TÍTULO DO SIMPÓSIO:
PESQUISA E INTERVENÇÃO NA PSICOLOGIA HITÓRICO-CULTURAL
TÍTULO DO TRABALHO:
A ORGANIZAÇÃO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: o ensino e a formação do pensamento
teórico.
Carolina Picchetti Nascimento – FE-USP - [email protected]
bolsista FAPESP
1. Introdução
O conhecimento sobre a realidade, o processo para se conhecê-la e o produto
resultante deste processo, suscita-nos algumas questões, tais quais: qual o papel do
conhecimento para os indivíduos e para a humanidade em geral? Qual a relação entre o
conhecimento e a realidade? Quais são os procedimentos para se produzir
conhecimentos?
Todas essas perguntas refletem um aspecto geral e fundamental no processo de
produção de conhecimentos: o método. O método, compreendido como um meio para a
obtenção de determinados resultados no conhecimento e na prática (KOPNIN, 1978)
orienta ou direciona a produção de conhecimentos por meio da concepção de homem e
de mundo (e no nosso caso: de educação, ensino, aprendizagem e desenvolvimento) que
apresenta.
Se o método, como meio para a obtenção de conhecimento, determina em
grande parte a direção e os resultados possíveis do conhecimento a ser obtido, uma
primeira consideração que fazemos neste trabalho é com relação à necessidade de
explicitação (para si e para os outros) do método ao qual a pesquisa se vincula,
particularmente no que tange aos procedimentos teórico-metodológicos utilizados. Esta
explicitação permite ao pesquisador uma relação mais consciente com os limites e as
possibilidades de produção de conhecimento (dadas, justamente, pelo método que lhe
fundamenta) e permite aos leitores uma análise do conhecimento produzido à luz das
concepções gerais anunciadas pelo método.
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Partimos da seguinte tese: assumir a perspectiva da teoria histórico-cultural
como fundamentação para a realização de pesquisas no campo educacional implica em
assumir o método no qual essa teoria foi elaborada - o materialismo histórico e dialético
- de modo que as concepções de ensino, de aprendizagem e de formação humana,
presentes no referido método, sejam orientadoras para a elaboração e/ou apropriação
dos instrumentos de pesquisa.
Compreendemos que os procedimentos de pesquisa podem ser aproximados ao
conceito de instrumentos (WERTSCH 1998; VIGOTSKI, 2009). Neste sentido,
constituem-se em um elemento intrínseco de toda a pesquisa, condicionando a sua
existência e as próprias possibilidades de ações do pesquisador. Estamos afirmando,
assim, que os procedimentos de pesquisa constituem-se em um elemento orgânico da
ação do pesquisador. Trata-se de algo indissociável de sua ação de “fazer pesquisa” e
que expressa um determinado conjunto de experiências da humanidade relacionadas à
produção de conhecimento científico.
Assim, produzir conhecimentos visando sistematizar estes instrumentos ou
procedimentos de pesquisa não se constitui em uma forma de limitar ou padronizar o
trabalho investigativo, mas justamente, de ampliá-lo. Apenas apropriando-se do
conjunto de instrumentos já existentes é que o pesquisador poderá realizar ações de
pesquisa efetivamente criativas.
A teoria histórico-cultural vem sendo cada vez mais utilizada como
fundamentação teórica para as pesquisas em educação (SOUZA, SYNTHES e
BARROCO, 2010 1 ). Diante desse quadro, podemos nos perguntar: quais instrumentos
de pesquisa essa perspectiva teórica adota para a produção de conhecimentos no campo
educacional? Como essa perspectiva teórica dialoga com outros instrumentos
engendrados em marcos teóricos diferentes? É possível, sistematizar procedimentos
para a pesquisa em educação a partir da teoria histórico-cultural?
O estudo de teses e dissertações fundamentadas na teoria histórico-cultural
apresenta-se como uma possibilidade de elaboração de respostas às questões formuladas
anteriormente. Trata-se, assim, de compreender o movimento de apropriação – e,
portanto, de criação – do método (materialista histórico e dialético) e da concepção
metodológica presentes na teoria histórico-cultural por parte das pesquisas em educação
e em psicologia escolar fundamentadas nessa perspectiva teórica.
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Neste trabalho as autoras apresentam um levantamento dos grupos de pesquisa que se fundamentam na
tória histórico-cultural e que estão cadastrados no CNPq, contabilizando um total de 53 grupos.
