FILHO;TELLES,
s.d.)
É estratégica a compreensão de que para o setor saúde os processos de
formação de recursos humanos procurem inovar na proposição de articulações entre
o ensino, o trabalho e a cidadania, de modo que esses trabalhadores possam ser
reconhecidos como componentes prioritários para viabilização e implementação dos
projetos, ações e serviços de saúde e estejam comprometidos e conscientes de que
20
é necessário garantir a qualidade e a resolubilidade desses cuidados e serviços de
saúde, ofertados à população. Urgente se faz a definição e implementação de:
uma política de recursos humanos para o SUS (...) centrada na
profissionalização, na multiprofissionalidade, no aprimoramento continuado,
no compromisso humano e social e em condições dignas de trabalho e
salário. (BRASIL, 2000)
Neste sentido, estabelecer formulações de estratégias organizativas entre os
diferentes níveis de formação profissional e os serviços de saúde, tendo como
princípio as interfaces existentes entre os sistemas da educação e da saúde, é de
fundamental importância para originar uma análise mais aprofundada e crítica sobre
os impasses e limites vivenciados, para consolidação de um sistema de saúde que
esteja em conexão com os desafios a serem operados atualmente no âmbito dos
processos de formação.
As várias instâncias relacionadas com a consolidação do Sistema Único,
devem contribuir com as mudanças no campo das práticas e da formação
profissional no sentido de efetuar transformações no sistema de ensino,
instaurando um movimento de modificação na educação dos profissionais
de saúde. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004)
Trata-se de fortalecer o compromisso e a responsabilidade social do SUS, no
que diz respeito ao seu papel de interlocutor, orientador da formulação de projetos
pedagógicos que superem o modelo clínico puramente técnico instrumental,
utilizado, até então, para a adoção de modelos por competências profissionais,
voltados aos trabalhadores, dotados de autonomia, iniciativa e habilidade para o
trabalho em equipe.
Vêm-se
intensificando
os
desafios,
avanços
e
estratégias
para
a
implementação de uma política de formação de recursos humanos condizentes com
os princípios e diretrizes constitucionais que apoiam o SUS. As dificuldades em se
estabelecer efetivamente essa política tem como resultado que “os profissionais são,
hoje, formados para uso intensivo de tecnologia” (BRASIL, 2000), sendo colocadas
em plano secundário as ações de atenção básica, chamando também a atenção
para o fato de que, “não se trata mais de formar pessoas competentes apenas
tecnicamente, mas profissionais que tenham clareza de sua inserção e desempenho
no processo de trabalho em saúde, consciente do compromisso com a qualidade e a
humanização na atenção à saúde” (AMÂNCIO FILHO; TELLES, s.d.)
21
Assim, torna-se estritamente necessário que o SUS tenha, em seus quadros,
profissionais com conhecimentos específicos relacionados ao próprio sistema, sua
filosofia, seus princípios e diretrizes, seus conceitos, sua história e com
conhecimentos e visão de saúde pública. É preciso, ainda, que o processo de
formação do trabalhador da saúde contemple temas como o processo saúde e
doença e sua determinação social, o processo de trabalho em saúde, as políticas de
saúde e suas relações com as demais políticas públicas, enfoques que ainda não
são contemplados de forma efetiva no processo de formação desses trabalhadores.
Formar profissionais para atuarem nos serviços de saúde significa abdicar da
informação fragmentada, fora de contexto e adaptada ao existente, implica trabalho
paciente de criticar, mediar e construir novas percepções, o que requer um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes que qualifiquem o trabalho e o trabalhador
no contexto da participação ativa e visão crítica no cotidiano dos serviços.
Dessa forma evidencia-se um novo paradigma no campo da educação, no
qual a sociedade, revestida de inovações éticas, tecnológicas,
imformacionais, econômicas e sociais, favorece um ambiente cultural e
educativo susceptível de diversificar as fontes de conhecimentos, criando
expectativas de processos formativos construtores de novas formas de
aprender, de ser, de conviver e de fazer. (NUÑES; RAMALHO, 2004)
A educação desdobrada em processos de ensino-aprendizagem de jovens e
adultos, na qualificação e no desenvolvimento de habilidades profissionais, contribui
significativamente
na
preparação
de
recursos
humanos
potencializando
a
capacidade da força de trabalho:
devendo ser entendida como um compromisso com os ideais da sociedade,
referindo-se a um conjunto de práticas sociais, valores, crenças, atitudes,
conhecimentos formais e informais que cada sociedade tende a desenvolver
para preservar ou melhorar as condições e a qualidade de vida da
população. (AMÂNCIO FILHO, 2004)
Enfim, a construção de um sistema de saúde mais democrático e participativo
só acontecerá se houver reflexão e intervenção no processo educacional, não só no
sentido de preparar trabalhadores para o ingresso no mercado de trabalho em
saúde, mas, essencialmente preparar cidadãos críticos, reflexivos, cientes de seus
direitos e deveres no exercício pleno de sua cidadania.