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Neste trabalho, temos como objetivo analisar os procedimentos teóricometodológicos desenvolvidos em nossa dissertação de Mestrado. Esses procedimentos,
que são criados a partir do objeto específico da pesquisa, (portanto, atendendo a sua
dimensão singular) relacionam-se, necessariamente, a um objeto comum (dado pela
área em que a pesquisa se insere: em nosso caso, a Educação e a Psicologia escolar) o
que nos permite estudá-los em seu aspecto também genérico ou generalizável e, assim,
falar em um conjunto de princípios teórico-metodológico para realização de pesquisas
fundamentadas na teoria histórico-cultural.
Consideraremos neste trabalho três teses centrais da teoria histórico-cultural : a)
o caráter social das funções psíquicas; b) a apropriação dos bens culturais como
condição essencial para a formação humana; c) a necessidade de superação das
condições alienantes e alienadoras de nossa atual sociedade. Estas teses gerais serão
apresentadas, aqui, a partir de outras duas teses que fundamentaram nossa dissertação:
d) o único bom ensino é aquele se adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKII, 1991); e)
não basta qualquer ensino, mas um ensino adequadamente organizado (VYGOTSKY,
1994).
A partir dessas teses analisaremos os procedimentos teóricos e metodológicos
utilizados em nossa pesquisa de mestrado, cujo objeto de investigação era o processo
de organização do ensino para a formação do pensamento teórico. Com relação à tese
“o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”, definimos em nosso
trabalho a que tipo de desenvolvimento estávamos nos referindo: no caso, o
desenvolvimento do pensamento teórico (DAVIDOV, 1988).
Com relação à tese de que “não basta qualquer ensino, mas devemos ter um
ensino adequadamente organizado”, temos a elaboração de questões norteadoras da
dissertação, tais quais: como se organiza o ensino para a formação do pensamento
teórico?; como definir o conteúdo de ensino, considerando que ele seja o objeto para a
formação do pensamento teórico? quais os princípios teórico-metodológicos para a
organização do ensino na teoria histórico-cultural?
A exposição da análise dos procedimentos teórico-metodológicos utilizados por
nós ocorrerá tendo por base três processos centrais da pesquisa: os processos de
obtenção, organização e análise dos dados. Para cada um deles ressaltamos os
princípios que os fundamentam bem como os instrumentos por nós utilizados,
respectivamente: o experimento didático, os episódios de ensino e as unidades de
análise.
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2. O processo de Obtenção dos dados: elaboração de um experimento didático com o
objeto de ensino.
O primeiro conjunto de procedimentos para a pesquisa que iremos refletir neste
trabalho relaciona-se ao processo de obtenção dos dados da realidade empírica. Quais
são os instrumentos possíveis para a obtenção dos dados na pesquisa em educação nos
marcos da teoria histórico-cultural? Ou, antes disso: o que constitui um dado empírico
para essa perspectiva teórica e como obtê-lo? O que distingue os fatos comuns dos fatos
científicos?
O fato real e o fato científico distinguem-se precisamente um do outro
pelo fato de que este último constitui o fato real reconhecido em
determinado sistema, isto é, uma abstração de certos traços da
inesgotável soma de signos do fato natural (VIGOTSKI, 2004, p.
234).
A primeira consideração com relação ao processo de obtenção dos dados referese à concepção mesma de “dados” ou fatos científicos e à concepção de realidade
atrelada a ela. Os dados de pesquisa, ainda que sejam um produto da ação do
pesquisador e que reflitam as suas intencionalidades e os seus referenciais teóricos,
possuem uma dimensão objetiva que independe deste pesquisador. Os fatos comuns ou
imediatos (a realidade em si) existem independentemente do pesquisador; os fatos
científicos, entretanto, são já um produto da relação ou ação do pesquisador com os
fatos comuns. É nesta dimensão, e somente nessa, que podemos compreender a idéia de
que o conjunto de dados de uma pesquisa é um processo de “construção” desses dados
pelo pesquisador.
[...] como fato real da experiência direta, a visão dos raios químicos
por parte das formigas não existe para nós. Mas para a existência
coletiva da humanidade existe sim como fato científico (VIGOTSKI,
2004, p. 236).
Embora possamos afirmar que a realidade exista objetivamente e em si mesma,
independentemente das pessoas serem ou não conscientes dessa realidade (tal qual o
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exemplo da visão das formigas), a compreensão da realidade para além de sua
aparência - tarefa de todo o conhecimento científico - e, assim, a produção da realidade
pensada, só é possível mediante a relação do pesquisador com esta realidade. O
pesquisador deve buscar explicá-la, estabelecer relações entre vários fatos ou grupo de
fatos, definindo as causas de surgimento do fenômeno/ realidade investigada e, assim,
revelando aquilo que não estava dado imediatamente. O pesquisador buscará explicitar
o fenômeno para além de sua aparência.