22
CAPÍTULO III
ALINHAVOS POSSÍVEIS DE UMA FORMAÇÃO CRÍTICA E
REFLEX(AÇÃO) DA GESTÃO EDUCACIONAL
Não será possível pescar nenhum peixe sem pescar no anzol e na rede,
sem distinguir o rio do mar, sem conhecer linhas e iscas, sem apanhar
chuva e sentir o sol. (GADIN,1999)
A formação e o desenvolvimento dos recursos humanos estão configurados
como questões fundamentais e estratégicas na conformação atual do sistema de
saúde brasileiro, com o objetivo de efetivar as transformações exigidas atualmente
na produção do cuidado em saúde. Isso porque, as políticas e os princípios do SUS
necessitam de profissionais com diferentes qualidades, que saibam agir, tomar
decisões e usar a criatividade para solucionar problemas.
Cada vez mais é preciso propiciar um processo de formação centrado em
princípios científicos, éticos, humanísticos, repleto de conhecimentos técnicos
políticos e culturais que permita aos trabalhadores agir como cidadãos produtores de
bens e de serviços e como atores na sociedade civil. No contexto atual de
globalização econômica, de reestruturação produtiva e de mudanças tecnológicas,
no qual o contingente de indivíduos excluídos do saber e da economia se apresenta
cada vez mais ampliado, a educação não pode ser convertida em propriedade de
poucos ou em apenas um bem de valor mercantil e de uso imediato. Neste sentido:
a educação deve possibilitar aos trabalhadores (...) sua participação na
sociedade científica e tecnológica não como objetos, mas como sujeitos,
resgatando assim a dimensão política: a construção da identidade social e a
integração plena na cidadania. (DELUIZ, 1995)
Mais do que nunca, as relações existentes entre educação e o trabalho em
saúde assumem posições estratégicas e plenas de novos significados. Isto porque, a:
função da educação se torna mais importante na preparação da força de
trabalho, uma vez que as habilidades requeridas do novo trabalhador são
muito relacionadas com aquelas desenvolvidas na escola, isto é,
23
responsabilidade, capacidade de abstração, de resolver problemas, de
trabalhar com símbolos e compreensão de textos abstratos, entre outras.
(SALGADO, 1997)
Posto está o fato de que todo o processo de formação profissional mantém
uma estreita dependência com o mundo do trabalho, que por sua vez está
submetido, mesmo de forma parcial, às exigências do mercado. Dessa forma, é
importante o reconhecimento das roupagens assumidas pelo capital como forma de
perpetuar as desigualdades do modelo social que servem aos interesses dos
mesmos grupos hegemônicos.
A mudança da lógica de formação dos profissionais da saúde tornou-se um
desafio frente às exigências da nova ordem mundial.
O que se observa é o mundo globalizado, a ausência de fronteiras, o
acesso aparentemente universal á informação, o endeusamento da
tecnologia, a transformação do modo de produção e subseqüente retomada
das qualidades necessárias aos trabalhadores para a inserção no mundo do
trabalho (competitivo e exigente), estão requerendo “ajustes” dos aparelhos
formadores, sob pena de que os egressos da escola não se encaixem ás
novas demandas geradas pele reestruturação dos interesses do capital.
(FRIGOTTO, 1996)
O ensino na área da saúde padece nos momentos atuais da lógica tecnicista,
da biologização dos conteúdos acreditados como significativos, da ênfase no saber
e no fazer em detrimento do saber ser. Mas, como forma de ruptura dessa lógica,
fala-se em formação crítica e reflexiva mesmo que, repleta de alinhavos, atalhos e
armadilhas, tem os objetivos de provocar e lograr impactos na prática.
O processo de formação precisará ainda, percorrer um longo caminho para
que possa promover as rupturas necessárias para realmente dar o salto de
qualidade tão esperado, superando a retórica e efetivando medidas concretas que
contribuam para transformar à realidade já instituída.
Segundo Sordi e Bagnato (1998), para que a formação possa dar o salto
qualitativo esperado, é necessário que se promovam rupturas em dois níveis:
1. alteração das concepções de homem, de mundo de sociedade e de
educação dominantes nos docentes da área, criando novos paradigmas que deem
conta de esclarecer o que se entende por ciência, e qual sua vinculação com o
planejamento da práxis;
24
2. reorganização
do
trabalho
pedagógico,
visando
acelerar
as
transformações teóricas e filosoficamente pensadas, dando-lhes concretude e
visibilidade prática, aproximando discurso e ação.