Uma segunda consideração com relação ao processo de obtenção dos dados na
pesquisa refere-se à definição dos instrumentos para realizar tal ação.
Neste sentido, a relação pesquisador - realidade é (ou deve ser) planejada desde
o início de modo que o pesquisador possa se relacionar com aqueles aspectos mais
importantes da realidade para a compreensão do seu objeto de estudo. O pesquisador
deve selecionar, intencionalmente, os fatos científicos que sejam mais importantes para
que ele explique a realidade investigada.
O processo de investigação do pesquisador em uma dada realidade reflete a sua
intencionalidade, seus objetivos e seus referenciais teóricos e, assim, determina em
grande medida, os procedimentos que selecionará para se aproximar dessa realidade:
definição dos aspectos a serem registrados e os modos de registrá-los; escolha dos
sujeitos que tomarão parte da investigação; escolha do espaço ou contexto em que a
investigação ocorrerá etc.
E uma vez que essas ações e os instrumentos mesmo de pesquisa dependem
inteiramente desta intencionalidade do investigador e de seus referenciais teóricos, é
necessário explicitar essa intencionalidade, do começo ao fim da pesquisa, o que deve
estar explicitado: no problema, na tese, no objetivo e no objeto da pesquisa.
Por tanto, faz parte desse processo de obtenção dos dados a relação consciente
do pesquisador com àqueles procedimentos de pesquisa que possuem uma dimensão
mais operativa ou “técnica”, tais quais: as técnicas de filmagem; a posição da câmera e
do microfone no caso de registros em áudio e vídeo; o uso de questionários; a
organização de entrevistas; o registro em caderno de campo; a realização de
experimentos didáticos etc. E para isso, os conhecimentos advindos de diferentes
perspectivas teóricas podem ser válidos.
Estes instrumentos mais “operativos” ou técnicos, tomados em si mesmos e
isoladamente, podem ou não corresponder aos princípios e fundamentos da teoria
histórico-cultural. Queremos dizer com isso: as técnicas de obtenção e registro de dados
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devem ser analisadas não isoladamente, mas na relação que ela estabelece com os
demais instrumentos de pesquisa (ou com a ação do pesquisador). Só assim, sua
coerência – ou não – com a perspectiva teórica adotada poderá ser explicitada.
Tomemos um exemplo. Imaginemos que um pesquisador, realizando suas
investigações em uma sala de aula, tome como instrumento de registro o caderno de
campo. O fato deste pesquisador registrar os dados observados em um caderno e,
inclusive, o fato deste nosso hipotético pesquisador utilizar-se de alguns conhecimentos
produzidos pela etnografia para registrar esses dados, não significa necessariamente a
sua vinculação à perspectiva teórica etnográfica. O que vai determinar a sua filiação
teórica é o conjunto de instrumentos utilizados nos processos de obtenção, organização
e, sobretudo, análise dos dados. Isto é, a sua pesquisa como um todo, do qual o registro
no caderno de campo é apenas um elemento e um elemento operativo.
De toda forma, o que deve ser considerado é que para analisarmos quaisquer
“técnicas” ou instrumentos de obtenção e de registro dos dados, precisamos pensá-los:
a) na totalidade da pesquisa e em relação com os demais instrumentos utilizados,
especialmente nos processos de organização e análise dos dados; b) na correspondência
destes instrumentos com os princípios da teoria histórico-cultural e com o método no
qual ela se fundamenta.
Assim, teríamos como perguntas para essa análise: os instrumentos adotados
pelo pesquisador permitem que ele se aproxime do seu objeto de pesquisa de modo a
conhecê-lo em sua essência? Estes instrumentos estão coerentes com os princípios da
teoria histórico-cultural (tais como: o caráter social das funções psíquicas; a
universalidade da apropriação dos bens culturais; a superação da alienação)?
Esta última consideração nos leva a pensar em um terceiro princípio com
relação ao processo de obtenção dos dados fundamentado na teoria histórico-cultural: a
necessidade de apreensão dos dados em seu processo de desenvolvimento e junto
com ele, um quarto princípio: o objeto a ser investigado deve manifestar-se a partir
das ações intencionais do pesquisador.
Utilizando-nos de uma metáfora, o fenômeno que se quer investigar, explicar,
deve ser captado não de modo a obtermos um retrato deste fenômeno (o objeto estático),
mas de modo a obtermos um “filme” do fenômeno (o objeto em movimento). Uma vez
que explicar o fenômeno implica em explicar o seu processo de desenvolvimento (o que
é, como era, como pode vir a ser), isto é, explicitar as relações que este fenômeno
estabelece consigo mesmo e com outros, o processo de obtenção dos dados deve
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conseguir captar essa dimensão dinâmica do fenômeno para que a análise explicativa
possa ocorrer.
Em nossa pesquisa de mestrado pretendíamos investigar o processo de
organização do ensino relacionada à formação do pensamento estético-artístico, isto é, à
formação do pensamento teórico no campo das atividades artísticas. Nosso objeto,
portanto, era a organização do ensino, entendida como aquela que promove a formação
do pensamento teórico dos estudantes.
Se por um lado, era importante acompanharmos o processo de desenvolvimento
deste tipo de pensamento nos sujeitos, como ia se dando a sua apropriação dos conceitos
e as suas relações com a atividade criadora, nosso foco de investigação residia mais nos
processos de ensino e organização do ensino do que nos processos de desenvolvimento
psíquico propriamente dito. Ainda que haja uma relação bastante próxima entre os
processos de ensino e desenvolvimento (o ensino, como afirma a teoria vigotskiana, é o
aspecto fundamental e necessário para o desenvolvimento cultural do sujeito), nossa
investigação não é tanto uma investigação psicológica, mas sim pedagógica.
Evidentemente há uma linha tênue entre essas duas áreas de investigação,
sobretudo quando se dão dentro de uma mesma perspectiva teórica (a Teoria HistóricoCultural). Entretanto, ainda que seja tênue, ela efetivamente existe. A forma como
organizamos a pesquisa, o problema e os objetivos propostos e o modo como
organizamos a análise dos dados, apontam mais para uma pesquisa de cunho
pedagógico, que busca investigar as relações e os processos de organização do ensino, o
processo de apropriação da atividade teórica pelos educandos – ou em outras palavras,
as “leis da organização do ensino” – do que uma pesquisa de cunho psicológico, que
busca investigar os processos de desenvolvimento de uma ou outra função psíquica – as
leis do desenvolvimento.
Entretanto, as pesquisas psicológicas e pedagógicas fundamentadas na teoria
histórico-cultural compartilham os princípios do mesmo método e da mesma concepção
metodológica: a) a necessidade de apreensão dos dados em seu processo de
desenvolvimento e b) o objeto a ser investigado deve manifestar-se a partir das ações
intencionais do pesquisador.
O método genético experimental (VYGOTSKI, 1995) e, mais especificamente, a
metodologia do experimento formativo (DAVIDOV, 1988) buscam superar uma
investigação no campo da psicologia apenas constatadora dos processos de
desenvolvimento, concretizando uma pesquisa que considere que tais processos só
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podem surgir mediante o ensino e a aprendizagem dos mesmos. O experimento
formativo, então, busca investigar o processo de desenvolvimento de determinadas
funções psíquicas que são intencionalmente formadas durante o próprio processo da
investigação. O objeto de pesquisa não é “buscado” em uma dada realidade, mas é
provocado para que apareça ou surja nessa realidade.
Para o método do experimento formativo é característico a
intervenção ativa do investigador nos processos psíquicos que ele
estuda [...]. Para nós, se pode chamar ao experimento formativo
experimento genético modelador, o que plasma a unidade entre a
investigação do desenvolvimento psíquico das crianças e sua
educação e ensino (DAVIDOV, 1988 p.196, grifos do autor).
Entretanto, e como já discutimos, nossa investigação não é uma investigação
propriamente psicológica. Assim, ainda que compartilhemos do mesmo método geral de
investigação (o método materialista histórico e dialético), nossa metodologia deveria
ser, necessariamente, outra. Estamos chamando de experimento didático ao
procedimento metodológico utilizado em nossa pesquisa para a obtenção dos dados.
Com o experimento, buscávamos formar um determinado tipo de relação do
sujeito com a realidade, formar um determinado tipo de pensamento: o pensamento
teórico. Da mesma forma que o experimento formativo, nossa pesquisa foi uma forma
de propiciar o desenvolvimento dos sujeitos. Entretanto, e como já mencionamos, por
termos como objeto de nosso trabalho mais a organização do ensino do que a formação
psicológica dos estudantes, a situação experimental enfatizou uma investigação da
relação ensino/aprendizagem em detrimento de uma investigação da relação entre o
ensino/desenvolvimento. Resumindo, o nosso procedimento metodológico estava
subordinada ao objeto de nossa pesquisa que era o processo de organização do ensino
para a formação do pensamento teórico.