A formação educacional dos indivíduos ocorre ao longo da vida e, nela, a sala
de aula constitui-se em um espaço formal onde ocorre o processo de ensino. Porém,
a prática pedagógica presente nas salas de aula está permeada de contradições, e
embora apresentem boa intencionalidade, ainda não favorecem as relações
educando e educador, de forma a propiciar um processo de formação crítica, criativa
e libertadora. Um dos erros mais frequentes da prática pedagógica é a manutenção
de concepções antigas, no mínimo inócuas, sob o ponto de vista de apropriação dos
instrumentos e habilidades essenciais para a leitura do mundo, onde estão inseridos
esses indivíduos, e no qual podem intervir no sentido de transformar à realidade.
Outro aspecto identificado é a clara dicotomia existente entre a dimensão
técnica e política na operacionalização das propostas pensadas pelos educadores,
como se existissem dois espaços distintos: o da teoria e o da prática. No primeiro,
cabe a reflexão política, e no segundo, cujo momento é o de se praticar a profissão,
o que interessa é o exercício da prática profissional nos moldes tradicionais de
ensino, porém, competente para os fins que se propõe, congelando-se a política.
Nesse contexto, um número expressivo de egressos na área de saúde se
insere no mercado de trabalho, pouco familiarizados com as questões sociais,
exibindo habilidades cognitivas, psicomotoras e domínio da tecnologia, parecendo
pouco interessados no cumprimento dos princípios éticos que regem as relações
humanas em sociedade, priorizando a competição individual, negando, por meio de
suas ações, a possibilidade de construção da cidadania coletiva.
Não quer dizer que a lógica dominante da formação não possa ser alterada,
uma particularidade do momento histórico atual pode transformar essa realidade. A
sociedade sobre a qual comentamos está englobada em um mundo onde a
privatização dos lucros e a socialização das misérias, amplia o quadro de carências
de ordem material, psicológica e afetiva.
Esta situação evidenciará de forma incisiva as marcas que deverão ser
impostas ao processo de formação para corresponder às competências da pósmodernidade. O mercado carente e desejoso de profissionais de saúde de nível
técnico com qualidades diferenciadas nos modos de agir, de decidir, de usar a
criatividade para solucionar problemas, certamente ocasionará um avanço
25
significativo de experiências que impulsionarão o processo de formação. Vale a
pena enfatizar que este processo de transformação não se dará se for aludido
simplesmente à ampliação da criatividade, garantia da autonomia de pensamento e
a transformação da relação do aluno com o conhecimento, porque isto já é
sancionado pelo sistema. O trabalhador em saúde fará uso de suas capacidades
despertadas, colocando-as a serviço dos interesses da sociedade. O diferencial é
“para o quê?”, “para quem?”.
Diante dessas considerações, Sordi e Bagnato (1998) contribuem mais uma
vez com as inevitáveis indagações:
• É possível delinear estratégias que aproveitem ao máximo as
potencialidades de autonomia do processo de educação, na direção de
maior compromisso social e ético por parte dos egressos na área da saúde?
• É preciso mudar, radicalmente, a forma de organização do trabalho
pedagógico, rompendo com a “fôrma” que nos tem feito prisioneiros de um
projeto, para produzirmos transformações, verdadeiramente significativas?
• É necessário repensar as práticas avaliativas que realizamos visando
reafirmar nossos novos objetos de modo a mediatizar uma nova concepção
de educação e uma nova relação da escola/trabalho/sociedade? (SORDI;
BAGNATO, 1998)
Tomando emprestadas as indagações dessas autoras, coloca-se as
seguintes questões: que processos de formação estão atualmente em cena e quais
são os seus efeitos? Quais são os caminhos para que os processos de formação
levem em consideração a forma escolar, os alunos, os educadores e o trabalho,
para uma prática profissional crítica e reflexiva para o sistema único de saúde
brasileiro?
Respondendo a estas questões, é importante dizer que é oportuno abalar o já
instituído para que ocorram mudanças substantivas no processo de ensino. Antigas
questões e práticas devem ser revisitadas, com o propósito de renová-las. Essas
mudanças devem superar de forma absoluta a nova aparência ocasionada, muitas
vezes, apenas por pequenos reparos, jeitinhos e arrumações que somente
disfarçam as antigas marcas de um tempo que se precisa negar.
Brito et al. (2001) referem que os processos de formação dos trabalhadores
ocorrem em função de:
equívocos e ou fragilidades que desembocam em propostas e experiências
que assumem a questão da formação como categoria absoluta, operada de
modo tecnicista”, pois aqueles que criticam a “atualização da formação
26
como uma construção coletiva cotidiana”, apontam saídas muitas vezes
limitada ao “campo técnico metodológico. (BRITO ET AL, 2001)
Formar profissionais críticos e reflexivos com certeza é propósito das
instituições formadoras e dos muitos envolvidos nos diversos processos de
formação. Mas, como efetivar uma ação educativa que contemple as medidas
concretas e necessárias para desenvolver e atingir este propósito?