Ainda que seja uma situação realmente de ensino, o experimento didático possui
uma condição que o faz ser uma situação de ensino especial, comparativamente às
situações de ensino que ocorrem nas escolas. O experimento didático cria uma situação
de ensino especialmente organizada para os fins da pesquisa, buscando responder, em
primeiro lugar, à necessidade da pesquisa e não à necessidade de ensino presente na
situação escolar em primeiro plano. De novo, encontramos aqui uma linha bastante
tênue entre uma situação e outra, mas o que não quer dizer uma linha contínua entre as
duas. Se na situação de ensino escolar, o objeto da consciência do educador é a
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organização do ensino e a aprendizagem das crianças, o objeto da consciência do
investigador, numa situação de experimento didático, é o próprio objetivo da pesquisa.
Muitas vezes, e como no nosso caso, o objetivo da pesquisa inclui, em si, os objetivos
anteriormente mencionados e que estão presentes, em primeiro plano, no educador na
escola.
O experimento didático foi realizado na dissertação mediado por uma forma
específica de organização do ensino: a atividade orientadora de ensino (AOE)
(MOURA, 11996; 2010). Em termos gerais podemos dizer que a AOE é uma proposta
pedagógica de organização do ensino tendo por base os princípios educativos e
didáticos presentes na Teoria Histórico-Cultural, sintetizados em modos gerais de ação
docente. Destacamos alguns desses modos gerais de ação: a) compreensão do conceito
como um instrumento psíquico, historicamente formado e que surgiu como uma forma
da humanidade resolver determinado problema ou necessidade em uma dada atividade;
b) o entendimento de que a finalidade do ensino é a de formar o pensamento teórico
(DAVIDOV, 1988) ou científico (VIGOTSKI, 2009) dos estudantes; c) o objeto de
ensino e de aprendizagem da atividade pedagógica é o próprio conhecimento teórico; d)
a intencionalidade do professor na atividade pedagógica deve estar presente em todo o
percurso de ensino e é materializada nas ações de ensino e nas ações de aprendizagem.
Assim, considerando como objeto central da atividade pedagógica o
conhecimento teórico, procuramos em nossa dissertação explicitar como ponto de
partida para a organização do experimento didático os conceitos (modos de ação)
necessários de serem ensinados e aprendidos para que os estudantes se apropriassem
teoricamente da atividade que estávamos trabalhando com eles (a atividade circense) e,
assim, do pensamento teórico presente nela: o pensamento estético artístico
(NASCIMENTO, 2010).
Os conceitos necessários de serem ensinados para que os estudantes pudessem
dominar teoricamente a atividade circense (conceitos que lhes permitissem criar
intencionalmente cenas) serviram de base para a organização do ensino e, no nosso
caso, para a elaboração do experimento didático tendo por base os princípios
pedagógicos presentes na teoria histórico-cultural.
3. O processo de organização dos dados: os episódios de ensino
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O processo de organização dos dados da pesquisa tem como princípio central a
descoberta dos momentos críticos para a análise do objeto. Trata-se, nesta etapa da
pesquisa, de transformar e organizar os dados obtidos na etapa anterior, preparando-os
para a análise.
O processo de obtenção dos dados, ainda que já seja uma primeira forma de
selecionar o material para a análise - transformando os fatos comuns em fatos
científicos - constitui-se, por assim dizer, em um conjunto de dados “brutos”, dispostos
de uma maneira caótica e, de certo modo, incompreensíveis. O processo de organização
dos dados refere-se, assim, a um momento de “lapidação” desse conjunto caótico de
fatos obtidos da realidade empírica, organizando-os de modo a estruturar as posteriores
ações de análise do pesquisador.
Como iniciar esse processo de organização dos dados? Como descobrir esses
momentos críticos ou essenciais para a análise?
Comecemos com a resposta a segunda pergunta. Para organizar os dados de uma
pesquisa é preciso, tal qual no seu processo de obtenção, ter clareza das intenções, do
objeto, do objetivo e dos referenciais teóricos que nos fundamentam. Ao ter o objeto de
investigação e o objetivo em mente (isto é, o produto que se quer obter ou objetivar ao
final da pesquisa), o pesquisador poderá olhar para o seu conjunto de dados iniciais
identificando aqueles que se aproximam mais do objeto que se quer investigar; aqueles
que parecem trazer um potencial maior para a análise. Assim, o objeto e o objetivo do
pesquisador, constituem-se no eixo ou no elemento norteador do processo de
organização dos dados.
Passemos a primeira pergunta: como organizar esses dados? Nas pesquisas em
sala de aula, geralmente o pesquisador se depara com uma quantidade bastante
volumosa de dados registrados e passíveis de se constituírem em material para a análise.
Assim, a resposta à questão de “como organizar esse volume de dados” tem uma
dimensão prática de bastante importância.
Pensamos que o primeiro passo nesse processo de organização dos dados seja o
pesquisador conseguir elaborar um quadro geral ou uma descrição inicial que lhe
permita visualizar a totalidade desses dados. Para isto, o “mapa de eventos”
(MARTINS, 2006) parece constituir-se em um instrumento ou recurso bastante
favorável.
O mapa de eventos constitui-se em uma primeira etapa de organização dos dados
registrados em áudio, vídeo e/ou cadernos de campo. Ele apresenta uma descrição geral
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dos acontecimentos de cada aula (ou dia de pesquisa) e a localização destes
acontecimentos ou eventos nos registros de áudio e vídeo (número da fita, tempo em
que ocorreu etc). Poderíamos dizer que se trata ainda de uma organização descritiva
dos dados, apresentando-os tanto cronologicamente (os dados são dispostos de acordo
com a sucessão real ou cronológica em que ocorreram), quanto “tematicamente” (em
que os dados são agrupados por temas previamente selecionados pelo pesquisador,
independentemente dos tempos cronológicos em que ocorram). Em nossa pesquisa,
optamos por essa organização temática dos dados, a partir de conceitos que se
relacionavam ao nosso objeto (formação de conceito; imaginação; ações de ensino etc).
Esta primeira etapa de organização dos dados nos permitiu focar atenção naqueles
aqueles dados mais significativos para a análise.
Como se vê, o mapa de eventos não nos indica ainda os “pontos centrais para a
análise”, mas nos dá uma compreensão de todos os eventos ocorridos, nos dá uma
percepção “macro” dos acontecimentos que foram observados e/ou gravados em áudio e
vídeo e nos permite agrupar os dados empiricamente. Deste modo, trata-se da primeira
forma efetiva de organização dos dados, preparando-os para a análise do pesquisador.
O segundo momento de organização desses dados seria – partindo do mapa de
eventos – pré-selecionar aqueles acontecimentos e temáticas que parecem mais
relevantes para a análise do objeto de pesquisa, detalhando as cenas que compõem tais
eventos. Trata-se, então, do momento de transcrição dos áudios e vídeos (ou de
detalhamento das descrições que foram registradas no caderno de campo) para cada um
dos eventos ou temáticas pré-selecionadas pelo pesquisador.
Neste momento da organização dos dados, em que determinados eventos podem
ser visualizados em toda a sua riqueza (as falas, os gestos, as ações, a situação ao qual
se vincula etc), é possível ao pesquisador esboçar possibilidades de análises com os
dados e preparar a terceira e última etapa de sua organização: a elaboração de
episódios.
Os episódios poderão ser frases escritas ou faladas, gestos e ações que
constituem cenas que podem revelar interdependência entre os
elementos de uma ação formadora. Assim, os episódios não são
definidos a partir de um conjunto de ações lineares. Pode ser que uma
afirmação de um participante de uma atividade não tenha impacto
imediato sobre os outros sujeitos da coletividade. Esse impacto poderá
estar revelado em um outro momento em que o sujeito foi solicitado a
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utilizar-se de algum conhecimento para participar de uma ação no
coletivo (MOURA, 2004, p.276, grifos do autor).
Os episódios, assim, contém uma classe de fatos capazes de explicitar
empiricamente os fenômenos, sintetizando um conjunto de fatos ou cenas previamente
organizadas e transcritas, que se articulam a uma temática comum. Por isso mesmo, os
episódios já assumem a forma de um modo de exposição dos dados empíricos da
pesquisa, ainda que obviamente não seja capaz de – por si – analisar esses dados.
Assim, consideramos que o terceiro momento de organização dos dados permite
ao pesquisador trabalhar com um conjunto de dados já “lapidados” para a análise, ao
mesmo tempo em que lhe indica um modo de exposição dos dados de sua pesquisa.
Os episódios, deste modo, apontam-nos já para uma necessidade teóricometodológica das pesquisas científicas: analisar o processo de desenvolvimento das
situações a serem analisadas e não apenas um ou mesmo diversos elementos que
compõem essa situação.
Os dados podem ser agrupados, agora, não mais empiricamente mas
teoricamente, por meio de organização das diversas cenas em episódios que expressem
determinadas “categorias” teóricas ou “unidades conceituais de análise”. Os episódios,
ao aglutinarem de forma lógica e subordinada a um determinado conceito teórico,
situações em seu processo de desenvolvimento, permitem que os dados sejam
analisados também teoricamente.