O determinante da formação critica e reflexiva é o modo de entender e fazer a
educação, dentro do espaço onde acontece o processo de interação entre alunos e
professores, a sala de aula, configurada aqui como os diversos cenários
educacionais, onde se desenvolvem as teorias e as práticas educativas, práticas
simuladas e em serviço. Se esses espaços forem libertadores, propiciarão a
formação de indivíduos críticos, questionadores, capazes de refletirem sobre suas
realidades (social, política, educacional, cultural, histórica, econômica, entre outras),
éticos, inovadores, independentes e acima de tudo, intrumentalizados para
provocarem e viabilizarem as rupturas necessárias no já instituído.
Todo ser humano deve ser preparado, para elaborar pensamentos críticos e
criativos e para formular os seus próprios juízos de valor, decidindo por si
mesmo e agindo nas diferentes circunstâncias da vida. (DELORS,1999)
Destaca-se que a prática pedagógica presente nas salas de aula está
permeada pelos aspectos históricos e políticos, pelas perspectivas científicas e
pedagógicas, pelas análises e reflexões filosóficas, demonstrando, assim, a sua
complexidade. Surge a possibilidade de desenvolvimento de um processo educativo
mediador, oposto à mistificação, modificando a imagem que o futuro profissional ou
aluno trabalhador tem de si mesmo e das suas relações no dizem respeito ao
trabalho e o mundo.
A prática pedagógica que se quer, reflexiva, exige a criação de vínculos que
sejam capazes de favorecer condições de colaboração e de trabalho em equipe
entre professores e alunos, que implicam envolvimento e interação dos sujeitos,
consigo e com os outros participantes do processo, facilitando a aplicação de
estratégias que ocasione diferentes formas de reflexão, como as mencionadas por
Garcia (1992), utilizadas para subsidiar outros autores investigados com a intenção
de produzir sentido a esta pesquisa, que estão descritas a seguir:
27
• Introspecção: entendida como reflexão interiorizada, pessoal, onde são
reconsiderados os pensamentos e os sentimentos;
• Exame: onde são retomados e relacionados os acontecimentos e ações
que já ocorreram que estão ocorrendo ou que ocorrerão;
• Indagação: permite aos profissionais indagarem a sua prática, o seu
cotidiano e identificação de estratégias para melhorá-los;
• Espontaneidade: é a reflexão na ação, volta-se aos pensamentos dos
profissionais no desenvolvimento de suas práticas, onde improvisam,
resolvem problemas, tomam decisões;
• Auto-análise e a autocrítica: pressupõem mudanças de aspectos
interiores e pessoais tais como atitudes, valores, disposições. (GARCIA,
1992)
Esse autor, tomando como base Dewey, descreve, ainda, algumas atitudes
que devem estar presentes no cotidiano da prática reflexiva:
• Mentalidade aberta: definida como ausência de preconceitos, de
parcialidades e de hábitos que limite a mente e a impeça de considerar
novos problemas e de assumir novas idéias, integrando um desejo ativo de
escutar mais de um lado, de acolher os fatos independentes de suas fontes,
de prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer a
possibilidade do erro mesmo em relação àquilo em que mais se acredita.
Isto implica escutar e respeitar diferentes perspectivas, atentando para
alternativas possíveis, verificando a possibilidade de erro, investigando e
analisando as evidências conflituosas, procurando várias respostas para a
mesma questão, refletindo sobre a forma de melhorar o já existente;
• Responsabilidade: trata-se principalmente da
responsabilidade
intelectual, considerando as conseqüências de um passo a ser dado,
assegurando a integridade, a coerência e a harmonia daquilo em que se
acredita como também procurar os propósitos éticos e educativos da
conduta e prática profissional;
• Entusiasmo: entendido como predisposição para enfrentar a atividade
com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a
rotina. (GARCIA, 1992)
Ceccim (1998) diz:
[...] desmanchar territórios e obrigar ao pensamento, desmontar o conhecido
e sair para um outro conjunto de regras. Isso gera uma outra comunidade
de afetos, por outras redes de contatos que são oferecidos, pois são
inventados outros problemas, outros desafios. É um outro território de
experimentação que gera composições inéditas para aqueles grupos que as
estão inventando. (CECCIM, 1998)
Desenvolver as atitudes necessárias à reflexão é um longo caminhar nos
espaços de sala de aulas. O ensino reflexivo necessário aos momentos atuais será
possível e viável se os alunos envolvidos nesse processo chegarem aos conceitos,
sem os encontrarem prontos, compreenderem as diferentes visões e concepções de
um
assunto,
contextualizarem
historicamente
a
grande
produção
dos
28
conhecimentos, percebendo as principais mudanças ocorridas ao longo dos anos,
sintetizando as essenciais idéias, conceitos e pensamentos.