4. O processo de análise dos dados: o trabalho com o conceito de “unidade de
análise”
O processo de organização dos dados discutido no tópico anterior pode nos levar
a um momento bastante importante da pesquisa: a descrição dos dados. De fato, ao
organizarmos os materiais para a análise, organização essa intencional e orientada pelos
objetivos da pesquisa, geralmente conseguimos descrever o nosso fenômeno de forma
bastante rica e completa.
Contudo, a descrição dos fatos ou fenômenos não é, em si, suficiente. É preciso
dar um salto além da descrição e conseguir efetivamente explicar o fenômeno
investigado, explicitando aquilo que não nos aparece de imediato e que está oculto
quando nos relacionamos diretamente com este fenômeno.
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A teoria histórico-cultural tem como princípio central para o processo de análise
dos dados a busca da explicação do fenômeno, explicação essa que exige que o objeto
investigado seja explicitado em seu movimento, isto é, que se revele o seu processo de
desenvolvimento.
[...] a verdadeira missão da análise em qualquer ciência é justamente a
de revelar ou por de manifesto as relações e nexos dinâmico-causais
que constituem a base de todo fenômeno. Nesta proporção a análise se
converte, de fato, na explicação científica do fenômeno (Idem, p.
101).
Vygotski (1995), partindo do método materialista histórico e dialético, aponta
alguns princípios para o processo de análise dos objetos: a) centralidade da explicação
em detrimento da descrição dos fenômenos, engendrando uma análise que revele as
relações dinâmicas (ou causais) efetivamente existentes, em oposição à simples
sistematização ou enumeração das características externas de um processo; b) uma
análise do processo em detrimento a uma análise do objeto em si, descolado de suas
relações com os demais objetos e consigo mesmo; c) a realização de uma análise
genética dos objetos, isto é, uma análise do seu processo de desenvolvimento,
reconstruindo todos os pontos e fazendo-os retornar à origem do desenvolvimento de
uma determinada estrutura.
Ainda que possamos reconhecer o valor destes princípios levantados por
Vigotski para a realização de nossas pesquisas, podemos nos perguntar: mas quais
seriam os procedimentos metodológicos para efetivarmos esses princípios?
Consideramos que a resposta a essa questão – e talvez possamos dizer: a todas
as questões dessa natureza, que buscam sistematizar os procedimentos efetivos para
nossas ações de pesquisa – precisam ser elaboradas a partir de um diálogo orgânico
entre os princípios gerais e específicos presentes na teoria histórico-cultural e as
condições objetivas da pesquisa que estamos realizando. Ou seja, os princípios devem
ser dominados pelo pesquisador para, com eles, elencar e/ou elaborar os procedimentos
de obtenção, organização e análise dos dados específicos para as condições de
pesquisa existentes.
Como já defendido no início deste trabalho, consideramos ser possível (e
necessário) sistematizar alguns procedimentos de pesquisa referentes aos processos de
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obtenção, organização e análise dos dados. Isto não significa criar um “manual” de
pesquisa (o que, além de contraditório com o método, nos parece impossível de se
efetivar), mas também não pode se reduzir a apenas uma sistematização de princípios
teóricos gerais.
Como um procedimento teórico-metodológico para a análise dos dados
destacamos o processo de elaboração de unidades de análise, desenvolvido por Vigotski
(2009). Vigotski defende que o processo de análise seja pautado na análise por
unidades, contrapondo-se à análise por elementos que ao nos levar a “[...] produtos que
perderam as propriedades inerentes ao todo nem chega a ser propriamente análise do
ponto de vista do problema cuja solução ela se aplica” (2009, p.6).
As unidades de análise buscam estabelecer a “célula viva” do objeto ou
fenômeno que está sendo investigado, contendo as relações essenciais do objeto (ou a
sua totalidade), o que permite ao investigador o estudo do objeto como um todo e em
seu processo de desenvolvimento, a despeito de ter partido de uma abstração para a
análise. Assim, essas abstrações ou unidades expressam as características necessárias e
suficientes
para
a
compreensão/explicação
do
objeto
características
essas
objetivamente presentes nos fenômenos.
Considerando a validade e a importância desse método de análise para captar o
fenômeno em sua totalidade e em seu processo de desenvolvimento, poderíamos pensar
que ele pode se configurar como um procedimento teórico-metodológico para a
pesquisa em educação. Isso não quer dizer que possamos estabelecer a unidade de
análise das pesquisas em educação, já que para cada objeto há que se encontrar a sua
própria unidade de análise ou a sua unidade correspondente. Contudo, ao explicitarmos
o processo de elaboração de diferentes unidades de análise por parte dos pesquisadores,
poderemos sistematizar um caminho ou um modo de ação possível para o trabalho com
as unidades de análise.
Ou seja, ao analisarmos os processos pelos quais um pesquisador passou para
chegar a uma determinada unidade de análise, muito provavelmente poderemos nos
apropriar de formas de trabalho com ela, em outros contextos de pesquisa e para outros
objetos de estudo.
Em nossa dissertação, buscamos trabalhar com a idéia de “unidade de análise”
no processo de organização do ensino. Elaboramos a idéia de “unidade fundamental do
objeto de ensino” ou “unidade fundamental de ensino”, para nos referirmos à “célula”
ou a “abstração substancial” para um determinado tema ou conteúdo a ser ensinado.
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Esta unidade ou abstração, explicitaria as características necessárias e suficientes em um
dado tema/conteúdo de ensino e, assim, assumiria o papel de eixo organizador do ensino
(dos conceitos a serem aprendidos para que os estudantes conheçam o objeto/fenômeno
teoricamente). Essa idéia se constituiria no ponto central e fundamental da organização
do ensino para a formação do pensamento teórico.
A determinação da unidade fundamental de um objeto, como já afirmamos, não
é arbitrária, a depender do interesse e do olhar de quem o caracteriza. Ela existe
objetivamente na realidade, na forma de relações historicamente estabelecidas entre
esse objeto e a realidade e, assim, não precisa e não pode ser recriada a cada instante e
por cada pessoa, mas, antes, precisa ser revelada ou explicitada pelo educador.
Qual seria, então, a unidade fundamental do circo como uma atividade artística?
O que caracteriza o circo em sua essência? Para chegarmos a essa resposta elencar todos
os elementos que compõem o circo (movimentos corporais, personagens, público,
palco, coreografia, enredo, intencionalidade, figurino, música, maquiagem, cenários...)
é, sem dúvida, uma tarefa importante, contudo, não é, em si, suficiente. A essência do
circo (e de qualquer objeto) não está em um ou vários elementos juntos, mas em uma
determinada relação entre esses elementos. Nenhum deles representa as características
necessárias e suficientes para definir o objeto, isto é, a “célula” ou a unidade
fundamental de análise do circo.
Portanto, mais do que estabelecermos os elementos mais importantes presentes
na atividade circense, precisávamos olhar para esses elementos de modo a estabelecer as
relações fundamentais existentes entre eles, bem como entre os elementos e a atividade
como um todo. Esta unidade encontramos no processo de composição das cenas. O
objeto de ação dos artistas circenses (que posteriormente será transformado em objeto
de ação dos educandos) e que representa a unidade fundamental do circo é a criação de
cenas.
O artista circense deve dominar todos aqueles elementos já descritos. Se se trata
de um contorcionista, domina os movimentos, escolhe as roupas mais adequadas,
prepara a maquiagem, pensa no espaço, na luz, na música que irá tocar etc. Mas a
questão central é que nenhum desses elementos existe por si mesmos. Todos eles estão
subordinados ao motivo do artista que é criar um objeto artístico. No caso do artista
circense, esse objeto artístico, produto de seu trabalho e objeto de apreciação estética do
público, são as cenas. Deste modo, cada um dos elementos de criação da cena ganha
vida no circo apenas quando entra em movimento no próprio processo de criação das
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cenas, isto é, quando se subordinam ao motivo central da atividade circense,
transformando-se em orientações para as ações dos artistas.
Assim, por meio da idéia geral de unidade de análise, conseguimos analisar
teoricamente o objeto de ensino. E o produto desta análise constituiu em ponto de
partida ou eixo organizador para a elaboração do experimento didático de modo que o
mesmo pudesse desempenhar o papel de um ensino orientado para a formação do
pensamento teórico dos estudantes.
Como já defendido no início deste trabalho, a sistematização de procedimentos
teórico-metodológicos fundamentados na teoria histórico cultural é não apenas
possível, mas, também, necessária na medida em que constitui um corpo de
conhecimentos ou instrumentos que permite aos pesquisadores uma relação ainda mais
consciente e intencional com a sua atividade de pesquisa. Esses procedimentos, criados
a partir dos objetos específicos de cada pesquisa, (portanto, atendendo a sua dimensão
singular), relacionam-se necessariamente a um objeto comum (dado pela área em que a
pesquisa se insere: em nosso caso, a Educação e a Psicologia Escolar), o que nos
permite estudá-los em seu aspecto genérico ou generalizável. É nesta medida que
compreendemos a possibilidade de, para além da enunciação de princípios teóricos
gerais presentes no método e na concepção metodológica da teoria histórico-cultural,
sistematizarmos procedimentos de pesquisa que expressem modos gerais de ação do
pesquisador.
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