A leitura de Vasconcellos (1996) instiga e contribui com as reflexões acima no
que diz respeito ao processo pedagógico que se quer critico e reflexivo.
É fundamental a mobilização para o conhecimento, a construção do
conhecimento, a elaboração e expressão da síntese do conhecimento, e
isto acontece quando se propiciam espaços para desenvolvê-los, quando se
vivenciam práticas significativas em sala de aula, quando há oportunidades
de relacionar o conhecimento e a educação com a realidade profissional,
política, econômica e social. (VASCONCELLOS, 1996)
Também devem ser ressaltadas as questões relativas ao processo de
avaliação. Tratando-se de um processo que se quer crítico e reflexivo, há de convir,
que não deve ser apenas regido pela lógica da classificação, da medicação e do
disciplinamento.
As relações de poder que impregnam as práticas avaliativas, nelas residem
às maiores forças desaceleradoras do pensamento divergente, da
autonomia intelectual, da leitura plural de uma realidade em constante
evolução, sujeita por tanto, à múltiplas interpretações e determinações.
(HOFFMAM, 1994; FREITAS,1995; SORDI,1995)
As marcas negativas dos processos da avaliação resultam da pedagogia
centrada em exames na qual o aluno trabalhador ou futuros profissionais se dedicam
“[...] aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e
prazerosos de serem aprendidos, ma sim porque estão ameaçados por uma prova”,
complementa Luckesi (1997).
Neste sentido, uma avaliação, que não a tradicional medição e constatação
de aprendizagem realizada pelo docente, assume um outro contexto, servindo como
indicador para orientar a prática profissional mostrando quando é necessário realizar
ajustes, fornecendo elementos para construírem e reconstruírem o plano de
trabalho, determinando quais os conteúdos e o nível de aprofundamento necessário
para cada momento do processo educativo. Assim, não deve ser realizada apenas
em momentos específicos ou predeterminados precisa ocorrer ao longo de todo o
processo de formação.
Sendo assim, a avaliação exige observação contínua dos docentes e alunos,
tendo em vista o processo de desenvolvimento de cada um, com o objetivo de saber
se e como está se efetuando o aprendizado e quais as situações que encontram
29
maior ou menor dificuldade. Dessa forma, o processo de avaliação não se restringe
somente às exigências de domínio do conteúdo especifico da área estudada, e sim,
ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Um processo construído desta forma avalia o aluno nos aspectos cognitivos,
afetivos e sociais e também em situações que envolvem outros cenários
educacionais como as atividades extramuros, prática simulada e em serviço,
relacionamento interpessoal, empenho em solucionar desafios e problemas, e nas
atividades ditas como complementares, nos momentos de lazer, entre outros. O
aluno deverá entender porque e como será avaliado. Quais são os resultados
esperados, devendo ser debatidos com ele. “Se forem utilizados conceitos,
pareceres ou notas, não importa” (ARAÚJO & MACHADO, 2009). Os instrumentos
de registro devem ser compatíveis com as propostas pedagógicas tanto do curso
como da instituição, devendo traduzir as reais condições e potenciais dos alunos
para a aprendizagem, servindo de indicadores das atitudes a serem tomadas para
garantir um processo transformador, eficiente e significativo.
O registro é indicativo da qualidade do trabalho desenvolvido pelo corpo
docente na efetiva prática de uma educação libertadora e transformadora que
propõe formar sujeitos críticos, criativos e reflexivos, capazes de provocar mudanças
no instituído, naquilo que cerceia e oprime, favorecendo a formação de consciências
solidárias e cidadãs.
A partir dessas idéias, a avaliação, por meio de um processo, mais qualitativo,
significativo, construtivista e dialético, assume uma postura diferenciada saindo dos
antigos moldes de perguntas e respostas:
[...] para uma realidade mais criativa, que se renova e se auto-descobre em
cada em cada situação, pois a evolução dialética das faculdades mentais
superiores do ser humano não pode ser avaliada por intermédio de
propostas lineares, predeterminadas, fechadas e repetitivas. (ARAÚJO &
MACHADO, 2009)
Essa forma de avaliação não se dispõe somente a registrar dados internos
institucionais e do curso e, sim, reúne dados que garantem as condições reais da
aprendizagem e do desenvolvimento desse aluno, num efetivo processo de
reconstrução. Como proposta política e social deverá ser articulada por um trabalho
conjunto de todo o corpo docente possibilitando uma maior compreensão e análise
dos aspectos relevantes, permitindo conclusões importantes, construtivas e valiosas,
30
as quais seriam impossíveis de serem atingidas em situações individuais, apenas
restritas, aos parâmetros de um só professor.
A avaliação considerada como um processo integral, contínuo, qualitativo e
criativo, no qual as atitudes individuais e coletivas integram este processo, deverá
ser estabelecido como princípio à preponderância dos aspectos qualitativos sobre os
aspectos quantitativos, dos resultados globais obtidos ao longo do processo sobre
aqueles obtidos em componentes curriculares individualizados, do processo de
construção do conhecimento crítico, criativo, reflexivo, solidário e político sobre o
produto final apresentado. Assim, os procedimentos adotados devem se traduzir
num processo construtivo e evolutivo do conhecimento.
Enfim, a formação crítica e reflexiva em saúde não pode transgredir dos
valores e os princípios norteadores de um modelo de atenção à saúde, que para ser
viável requer a ação de profissionais concretos, capazes e dispostos a intervir na
realidade social em que estão inseridos, por usufruírem de instrumentos teóricos,
políticos e epistemológicos que os coloquem em condição de enfrentar os desafios
da atual ordem mundial.
Neste sentido, as instituições educacionais obrigatoriamente têm a tarefa de
rediscutir sua prática, o significado do seu trabalho pedagógico, como também a
forma de gestão desenvolvida nos ambientes escolares. A rediscussão e a revisão
das práticas pedagógicas e da forma de gestão devem constituir-se num ponto de
reflexão a ser processado no âmbito do campo educacional. Trata-se da mudança
de concepção de uma administração autoritária para uma administração mais
centrada nos princípios democráticos.
Esse processo demanda não só uma mudança no conceito de
administração e de gestão, mas, especialmente, uma mudança no enfoque
teórico e no conteúdo da administração e da própria natureza e prática
social da escola. (CARDOSO,1995)
Esclarecendo ainda mais a discussão referente à gestão democrática, lançouse mão dos conceitos de democracia e gestão. Paro (2001) afirma que a
democracia:
[...] transformou-se enormemente em seu percurso histórico, enriquecendose de novos significados, à luz dos quais precisa ser compreendida. Assim,
ela já não deve ser vista apenas em sua conotação etimológica de ‘‘governo
do povo” ou e sua versão formal”vontade da maioria”, mas sim em seu
31
significado mais amplo e atual de mediação para a construção da liberdade
e da convivência social, que inclui todos os meios e esforços que utilizam
para concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores
construídos historicamente. (PARO, 2001, p. 10)
Para Libâneo (2005, p.318), gestão é:
uma atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir
os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos
gerenciais e técnico-administrativos. (LIBÂNEO,2005)
Enquanto a administração na visão de Paro (1999, p. 18) “[...] é a utilização
racional de recursos para a realização de fins determinados”.
Observa-se a proximidade entre os conceitos de gestão e administração,
mudando-se a perspectiva quando o assunto é gestão democrática, uma vez que se
busca atualmente uma gestão escolar com poderes descentralizados. Neste sentido,
a gestão democrática pode ser entendida como a distribuição de tarefas, serviços e
responsabilidades, desde que exista diálogo e comunicação entre todos os
envolvidos. Como afirma Libâneo, essa é caracterizada pela participação:
[...] a gestão não pode ficar restrita ao discurso da participação e as suas
formas externas – as eleições as assembléias e as reuniões. Ela está a
serviço dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos
processos de ensino aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas
participativas não esta livre de servir à manipulação das pessoas, as quais
podem ser induzidas a pensar que estão participando. De fato,
freqüentemente, são manipuladas por movimentos, partidos e lideranças
políticas, em defesa dos próprios interesses. A participação não pode servir
para respaldar decisões previamente definidas, mas deve ser uma forma de
levar a equipe escolar a soluções inovadoras e criativas. (LIBÂNEO, 2005,
p. 335- 336)
Nesse entendimento, a forma mais efetiva para que toda a comunidade
escolar participe ativamente e democraticamente da gestão escolar está na
construção coletiva do projeto político pedagógico, como salienta Silva Junior:
a constituição da autonomia ad escola pela via do projeto pedagógico,
supõe finalmente, a existência de condições para a prática do trabalho
coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a relativização
das funções. Pessoas autônomas valorizam um projeto e são valorizadas
por ele em razão do seu compromisso e da sua lealdade e isso está ligado
necessariamente as funções desempenhadas e as posições ocupadas.
(SILVA JUNIOR, 2002)
32
A autonomia constitui-se num instrumento valioso quando a escola assume
um processo de gestão democrática. Dessa forma deve ser construída e ganhar
espaço a partir da legislação, já que está garantida também pela Lei nº 9.396/1994 e
se consolidar nas práticas cotidianas, criando uma cultura de participação onde
todos os envolvidos nos processos educacionais se enxerguem nas ações e metas
da escola.
O diretor é a pessoa responsável pela gestão democrática, dependendo dele
a motivação do grupo, e a construção de um projeto político pedagógico
compartilhado e possuidor da identidade do coletivo envolvido, surgindo dessa forma
à exigência de um administrador-educador que possua a dimensão política,
administrativa e pedagógica, que entra em acordo com o pensamento de Savianni:
Ao diretor cabe, então, o papel de garantir o cumprimento da função
educativa que é a razão da escola.Nesse sentido, é preciso dizer que o
diretor de escola é antes de tudo, um educador; antes de ser administrador
ele é um educador...O diretor de escola ocupa posição importante na
estrutura do ensino público, uma vez que responde pela articulação da
escola pela comunidade em que se insere e, também com a rede que
compõe o sistema de ensino. (SAVIANNI, 1996, p. 208)
É necessário esclarecer que os conceitos de gestão e democracia não são
originários do interior da escola, porém, está entendida como um privilegiado campo
de intervenção política e ideológica carrega na sua essência pedagógica, a
probabilidade de construir novos paradigmas e práticas capazes de priorizar a via
democrática em si e na sociedade.
Dessa forma, o sentido democrático empregado para qualificar a condução
de um processo de gestão está intimamente ligado aos valores da
sociedade, da cultura, da escola e, fundamentalmente, às concepções de
cidadania e de saber, que se promove para esse exercício de
transformação da escola e da sociedade. (CARDOSO, 1995)
Portanto, há um estreito vínculo entre a gestão democrática e o processo
pedagógico educativo mais amplo. A escola, por meio das suas relações
pedagógicas, educa e forma o cidadão, buscando o seu verdadeiro papel que é o de
transformação social.
Os conceitos de democracia e de prática democrática precisam ser
compreendidos e interpretados no interior da escola para, a partir daí,
estabelecer um processo de gestão que fundamentalmente esteja vinculado
33
aos objetivos pedagógicos,
(CARDOSO,1995)
políticos
e
culturais
da
escola.
Assim, para qualificar a condução do processo de gestão exige-se que o
sentido democrático utilizado esteja ligado aos valores da sociedade, da escola e da
cultura e, principalmente, às concepções de cidadania e do saber que são
promovidos para esse exercício de transformação real da escola e da sociedade.
É tarefa política e educativa da escola, como representante de uma das mais
essenciais atividades públicas, a construção do processo de gestão centrado nos
valores e princípios democráticos. A escola constitui locus de formação do cidadão
como um ser social histórico e sujeito de relações. O trabalho como princípio
educativo é inerente ao processo pedagógico da escola, e assim sendo não há
fórmulas de gestão democrática, a qual vai sendo construída no processo político e
cultural da instituição de ensino. A gestão democrática pressupõe uma prática
democrática de administração que, ao se firmar na decisão coletiva, constitui-se num
espaço de efetivo comprometimento dos representantes da comunidade interna e
externa com o projeto pedagógico construído de forma compartilhada.
Isso implica, em primeiro lugar, que todos os envolvidos compreendam a
dimensão político-pedagógica do seu trabalho e que este se estende na totalidade
do processo escolar, não estando restrito a apenas alguns ambientes, tais como as
salas de aulas, e também entendam o significado social de corresponsabilizar-se
pela definição do projeto político-pedagógico assumido pela escola e por suas
possíveis implicações. Em segundo lugar, implica efetivação de uma prática
pedagógica progressista que leve ao exercício pleno da cidadania.
Assim, devem ser garantidas, a produção e posse sistemática do saberes
científicos, acumulados historicamente, confrontando-os com as experiências de
vida e realidade social desses sujeitos a quem se deve educar. E aí está o aspecto
merecedor de mérito nesta investigação que é a importância de uma escola
emancipadora propiciadora do domínio do saber sistematizado, do exercício
democrático de participação nas decisões da vida escolar.
Conclui-se que esse processo de administração escolar vinculado ao
cumprimento da função social e política da educação, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, crítico reflexivo e criativo, por meio da produção e da
socialização do saber historicamente acumulado pela humanidade, responde
positivamente a questão investigada que aqui se trata da crítica e reflexiva
34
formação dos trabalhadores técnicos de nível médio na área da saúde em
atendimento a necessidade demandada pelo SUS.
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CONCLUSÃO
E agora, que caminhos são possíveis seguir? Por onde começar? Somos
capazes de enfrentar tantos desafios? Dúvidas? Então, iniciarei a conclusão deste
estudo tendo como orientador os seguintes versos:
Se
Você disse que não sabe se não
Mas também não tem certeza que sim
Quer saber?
Quando é assim
Deixa vir do coração. (DJAVAN, 1991)
A articulação das ações educacionais com a saúde vem se destacando como
questões fundamentais numa perspectiva de transformação. Desde a reforma
sanitária brasileira as práticas de ensino vêm sofrendo e têm sido palco das
mudanças que o setor saúde tem promovido para efetivação e implementação do
SUS. Esta história já conhecida e permeada por lutas e conquistas sociais vem
obtendo sua relevância máxima nas políticas de condução da gestão em saúde.
“Mas, principalmente impondo convocação na alma dos trabalhadores desse setor,
como um desafio cotidiano de repensar suas práticas profissionais e de aliar
processos educativos na ação do trabalho” (ARAÚJO & MACHADO, 2009).
Seguindo ainda essa linha de reflexão, não se trata do puro e simples fazer
educativo, mas, da constituição de uma política educacional que deve pertencer e
ser incorporada a rotina e a “estética” do SUS no seu fazer cotidiano, a saúde.
O desafio em garantir as condições ideais para assegurar definitivamente a
constituição de políticas públicas de saúde e educação que, aliadas, contemplem a
equidade e a integralidade da atenção e do cuidado humano, na busca da saúde em
defesa da vida, “provoca um redesenho tridimensional na própria proposição do
SUS, ou seja, quem antes convocava lutas para a transformação, hoje toma assento
e lugar na gestão das idéias e pensamentos” (ARAÚJO & MACHADO, 2006).
As diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível
técnico na área da saúde sinalizam para transformações do trabalho e da formação
para o trabalho, definindo os caminhos da profissionalização, centrando-os na noção
36
das competências entendidas como um conjunto de conhecimentos,habilidades e
atitudes profissionais, determinando que saberes, práticas e ações são adquiridos
tanto pelo ensino formal como também pela produção de conhecimentos concebidos
ao longo da vida e do trabalho. É um processo que vem exigindo a valorização, e o
reconhecimento das competências constituídas durante a trajetória de cada um dos
sujeitos sociais.
Essas mesmas diretrizes curriculares permitem flexibilidade e criatividade na
construção de propostas de educação profissional de nível técnico na área da
saúde. Para que estas propostas sejam inclusivas e estimulem a qualificação
profissional por meio da democratização das oportunidades, tanto a criatividade
como a flexibilidade adquirem caráter ético e político.
Torna-se urgente, então, buscar e pensar formas de flexibilizar o sistema de
ensino, construir processos orientadores de propostas mais adaptadas às exigências
atual do setor público de saúde, que se manifeste, também, com a introdução de
novos
conhecimentos,
mas,
essencialmente,
que
venha
dar
sentido
ao
aluno/trabalhador como sujeito capaz de pensar com criatividade, possuidor de autoestima, pronto para enfrentar as mudanças profissionais exigidas e construtor da
própria rede de valores e crenças.
O setor educacional está diante de um tempo de possibilidades e de
investimento, tendo em vista que forma, especializa, qualifica, capacita e aperfeiçoa
trabalhadores técnicos de nível médio para atuarem em diversos cenários do único
setor das políticas públicas, identificado constitucionalmente como de relevância
pública.
Mediante esse contexto, o gestor educacional, cujo perfil deve estar pautado
na capacidade de interação e decisão coletiva, assume postura relevante uma vez
que não é apenas o profissional cuja única responsabilidade é administrar os
recursos destinados à escola e sim, porta voz das necessidades, solicitações e
anseios do grupo escolar, de forma a garantir que os objetivos traçados sejam
alcançados, que novas necessidades sejam identificadas, tendo como meta o
desenvolvimento de um projeto educacional único e solidário, que envolve não só
constantes esforços de organização da instituição de ensino, mas também a
integração da escola com os diversos setores, tendo em vista buscar o verdadeiro
papel da escola que é a transformação social.
Ainda, há um longo caminho a percorrer.
37
Isso só será possível por meio do desenvolvimento de uma prática
educativa e num modelo de gestão, embasados na ética pedagógica e
numa visão de mundo alicerçada na rigorosidade, na criticidade, no risco,
na humildade, no bom senso, na tolerância, na alegria, na curiosidade, na
competência, na generosidade...permeada pela esperança. Educando para
a autonomia, uma vez que a autonomia faz parte da natureza educativa.
(FREIRE, 2001)
Para tanto, clarear as propostas, aprimorar os procedimentos, harmonizar
ações são partes desse movimento pautado não exclusivamente na racionalidade
técnica
e
instrumental,
mas,
fundamentalmente,
em
novas
possibilidades
comunicativas, organizacionais, de relações de intersubjetividade e do cuidado,
mostrando os benefícios dessa prática para a formação de sujeitos mais autônomos
e capazes de criar, recriar e projetar o novo na perspectiva de uma práxis criativa,
são alinhavos necessários para o processo tanto de gestão educacional como de
formação capazes de atender a demanda do SUS.
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